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  • Desarrollo Cognitivo Etapa Preoperacional

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    Desarrollo cognitivo etapa preoperacional

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    1, INTRODUCCION Gran parte del progreso intelectual que se produce en los pri meros afios puede verse como el proceso por el que el nifio llega a categorizar las cosas en funcién de las semejanzas y diferencias percibidas, estableciendo asimismo cémo se relacionan entre si las categorfas construidas. Este logro es de suma importancia, ya que atafe a una de las principales funciones que se atribuyen a los con- ceptos y su desarrollo, la categorizacién, cuyo papel resulta espe- cialmente significativo en las primeras etapas del desarrollo de la inteligencia. Como ha destacado Delval (1994/96), la principal ta- rea del nifto en su desarrollo cognitivo inicial es conseguir «organi- zar» el mundo que le rodea, a fin de entenderlo y poder desenvol- verse adecuadamente dentro del mismo. En este sentido, el trabajo de la inteligencia seria el de ir encontrando «unidad» dentro de la adiversidad» de los estimulos que se perciben y «lo que permane- ce» dentro de los continuos cambios y «transformaciones» que ex- perimentan las cosas; es decir, el nifilo debe descubrir las constan- cias y principios generales que gobiernan la realidad —lo que Piaget llamaba invariantes cognitivas*— e ir construyendo para- Jelamente los esquemas y procedimientos necesarios para interac- tuar eficazmente con ella. «Lo esencial del desarrollo intelectual es ta organizacién det mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo la cons- truccién paralela de los procedimientos para organizarlo, que consti- tuyen lo que entendemos por inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada vez més preciso y paralelamente aumentan las posil dades de actuar sobre él.» (Delval, 1994, pag. 311). En consecuencia, puede decirse que el desarrollo conceptual (es decir, la formacién de las categorias 0 clases con las que organizar la experiencia) y el desarrollo operacional (la abstraccién de los princi pios légicos que subyacen a las relaciones observadas), no son sino distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo Invariantes cognitivas Piaget considera que gran parte del desarrollo ‘cognitivo consiste en it descubriendo los ‘elementos 0 aspectos {que se mantienen en las situaciones y objetos pese 2 sus transformaciones ‘y procesos de cambio. Esto es lo que denomino Jnvariantes cognitvas, ‘como parte sustancial de fos esquemas que se van ‘configurando en cada ‘estacio, Por ejemplo, la «permanencia del objeto» es la invariante ue se construye de forma ‘caracteristica en el periodo sensoriomotor. Psicovocia De. DESARROLLO T Funci6n simbélica Enla teoriapagetiana, se refiere ala capacidad de formar y utilizar simbolos ‘mentales a fin de representar lo que ya no esta presente ‘en un momento dado. Perit al rift comenzar a liberase del «aquly ahora» que imponen las «categoria sensomotora, ropias de a primera intelgencia. Mediate fa funcion simbica el sujeto no tiene que atuar materaimente sobre la realidod, sino que puede hacerlo simbalicamente Esta capacdad permite fa construccion de representacones 0 modelos complejos del realidad Operaciones mentales Este concepto es cave nla teoria piagetiana y se refiere alas eacciones internas», esto es, a larepresentacion y elaboracion mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separa, combina, etc) segan trensformaciones caracterizadas por su reversibilidad. Ja inteligencia', Al menos, esto asi en la teoria piagetiana sobre el desarrollo intelectual, enfocado en tiltima instancia como un de- sarrollo operacional. Como sabemos —por varios de los capitulos precedentes—, para Piaget el nifio progresa a través de una serie de estadios en los que, a partir de su experiencia con el medio, va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente mas complejas y adaptati vas. Este proceso se inicia con muy limitados recursos de partida (an escaso conjunto de destrezas sensoriomotoras y algunos reflejos rudimentarios), pero prospera de forma espectacular con el surgi- miento de la funeién simbélica* (hacia el final del segundo afio), esto es, la capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes (véanse Capitulos 3 y 5). De hecho, para Piaget es justamente con esta capacidad como se inicia el ver- dadero pensamiento, al posibilitar formas de representacién que trascienden las categorias meramente perceptivo-motoras del perio- do sensoriomotor, propiciando el desarrollo de la categorizacién propiamente «conceptual». Pero este trnsito no es repentino e inmediato, sino que esta mar- cado por el propio desarrollo «operacional»; es decir, el paso a la inte- ligencia representacional supone simplemente el inicio de un conjun- to de trasformaciones lentas y sucesivas por las que el nifio ira reelaborando —reconstruyendo— en el plano de la representacién, lo ya adquirido el plano sensoriomotor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorfas perceptivas, etc.), hasta desembocar en el pensamiento ‘operatorio, esto es, la capacidad de realizar operaciones mentales*. De hecho, Piaget consideré esta reconstruccién como una tinica etapa intermedia —entre la sensoriomotora y la de las operaciones forma- les—, que se prolongaria desde los 2 a los 11-12 afios, aproximada- mente?, si bien la describié segtin dos fases caracteristicas: una prepa ratoria (de los 2 a los 7 afios), dominada por la representacién simbolica, pero todavia pre-conceptual, el denominado periodo preoperatorio; y una segunda etapa, propiamente operatoria (de 7 a 11-12 afios), caracterizada ya por un pensamiento conceptual y légi- co, aunque sélo aplicado a lo conereto, el periodo de las operaciones concretas. En lo que sigue, pues, presentaremos de forma necesaria- ' El edesarrollo conceptual» es un aspecto clave del desarrollo cognitivo, pues la forma: ‘ign de conceptos y su articulacién constituye la base de conocimiento en que se apoya —i ractivamente— cualquier otro avance cognitivo y vieeversa. Debido a ello, en este capitulo no perderemos de vista la conexion directa entre el desarrollo operacionaly el desarrollo concep- ‘al, expresamente reconocido por la teoria piagetiana. No obstante, dada su relevancia, en el programa de Psicologia del desarrollo II, en el tercer curso, haremos un tratamiento especifico de este tem * Tengase en cuenta que las referencias temporales de los estadios son siempre aproxima- das. Como ya se ha puntualizado, lo importante en la teorfa piagetiana es el «orden» en que s suceden las distintas etapas —que es constante— y no los periods temporales como tales, —que son sélo orientativos— EL DESARROLLO INTELECTUAL DLRANTE LA INFANCIA, LAS OPERACIONES CONCRETAS mente resumida lo mas relevante en torno a estos dos importantes pe- riodos del desarrollo intelectual, segiin la teoria piagetiana. 2. PRECONCEPTOS Y PENSAMIENTO PREOPERATORIO En torno a los dos afios, el nifio ya es muy habil manejando obje- tos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe respon- der en miiltiples juegos, y c6mo actuar para alcanzar lo que desea. Sin embargo, no es capaz de explicar emo hace todas esas cosas. Esto comienza a cambiar con el uso del lenguaje y otras formas de representacién que le permiten ir tomando «conciencia» de las si- tuaciones y de sus propias acciones. Dicho de otro modo, la inteli- gencia meramente perceptiva y practica comienza a volverse repre- sentativa, simbélica. 2.1, Inteligencia simbélica y egocentrismo intelectual Como ya se vio en profundidad en un capitulo anterior (véase Capitulo 5), Piaget encontré manifestaciones de esta nueva inteli- gencia no s6lo en el lenguaje, sino también en la formacién de imd- genes, la imitacion diferida, el dibujo y el juego simbolico; y de ahi que considerara todas ellas s6lo como «medios» diversos al servicio de una tinica capacidad y funcién: la denominada fiuncién simbélica 0 semiotica, que permite al nifio referir mentalmente el objeto (signi- ficado) mediante algo que le sustituye (significante). En este sentido, conviene ahora recordar dos aspectos claves por cuanto marcan el io de ese transito hacia la inteligencia representativa. Imitacion e imagenes En primer lugar, destacaremos la importancia de las «imagenes» (mentales), como primera forma de auténtica representacién simb6- lica. Durante el periodo sensoriomotor, el nijio ya utiliza ciertas «guias perceptivas» de modo referencial (p. ej., con la sola vista del biberén deja de Horar anticipando que su hambre se vera saciada); pero no son auténticos significantes, puesto que no estan desconec- tados o diferenciados de aquello que refieren; esos «indicios» 0 «se- jiales» (como los llamaba Piaget) vienen a ser sdlo «una parte» del y, por consiguiente, han de entenderse s6lo como un pre- cedente funcional de los auténticos significantes, cuya primera for- ma esta en las eimagenes». Las imagenes mentales, al permitir evo- car cada objeto en su ausencia, lo sustituyen completamente; y, en este sentido, suponen la separacién de la propia percepcién del obje- to (se hacen esimbélicas»); lo que, asimismo, implica la disociacion PsicoLodia pet. DesarRouto 1 Egocentrismo En la teorlapiagetiana se refiere a una actitud intelectual caracterstica del nifio preoperatorio ue consiste en interpretar el mundo sélo bajo la propia perspectiva. Esto es debido a que el nino aun no tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, ni de ue con respecto a ese objeto, las demas tienen necesariamente puntos de Vista diferentes al suyo. Juego simbélico Juego caracterizado por {el uso «simbélico» de los objetos: los abjetos presentes en la situacion, no se toman en si mismos sino «representando» a otros objetos no presentes; de ahi que también se denomine juego de ficcién». Por «ejemplo, cuando el niio juega con un palo «como si» fuese una espada 0 ‘con una escoba como sifuese un caballo, ests realizando juego simbblico, Logicamente aparece ligado al surgimiento de la propia capacidad de representacion, en torno al segundo afo. definitiva entre significantes (imagenes) y significados (objetos), y por tanto, la auténtica «representacién simbélica>. En segundo lugar, es necesario recordar el papel que en esta disociacién Piaget atribuye a la «imitacion diferida». Como ya sa- bemos, la cimitacién» es considerada como principal manifesta- cin y producto del desarrollo de la «acomodacién», dado que, como «reproduccién» de un hecho externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto (recordemos a Lucienne, abrien- do y cerrando la boca al intentar abrir la caja de cerillas, véase el Capitulo 3). Pero cuando esta imitacién se «interioriza», se hace mental —como necesariamente ocurre en la «imitacién diferi da»—, sirve para representar el modelo/objeto no presente (sig: cado), con lo que proporciona al nifio sus primeros significantes. Las imagenes son, precisamente, la forma que toman estos prime- ros significantes, como réplicas reducidas, aproximadas —esque- maticas— que sustituyen —que imitan— al objeto o a la accién ausentes. En definitiva, es esta capacidad de «imitacién interna» la que permite la elaboracién de las imagenes como sustitutos (sim- bolos) de los objetos percibidos (significados), quedando ambos aspectos claramente diferenciados. Pensamiento egocéntrico 0 «no socializado» Hemos recordado estas ideas porque son las que permiten en- tender el egocentrismo* intelectual que caracteriza esencialmen- te el pensamiento del nifio preoperatorio en la primera parte de este periodo (aproximadamente entre los 2 y los 5 afios), pues es cuando de hecho alcanza su maxima expresion. Esto significa ba- sicamente, que el nifio reconstruye el mundo s6lo a partir de si mismo, imponiéndose —por decirlo asi— sobre la propia realidad material y sobre el resto de las personas de su entorno, Atin no tiene una clara conciencia de que, como «sujeto», es diferente de los «objetos» externos que percibe; y, por otro lado, tampoco es de «ponerse en el capaz —o, més bien, no siente la necesidad lugar de las otras personas», como evidencia, por ejemplo, su in- capacidad para coordinar perspectivas espaciales (recuérdese su fracaso en la «tarea de las tres montafias»; véase la Figura 7.1 del cap(tulo anterior). La raz6n es sencilla: en la medida en que pien- sa basicamente a través de imagenes-significantes que s6lo simbo- lizan realidades particulares y personales, el nifio queda «encerra- do en si mismo». Esto se pone de manifiesto de modo especialmente claro en el juego simbélico”, donde realidad y ficcién se intercambian y se confunden, ya que simbélicamente el nifio transforma esa realidad a EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA, LAS OPERACIONES CONCRETAS su antojo segtin sus necesidades o deseos del momento; pero tam- bién en los primeros usos de lenguaje, que ha comenzado a desarro- arse igualmente como vehiculo de la representacién (véanse Capitulos 5 y 6). Pero, a diferencia del simbolismo de las imagenes —que vienen a ser una copia personal y aproximada de lo real—, el lenguaje descansa en un sistema de signos convencional (social) y arbitrario, en el que no existe semejanza alguna entre significante y significado. Por eso, en este momento las palabras no sirven todavia para «abrir» el pensamiento del nifio, sino que también evocan rea- lidades particulares o las imagenes correspondientes. El lenguaje asi es mas bien «alusivo» que «informativoy (se usa como si el oyente pudiera ver lo que evoca en el propio sujeto), y por ello no sirve para comunicar un simbolismo que es todavia esencialmente particular, personal y privado; todo lo cual permite otra descripcién equivalen- te del pensamiento egocéntrico: es un pensamiento no socializado. De hecho, el desarrollo posterior puede verse en términos de una progresiva socializacién de esta primera inteligencia representativa —el paso de los simbolos privados a los signos sociales—, en lo que tendra un especial papel el propio lenguaje —cada vez mas amplio y funcional— y, en general, los sistemas de simbolos codificados que toda cultura comparte y trasmite. Téngase en cuenta que, para Piaget, aungue inicialmente el lenguaje es s6lo uno de los vehiculos de la funcién simbélica mas general y surgida con anterioridad, lue- go supondrd una enorme ayuda al desarrollo de esa misma funcién. ‘CUADRo 8.1, PRINCIPALES MANIFESTACIONES DEL EGOCENTRISMO INTELECTUAL EN EL PERIODO PREOPERATORIO. Artificialismo: tendencia a pensar en las cosas como creadas 0 construidas por los pro- pios humanos, segdn un plan prefijado; de ma- nera que muchos fenémenos naturales se sue- Jen atribuir a la mano del hombre (p. ¢j., un ago lo ha «fabricado» el hombre echando mu- cha agua). Realismo: tendencia a atribuir existencia material y Notese que es en este momento cuando el nifio esta desarrollando una Teoria de la Men- 1e (ToM). Como vimos en el capitulo anterior (Capitulo 7), desde esta perspectiva se atribuyen al nino capacidades mentalistas mucho antes de lo que Piaget sugiere como propio del perio- do preoperatorio en su primera fase; en este sentido, por ejemplo, podria revisarse hasta iad punto el nifio «confunde» realidad y ficcién o las pretendidas sexplicaciones realistass que bfrece sobre sus experiencias subjetivas. Psicovocia net DesaRRouto I Razonamiento transductivo Es una forma no logica (0 n0 inferencial) de relacionar un conjunto de datos, ya que procede de lo particular alo particular Se trata de una limitacién impuesta por el ppensamiento preconceptual ‘que impide al nino considerar varios aspectos de la situacion o el todo y la parte al mismo tiempo, a Tendencia esponténea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos, que llevan a relacionarias por su secoocurrencia» y no por auténtica causalidad. Asi, 1 nifo encuentra analogias entre objetos y sucesos sin ‘que haya habido realmente un anadlisis previo (p.e}., puede razonar que un ‘caballo es como un coche ‘porque ambos van muy eprisa) ‘Yuxtaposici6n Tendencia a diluir 0 disgregar el todo en ~apreciaciones fragmentarias eincoherentes, sin ‘conexiones causales 0 ‘temporales, ni relaciones ogicas. Asi, el nino se ‘muestra incapaz de ofrecer relatos 0 explicaciones B y B>C, entonces A>C. En consecuencia, no aprecia las relaciones de con- junto y si, por ejemplo, se le pide ordenar sistematicamente de ma- yor a menor un conjunto de varillas, a lo sumo formard parejas 0 trios, sin lograr completar toda la serie. Esto tiene una traduccion directa en el tipo de razonamiento que se emplea a esta edad y que, segtin Piaget (1924), no se basa en inferencias deductivas o induc- tivas, sino en asociaciones trasductivas*, basadas en la analogia inmediata y caracterizadas por el sineretismo* y la mera yuxtapo- sicién® de contenidos; simplemente se vinculan aspectos percepti vos sobresalientes concluyéndose con otro aspecto asociado 0 con- secutivo que Ilame la atencién en el momento; lo que supone el «paso de lo particular a lo particular», sin implicaciones deduct vas, ni generalizaciones inductivas. Por ello este periodo también se ha caracterizado como «prel6gico» EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA, LAS OPERACIONES CONCRETAS Lo cierto, sin embargo, es que durante la segunda parte del pe- riodo preoperatorio (entre los 5 y los 7 aftos, aproximadamente), el nifio va desarrollando una légica por la que progresivamente accede una mayor generalidad, aunque con limitaciones. Su pensamiento comienza a referirse a configuraciones representativas mas extensas que el caso particular, pero atin anclado en ellas, con lo que sélo lle- gaa ser «intuitivo». En palabras del propio Piaget, este pensamiento intuitivo es... més refinado que durante el periodo precedente, porque se refiere a configuraciones de conjunto y ya no a simples configura- ciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipo; sin embargo, ‘atin utiliza el simbolismo representativo y presenta parte de las limitaciones que le son inherentes» (Piaget, 1947, pags. 164-165). Estas configuraciones representativas, pueden ya considerarse como acciones vistas y realizadas mentalmente («desplazar», atrasvasar», cencajars, seriar, ...), pero segdn una asimilacion a Jos esquemas imaginativos y figurativos, cuyo componente de aco- modacién a los objetos reales sigue siendo meramente practico. Dicho de otro modo, el nifio comienza a ser capaz de actuar men- talmente sobre las imagenes sustitutas de los objetos, en vez de sobre los objetos mismos; pero esta representaci6n imaginativa tiene un cardcter estatico e irreversible, y de ahi que se refiera esencialmente a «configuraciones» (estados) y no a «trasformacio- nes» (procesos), que es lo propio de las auténticas «operaciones». De hecho, ante el conflicto, los datos perceptivo-figurativos se im- ponen sobre las transformaciones, pues la representaci6n esta to- davia muy ligada a la propia acci6n; sélo la «reproduces, la eimi- tan» imaginativamente de manera isomérfica. Con ello, la apreciacion de la realidad por parte del nifio es muy disgregada y parcial, lo que, unido a su escasa capacidad introspectiva, le impe- dira hacer descripciones de conjunto, ofrecer explicaciones con- sistentes o justificar sus propias afirmaciones. En realidad, ni quiera siente la necesidad de hacerlo debido al egocentrismo que domina su pensamiento. Esta es la raz6n por la que el pensamien- to del nifio preoperacional, atin en esta segunda fase, se ha descri- to s6lo como «intuitivo» Centracién perceptiva En este momento, la incapacidad del nifio para representar y comprender las transformaciones proviene basicamente de su dil cultad para tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situaci6n o codificar simultaneamente el mismo objeto en mas de una forma (Flavell et al., 1996); lo que tiene que ver asimismo con su PsicoLodi net. Desaenouto 1 Centracion perceptiva Disposicion cognitiva propia del periodo pre-operatorio ‘que se manifiesta en la tendencia a focalizar la atencién sélo en algunos los aspectos de la situacion objeto, en detriment de otros. La percepcion ye razonamiento se ven asi (véase la Tabla 8.1). Tabla 8.1. Etapas generales en el desarrollo de la clasificacién infantil sequin la perspectiva piagetiana 12 Btapa (25 aos) 22 Btapa (5-7 aios) 3. Etapa (8 afios) Colecciones figuras Colecciones no igurales Clasificacién jréirquica En un primer momento, el nio tiende « organizar los objetos considerando sélo su configuracién perceptiva y las relaciones tematicas que guardan entre sf (agrupaciones temsticas). Cuando se le presentan figuras geométricas construye disetosfigurativos; ya partir de materiales més significativos (dibujos,juguetes, etc.) reproduciré escenas conocidas o familiares (cuchara-taza, bebé-cuna, et.) Ocasionalmente, alinearé los elementos segin alguna semejanza, pero lo hari con criterias arbitraris y cambiantes (-€}, pone juntos un tringulo rojo y tun euadrado rojo, pero luego pasa del color la forma, ycoloca el triéngulo amarillo al lado del triingulo rojo). pg AAO Posteriormente, en una fase intermedia, el nifo es capaz de agrupar Jos objetos atendiendo solamente a sus semejanzas v diferencia. Puede hacer asf grupos y subgrupos ‘consistentes en funcién de agin rasgo definitorio, pero sin implicar todavia tuna comprensién de los mismos como clases y subclases con relaciones de inclusion jerirquicas. Ademés, una vez realizada una determinada organizacién serd incapaz de cambiar el eiterio (p.e, volver a clasificar las figuras por el color después de haberlas agrupado por su forma). a EUS @O Finalmente, hacia los 78 ios, io comenzar.aorganizar los objetos dentro de clases estables —relativas a rasgos nccesario y suficientes 2 organizalos dentro de taxonomias Josicas, es decir, con relaciones de inclusin jerdrquicas.Asimismo, puede proceder combinando v coordinando procedimientos descendentes (dela subelase ala clase mas general) y ascendentes (de a elase mayor ala subelas) Psicotocia 1. Desannotto Ademas de en la conducta clasificatoria, la centracién perceptiva también se manifiesta de forma especialmente significativa —desde el punto de vista del desarrollo operacional—, en relacién con la cap- tacién de las transformaciones. La centracién mantiene al nifio preoperatorio confinado en los aspectos superticiales de los fenéme- nos que Haman mis su atencién, lo que le lleva a interpretaciones err6neas de los cambios que observa en ciertas situaciones; por ejemplo, en lo que ocurre cuando pasamos el agua de un vaso ancho a otro més alto y estrecho. Esta es una de las mas conocidas pruebas que Piaget utilizé para determinar si los nifios habian adquirido la nocién de conservacion de los liquidos (véase més adelante la Figura 8.1 sobre las conserva- ciones). Simplemente, se pregunta al nifio si la cantidad de agua ha variado una vez realizado el trasvase. Pues bien, el nifio preoperato- io responder que, en efecto, ha cambiado, que hay mas agua —o menos— en el segundo vaso. Este error de juicio sobre la conser- vacién de la cantidad de Iiquido se deriva de que sélo se fija en una de las variables (p. ¢}., la altura de vaso), desatendiendo la otra que es relevante en la situacién (la anchura del vaso). Ademas, de un momento a otro puede cambiar el aspecto que llama mas su aten- cién, con el resultado de que también fluctuaré la orientacién de su respuesta no conservadora; por ejemplo, respecto al mismo vaso probablemente diré que hay menos agua si se fija en que es mucho mis estrecho que el otro, mientras que juzgaré que hay mas agua cuando lo que Hama su atencién es lo alto que es el segundo vaso. Curiosamente, el nifio preoperatorio no hallard contradiccién en es- tas respuestas cambiantes, precisamente porque al centrarse en cada momento sélo en un aspecto de la situacién, tampoco es capaz de una consideracién simultanea, integrada y coordinada de sus propias respuestas, ni siente la necesidad de explicarlas. Pero dentro de esta insensibilidad a la contradiccién, quiz lo mas sorprendente es que pese a juzgar que ha variado «la cantidad» de agua, los nifios reconoceran que el agua que hemos pasado de un vaso a otro es «la misma», En realidad, esto solo refleja el momento de transicién en el que nos encontramos, que, obviamente, supone ciertos logros y avances, pero también evidentes limitaciones (véase un resumen en la Tabla 8.2). Debido a los esquemas preconceptuales, los datos perceptivos inmediatos (estados) siguen imponiéndose sobre las transformaciones, lo que impide al nifio captar los procesos de conjunto en su «unidad»; s6lo los percibe de modo fragmentado inconexo. Pero dentro de esta limitacién, también se han produci- do avances significativos desde el punto de vista operacional; en lo que atafie a nuestro caso, se ha construido otra de las invariantes claves en el desarrollo cognitivo: la «identidad» de los objetos, esto EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA, LAS OPERACIONES CONERE-TAS es, la nocién de que las cosas —como tales— siguen siendo las mis- mas atin cuando sufran cambios en algunos aspectos. Asi, en nues- tro ejemplo, el nifio es capaz de reconocer que, pese al transvase, el agua es la misma como «sustancia»; pero no que sea la misma en su «cantidads, al dejarse llevar por lo que le sugiere el notable cam- bio perceptivo experimentado en el nivel del Kiquido. Este nuevo reconocimiento sélo vendra mas tarde, con la construccién de otro tipo de invariantes menos «cualitativas» y mas «cuantitativas». Pero esto ya es propio del siguiente periodo, el de las operaciones coneretas. Tabla 8.2. Principales caracteristicas del pensamiento preoperatorio (adaptado de Delval, 1994, pag. 319) LOGROS respecto al period sensoriomotor LIMITACIONES respecto al periodo operatorio 1) Capocidad de repesentacin mediante sigifcantesdiferen- | 1) ciados. 2 2) Capacidad de comunicacin: Juicios basados en las apariencias percibidas inmediatas. Egocentrismo: ‘Se toma la percepcién inmediata como absoluta remitign- — Funcién informativa:transmitry recibir informacién. — Funcién de control: responder a instrucciones de otros 0 controlar la conducta de otros o su propia conducta (inicio. 3) Comprensin de identidades y funciones: — Mentidades: Reconocimiento de la identidad de un objeto ‘como cualidad permanente (conservacin cualitativa)fren- tea otras cualidadesalterables. — Funciones: identificacién de relaciones funcionales si piles ycovariaciones entre hechos observables de forma no ccuantitativa 4) Distincion entre la apariencia yla realidad, 5) Elaboracién de una steoria dela mente». 3) 4 dolo todo a si mismo, Dificultad para ponerse en el lugar del otro reconociendo su propio punto de vista, Falta de diferenciacin clara entre sf mismo y el abjeto percibido (confusion del yo y del no-yo). Escasa capacidad de reflerién sobre la propia accion (falta Ja stoma de conciencias). Centracion: — Tendencia a centrarseen un solo rasgo. — Aeneid a los estado —sobre todo alos presentes—y no alas transformaciones (centracin temporal). — Insensibilidad alas contradicciones. Pensamiento irreversible 3. PENSAMIENTO CONCEPTUAL Y OPERACIONES, CONCRETAS Como acabamos de ver, lo que caracteriza el pensamiento preoperatorio es la prevalencia de las configuraciones imaginativas estaticas sobre las transformaciones. El nifio tiende a concentrar su atencién en los «estados sucesivos» de las cosas, mas que en el «pro- ceso» de cambio por el que un estado deviene en otro. Asi, capta las condiciones momentaneas, pero no es capaz de ligarlas en un todo integrado que recoja las transformaciones que unifican el conjunto Puicovoci net. Desarnoito T Reversibilidad (Capacidad para anticipar ‘mentalmente la variacion ‘que se ocasionaria si se ejecutara una accion, yaa inversa, para reconstruir el estado inicial ~anulando mentalmente la transformacion hipotéticamente producida. La reversibilidad puede producirse por ‘compensacién o por inversion, Conservacion Esta nocion supone la ‘comprension de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos ppermanecen constantes pese a las transformaciones suftidas en aspectos ‘cualitativos irrelevantes, y aunque ello conileve ‘cambios perceptivos notables. yle dan coherencia desde el punto de vista légico. Llega un momen- to, sin embargo, en que se produce una ruptura y la situacién se in- vierte: se empiezan a captar los procesos de transformacién, y los estados pasan a ser simples elementos de las transformaciones que los conectan entre sf; la imagen empieza a estar subordinada a las operaciones: las acciones meramente «reproducidas» en el pens miento intuitivo, ahora se «interiorizan», permitiendo su movilidad yreversibilidad*: «.. la actividad cognitiva del nino se vuelve operacional al adqui la movilidad por la que una accién del propio sujeto (clasificar, afiadir, etc.) 0 una trasformaci6n percibida en el mundo fisico (de una bola de plastilina, de un volumen de Ifquidos, etc.) puede ser anulada en el pensamiento por una accién orientada en sentido inverso o compensada por una accién recfproca.» (Piaget, 1963, pag. V). Es decir, a partir de este momento el nifio no sélo sera capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de las acciones sin realizarlas de hecho, sino que también podré anularlas mental- mente, esto es, hacer el recorrido inverso para volver al punto de partida, Con ello, el pensamiento se hace flexible y mévil, y man- tiene un equilibrio estable que permitira al niflo comprender las transformaciones més allé de las configuraciones y distorsiones aparentes. Esto ocurre hacia los 7 aftos en virtud de un proceso de «descentracién» que permite superar el egocentrismo preope- ratorio: se empieza a tomar conciencia de que hay otros puntos de vista, con lo que el pensamiento se socializa, promoviendo otro tipo de interacciones comunicativas con los demas; y, por otro lado, también se empiezan a considerar simultaneamente varias dimensiones 0 aspectos del objeto y de la situacién, lo que permite captar las relaciones entre variables que subyacen a las transformaciones. Dos son los aspectos que es necesario considerar en este proce- so. Por un lado, hay que tener en cuenta que la reversibilidad del pensamiento que suponen las operaciones —como acciones inte- jorizadas—, también se apoya en la construccién de una serie de invariantes; es decir, nociones sobre lo que permanece a través de los cambios. Si en el periodo sensoriomotor se alcanza la nocién de la permanencia del objeto, y en el preoperatorio la de identidad, en este periodo las invariantes que se construyen son los esquemas de conservacién®, que son, de hecho, los que permiten el recorri- do mental de ida y vuelta sobre las trasformaciones. Tanto en las transformaciones provocadas mediante la accién, como en las que se producen espontaneamente en el entorno, hay algo que se modi- fica y algo que se conserva. Es, justamente, sobre la base de lo con- EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA. LAS OPERACIONES CONCRETAS servado, cémo mentalmente se puede reconstruir —o regresar a— la situacion de partida (p. ej., rehacer una bola redonda de plastilina tras haberla convertido en una barra alargada), y aun en el caso de que materialmente el cambio sea irreversible (p. ej. de- volver el zumo a la naranja una vez exprimida). Pero, por otro lado, es preciso entender que los esquemas de conservacién —ya operatorios—, se constituyen y se apoyan en una organizaci6n cognitiva estructurada y de conjunto que, segtin Piaget, se ajustaba o reflejaba estructuras légico-matemdticas ele- mentales. Dicho de otro modo, estas estructuras légicas son toma- das como modelos de la estructura cognitiva que se va elaborando a partir de las acciones del sujeto y que también subyace al de- sarrollo conceptual caracteristico de esta etapa; nos estamos refi- riendo concretamente, a la légica de clases, de relaciones y de nu meros. El nifio ha dejado de estar centrado en el objeto y sus propiedades, para empezar a captar las relaciones légico-matemé- ticas y espaciotemporales* que existen entre los objetos y que co- nectan unos sucesos con otros. Presentaremos primero las conservaciones, para centrarnos des- pués en las estructuras logicas en que se poyan. 3.1. Las conservaciones Las conservaciones suponen apreciar que se mantienen las re~ laciones cuantitativas relevantes entre las variables de una trans. formacién, mas alld de las deformaciones perceptivas irrelevan- tes de ciertos aspectos cualitativos. En concreto, propiedades fisicas de la materia de un objeto como su cantidad, su peso 0 su volumen, no se alteran bajo trasformaciones que sélo afectan, por ejemplo, al color o la forma del objeto. Asi, en la tarea clasica uti- lizada por Piaget para estudiar la conservacion de la cantidad de sustancia se emplean simplemente dos pedazos de plastilina, pi- diéndole al nifio que haga con ellos dos bolas iguales (A y B), que contengan la misma cantidad de plastilina® (véase en la Figura 8.1). Una vez que el nifio acepta la igualdad entre las dos bolas, se * Las relaciones expaciotemporales corresponden a las Ilamadas operaciones sinfraléi cas» (referidas a la consttucion de los objetos en su cardicter continuo y espacio-temporal) ‘Aqut slo nos referiremos a las operaciones «lbgicas» —clasificacién, seriacién y niimero— (teferidas a la diversidad de objetos en su caricter discreto, discontinuo e independiente de la proximidad espaciotemporal). Téngase en cuenta, no obstante, que unas ¥ otras se desarrollan en paraleo. * La tarea de conservacién de liquidos que mencionamos anteriormente seria una va riante respecto a esta misma propiedad: la cantidad de materia o de sustancia. EI mismo procedimiento se ha aplicado también con cantidades «discontinuas-; por ejemplo, utilizando equefias cuentas Psicotocta pet. DesaRkotio T toma la bola B y se aplasta ostensiblemente dandole forma de ga- eta. Entonces se pregunta al nifio si en B sigue habiendo la mis- ma cantidad de plastilina que en A. A continuacién, y a fin de comprobar si sus respuestas son consistentes, se le vuelve a pre- guntar si la misma cantidad se mantendria en caso de rehacer la bola original; luego se rehace la bola de hecho y se repite la pre- gunta. Finalmente, se sigue la misma pauta con nuevas transfor- maciones, por ejemplo, convirtiendo la bola en una salchicha 0 dividiéndola en varios trozos. Descentracién y organizacion estructural Con la Hegada del pensamiento operatorio —reversible— el nifio se libera de las limitaciones anteriores impuestas por la cen- tracion perceptiva y es capaz de responder correcta y consistente- mente en esta tarea (0 en la del trasvase de liquidos); es decir, apre- cia que pese a las transformaciones efectuadas con las bolas (0 los vasos) se mantiene la igualdad en cuanto a la cantidad de materia La flexibilidad y movilidad del nuevo tipo de pensamiento le per- mite ahora corregir las distorsiones meramente superficiales deri- vadas de las manipulaciones; por un lado, a partir de descentracio- nes sucesivas y rapidas, por las que advierte las compensaciones que actiian en el sistema (aunque la bola es mas gruesa que la sal- chicha, ésta es mucho més larga; y aunque el segundo vaso es mas estrecho, también es mucho mas alto); y por otro, en virtud de la reversibilidad del propio pensamiento al comprender que la inva- riabilidad —conservacién— de la cantidad de plastilina (o de liqui do) esta garantizada por la posibilidad de realizar trasformaciones inversas recuperando la situacién original (p. ¢j., volver a convertir la salchicha en una bola o devolver el Iiquido del segundo vaso al primero). Para Piaget, el hecho de que el nino diese respuestas de conser- vacién en este tipo de tareas (véase en la Figura 8.1 una breve des- cripci6n de las tareas clasicas para las distintas conservaciones), reflejaba que psicolgicamente habfa aleanzado una nueva organi zacion estructural o de conjunto, que suponfa la reconstruccién y coordinacién de las nociones establecidas en el periodo anterior a nivel meramente «intuitivo». A esta nueva estructura es a la que Mama operaciones concretas, por cuanto se articularfan entre si como un sistema integrado de «representacion de acciones concre- tas» y que, desde el punto de vista légico-matematico, Piaget de: cribe en términos de agrupamientos. En este sentido, los agrupa- mientos se refieren esencialmente a ciertas combinaciones de las propiedades légicas de las operaciones (véase el Cuadro 8.2), entre las que destaca la reversibilidad y la identidad, como base de los EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA, LAS OPERACIONES CONCRETAS demés agrupamientos’. Precisamente, las conservaciones implican © dependen necesariamente de la combinacién de la identidad (0 transformacién nula) y la reversibilidad (transformacién inversa) y de ahi que Piaget las considerara como el mejor indicio de que se ha alcanzado la nueva estructura del pensamiento operacional. Las tareas clasicas de conservacién —como las que hemos referido— fueron ideadas es este sentido para determinar si el nifio mostraba atin un pensamiento preoperatorio —no conservador—, 0 por el contario se encontraba ya en el nuevo periodo operacional —con- servador— del desarrollo intelectual. Figura 8.1. Tareas de conservaci6n (fomado de Vasta y otros, 1992, p. 314). 7 El sagrupamientor combina las estructuras matemiéticas conocidas como «grupos ¥ sreticulados, cuyos detalles omitiremos por razones didécticas en este momento el lector i teresado puede consultar p. ¢,, Flavell, 1982) Sélo indicar que en la deseripcién de la orga nizacion psicolégica de esta etapa. Piaget considero 9 agrupamientos (uno preliminary ocho ‘mayores) que recogertan las variedades tanto de la estructura de las operaciones logicas (de ‘clases y de relaciones, que luego presentaremos), como de la estructura de las operaciones Infralgicas (elativas las relaciones de carseter expacio- temporal); recordaremos, asimistno, ‘que para no extendernos en esta presentacién también obviaremos la descripcién de éstas ‘ltimas dado que se desarrollan en paraleloy sobre las mismas bases. EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA, LAS OPERACIONES CONCRETAS més delgada» (compensacidn); c) «se puede volver a hacer la bola que tenfamos al principio» (inversion). Tabla 8.3. Etapas generales en el desarrollo de la conservacién Etapa inicial: No conservacién Etapa intermedia: Semiconservacién | Etapa final: Conservacién El nito es incapaz de apreciar quela_| El niio se muestra dudoso e inestable | El nifio se muestra conservador en sus relacién cuantitativa noha cambiado | ante as tareas, de manera queen unos | respuestas de una manera consistente (pj una vez hecho el trasvase del casos conserva yen otros no. Suele _|_yestable. Consideran la conservacion recipiente A al Bafirma que hay mis | cambiar de opinién ante las contra- | necesaria, y pueden justificar sus cantidad de liquido en el recipiente sugerencias v también cuando observa | respuestas apelando a lareversbilidad B), defindose llevar porla distorsion | de hecho los cambios perceptivos del cambio, la compensacién entre perceptiva que se produce. Es propio | procucidos, pese a haber anticipado | variables o sobre la base dela nocién del estadio preoperatorio, sobre todo | un resultado conservador. Es la de identidad. Estas respuestas indican en su primera parte. actuacién caracteristica al final del {que ya se ha aleanzado el estadio de las periodo preoperatorio, ‘operaciones concretas.. Como vemos, pues, llegar a esta etapa conservadora supone una progresién en el tiempo hasta que el nifio se libera completa- mente del efecto de los datos perceptivos y figurativos (las confi- guraciones), en la captacién de los procesos (las transformacio- nes). Pero a esta progresi6n hay que afiadir otro aspecto evolutivo importante; y es que las distintas nociones de conservacién tam- poco se elaboran todas al mismo tiempo, sino que se producen ciertos desfases* (horizontales) entre ellas. Asi, mientras que la conservacién de la cantidad de sustancia es la primera en apare- cer —hacia los 6-7 aiios—, la del peso se adquiere aproximada- mente dos afios mas tarde —hacia los 8-9 afios—, y la del volumen no se alcanza hasta los 11-12 aflos. Téngase en cuenta que para estos contenidos la técnica de evaluacién es la misma: en la prue- ba de conservacién del «peso» se utiliza una balanza (véase la Figura 8.1), comenzando por comprobar que las dos bolas de plastilina —por ejemplo—, equilibran el fiel cuando se colocan una en cada platillo; después se sigue con el mismo tipo de mani- pulaciones y preguntas anteriormente descritas. Del mismo modo se procede para la conservacién del «volumen», en este caso in- troduciendo las bolas en sendos recipientes con agua, a fin de hacer las preguntas en referencia al nivel que alcanzara el agua, segiin el espacio —volumen— que ocupan. Asi pues, ante un pro- cedimiento semejante para los distintos contenidos, cantidad, peso, volumen, gcémo es posible esa notable diferencia en el mo- mento de adquisicién si todas las conservaciones dependen —su- puestamente— de la misma capacidad y de la misma estructura psicolgica? Desfases Incapacidad para actuar al mismo nivel de competencia cuando se enfrenta al nifio al mismo problema —desde el punto de vista logico— pero con contenido distintos. En el caso de las tareas de Conservacién, los desfases horizontales se observan en la falta de sincronia en la adiquisicion de esta nocién para distintos contenidos: Cantidad, peso, volumen, Puicotocia net, Desarnotto 1 Pues bien, la respuesta va en la misma linea que la ofrecida para explicar la evolucién en tres fases de la capacidad de con- servacién en general —es decir, intra-conservacién—, en funcién de una progresiva descentracion. En concreto, Piaget atribuy6 estos desfases inter-conservaci6n a la distinta «resistencia» que ofrecerian los diferentes contenidos a las mismas operaciones 16- gicas. De hecho, es aqui donde se reflejaria particularmente lo «concreto» de las operaciones en este momento. Como su nom- bre indica, las operaciones concretas se refieren a lo material y presente, a la realidad concreta (en contraste con las operaciones formales, que se refieren a proposiciones hipotéticas; véase Capitulo 12) y, por tanto, todavia dependerian de ella. Asi, la ma- yor dificultad de conservacién en un contenido respecto a otro reflejaria, simplemente, su mayor dependencia de esa realidad concreta; 0 lo que es lo mismo, la mayor dificultad del nifio para desprenderse de la configuracién perceptiva respecto a la pura transformacién: mayor respecto al volumen, intermedia respecto al peso y menor, respecto a la cantidad de sustancia. Ademas, esta secuencia reflejaria también la dependencia de unas conser- vaciones respecto a otras, en el mismo sentido que cada tipo de invariante que se va construyendo es condicién 0 requisito pre- vio para la siguiente. Este tipo de progresién y de planteamiento se ha visto confir- mado en miiltiples estudios, incluso interculturales (véase un re- sumen en Delval, 1994/96) y también con respecto a otras conser- vaciones, como las espaciales (longitudes, superficies, ...), en las que no entraremos aqui para no extendernos. Lo que si es necesa- rio considerar para una cabal comprensién de este periodo, es lo referente a las estructuras Iégico-matematicas que subyacen al pensamiento operacional, como formas mas generales de las ope- raciones que intervienen en las conservaciones. 3.2. Légica de clases, de relaciones y de ntimeros Clasificacién taxonémica Para Piaget las clasificaciones que el nifio es capaz de realizar en cada momento van reflejando su nivel de pensamiento, los es- quemas de que dispone para asimilar la realidad. Con el pensa- miento operacional los esquemas pre-conceptuales pasan a ser auténticamente conceptuales, lo que significa que se empieza a aplicar ya una légica de clases, con relaciones de inclusion jerér- quica. Es decir, el nifio comprende que las clases tienen distinto nivel de generalidad y que unas pueden estar incluidas —subordi- Ex. pesannot INTELECTUAL DURANTE LA INFANCIA, LAS OPERACIONES CONCRETAS nadas— dentro de otras; por ejemplo, puede representarse ya las categorias perros C>B ...) y mas pequenio que los subsiguientes (DB y B>C, entonces A>C). Esto refleja la ereversibilidad» alcanzada en el tercer estadio, que es la que permite al nif intercalar nuevas varillas di rectamente, sin tanteos ni correcciones, asi como realizar lo que Piaget lamaba

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