‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬

‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫واﳌ ؛ أي دور ﻟﻸﺧﺼﺎ ﻲ؟‬ ‫اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪر‬

‫‪Psychological accompaniment in the school and vocational‬‬
‫?‪circles; what role for the specialist‬‬
‫‪specialist‬‬
‫ﻣ ـ ــﺎر ﻒ ﻣﻨﻮر –ﻣﺤﺎﺿﺮأ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺑﻮ ﺑﻜﺮﺑﻠﻘﺎﻳﺪ ‪ -‬ﺗﻠﻤﺴﺎن‪-‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻌﺘ اﻟ ﺑﻴﺔ إﺣﺪى اﻟﺮ ﺎﺋﺰ ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟ ﺸﺮ ﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺪور اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﮫ‬
‫ﻣﺨﺘﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘ ﺸﺌﺔ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﳌ ﻨﻴﺔ‪ ،(....،‬و ُ ﻌﺘ دور اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬
‫ُﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎ ﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻎ ﻣﻦ ﻃﺮف دول‬ ‫ﻓ ﺎ‪ ،‬إﺣﺪى اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻄﻠﺒﺔ؛ ﻟﺬى ﻓ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺬ اﻟﺮﻊ ول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮ ﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻧﺠﺪ ﺎ‬
‫اﻟ ﺑﻮي ﻟﻢ ﺗﺮق إ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﻓ ﺎ ﻌﺪ إ اﳌﻨ ﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ اﳌﺆدﻳﺔ إ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺆﺳﺴﺔ ﺳﻮاء اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻳ ﺘ ‪ ،‬ﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻈﮫ‪،‬وم ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ؛ ﺎﻟ ﺴﺮب‪ ،‬ﺧﻔﺎق‬ ‫أو اﻟﺘ ﻮ ﻴﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎم ﺑﺠﺎﻧﺐ اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬ ‫أﺣﺪ أﺳﺒﺎب ﻏﻔﺎل ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺪرا ‪ ،‬ﻧﺤﺮاف‪ ،‬ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وإن ُوﺟﺪت ﻓ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸ ﻞ ﻻ ﻏ ‪.‬‬
‫ﺣﻈﻴﺖ اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎ ﺘﻤﺎم ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ دول‬
‫ﺴﺘﻔﻴﺪون‬ ‫أو اﳌ‬ ‫ا ﻘﻞ اﳌﺪر‬ ‫ا ﺰاﺋﺮ؛ ﺳﻮاء‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟ ﻴﺌﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ‬
‫ات ﻣﻦ ﺧﻼل إرﺳﺎل ﻌﺜﺎت ﺗ ﻮ ﻴﺔ ﻟ ﺬا اﻟﻐﺮض ﺧﺎﺻﺔ إ اﻟﺪول ورو ﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺬﻩ ا‬
‫ﺘﻤﺎم ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻮﺻﻴﺔ؛ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻧﺠﺪ‬ ‫ﻛﻔﺮ ﺴﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ و‬
‫ة‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻤﺎ أﺛﺒ ﺘﮫ ﻟﻨﺎ ا‬ ‫اﺧﺘﻼﻻ وا ﻌﺪام إﻋﻄﺎء اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻟ ﺬا اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﻨﺎول اﻟﻨﻈﺮي واﳌﻴﺪا ﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺮاﻓﻘﺔ؛ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒ اﻗﺘﺼﺮت ﻋ‬ ‫روﺗﻴ ﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺮ إ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﻦ ﺛﻤﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن‬
‫ﺣﺪ ﻌﺒ‬ ‫داري؛ دون ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻟﻨﻈﺮ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬ﻋ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﺧﺎﺻﺔ؛ وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻣﺴ ﺸﺎري اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ .‬وذﻟﻚ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋﻠ ﺎ؛ ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻔ‬

‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ أو اﳌ ﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷ ﺎل اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﳌﻮﺟﻮدة‪،‬ﺳﻮاء‬
‫اﻟﻌﺎدﻳ ن‪ ،‬أو اﻟﺬي ﻌﺎﻧﻮن ﺻﻌﻮ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﺬﻳﻦ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﺎﻟ ﻢ إﻋﺎدة‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺷ ﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ إ‬ ‫ﻧﺠﺎح اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺟﻊ‬ ‫إن ﺳ ﺐ ﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ دور اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ا ﻌﺪام اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻔ ؛ ﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺎن ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؛ ﺣﻴﺚ‬ ‫اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻮﺻﻴﺔ ﻻ ﻌ ف ﺑﺄ ﻤﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﻨﻔ‬
‫ﺑﺎدرت ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺸ ﻞ ﻣﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬و ﻌﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻣﺴ ﺸﺎري اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺑﻤﻘﺪور ﻢ‬
‫ﺬا ا ﺎﻧﺐ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻸﻋﺪاد و ﻌﺪد اﳌﻘﺎﻃﻌﺎت و ﻌﺪ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴ ﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء‬ ‫ﻐﻄﻴﺔ دور ﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ أو اﻟﺘ ﻮ ﻴﺔ اﳌ ﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮع؛ وﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺷﺎرة إ ﻣﻮﺿﻮع اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬ ‫ﻮ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻓﻜﺮة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘ ﻮ ﻴﺔ و ﺷ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺿﺮورة‬
‫دول‬ ‫ﻟﻨﺎ أ ﻤﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع؛ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ‪،‬ه ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫اﳌﻮاﻗﻒ؛ ﺗﺘ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟ ﻣﻔﺎد ﺎ أن ﺴﺒﺔ ‪ %75‬ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﻔﺎدوا ﻣﻦ اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠ ﻢ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ إ اﳌﺴﺘﻮى ا ﻴﺪ‪ ،‬و ﻢ ﻣﺎ ﺟﻌﻞ أو ﻟﻴﺎء أﻣﻮر ﻢ‬
‫ﻳﻄﺎﻟﺒﻮن ﺑﺎﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ؛ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺬوي اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬و ا ﻌﺪام وﺿﻮح‬
‫أو اﳌ ﻟﺪ ﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﺸﺮوع اﻟﺪرا‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺪى اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﮫ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫و ﺎﻟﺘﺎ اﺗ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪،‬ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﺪول ور ﻴﺔ ﻛﻔﺮ ﺴﺎ ﺘﻢ ﺑﺎﳌﺮاﻓﻘﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻮاﳌﺴﺎ ﻤﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ ﺎ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻠﺘﻘﻴﺎت واﻟﻨﺪوات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ .‬و ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ‬
‫ا ﺘﻤﺖ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع دراﺳﺔ ‪ 1997 chauveau‬ودراﺳﺔ ‪ veres‬ﺳﻨﺔ ‪ 1994‬ﺣﻴﺚ رﻛﺰا ﻓ ﺎ ﻋ‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻣﻴﺪان اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ا ﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬و ﻌﺰ ﺰاﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺠﺎ ﻲ ﺪف ﺗﺤﺴ ن داء‪.‬‬
‫أﻋﻄﺖ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﺑﺎﳌﺠﺎل اﻟ ﺑﻮي ﻛ ﻞ ﻣﻨﺬ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺎﻧﺖ ا ﺰاﺋﺮﻣﻦ اﻟﺪول اﻟ‬
‫‪،‬‬ ‫ﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺟﺮاء ﺻﻼﺣﺎت اﻟ ﻣﺴﺖ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﺑﺎن وﺟﻮد ﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻔﺮ‬
‫أو اﳌ ؛‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪر‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء‬ ‫ﺘﻤﺎم ﺑﺎ ﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔ‬ ‫وأﻏﻔﻠﺖ إ ﺣﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻋﺪا اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺎن اﻟﻐﺮض ﻣ ﺎ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ إ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣ ﻨﻴﺔ‪ .‬و ﺑﻘﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫واﳌ‬ ‫ﺘﻤﺎم ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺎﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر‬ ‫اﻟﻮﺿﻊ ﻋ ﺣﺎﻟﮫ إ أن ﺗﺒ ن ﻣﺪى‬
‫إﺣﺪاث ﻣﻨﺎﺻﺐ ﺘﻢ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﳌﺮاﻓﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﺳ ﻴﻞ ا ﺼﺮ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﻣﺴ ﺸﺎري‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻣﺮﺔ ‪ 16‬أﻓﺮ ﻞ ‪ ،1976‬وﻧﺼﻮص ﺸﺮﻌﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻷﺟﻞ ﺳﺪ اﻟﻔﺮاغ‬
‫ﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬و ﻮ ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﺬي ﺎﻧﺖ ﺸ ﻮ ﻣﻨﮫ اﳌﺪرﺳﺔ ا ﺰاﺋﺮ ﺔ‬
‫إﺑﺮاز دور اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬ ‫ﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻧﻈﺮ ﺎ ﻋﻨﺪ ﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺴﺎ ﻤﺔ‬
‫أو‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪر‬ ‫ﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت واﳌﺸﺎ ﻞ اﻟ ﺑﻮ ﺔ اﻟ ﻳﺘﻠﻘﺎ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء‬
‫اﻟﺘ ﻮ اﳌ ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد‪:‬‬
‫‪ .1.2‬ﻌﺮ ﻒ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪:‬‬
‫ُ ﻌﺮف اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃ ﻟﻠ ﺑﻴﺔ واﻟﺘ ﻮ ﻦ‪ ،‬ﻋ أﻧﮫ ﺟﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﺳ ورة‬
‫‪ ،‬واﳌﻴﻮل‪ ،‬وﻣﻠ ﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤ ن‪،‬‬ ‫اﻟ ﺑﻴﺔ واﻟﺘ ﻮ ﻦ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔ ﻮﻇﻴﻔﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻛﺒﺔ‪ ،‬و ﺴﻴ اﻟﻨ‬
‫واﺧﺘﻴﺎرا ﻢ اﻟ ﺑﻮ ﺔ واﳌ ﻨﻴﺔ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺗﻮﺟ ﻢ‪ ،‬ﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻋ اﺧﺘﻴﺎر ﺷﻌﺐ‬ ‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ اﳌﻔ ﻮم؛ ﻓ ﻮ "ﻣ ﻤﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻓﺮوﻋﮫ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﺎﺑﻠﻴ ﻢ وﻣﻴﻮﻟ ﻢ‪(Henri ,P , 1968, p.306) ." .‬‬
‫وﺿﻊ ﺗﺼﻮر ﳌﺸﺮوﻋﮫ‬ ‫ﻓ ﻮ إذن ﺪف إ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬اﳌﺘ ﻮن ﻋ‬
‫اﳌﺪر ‪ ،‬واﳌ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﻟﺬاﺗﮫ‪ ،‬وإدراﻛﮫ ﻟﻘﺪراﺗﮫ‪ ،‬ﺗﻤﺎﺷﻴﺎ ﻣﻊ ﻣﺆ ﻼﺗﮫ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﻌﻠﮫ أﻛ إدرا ﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑ ن ﺣﺎﺿﺮﻩ‬ ‫ﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻻﺗﮫ‪ .‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻓ‬ ‫وا‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﺗﺤﺴ ن أو‬ ‫اﻟﺪرا ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ اﳌ ؛ ﺑﺘﻌﺒ أدق ﻳﺠﻌﻠﮫ ُ ﺸﺎرك ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻏ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﺳﺪ اﻟﻔﺠﻮات ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻓﻴﻘﮫ‪ ،‬ﺑ ن اﻟﺘ ﻮ ﻦ‪،‬‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪.2.2‬ﺗﺎر ﺦ ﻇ ﻮر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد‪:‬‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﺎر ‪ ،‬ﻣﻜﻨ ﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﮫ إ‬
‫ﻓ ﺗ ن ﺗﺎر ﺨﻴ ن‪ ،‬و ﻮ ﻣﺎ أﺟﻤﻊ ﻋﻠﻴﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ ن اﳌ ﺘﻤ ن ﺬا اﳌﺠﺎل‪ .‬؛ و‬
‫ﻣﻦ ﻋﺎم ‪ 1850‬إ ﻏﺎﻳﺔ ‪ ،1940‬ﺣﻴﺚ ﻇ ﺮت ﺧﻼﻟ ﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺳﺎﻋﺪت ﻋ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ‬ ‫ﻇ ﻮر رﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻣﺜﻞ اﻟﺜﻮرة اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﻇ ﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎ‬
‫ﻇ ﻮر ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔ ‪.‬‬
‫رﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻸﺣﻮال‬ ‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺛﺮ اﻟﻜﺒ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺎن ﻟﻠﺜﻮرة اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة ﻣﺮ ﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮ اﻟﺬي‬ ‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا ﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﻢ‪،‬ة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺴ ﺐ ﺑﺰوغ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬وﻧ ﻴﺠﺔ ﻟ ﺬﻩ اﻟﺜﻮرة‪ ،‬ﻋﺮﻓﺖ اﳌﺪن زﺣﻔﺎ ﻛﺒ ا ﻟﻠﻄﺎﻗﺎت‬
‫ﻋﺪاد‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻌﺾ اﻟﻌﻤﺎل‪ ُ ،‬ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬ ‫اﻟ ﺸﺮ ﺔ‪ ،‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷ ﺪت اﳌﺼﺎ ﻊ ﻛ ة‬
‫ﻌﺾ اﳌﺸﺎ ﻞ اﻟﻌﻮ ﺼﺔ؛ ﻣﺜﻞ ﻃﻮل ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ وﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﻧ ﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ‬ ‫أﺧﺮى ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ أدت ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺜ ن إ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﮫ اﻟﺴﻠﻮ ﻲ‪ ،‬و ﻣﺪى ﺗﺄﺛ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﻮﺟﻮدة‪.‬‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻨﺎ ‪ ،‬و ﻮ ﻣﺎ‬ ‫ﺘﻤﺎم ﺟﻠﻴﺎ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤ ﺎﻧﺔ اﻟ ﺣﻈﻲ ﺎ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﺗ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ ﺗﻮﻓ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌ ﻦ ﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﺟﻌﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬
‫اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻣ ﻢ " ﻓﺮاﻧﻚ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ" ‪ Frank Parsons‬ﻋﺎم ‪ 1909‬اﻟﺬي ﺣﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺧﻄﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﮫ‪ُ ،‬ﻳﻨﺎدي ﻓ ﺎ داﺋﻤﺎ ﺑﺎﻟﻌﺪل؛ أي اﳌﺴﺎواة اﻟﻔﺮص‪ ،‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻗ ح‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﳌ ﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋ ﻣﻴﻮﻟﮫ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫ﺿﺮورة ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌ ﻦ‪ ،‬و ﺎن ﻣﻦ ﺑ ن ا ﻮاﻧﺐ اﻟ رﻛﺰ ﻋﻠ ﺎ؛‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻮﺟﻮدة‬
‫اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻔﺮد إ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻔﺴﮫ؛ أي اﻟﺘﻌﺮف ﻋ ا ﺎﻧﺐ اﻟﺬا ﻲ ﻟﮫ؛ ﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪152‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫اﳌ ﻨﺔ(‪ ،‬وﻣﻨﮫ‬ ‫) ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻴﻮل واﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﺠﺎح‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ رﺷﺎد ﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺮﻂ ﺑ ن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺧﻼل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌ ﻨﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺰاﻣﻨﺖ ﺬﻩ اﻟﻈﺮوف ﺑﻈ ﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎ ‪ ،‬و ﻮ ﻣﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻋ ﺗﻄﻮر رﺷﺎد‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻘﺎﻳ ﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬واﳌﻮﻇﻔ ن‪.‬‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﺘﻌﺪادات وا ﺼﺎﺋﺺ ا ﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻓﺮاد‬ ‫و ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ا ﺘﻤﺎﻣﮫ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺒ ن ﻟﻠﻤ ﻦ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻋﻤﻞ ﻋ ﺗﻄﻮر ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬واﻧﺼ ﺖ اﳌﺠ ﻮدات‬
‫ﻋﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﳌﻮاءﻣﺔ ﺑ ن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌ ﻨﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ رﻏﻢ‬
‫ُ‬
‫ﺳ ﺎﻣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻼ ﻣﻦ‪ " :‬ﻮل"‪ Hull‬و ﺳ و ﻎ‪ Strong‬ﺣﻮل اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‬
‫ا ﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ اﺟ ﺎدا ﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎدات أﺑﺮز ﺎ اﻋﺘﻤﺎد ﺆﻻء‬
‫ﻤﻴﺔ ﺑﻤ ﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ رﺷﺎد‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ن ﻠﻴﺔ ﻋ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وإ ﻤﺎل ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﻟ ﺎ ﻣﻦ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔ ة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﺪ اﻣﺘﺪت ﻣﻦ ‪ 1940‬ﺣ ‪ ،1960‬ﻋﺮف ﻓ ﺎ رﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬
‫ُ‬
‫ازد ﺎرا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ و ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻈ ﻮر ﻧﻈﺮ ﺔ رﺷﺎد اﳌﻮﺟﮫ واﻟﻐ اﳌﻮﺟﮫ‪ ،‬اﻟ ﺟﺎءت‬
‫ﺑﻤﺴﺎ ﻤﺔ ﻧﻈﺮ ﺎت أﺧﺮى ا ﺘﻤﺖ ﺑﻤﺠﺎل اﻟﻨﻤﻮ و ﺧﺘﻴﺎر اﳌ ‪ ،‬ﺎن ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺼﻨﺎ‬
‫ﻓ ﺎ دور رض ا ﺼﺒﺔ اﻟﺬي ﺳﺎﻋﺪت ﻋ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺠﺮ ﺐ‪.‬ﺣﺬت ﻓ ﺎ‬ ‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻔﺮد ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ إ ﺟﻤﻊ أﻛ ﻗﺪر‬ ‫ﺟﺎﻧ ﺎ اﻟﻌﻠ‬ ‫ﻧﻈﺮ ﺔ رﺷﺎد اﳌﻮﺟﮫ؛‬
‫ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺼﺎدر اﳌﻤﻜﻨﺔ؛ ﺣﺎوﻟﺖ إﻇ ﺎر اﻟﺸ ﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴ‬
‫ﳌﺸ ﻠﺔ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺼﺎدر اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻴﮫ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‪،‬‬
‫ﺑ ن اﳌﻴﻮل و ﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ إﻋﻄﺎء ﺑﻨﺎء ﺗﻨ ﺌﻴﺎ ﺑﻤﺪى ﺗﺤﻘﻴﻘﮫ ﻟﻸ ﺪاف‪،‬‬
‫ﺧﺘﻴﺎر‪.‬‬ ‫واﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﺟﺮاء ﻋﺪم ﺗﻮﻓﻖ اﻟﻔﺮد‬
‫ﺧﺮى‬ ‫ُ‬
‫أﻣﺎ ﻧﻈﺮ ﺔ رﺷﺎد اﻟﻐ اﳌﻮﺟﮫ واﳌﻤﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف " ﺎرل روﺟﺮز"‪ ،‬ﻓﺎ ﺘﻤﺖ‬
‫ﺘﮫ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ درﺟﺔ ﺗﻘﺒﻠﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓ ﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ داﻓﻌﻴﺘﮫ‪ ،‬و‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﺘﻤﺎم ﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ ن اﳌﺮﺷﺪ واﳌﺴ ﺷﺪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣ ام‬ ‫ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوﻟﺖ‬
‫ُ‬
‫اﳌﺘﺒﺎدل واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻔ ﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬ ‫ﺴﺘ ﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺬا اﻟﺴﺮد اﻟﺘﻄﻮري أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻐﻴ ﺣﺼﻠﺖ‪ ،‬ﺗﻤﺜﻠﺖ‬
‫ﺘﻤﺎم ﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑ ن اﳌﺮﺷﺪ‬ ‫اﳌﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت و ﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬إ ﻣﺠﺎل‬
‫واﳌﺴ ﺷﺪ‪ ،‬ﻷﺟﻞ ﻓ ﻢ اﻟﻔﺮد ﻟﺬاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ أن ﻛﻼ اﻟﻨﻈﺮﺘ ن ﻣﺜﻠﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﻌﺪ ﻣﻨ ﺎ‬
‫ﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮد‪.‬‬ ‫واﺣﺪا ﻌﻤﻞ ﻋ‬
‫أﻣﺮ ﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ازدادت أ ﻤﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻋﻨﺪ ﻇ ﻮر ا ﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫اﳌﺠﺎل‬ ‫ﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬ﻷﺟﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺎﻗﺎت واﻟﻘﺪرات اﻟ ﺸﺮ ﺔ‬ ‫أﺻﺒﺤﺖ ا ﺎﺟﺔ ﺴﺘﺪ‬
‫اﻟﻌﺴﻜﺮي‪ ،‬و ﻌﺪ ا ﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻧﺘﻘﻠﺖ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﻜﺮة إ اﳌﺠﺎل اﻟﻌﻠ ‪ ،‬ﻐﻴﺔ‬
‫ا ﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺷﻤﻠﺖ اﳌﻴﻮل اﳌ ﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺠﺎح‬ ‫اﻟﺘ ﺒﺆ ﺑﻤﺪى ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋ‬
‫واﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪ ،‬إ أن ﺗﻢ ﻋﺘﻨﺎء ﺳﻨﺔ ‪ 1950‬ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ا ﺎص ﺪف اﺳ ﺜﻤﺎر اﳌﻮا ﺐ‬
‫واﻟﻘﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺎرﺨﻴﺎ ﺑﺄﻣﺮ ﻦ؛ ﺗﻈﺎﻓﺮا ﻋ إﻓﺮازﻩ و ﻠﻮرﺗﮫ وﺗﻄﻮ ﺮﻩ‪،‬‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ر ﻂ ﻇ ﻮر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر‬
‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺮأﺳﻢ‪،‬ة‬ ‫ﺸﻤﻞ ول؛ اﻧ ﺸﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ ،‬وإﺟﺒﺎرﺘﮫ‬
‫وﺗﻄﻮر‬ ‫و اﻟﺒﻠﺪان ﺷ اﻛﻴﺔ‪ ،‬و ﺸﻤﻞ اﻟﺜﺎ ﻲ؛ ﺗﺮاﻛﻢ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠ‬
‫اﻟﻘﺮن‬ ‫اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬وإﺣﺪاث اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺮﻋ ﺎ ﺧﻼل ا ﻘﺒﺔ اﻟﺘﺎر ﺨﻴﺔ ﺧ ة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻌﺸﺮ ﻦ‪ .‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻓﺮض ﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻋ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﺬا اﻟﺘﻄﻮر‪،‬‬
‫ﺗﻜﻴﻔﺎ ﻣﻊ ﻣﺤﻴﻄ ﺎ ﺟﺘﻤﺎ و ﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺜﻘﺎ ‪).‬ﺑﻦ ﺳﺎﻟﻢ‪ ،1988 ،‬ص‪(118 .‬‬
‫‪.3.2‬أ ﻤﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪:‬‬
‫ﻧﺪﻣﺎج ﺟﺘﻤﺎ ‪،‬‬ ‫ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋ‬
‫ﻌﺘ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫وا ﻔﺎظ ﻋ اﻟﺘﻮازن اﻟﻨﻔ ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻻ ُ ﻌﻘﻞ أن ﻳﺠﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﻌﺪ ﻣﺸﻮار ﻃﻮ ﻞ ﻣﻦ‬
‫أﻣﺎم ﺷﺒﺢ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠ ﻤ ﺶ ﺟﺘﻤﺎ ‪،‬‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ ﻣ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﺘ ﻮ ﻦ‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﮫ‬ ‫ﻧﺎ ﻴﻚ ﻋﻤﺎ ﻳﻨﺠﺮ ﻋ ﺎ ﻣﻦ آﻓﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋ دور اﳌﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫أو ﺳﺮة‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻓ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ذات اﳌﻮاﺻﻔﺎت‬
‫ﺼﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺟ ﺔ‪ ،‬و‬ ‫واﳌ‬ ‫ﻴﺺ ﻌﺾ ا ﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﺪرا‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘ ﻮن أ ﻌﺎد ﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟ ﺔ ﺛﺎﻧﻴ ــﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺰ أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬ﻋ اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫واﳌ‬ ‫و ﻨﺎ ﺗﺠﺪر ﺷﺎرة إ أن اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر‬
‫ﻣﻦ إﻋﻄﺎءاﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻷﺟﻠﺒﻨﺎء وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺸﺮوﻋﮫ اﳌﺴﺘﻘﺒ ‪ ،‬و ﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻓﻘﺘﮫ‬
‫ﻃﻴﻠﺔ ﻣﺴﺎرﻩ اﻟﺪرا ‪ ،‬ﻣﻊ ﺧﺬ ﻌ ن ﻋﺘﺒﺎر اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ‪ ،‬ﻗﺪراﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻴﻮﻻﺗﮫ‪ ،‬وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ؛ ﻮن اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟ ـ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻﻛ ﺸﺎف وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮا ﺐ واﻟﻘﺪرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ؛ أي ﺗﺘﺠﺎوب ﻣﻊ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸﻐﻞ‪.‬‬
‫ﺟﻮاﻧ ﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺼ ﺘﮫ‬ ‫‪-‬ﻟﻼ ﺘﻤﺎم ﺑﺤﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ؛ أي‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪرا ‪ ،‬ورﻋﺎﻳﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮ ﻦ دراﺳﻴﺎ‪ ،‬واﳌﺘﻔﻮﻗ ن واﳌﺒﺪﻋ ن‪.‬‬
‫إن اﻟﺼﻌﻮ ﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺸﻌﺒﺔ ﺴﺘﻘﻄﺐ ا ﺘﻤﺎﻣﮫ وﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮﻟ ﺎ‬
‫ﺬا ا ﺎل‪ ،‬ﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ‬ ‫ﺣﻮاﻓﺰﻩ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻠﺘﻔﺖ ﺳﻮا ﺎ‪ ،‬و ﺼﺒﺢ ﻣﻌ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬
‫ﺧﺘﻴﺎر ﻣﺆﺳﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻮﺿﻊ ﻣﻘﺎﻳ ﺲ ﺻﺎرﻣﺔ‬ ‫وﻟﻮ ﻟﻢ ﺗﺆ ﺪ ﺎ اﻟﻘﺪرة‪ .‬وﻗﺪ ﻳ ﻮن اﻟﻀﻐﻂ ﻋ‬
‫ﻌﺾ اﳌﺴﺎﻟﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺎﻗﺎت اﺳ ﻴﻌﺎب أﻗﻞ‪ ،‬أو أﻏﻠ ﻢ ﻳﺮﻏﺐ‬ ‫ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﮫ إ‬
‫ﻟﺘﺤﺎق ﺎ‪.‬‬
‫‪.4.2‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪:‬‬
‫ﻳﺠﺪ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ أﻧﻔﺴ ﻢ أﻣﺎم ﺗﺤﺪﻳﺎت رﺗﻘﺎء ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻌﺎ ﻲ ﻣﺸﺎ ﻞ‬
‫ﺘﻤﺎم‪ ،‬و ﻐﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﮫ ﻓ ﻮ ﻳ ﺄ إ‬ ‫اﻟﻘﺴﻂ ﻛ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻳﺄﺧﺬ ﻓ ﺎ اﻟﺸﻖ اﻟﻨﻔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻟ ﺴ ﻴﻞ اﻟﻄﺮ ﻖ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻌﺾ ﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻣ ﺎ‪:‬‬
‫ﺧﺘﻴﺎرواﻟﺘﺤﻀ ﻟﻴﺠﺪ ﻧﻔﺴﮫ‬ ‫‪ .1.4.2‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﻟ ﺑﻮي‪:‬اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻨﮫ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺼ ﺘﮫ وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﮫ‪ ،‬أو ﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﺗﺘﻢ ﻓ ﺎ‬ ‫ﺧﺘﺼﺎص اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ وﺳﻴﻠﺔ ﻣ ﻤﺔ‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋ أن ﻳﺆدي دورﻩ ﻋ اﻟﻮﺟﮫ ﻛﻤﻞ‬
‫ﺼ ﺘﮫ‪ ،‬و ﻨﺎ ﺎ ﺸ ﻞ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻓﻴﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪،‬‬ ‫ﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﺗ ﻮ ﻦ‬
‫وﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ واﻟﺒ ﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﮫ )ﻳﻮﺳﻒ‪ ،2006 ،‬ص‪.(3.‬‬
‫‪ :‬ﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎءة ﺪف إ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻟ ﻲ ﻳﻔ ﻢ‬ ‫‪ .2.4.2‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﻟﻨﻔ‬
‫ﺼ ﺘﮫ و ﻌﺮف ﺧ اﺗﮫ و ﺤﺪد ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ و ﻨ إﻣ ﺎﻧﻴﺎﺗﮫ و ﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‬ ‫ذاﺗﮫ و ﺪرس‬
‫ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ورﻏﺒﺘﮫ و ﻌﻠﻴﻤﮫ وﺗﺪر ﺒﮫ ﻟ ﻲ ﻳﺼﻞ إ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺤﻘﻴﻖ أ ﺪاﻓﮫ وﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫‪(1980 ،‬؛ ﻓ ﻮ‬ ‫ﺼﻴﺎ وﺗﺮ ﻮ ﺎ وﻣ ﻨﻴﺎ وأﺳﺮﺎ وزوا )‬ ‫ﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﻮاﻓﻖ‬ ‫اﻟ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺠﺎح ﻓ ﺎ‪ ،‬أو اﺧﺘﻴﺎر اﳌ ﻨﺔ‬ ‫إذن ﻌﻤﻞ ﻋ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺘﻘﺪم ﻓ ﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﺘﺪ إ ﻛﻴﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﻮا ؛ ﻓ ﻮ ﺘﻢ ﺑﺤﻴﺎﺗﮫ‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﺳﺮ ﺔ‪ ،‬وﻏ ﺎ ﻣﻦ ا ﻮاﻧﺐ اﻟ ﺗﺆﺛﺮ ﺳ دراﺳﺘﮫ‪.‬‬
‫ﻌﺾ ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت‪،‬‬ ‫واﳌ ‪ ،‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر‬ ‫و ﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻋ اﳌﺮﺷﺪ‬
‫واﻟ ﻧﺮا ﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﺗﻜﻤﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و ﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟ ﺑﻮ ﺔ‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﻮا‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﮫ اﳌﺘﻌﻠﻢ وإرﺷﺎدﻩ‬
‫واﳌ ﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻴﺔ أواﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺑﺤﺚ اﳌﺸﻜﻼت اﻟ ُﻳﻮاﺟ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻮاء أ ﺎﻧﺖ‬
‫ﺬا اﻟﺴﻴﺎق إ أن‬ ‫أو ﺗﺮ ﻮ ﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋ اﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻟ ﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻮﺿﻊ ﺟﺘﻤﺎ و ﻗﺘﺼﺎدي ﻳﺆﺛﺮ ﻋ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻩ ﻟﻠﻤﺴﺎر اﻟﺬي ُﻳﻔﻀﻠﮫ" )ﺑﻦ‬
‫ﺳﺎﻟﻢ‪ ،1988 ،‬ص‪.(134 .‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﺮواﺑﻂ واﻟﺘﻌﺎون ﺑ ن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋ اﻛ ﺸﺎف اﳌﻮا ﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺪرات وﻣﻴﻮل اﳌﺘﻔﻮﻗ ن وﻏ اﳌﺘﻔﻮﻗ ن ﻋ ﺣﺪ‬
‫ﺳﻮاء‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋ اﺳ ﺜﻤﺎرﺗﻠﻚ اﳌﻮا ﺐ واﻟﻘﺪرات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوو اﳌﺸﻜﻼت ا ﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ ) اﻟﺘﺄﺧﺮاﻟﺪرا ‪.(...‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬
‫ُ‬
‫ﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻋ أﺳﻠﻮب " وﻟﻴﺎﻣﺴﻮن"‬ ‫وﻣﻦ ﺑ ن س‪،‬ب اﳌﻌﺘﻤﺪة‬
‫واﻟ ُﻳ ﺼ ﺎ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺖ‪،‬ة‪:‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬أﻳﻦ ُﻳﺤﺎول اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﳌﺎم ﺑﺎﳌﺸ ﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ :‬و ﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮ ﺎ‬
‫اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬وﻓ ﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻷﺟﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟ ﻛﻴﺐ‪ :‬و ُ ﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗ ﻴﺺ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤ ﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻧﻮا اﻟﺘﻔﻮق واﻟﻨﻘﺺ وﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻜﻴﻔﮫ أو ﺳﻮء ﺗﻜﻴﻔﮫ‪.‬‬
‫اﻟ ﻴﺺ‪ :‬و ُ ﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸ ﻠﺔ اﻟ ﻌﺮﺿ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وأﺳﺒﺎ ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘ ﺒﺆ‪ :‬و ُ ﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﻟﺘﻜ ﻦ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﳌﺤﺘﻤﻞ ﻟﻠﻤﺸ ﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺳ ﺸﺎرة‪ :‬و ُ ﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﮫ اﳌﻮﺟﮫ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻌﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸ ﻠﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ا ﺪﻳﺪة أو ﻋ اﳌﺸ ﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘ ﺒﻊ‪ :‬و ُ ﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺻﻠﻴﺔ) ﻌﻮ ﻨﺎت‪.(2009 ،‬‬
‫‪ .3‬اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺼن‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑ ن‬ ‫ا ﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ؛ ﻓ‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓ ﻢ اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﺣﺴﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣ ﺎ‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟ ﺑﻮي؛ أي اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ‬ ‫أو أﻛ‬
‫ﻤﻴﺔ‬ ‫ﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟ ﻟ ﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳ ﻮن ﻟ ﺎ ﺣ ا ﻛﺒ ا‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ؛ ﻛﺄن ﻳﺘﺠ اﻟ ﺴﺮب ﻧ ﻴﺠﺔ ﺣﺒﺎط؛ﺣﻴﺚ ﺗﻈ ﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ا ﻌ ﺎﺳﺎت ﻛﻌﺪم‬
‫ﺼﻴﺔ‬ ‫ﻧ ﺒﺎﻩ‪ ،‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣﺮاﻋﺎة‬ ‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﺿﻌﻒ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻠ ﺎ اﻟﻌﻤﺮ ﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮ ﺎ ﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ؛ ﻗﺼﺪ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧ ﺎ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟ ﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺎ ﺟﻌﻞ ﺗﻈﺎﻓﺮ ﺟ ﻮد اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ ﻳ ﺆون إ‬
‫إ ﺸﺎء وﺗﻄﻮ ﺮ ‪،‬ات اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )أﺑﻮ ﻋﺒﺎدة‪ ،(115 ،2001 ،‬وذﻟﻚ ﻐﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ أو‬
‫ا ﺪ ﻣﻦ ﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺪراﺳﻴﺔ)أﺑﻮ ﻋﺒﺎد وآﺧﺮون‪.(2001 ،‬‬
‫إ اﳌﺠﺎل‬ ‫اﻟﻌﻼ‬ ‫اﻧﺘﻘﻞ ﻣﻔ ﻮم اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﺎرل روﺟﺮز ﻣﻦ ا ﻘﻞ اﻟﻨﻔ‬
‫ﺗﺤﻮ ﻞ اﻟﻘﺪرات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻘﻮة إ اﻟﻔﻌﻞ‬ ‫اﻟ ﺑﻮي‪ ،‬ﻟ ﻮﻧﮫ اﻋﺘ دور اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻣ ﻤﺎ ﺎن اﻟﻌﻤﺮ أو‬ ‫اﻟﺘﻐﻴ‬ ‫ﺺ ﻗﺎدر ﻋ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﻠﻤﺔ ﻣﻔﺎد ﺎ أن‬

‫اﳌﻌﻴﻘﺎت)ز ﺮان‪ .1986 ،‬ص‪.(278.‬‬
‫ﻞ‬ ‫اﳌﺠﺎل اﻟ ﺑﻮي أواﳌ ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ ﺿﺮورة ﻣ ﺔ‪،‬‬ ‫إن ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء‬
‫اﳌﺴﺘﻮ ﺎت واﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻟ ﺎ ﻃﺮ ﻘ ﺎ رﺷﺎدﻳﺔ ا ﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻻﺧﺘﻼف‬
‫ُ‬
‫ﺪاف اﳌﺮاد اﻟﻮﺻﻮل‪ ،‬ﺎ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺑﺮاﻣﺞ رﺷﺎد ﻋ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة ﺗﻘﺮﺐ اﻟﻔ ﻢ ﻟﻠﻤ ﺎرات ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﻌﻠﻤ ﺎ ﻷﺟﻞ ُ‬
‫ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋ‬
‫إﺑﺮاز أ ﻤﻴﺔ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮ ﺔ ﻓﺘﺘﻮﻗﻒ ﻋ‬ ‫ﻧﺪﻣﺎج ﻓﻴﮫ‪ ،‬أﻣﺎ‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸﻐﻞ ُ ﻐﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و ﺳﺘﻌﺪاد ﳌ ﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟ ﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أن ﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺬﻩ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ ﺗﺼﺎﺣ ﺎ ﻓﺌﺎت ﻋﻤﺮ ﺔ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎم ﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻔ‬ ‫ﺴﺘ ﺘﺞ إذن أن أ ﻤﻴﺔ اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﺗﻜﻤﻦ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ اﻋﺘﺒﺎر ﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺴ ن وﺗﻄﻮ ﺮ ﻣﺎ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرات ﻷﺟﻞ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻐ ات اﳌﺴﺘﻤﺮة‪ .‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ ﻣﺠﻤﻮع ا ﺪﻣﺎت اﻟ‬
‫ُﻳﺮاد ﻣ ﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻓ ﻢ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻐﻼ إﻣ ﺎﻧﻴﺎﺗﮫ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ؛)‬
‫اﻟﻘﺪرات‪ ،‬اﳌﻴﻮل‪ ،‬ﺳﺘﻌﺪادات‪ ،(...‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ داﺧﻞ ﺑﻴ ﺘﮫ‪ ،‬ﻷﺟﻞ ﺗﻜﻴﻴﻒ أ ﺪاﻓﮫ‬
‫ﻣﻊ أ ﺪاف ﺑﻴ ﺘﮫ ﺸ ﻞ ﻋﻠ ‪.‬‬
‫ﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻧ ﻴﺠﺔ اﻟﺘﻘﺪم‬ ‫و ﺎﻟﺖ‪ ،‬أن اﳌﺮاﻓﻘﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺿﺮورة ﻣ ﺔ ﻋ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮ اﻟﺬي ﺷ ﺪﻩ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﺧﻠﻔﮫ ﻣﻦ ﻌﻘﻴﺪات ﻋ ﻣﺴﺘﻮى ا ﻴﺎة ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬ ‫وﻛ ة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟ ﻳﻘﻒ أﻣﺎﻣ ﺎ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻼم ﻣ ﻤﺎ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أوﻧﻮع اﳌ ﻨﺔ اﻟ ﻳﺮ ﺪ دراﺳ ﺎ أو ﻣﻤﺎرﺳ ﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫وﻣﻦ ﻨﺎ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻓﻘﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﺷ ﺎل‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺸﻌﺒﺔأو اﻟﺘﺨﺼﺺ اﳌ‬
‫واﻟﻄﺮق‪ ...‬ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺤﺪث ﺑ ن ﺳﺘﻌﺪادات واﳌﻴﻮل‪ ،‬أو‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﺑ ن اﻟﻘﺪرات وﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺨﻄﻂ وﻣﻨﻈﻢ‪ " ،‬واﻟﺴﻤﻮ ﺑ ﻞ ﻓﺮد إ‬
‫ﺴﻌﮫ ﺑﻠﻮﻏ ﺎ ")‪(Gal. R , 1955, p. 59‬‬ ‫أﻛﻤﻞ ﻣﻈﺎ ﺮ ﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟ‬
‫‪ .1.3‬ﻣﺠﺎﻻت اﳌﺮاﻓﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻌﺾ ا ﻮاﻧﺐ ﻣ ﺎ‪:‬‬ ‫واﻟ ﺑﻮي‪ :‬و ﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮﻩ‬ ‫‪ .1.1.3‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻨﻔ‬
‫‪1.1.1.3‬ا ﺎﻧﺐ اﻟﻌﻼ ‪ :‬وﻓﻴﮫ ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺸ ﻞ ا ﺎص ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﺼ ﺘﮫ‪ ،‬ﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔ ‪ ،‬وﻟ ﺬا ﻓ ﻮ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺮﺷﺪ أو‬ ‫دراﺳﺔ‬
‫ﻠﻨﻴ ﻲ‪ ،‬اﺣﺘ ﺎﻣﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬ ‫ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﳌﺎم ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻼ‬
‫ﻴﺺ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻛ ﺸﺎف‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔ ‪ ،‬ﻷﺟﻼﻟ‬
‫ﺳﺒﺎب اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬و ﻧﻔﻊ‪،‬ة اﳌﺆدﻳﺔ إ‬ ‫ا ﻮاﻧﺐ ا ﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ ﻛ ﻋ‬
‫ﻌﺾ ﺣﻴﺎن ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﻋﺘﻤﺎد ﻋ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻮﺿﻊ‬
‫ﻴﺺ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ .‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﻟﻮج ا ﻴﺎة‬ ‫ﻠﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻐﻴﺔ اﻟ‬ ‫ﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻴﺺ ﻌﺾ اﳌﺸﺎ ﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‬ ‫ﺪف‬ ‫ﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ /‬ا ﺎﻟﺔ؛‬ ‫اﻟ‬
‫أو‬ ‫ﺬﻩ ا ﺎﻟﺔ ﻓﻘﺪ ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺮﺷﺪ اﳌﺪر‬ ‫واﳌﺴﺘﻌﺼﻴﺔ؛ ﻣﺜﻞ ) ﻧﻄﻮاء‪ ،‬ﻛﺘﺌﺎب‪ ،(...‬و‬
‫ﻣﺴ ﺸﺎراﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﳌﺨﺘﺺ اﻟﻨﻔ ‪.‬‬
‫ﺬا‬ ‫إﻃﺎر اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬ ‫‪2.1.1.3‬ا ﺎﻧﺐ اﻟ ﺑﻮي‪ :‬ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻋﻤﻞ ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬
‫ا ﺎﻧﺒﻌ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻄﻂ ﺗﺮ ﻮ ﺔ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻘﺪرات‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﻘﺎؤ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺰ ﺎرات‬ ‫ﺪاف‪ ،‬و ﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟ‬ ‫واﳌﻴﻮل و‬
‫اﻟﻮﺳﻂ‬ ‫أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أو ﻣ ﺎن إﺟﺮاء اﻟ ﺑﺼﺎت إن ﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﺘﻜﺮرة ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﳌ ‪ ،‬وﻣﻦ ﻨﺎ ﻗﺪ ﻳ ﻮن اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ إ ﺟﺎﻧﺐ اﻟ ﻴﺌﺔ‬
‫ﻴﺺ‪،‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻨﺎ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة‬
‫وﻋﻼج اﳌﺸﻜﻼت اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟ ُﻳﻘﺪﻣ ﺎ أﺳﺘﺎذ اﳌﺎدة ﺣﻮل ا ﺎﻻت اﻟ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ُﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟ ﺑﻮي‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺪف ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻓ ﻢ‬

‫ﺳﻠﻮﻛﮫ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﻣﺸﻮارﻩ اﻟﺪرا )ز ﺮان‪ ،(1980 ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻌﺾ ﺣﻴﺎن اﺳﺘﺪﻋﺎء أوﻟﻴﺎء ﻣﻮر‪ ،‬إﻣﺎ ﻷﺟﻞ ﻃﻠﺐ ﺗﻮﺿﻴﺢ أﻛ‬ ‫ﻣﺮ ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻌﺾ ا ﺎﻻت؛ ﺎﻟﻜﺸﻒ‬ ‫ﺬا اﻟﺸﺄن‪ .‬ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸ ﻞ‪ ،‬أو ﻃﻠﺐ اﳌﺴﺎﻋﺪة رﺷﺎدﻳﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺳﺒﺎب اﳌﺆدﻳﺔ إ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘ ‪ ،‬أو ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﻮاﻓﻖ درا ‪،‬أو اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ ﻧﻘﺺ اﻟﻘﺪرة ﻋ اﻟ ﻛ ‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﺷﺮود‬
‫اﻟﺬ ﻦ‪ ،‬اﻟﻐﻴﺎب اﳌﺘﻜﺮر‪ ،‬اﻟﺘﺄﺧﺮات اﳌﺴﺘﻤﺮة‪...‬‬
‫ﻌ ﺎﺳﺎت ﻳ ﻮن ﻣﻦ أﺣﺪ أﺳﺒﺎ ﺎ ﻋﺪم ﺗﻜﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻧ ﻴﺠﺔ ﺧﺘﻴﺎر‬ ‫إن ﺟﻤﻴﻊ ﺬﻩ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ؛ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ أس‪،‬ب ﺸ ك ﻓ ﺎ ﻛﻼ‬ ‫اﻟﻌﺸﻮا ﻲ ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ أو اﻟﺸﻌﺒﺔ‪ ،‬أو ﺧﻄﺄ‬
‫ﻣﻦ وﻟﻴﺎء‪ ،‬واﳌﻌﻠﻤ ن‪ ،‬و ﺳﺎﺗﺬة؛ ﺣﻴﺚ ﻐﻠﺐ ﻋﻠ ﺎ ﻃﺎ ﻊ ﺗﺠﺎ ﻞ ﻛﻴﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺎﻹرﻏﺎم‬
‫ﻋ اﺧﺘﻴﺎر ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﻨﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻘﺪرات واﻟﻄﻤﻮﺣﺎت‪ ،‬أو اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﺑﻨﺎء ﻋ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﮫ أو‬ ‫إﻃﺎر ﺗﻠﺒﻴﺔ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﺳﻮاء ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﺗﺠﺎ ﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو اﻟﺘﺤ‬
‫ﻷوﻟﻴﺎء ﻣﻮر؛ و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﺗ ﻮن إﺣﺪى أﺳﺒﺎب اﻟﺼﻌﻮ ﺎت واﳌﺸﻜﻼت اﻟ ﻗﺪ ﺗﺆدي إ اﻟﻔﺸﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺄو اﳌ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻧﺠﺪ ﺎ ﻧ ﻴﺠﺔ اﻟﺪﻋﺎﻳﺔ و ﺷ ﺎر اﻟ ﻳﻘﻮم ﺎ ﻌﺾ ﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻟﺘﺨﺼﺼﺎت دراﺳﻴﺔ أو ﻣ ﻨﻴﺔ ﻋ أ ﺎ ﺣﺴﻦ‪ .‬ﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺮﺷﺪ إﻋﺪاد‬
‫ﻌﺾ ﺣﻴﺎن أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر ﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﺪﻣﺎت إرﺷﺎدﻳﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟ ﺑﻴﺔ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و‬
‫ﺼﻴﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬ ‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ أو اﳌ ﻨﻴﺔ ﻌﺾ ﺣﻴﺎن‪ ،‬ﺪف اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑ ن اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟ‬
‫اﳌﺠﺎل اﳌ ‪ ،‬أو اﻟﺘﺨﺼ اﳌُﺮاد اﻗﺘﺤﺎﻣﮫ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔ ﻳﻮﻟﻮ أو اﻟﻌﻘ دون‬
‫إﻏﻔﺎل ﺑ ﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺮاﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﺣﻮل اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻷﺟﻞ اﺗﺨﺎذ‬ ‫إن ا ﺎﻧﺐ اﻟ ﺑﻮي‬
‫ﻣﺮ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻘﺮارات‪ ،‬ﻷﺟﻞ ﺧﺘﻴﺎر اﳌ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌ أو اﻟﺪرا ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺘ‬
‫ﻴﻞ اﻟﻐﻴﺎﺑﺎت واﻟﺘﺄﺧﺮات ا ﺎدﺛﺔ‬ ‫اﳌ ﻠﻔﺔ ﺑ‬ ‫اﳌ ﻠﻒ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﻟﺘﻘﺮب ﻣﻦ اﳌﺼﺎ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻗﺪ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻷﺟﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎ ﺎ و أي ا ﺎﻻت ﻳﻤﻜﻦ وﺿﻌ ﺎ‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬إ ﻤﺎل ﺳﺮة‪ ،‬ﻣﺸﺎ ﻞ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ا ﺎﻟﺔ‬ ‫ﺗ ﻮن) ﻣﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﻌﺾ ﺣﻴﺎن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب‬ ‫ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،(...‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ ﻣﺮ‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ) اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﺟﺬب ﻧ ﺒﺎﻩ‪ ،‬اﻟﺘ ﺸﺌﺔ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻐ ﺳﻮ ﺔ‪(...‬‬
‫ﻌﺾ ﺣﻴﺎن ﻧﻄﺎق اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ‬ ‫إن اﳌ ﻤﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺪى‬
‫اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻤ ن اﻟﺬﻳﻦ ُ ﻌﺎﻧﻮن ﺗﺄﺧﺮا دراﺳﻴﺎ‪ ،‬اﳌﻌﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺘﻜﺮري اﻟﺮﺳﻮب‪ ،‬ورﻋﺎﻳﺔ‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗ ن دراﺳﻴﺎ‪ ،‬ﻧﺠﺪﻩ ُ ﺴﺎﻳﺮ ﺣﺪاث واﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻓﻘﺪ ُ ﺸﺮف ﻋ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﻓﺎت أو اﻟﻈﻮا ﺮ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺎﻹدﻣﺎن واﻟﺘﺪﺧ ن ‪ ...‬ﺗﺠﻨﺒﺎ‬ ‫ﺗﺤﺴ ﺴﻴﺔ ﺿﺪ ﻌﺾ‬
‫اﳌﺤﺾ‪ ،‬ﻧﻈﺮا‬ ‫ﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺑﺎﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ‬ ‫ﻟﻼﻧﺤﺮاﻓﺎت‪ ،‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﺸﺒﮫ دورﻩ‬
‫ﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬ ‫ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺗﺪﺧﻼﺗﮫ‬
‫‪ .2.1.3‬اﻟﺪﻋﻢ رﺷﺎدي‪ :‬و ﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮﻩ ا ﻮاﻧﺐ اﻟﺖ‪،‬ة‬
‫‪ .1.2.1 .3‬رﺷﺎد اﻟ ﺑﻮي‪:‬‬
‫ﺪف إ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮل ﻣﺎ ُ ﻌﻴﻖ ﺗﺤﺼﻴﻠﮫ اﻟﺪرا ‪ ،‬واﻃﻼﻋﮫ ﻋ اﺳ ﺜﻤﺎر‬
‫وﻗﺘﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪراﺗﮫ وﻣﻴﻮﻟﮫ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ‪" .‬ﻓﺈﻧﮫ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت واﻟﻘﺪرات اﻟﺬ ﻨﻴﺔ واﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺸﻒ اﳌﻴﻮل ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﺗﻨﻮع أ ﻌﺎد ﺎ وﺗ ﺎﻣﻠ ﺎ وذﻟﻚ ﺴﺘﻮﺟﺐ ﺗﺄﻃ ا وﻣﺘﺎ ﻌﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻦ و ﻌﺎوﻧﺎ‬ ‫ﺼ ﺘﮫ‬ ‫ﻋ‬
‫وﺛﻴﻘﺎ ﺑ ن ﺎﻓﺔ اﳌﺸ ﻛ ن‪)"...‬ﺑﻦ ﺳﺎﻟﻢ‪ ،1988 ،‬ص‪.(133 .‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋ ا ﺎﻻت‪،‬‬ ‫ﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ رﺷﺎد‪،‬‬ ‫إن ﻣﻦ ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ُ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻌﻴﺪﻳﻦ ﻟﻠﺴﻨﺔ؛ أي اﻟﺬﻳﻦ ُ ﻌﺎﻧﻮن ﺻﻌﻮ ﺎت ﺳ ﻴﻌﺎب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺬﻩ‬ ‫ﺧﻼل ﻓﺤﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ و ﺧﺬ ﺑﺂراء ﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪﺧﻼت‬
‫ُ‬
‫ا ﺎﻟﺔ ﻋ اﳌﻘﺎﺑﻼت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ‪ ،‬ﺎ؛ ﺎﻟﺘﻜﻔﻞ‬
‫اﻟ ﺑﻮي ﺑﺎﻟﻔﺌﺎت ذوي ﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا ﺎﺻﺔ‪ ،‬أو رﻋﺎﻳﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻔﻮﻗ ن واﳌﻮ ﻮ ن)ﺑﻦ‬
‫ﺳﺎﻟﻢ‪ ،1988 ،‬ص‪.(133 .‬‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫‪ .2.2.1 .3‬رﺷﺎد اﻟﻮﻗﺎ ﻲ‪:‬‬

‫ﺬا ا ﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﺗﮫ اﻟﺘ ﺒﺆ ﺔ اﻟ ﺗﻮ ﻟﮫ‬ ‫وﺗﻨﺤﺼﺮ ﻣ ﻤﺔ ﻣﺮﺷﺪ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺧﻼل‬ ‫و ﺟﺘﻤﺎ‬ ‫ﺑﻮﺟﻮد ﻌﺾ اﳌﺸﺎ ﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎ ﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻣﻦ ﻨﺎ ﺗ ﻮن اﳌﻘﻮﻣﺎت ﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ و اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫؛ إﻋﺎدة ﺗﻮﺟ ﮫ إ اﳌﺴﻠﻚ اﳌﻮاﺋﻢ ﻟﻘﺪراﺗﮫ‪ .‬وﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﺸﺎ ﻞ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎ ﺎﻧﺐ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﻮاد اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫ُ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻃﺮاف اﳌﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌ ﺎ )اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬ﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬اﳌﺴﺘﺨﺪﻣ ن‪ ،(...‬وﻣﻦ ﻨﺎ ﻓﺈﻧﮫ‬
‫رﺷﺎد اﻟﻮﻗﺎ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻼﻣﻴﺔ أﺣﺪ اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة‬
‫إﺻﺪار ﻌﺾ اﳌﻠﺼﻘﺎت واﳌﻄﻮ ﺎت وﺗﻘﺪﻳﻢ ﺣﺼﺺ إﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﺼﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻷي ﻣﺴﻠﻚ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﻟﻚ‬ ‫اﻟ ﺎ ﻲ؛ أي‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﺗﺠﻨﺒﺎ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﳌ ﻨﻴﺔ‪ ،‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﺎ‪،‬ة ﺿﺮور ﺔ ووﻗﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﺪم اﻟﻮﻗﻮع ﻋﺪم اﻟﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫ُ‬
‫ﺬا ا ﺎﻧﺐ ﻮ ا ﻌﺪام دور ﺧﻼﻳﺎ‬ ‫إن اﻟﻨﻘﺺ اﳌﻼﺣﻆ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬
‫ﻓﺎت‬ ‫ﺗﺤﺼ ن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع‬ ‫ﺻﻐﺎء‪ ،‬دون ﻏﻔﺎل " ﳌﺎ ﻟ ﺎ ﻣﻦ أ ﻤﻴﺔ‬
‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺎﻟﺘﺪﺧ ن واﳌﺨﺪرات‪ ،‬إ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻷﺟﻞ ﺗﻤﻜﻴﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮر‬
‫ﳌﺴﺘﻘﺒﻠﮫ اﻟﺪرا ")ﺳﻌﻴﺪ‪.(2010 ،‬‬
‫‪ .3.2.1 .3‬رﺷﺎد اﻟﺴﻠﻮ ﻲ‪:‬‬
‫و ﺪف إ دﻋﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺠﺎ ﻲ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺘﻔﺎدي اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠ ‪،‬‬
‫و ﻨﺎ ﻳ ﺄ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﺑﺤﺼﺮ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻐ ﻣﺮﻏﻮب ﻓ ﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤ ن‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋ وﺿﻊ ا ﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﺪﻣﺎت إرﺷﺎدﻳﺔ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ‬ ‫إﻣﺎ ﻓﺮدﻳﺎ أو ﺟﻤﺎﻋﻴﺎ)ﺑﻦ ﺳﺎﻟﻢ‪ ،1988 ،‬ص‪ ،(51 .‬ﺴﺘﻠﺰم ذﻟﻚ ﻋﺘﻤﺎد ﻋ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ؛ ﻮﺳﻴﻠﺔ ﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻷﺟﻞ رﺷﺎد اﻟﺴﻠﻮ ﻲ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﻌﺪد ﺎف ﻣﻦ‬
‫ُ‬
‫ﻴﻞ ﻋﺪد اﳌﺮات اﻟ ﻳﺘﻜﺮر ﻓ ﺎ ﺣﺪوث أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺗﺨﺘﺎر‬ ‫اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬ﻣﻊ‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﺘﻢ ﺎ ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬واﻟ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﺳﺘ ﺘﺎج اﻟﺴﻤﺎت‬ ‫ﻷ ﻤﻴ ﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻸﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺬا ا ﺎﻧﺐ ﻣﻦ رﺷﺎد ﺑﻨﺠﺎح‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ‬ ‫اﻟﺮﺋ ﺴﻴﺔ اﻟ ﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺣ ﻳﻤﻜﻨﮫ اﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﻳ ﺄ ﻌﺾ اﳌﺮات إ ﻣﺎ ُ ﺴ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪور ﺔ؛ اﻟ ﺗﺘﻢ ﻓ ات زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪،‬‬
‫ُ‬
‫ﻞ ﺣﺴﺐ ﺴﻠﺴﻠ ﺎ ﻞ ﺻﺒﺎح أو ﻞ أﺳﺒﻮع أو ﻞ ﺷ ﺮ‪ ...‬ا ‪.‬‬ ‫واﻟ‬
‫‪ .4.2.1 .3‬رﺷﺎد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺪف ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺷﺎد اﻟﺘﻌﻠﻴ إ ﺗﺒﺼ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫و ﻓﺎق اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ؛ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺮؤى اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﺎ‪ُ ،‬ﻟﻴﺤﺪد ﻟﮫ ﻋ إﺛﺮ ﺎ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﳌ ﻨﺔ‪ ،‬أو اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﺻﺪار ﻣﻄﻮ ﺎت إﻋﻼﻣﻴﺔ أو‬
‫ﻣﻠﺼﻘﺎت‪ ،‬أو أﻓﻼم ﻣﻌ ة؛ ﻛﻤﺎ ﻳ ﺄ إ ﻋﻘﺪ ﻧﺪوات‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻓ ﺎ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺨﺘﺼ ن‬
‫اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﺎق اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت أو اﳌ ﻦ اﳌﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺎءات ﻓﺮدﻳﺔ ﺗﺘﻢ ﺑ ن اﳌﺮﺷﺪ واﳌﺴ ﺷﺪ ﻷﺟﻞ‬ ‫ﺴﺒﻖ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪،‬ة أﺧﺮى؛ و‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﺑﺪﻗﺔ ﻋ رﻏﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﺗﺠﺎ ﺎ ﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺮﺷﺪ دراﻳﺔ‬
‫واﺳﻌﺔ ﻤﻴﻊ اﳌﻼﻣﺢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت وﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌ ﻦ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ ﻣﻦ ﻗﺪرات؛ ﺳﻮاء‬
‫اﻟﻀﺮورة وﻟﺘﻘﺮ ﺐ اﻟﺼﻮرة ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮ أو اﻟﻔ ﻳﻮﻟﻮ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺘ‬
‫اﻟ ﻮء إ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘ ﺴﻴﻖ ﻣﻊ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟ ﻳﺮى ﻓ ﺎ إﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺟﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ز ﺎرات ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺸﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ا ﺪﻣﺎت ) ﻣﺮاﻛﺰ ﺗ ﻮ ﻦ ﻣ ‪،‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺎت إدار ﺔ‪ ،‬ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺎ ﺎﻣﻌﺎت واﳌﻌﺎ ﺪ‪ ،(...‬وﻣﺎ ﺴﺎﻋﺪ ﻋ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﺔ ﺬﻩ اﻟﺰﺎرات‪ ،‬ﻮ اﻟﺘﻌﺮف ﺑﺪﻗﺔ ﻋ رﻏﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﺗﺠﺎ ﺎ ﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2.3‬ﻣﺮاﺣﻞ اﳌﺮاﻓﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ .1.2.3‬ﺗﺮ ﻴﺔ ﺧﺘﻴﺎرات‪:‬‬
‫ﻌﺘ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ إدراﺟ ﺎ ﻛﺈﺣﺪى‬
‫ُ‬
‫ا ﻄﻮات اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻧﻈﺮا ﻷ ﻤﻴ ﺎ‪ ،‬ﻇ ﺮ ﺬا اﳌﻔ ﻮم ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟ ﺑﻮي اﳌﻌﺎﺻﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ إﻋﻄﺎء اﳌ ﺎﻧﺔ واﻟﻘﻴﻤﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﳌﺘﻌﻠﻢ ُﻟﻴﺼﺒﺢ ﻛﻔﺆا ﻣﺠﺎﻟﮫ ووﻓﻖ ﻣﺎ‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻌ ﺿﮫ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺛﻘﺘﮫ‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻋ ﻣﻮاﺟ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ‬ ‫ﻳﻼﺋﻤﮫ‪ ،‬وﻗﺎدرا‬

‫ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻨﻮات و ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋ‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺬﻩ ال‪،‬ة‬
‫دراﺳﻴﺔ و ﻌﺎﻣﻼت ﺗﺮ ﻮ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟ ﺪف ﻣ ﺎ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻧﻔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إ ﻣﻨﺎ‬
‫إﻋﺪاد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬وﻓﻖ إﻣ ﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬رﻏﺒﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ ا ﻘﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋ ﺗﺤﻀ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﺤﻴﻄﮫ اﻟﺪرا ‪ ،‬اﻟﺘ ﻮ ‪ ،‬اﳌ ‪.‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻓ‬
‫ُ‬
‫ﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬ ‫ﻗﻞ إﻋﻄﺎء اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋ‬ ‫ﻋ ﺗﺼﻮر ﻣﺸﺮوﻋﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬أو ﻋ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت‪ ،‬اﻟﺮﻏﺒﺎت واﳌﻴﻮل‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮﻋ دور اﳌﺮﺷﺪ‬
‫) ﻣﻌﻠﻤ ن‪ ،‬أﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬إدار ن‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗ ﺎﺛﻒ ﺟ ﻮد اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ‬
‫ﻣﻔ ﺸ ن‪ ،‬أوﻟﻴﺎء‪.(...‬‬
‫ﺘﻤﺎم ﺑﺎ ﺎﻧﺐ اﻟﺬا ﻲ‬ ‫ﺗﺮﺗﻜﺰ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋ ﺟﺎﻧﺒ ن ﻣ ﻤ ن؛ أﻣﺎ ول ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋ اﻟﺘﻌﺮف ﻋ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وﻋ ﺧﺼﺎﺋﺼﮫ وإﻣ ﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺰاﻳﺎﻩ‬
‫وﻧﻘﺎﺋﺼﮫ ) ﻣﻘﺪم‪ .‬دس‪ ،‬ص‪ ،(12 .‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬واﳌﺸﺎ ﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻮازﻧﮫ اﻟﻨﻔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ودواﻓﻌﮫ؛ أﻣﺎ اﻟﺜﺎ ﻲ ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻮازن‬
‫ﺘﻤﺎم‪ ،‬واﺣ اﻣﮫ ﻛﻌﻀﻮ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺼﻒ واﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻟ ﺑﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء ﻋﺘﺒﺎر و‬
‫واﳌﺠﺘﻤﻊ)اﻟﺸﻴﺦ ﺣﻤﻮد‪.(1996 ،‬‬
‫‪ .2.2.3‬ﻋ ـ ـ ــﻼم‪:‬‬
‫إﻃﺎر إﻋﻼم ﺟﻤﺎ ‪ ،‬ﻳﻀﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ‬ ‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬أو إﻋﻼم ﻓﺮدي‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﺮدﻳﺔ؛ ﻳﺘﻢ إﺟﺮاؤ ﺎ ﺑﻤﻜﺘﺐ اﳌﺨﺘﺺ‬
‫أو ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ؛ ﺑﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬اﻟ ﺪف ﻣﻨﮫ ﺸﺮ وﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫اﳌﺪر‬ ‫اﻟﻨﻔ‬
‫ﺔ وﺻﺎدﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ووﻗﺎ ﻊ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ‬ ‫ﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺣﻘﺎﺋﻖ وا‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟ ﺑﻮي‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻩ أﺣﺪ اﻟ ﺸﺎﻃﺎت اﻟ ﺎﻣﺔ‬ ‫ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‬ ‫ﻋﻼم أﻳﻀﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎ ﺎﻧﺐ اﻟﺪاﺧ‬ ‫ﻟﻄﺎﻟ‬

‫‪164‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬ﺎﻟﺘﻌﺮ ﻒ ﺑﺎﳌﺴﺎر اﻟﺪرا ‪ ،‬أو ﺧﺎرج اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮ ﻔﺒﺎﳌﺤﻴﻂ‬
‫و ﻗﺘﺼﺎدي واﳌ ؛ ا ﺎص ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬أو اﳌ ﻦ اﻟ ﻳﺘﻢ اﻟﺘ ﻮ ﻦ ﻓ ﺎ‪،‬‬ ‫ﺟﺘﻤﺎ‬
‫ﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘ ﻮن‪ ،‬ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ‬ ‫ﺪف ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺮ ﻴﺔ ﻣ ﻨﻴﺔ ﻟ ﺼﻮل ﻋ‬
‫ﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬وإﻣ ﺎﻧﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟ ﻳﺮا ﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺸﺮوﻋﮫ اﳌ اﳌﺴﺘﻘﺒ ‪.‬‬
‫ﺣﻤﻼت ﺗﺤﺴ ﺴﻴﺔ؛ ﻳﻘﻮم ﺎ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﻐ دور ﻋﻼم ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﺮاﺣﻞ؛ ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻤﺜﻞ‬
‫أي ﻣﺴﻠﻚ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﻮﺟﮫ ﻟﮫ‬ ‫ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻳﺨﻮض اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺸ ﻞ؛ ﺗﺘﻢ ﻓﻴﮫ إﺛﺎرة وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻴﻮﻟﮫ وا ﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺆدي ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺮ ﻮي‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋ ﺗ ﻮ ﻦ اﳌ ﺎرات‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﻟﻔﻜﺮﺔ؛ إذ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻨﻔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋ اﻟﻨ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻀﻤﻮن اﳌﺎدة ﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﻮر ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻞ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫واﳌ ﺣﺮا‪ ،‬وﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ إﻋﻼﻣﮫ‬ ‫اﳌﺞ‪،‬ن اﻟﺪرا‬ ‫ﻌﻠﻴ ‪ ،‬ﻓﺈذا أردﻧﺎ ﺟﻌﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﻋﻼﻣﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ﺎﻣﻼ ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓﺎق اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳌ ﻨﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ أﻣﺎﻣﮫ ‪(Rachlin , M, P .‬‬
‫)‪.(15) 73‬‬
‫إﻃﺎر إﻋﻼم ﺟﻤﺎ ‪ ،‬ﻳﻀﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﻗﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬أو إﻋﻼم ﻓﺮدي‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ إﺟﺮاؤ ﺎ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدﻩ رﻛ ة‪ ،‬ﺗﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺳ ﻮﻟﺔ ا ﺼﻮل ﻋ اﳌﻨﺎﻓﺬ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌ ﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﻋﻼم إذن ﻣﺮﻛﺰا ﺷﺎﻣﻼ ُﻳ ﻴﺢ ﻟﻠﻤﻘﺒﻠ ن ﻋ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻓﺮﺻﺔ ﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﳌﺪروس‪ ،‬وإذا ﺎن ﻧﺎﻗﺼﺎ أو ﺳﻄﺤﻴﺎ ﺗﻘﺮ ﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ُﻳﺤﻮل ﺧﺘﻴﺎر إ ﻣﻐﺎﻣﺮة‪،‬‬ ‫اﻟﻮا‬
‫إﻧﺠﺎح اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ أو إﻓﺸﺎﻟﮫ‪ ،‬و ﺼﺒﺢ‬ ‫و ﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ ﻇﺮوف ﺧﺘﻴﺎر وﻣﺮﺗﻜﺰاﺗﮫ ﺣﺎﺳﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻼم ر ﺎﻧﺎ ُ ﺴﺎ ﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳ ورة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌ ﻨﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)ﺑﻦ ﺳﺎﻟﻢ‪،‬‬
‫‪ ،1988‬ص‪.(51 .‬‬
‫‪،.3.3‬ات اﳌﺮاﻓﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﺸ ﻠﺘﮫ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻖ‬ ‫‪ .1.3.3‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ :‬ﺪف ﻋﻤﻮﻣﺎ إ اﻟﺘﻌﺮف ﻋ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﮫ ﺸ ﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬و ﻧﻮﻋ ن‪:‬‬

‫‪165‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻞ ﻣﺮة‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إرﺷﺎد‪ ،‬ﺗﺘﻢ وﺟ ﺎ ﻟﻮﺟﮫ‬ ‫‪.1 .1.3.3‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺿﻮء ﻏﺮاض‪،‬‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬أو ﺳﺘﺎذ ﻋﻨﺪ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺿﺮورة ذﻟﻚ‪ ،‬ﺷﺮ ﻄﺔ أن ﺗﺘﻤﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ أ ﺎ ﺗﺨﻀﻊ إ ﻣﻨ ﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪:‬‬
‫اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ‪ :‬أي ﻌﺮ ﻒ اﳌﺴ ﺷﺪ ﺑﻤﺎ ﻗﺪ ُﻳﻘﺪم ﻣﻦ ﻟﮫ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺮﺷﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻦ‬
‫ﻌﻀ ﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸ ﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻀ ‪ :‬وﻓ ﺎ ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد اﳌﺤﺎور اﻟﺮﺋ ﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﺸ ﻞ اﳌﺮاد ﻋﻼﺟﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫أﺳﻠﻮب اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓ ا ﻮ اﳌﻼﺋﻢ‪ :‬اﺣ ام اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ ‪30‬د إ ‪ 45‬دﻗﻴﻘﺔ و ﻣ ﺎن ﺎدئ‪ ،‬ﻣﻊ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ‬
‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺣ ﻳﻤﻜﻨﮫ اﻟﺘ ﻠﻢ و ﻓﺼﺎح أﻛ ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌ ﺎرات ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع اﻟﻔﻌﺎل‪،‬‬ ‫ﻌﺘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح ﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺔ وﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻗﺼ ة وﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬و ﻄﺮﻖ ﺗﺒﻌﺚ ﻋ‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗ ﻮن ﺳﺌﻠﺔ وا‬
‫اﻟﺮاﺣﺔ‪ ،‬وﺗ ﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﺣﺴﺎس ﺑﺄن اﳌﺴ ﺷﺪ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ‪ .‬واﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ أ ﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆدﻳﺔ إ اﻟﻨﺠﺎح‪" ،‬ﻓﺎﻹﻧﺼﺎت و ﺻﻐﺎء‪ ،‬ﻟ ﻤﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻼم ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺼﺎت ﻮ ﺻﻐﺎء ﺑﺎ ﺘﻤﺎم‪ ،‬وﺗﺮﻛ اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬واﻟﺴﻤﻊ واﻟﺬ ﻦ ﻟﻠﻤﺘﺤﺪث‬
‫وﻣﺘﺎ ﻌﺘﮫ ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة‪ ...‬و ﻐﻴ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﮫ ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬و ﺪﻳﺚ اﳌﺘﺤﺪث‪ ،‬ﻣﻊ إﻋﻄﺎء‬
‫ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺼﻤﺖ ﻟﻠﺘﻔﻜ واﻟﺘﺄﻣﻞ‪)".‬ﻳﻮﺳﻒ‪ ،2006 ،‬ص‪.(118 .‬‬
‫ُ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﻘﺪم ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫‪.2 .1.3.3‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ا ﻤﺎﻋﻴﺔ‪ /‬دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ا ﻤﺎﻋﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤ ن داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣ ﺸﺎ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺮوﻃ ﺎ؛ ﺧ ة اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﺎ‪،‬‬
‫ﻞ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫وﺗﺪر ﺐ ﺧﺎص؛ ﻧﻈﺮا ﻟـﺸﻌﻮر ﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎ ﺮج وا‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼ ﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﮫ ﺳﺘﻔﺎدة‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬
‫ﻳ ﻮن ﺑﺎﻟﺸ ﻞ اﻟﺬي ﻳ ﻮن ﻋ اﻧﻔﺮاد‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫‪ . 2.3.3‬ﺳﺘ ﻴﺎﻧﺎت‪ :‬و ﺘﻢ ﻓ ﺎ اﻟ ﻛ ﻋ ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺎﻣﺎت‪:‬‬ ‫‪ .1 .2 .3 .3‬اﺳﺘ ﻴﺎﻧﺎت اﳌﻴﻮل و‬
‫ﺗﺮ ﻴﺔ ﺧﺘﻴﺎرات‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟ ﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﻌﺘ اﺳﺘ ﻴﺎﻧﺎت اﳌﻴﻮل‪ ،‬ﻣﻦ ال‪،‬ات اﻟﻀﺮور ﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﺪف اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻴﻮل وا ﺘﻤﺎﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺼ ﺘﮫ‪ .‬ﻟ ﻮن اﻟﺘﻌﺮف ﻋ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻴﻮل ُ ﺴﺎﻋﺪ ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر‬ ‫ﻌﺮ ﻔﮫ‬
‫أن ﻳﻮﻓﻘﻮا ﺑ ن ﻗﺪرا ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا ﻢ‪ ،‬ﻃﻤﻮﺣﺎ ﻢ‪،‬‬ ‫ﺗﺪر ﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن ﻋ‬ ‫ﻋ‬ ‫واﳌ‬
‫وﻣﻴﻮﻟ ﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﺬي ﻌ ﺸﻮن ﻓﻴﮫ‪ ...‬ﺗ ز اﳌﻴﻮل؛ ﻛﻌﺎﻣﻞ أﺳﺎ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أو اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﺳﻮف ُﻳﻮﺟﮫ‪،‬ه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ) ﺸﻼﻏﻢ‪ .(2010 ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺷ ﺎﻻت اﳌﺤﺘﻤﻞ اﻟﻮﻗﻮع ﻓ ﺎ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻌﺾ دﻟﺔ ﻋﻦ ﺳ ﺐ ﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬وﺗﻈ ﺮ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤ ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح واﻟﻨ‬
‫ﻋ أ ﺎ ﻣﻘﻨﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺮاﻟﺬي ﻳﻮﻟﺪ ﻟﺪ ﻢ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﺤﻔ واﻟﻌﻄﺎء ا ﻴﺪ‪.‬‬
‫اﻟﻨ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤ ﺑﺎﻟﻐﻤﻮض واﺿﻄﺮاب اﳌﻴﻮﻻت‪ ،‬ﻣﺎ ُﻳﻔﺴﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﺿﻌﻴﻒ‬
‫واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌ ‪ ،‬ﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻨﺠﺮ ﻋﻨﮫ ﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮ ﺎت اﳌﻨﺎﻓﻴﺔ ﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺪاف واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻤ ﺑ ن ا ﻌﺪام اﳌﻴﻮﻻت ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻏﻴﺎب‬
‫‪.2 .2 .3 .3‬اﺳﺘ ﻴﺎﻧﺎت ﺗﺠﺎ ﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺬﻩ ﺳﺘ ﻴﺎﻧﺎت ﻷﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ؛‬
‫و ﺘﻌﺒ أدق ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ اﻟﻨﻔﻮر و ﻧﺠﺬاب‪ ،‬ﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ ﺬﻩ ﺳﺘ ﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺪى إدراﻛﮫ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺬا اﳌﻮﻗﻒ)ﻣﻘﺪم‪ ،1993 ،‬ص‪.‬‬
‫‪.(248 -246‬‬
‫‪ 3.3.3‬دراﺳﺔ ا ﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ دراﺳﺔ ا ﺎﻟﺔ ﺗﻔﺴ ات ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬ا ﺎﻟﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺪراﺳﺔ؛‬
‫ُ‬
‫ﺣﺎﻻت وﺟﻮد ﺻﻌﻮ ﺎت‪ ،‬أو‬ ‫أو ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬ ‫اﳌﺪر‬ ‫ﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ اﳌﺨﺘﺺ اﻟﻨﻔ‬

‫‪167‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻣﺸﻜﻼت أو اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬أو اﻧﻔﻊ‪،‬ة أو دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻟ ﻮء‪ ،‬ﺎ ﻟﻔ ﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻛ ‪،‬‬
‫ﻴﺺ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪ ،‬إﻻ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺷﺮوط إﺟﺮا ﺎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬اﻟ ﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬واﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬إ‬ ‫و‬
‫ﺼﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺪﻗﺔ و ﻗﺘﺼﺎر ﻋ ﻃﻠﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﺔ؛ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟ‬
‫ﻮ ﺎ ﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻮﻓ ﺷﺎﻣﻞ وﻋﻤﻴﻖ ﻟ ﺎﻟﺔ‪ .‬و ُ ﻌﺘ ا ﺘﻤﺎم ﺧﺼﺎ ﻲ‪ /‬اﳌﺨﺘﺺ اﻟﻨﻔ‬
‫ﺗ ﻴﺺ أﻛ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬ ‫أو ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﺑﺪراﺳﺔ ا ﺎﻟﺔ‪ ،‬أﺳﺎﺳﺎ‬ ‫اﳌﺪر‬
‫ﺣﺎﺿﺮﻩ وﻣﺎﺿﻴﮫ‪ ،‬و‬ ‫ﺸﻤﻞ دراﺳﺔ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪" ،‬و ﺬﻟﻚ ﻓ‬
‫ُ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺼﻮر ﻓﻌﻼ ﻓﺮدﻳﺔ ا ﺎﻟﺔ"‪ ).‬ﺎﻣﻞ أﺣﻤﺪ‪ ،2000 ،‬ص‪.(173 .‬‬
‫‪ . 4.3.3‬ﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟ ﻮء إ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷﺟﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬اﳌﻴﻮل اﳌ ﻨﻴﺔ‬
‫ﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ‬ ‫واﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻌﺮ ﻔﮫ ﺑ ﺘﺎﺋﺠﮫ ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻮ ﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪرا‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ ﻟ ﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ؛‬ ‫ﻮء ﻣﺴ ﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‬ ‫واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬إن ﺿﺮورة‬
‫ﻴﺺ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ اﻟ ﺼﻴﺔ اﳌﺆدﻳﺔ إ ﻋﺪم اﻟﻨﺠﺎح‪ /‬ﺧﻔﺎق‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ أﺳﺒﺎب ا ﻌﺪام‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺳﺮي و ﺟﺘﻤﺎ واﳌﺪر ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬و ﺬا ُ ﻐﻴﺔ ﺗﺮﻛ ﺟ ﻮدﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬و ﻌﺘ‬
‫ﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﺷﺮوﻃ ﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺘﻘﻨ ن واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻌﻤﺎل ﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠ ﺪف اﳌﺮاد اﻟﻮﺻﻮل واﳌﺤﺪد‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺴ ﺸﺎراﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ . 5.3.3‬ﳌﺎم ﺑﻨﻈﺮ ﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﻟﻨﻔ‬
‫اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﻟ ﺑﻮي وﻷﺟﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬ ‫ﻳﺘﻔﻖ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻛﺒ ة ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋ اﻟﻨﻈﺮ ﺎت اﻟ ﻳﻘﻮم ﻋﻠ ﺎ‬ ‫ﻋ أن ﺧﺼﺎﺋﻴ ن‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد‪ ،‬و ﻌﻮد ذﻟﻚ ﻷ ﻤﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﺎ أﺛﻨﺎء اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌ ﻨﻴﺔ)ﻳﻮﺳﻒ‪،2006 ،‬‬
‫ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﺎت‪ ،‬ﻃﺎﳌﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ رﺷﺎد‬ ‫ص‪ ،(64 .‬و ﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳ ﻮن ﻋﻤﻠ ﻢ‬
‫اﻟﻨﻔ ‪ ،‬ﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ وﻓ ﻢ‪ ،‬ﺗﻔﺴ وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺘ ﺒﺆ ﺑﮫ‪ ،‬و ﻌﺪﻳﻠﮫ و ﻐﻴ ﻩ‪ ،‬وﻟ ﻮن‬

‫‪168‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫ﻓ ﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ رﺷﺎدﻳﺔ ﻧﻔﺴ ﺎ‪ ،‬وﻓ ﻢ ﻃﺮق‬ ‫ُ‬

‫أﻳﻀﺎ ﺗﻔﻴﺪ‬ ‫ﺗﻔﻴﺪ ﻧﻈﺮ ﺎت رﺷﺎد اﻟﻨﻔ‬
‫رﺷﺎد ﻓ ﺎ‪.‬‬
‫ا ﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻇﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺮاﻓﻘﺔ‬ ‫إن ﺳﺮد ﺬﻩ ال‪،‬ات وا ﻄﻮات‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻒ؛ ﻧﺎ ﻌﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا ﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻼ اﻟﻮﺿﻌﻴ ن اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﳌ ﻨﻴﺔ؛‬
‫ﻐﻴﺔ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‬ ‫ﺬا اﳌﻘﺎل؛ ﻓ‬ ‫ﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وإن ﺗﻤﺖ ﺷﺎرة‪ ،‬ﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺧ اﺗﮫ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ﺣﻘﻞ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد‬ ‫ﺘﻤﺎم وﺗﻮﺿﻴﺢ ا ﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴ ن اﳌﻤﺎرﺳ ن‬ ‫و‬
‫ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻔﺼﻠﻴﺔ أو‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﳌﺎ ﻧ ﻈ ﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﳌﺘﻌﻠﻤ ن ﺧﺎﺻﺔ أوﻻﺋﻚ اﳌﻘﺒﻠ ن ﻋ‬
‫اﳌﺼ ﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺎ واﻟﻌﻤﻞ ﺎ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﻴ ن‬ ‫إن ﺣﺼﺮ ﺬﻩ ال‪،‬ات‪ ،‬ﻻ ﻌ أن ﻋ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ‪ ،‬ﺗ ﺴﺎق ﺸ ﻞ ﺗﻜﻴﻴﻒ‬ ‫ﺸ ﻞ‪ ،،‬وﻋﺪم ا ﺮوج ﻋﻦ إﻃﺎر ﺎ‪ ،‬ﺑﻞ اﳌ ﻤﺔ‬
‫اﻟ ﺸﺎﻃﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻈﺮوف وا ﺎﻻت اﳌﻮﺟﻮدة‪ ،‬وﻣ ﻤﺎ ﻳﻜﻦ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‬ ‫ﺳﺘﻄﻼﻋﺎت‬ ‫أﺷﺎرت‪ ،‬ﺎ‬ ‫ﺿﺮورﺔ؛ ﺣﻴﺚ أﺛﺒ ﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ‬
‫ﻞ اﳌﺴﺘﻮ ﺎت واﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺮ ﻜﻴﺔ‪ ،‬أن ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺻﺒﺤﺖ ﺿﺮورة ﻣ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﺎ أن ﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﺘﺎج إ ﻃﺮ ﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻋ ﺳ ﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪:‬‬
‫و ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻷدوار اﳌ ﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ :‬و ﺪف إ ز ﺎدة‬
‫و ﺪور اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ :‬وﻓ ﺎ ﻳﺘﻢ ﻋﺘﻤﺎد ﻋ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮاﻣﺞ رﺷﺎد اﳌ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺪف‬
‫إ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋ ﺗ ﻮ ﻦ ﻣﻔﺎ ﻴﻢ ﻋﻦ اﳌ ﺎرات ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬و ﻌﻠﻢ ﻣ ﺎرات ﺻﻨﻊ‬
‫اﻟﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬و ﻧﺘﻤﺎء اﻟﻨﻔ ‪،‬ه‪.‬‬
‫ﻌﺮ ﻔ ﻢ ﺑﺎﳌ ﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮ ﺔ‪ :‬و ﺪف إ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ا ﺎﻣﻌﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﺪاد‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠ‬ ‫اﳌ ﻨﻴﺔ‪ ،‬و ﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺪﺧﻮل‬
‫ﳌ ﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫اﻟﻌﺪد‪ 01:‬اﳌﺠﻠﺪ‪01:‬‬
‫‪NR/VR.336477.B‬‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫و ﺟﺘﻤﺎ ‪ .‬ط‪ .1‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ .1‬أﺑﻮ ﻋﺒﺎد وآﺧﺮون‪ .(2001) .‬رﺷﺎد اﻟﻨﻔ‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﻴ ﺎن‪ ،‬اﻟﺮ ﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﻮ ﺲ "دراﺳﺔ‬ ‫‪.2‬ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ﺑﻦ ﺳﺎﻟﻢ‪.(1988).‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺼﺮي وﻧﻈﺎم اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر‬
‫ﺗﺎر ﺨﻴﺔ ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺗﻮ ﺲ‪ .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟ ﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺸﻼﻏﻢ ﻳ ‪ .(2010) .‬رﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬دراﺳﺔ ﺣﻮل ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻴﻮل‬
‫ورﻏﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻹﻧﺠﺎزاﻟﺪرا ‪ .‬ا ﺰاﺋﺮ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻌﻮ ﻨﺎت ﻋﺎدل‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر ﺸﺄﺗﮫ وﻣﻔ ﻮﻣﮫ ووﻇﺎﺋﻔﮫ وأس‪،‬ﺑﮫ‪.(2009).‬اﳌﺘﻮﻓﺮ ﻋ‬
‫‪http://inof2200.gogoo.us/t1696‬‬
‫‪http://inof2200.gogoo.us/t1696-topic‬‬ ‫اﳌﻮﻗﻊ‪:‬‬
‫‪.5‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ز ﺮان‪ .(1980) .‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﻟﻨﻔ ‪ .‬ط‪ .2‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ .‬ﻋﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﻗﻄﺎراﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ .(1980) .‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﻟ ﺑﻮي و رﺷﺎد اﻟﻨﻔ‬ ‫‪.6‬‬
‫‪.7‬ﺳ ﺎﻣﻞ أﺣﻤﺪ‪ .(2000) .‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﻟﻨﻔ ‪ .‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ .‬ﻣﺮﻛﺰ ﺳﻜﻨﺪر ﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪.8‬ﺳﻌﻴﺪ ﺸ ‪ .(2010) .‬اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﺘ ﻮ ﳌﻮﻇﻔﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﳌﺪر ﺑﺎ ﺰاﺋﺮ ﺣﻮل‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋ ﺗﺼﻮر ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ‪ .‬اﳌﺘﻮﻓﺮﻋ اﳌﻮﻗﻊ‪:‬‬
‫‪http://www.el-massa.com/ar/content6‬‬
‫‪http://www.el‬‬
‫‪ .9‬ﻋﺼﺎم ﻳﻮﺳﻒ‪ .(2006) .‬اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ و رﺷﺎد اﻟﻨﻔ ‪ ،‬ط‪ .1‬ردن‪ .‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠ ﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮز ﻊ و داراﳌﺸﺮق اﻟﺜﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻋﺒﺪ ا ﻔﻴﻆ ﻣﻘﺪم‪ .(1993) .‬ﺣﺼﺎء واﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔ واﻟ ﺑﻮي‪ .‬ا ﺰاﺋﺮ‪.‬دﻳﻮان‬
‫اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت ا ﺰاﺋﺮ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﮫ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﺤﻮ‬ ‫‪ .11‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﻴﺦ ﺣﻤﻮد‪ .(1996) .‬دور رﺷﺎد اﳌﺪر واﳌ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻣ ﺺ ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ﺣﻮل اﻟﺘﻮﺟﻴﮫ اﳌﺪر واﳌ ‪ ،‬أﻳﺎم ‪ 1996 ،31-26‬ا ﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪12.. Henri, P. (1968). Vocabulaire de psychologie. 4eme édition/ Paris. PUF.‬‬
‫‪13. Gal , R .(1955). l’orientation scolaire . Paris. PUF.‬‬
‫‪14. Reuchlin ,M. l’orientation scolaire et professionnelle.‬‬

‫‪170‬‬