ARTIKAL 3 s901734 - 01

Hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik hakcipta lain.
Salinan
boleh dimuat turun untuk kegunaan penyelidikan bukan komersil ataupun
pembelajaran individu tanpa kebenaran terlebih dahulu ataupun caj. Tesis ini tidak
boleh dihasilkan semula ataupun dipetik secara menyeluruh tanpa memperolehi
kebenaran bertulis daripada pemilik hakcipta. Kandungannya tidak boleh diubah
dalam format lain tanpa kebenaran rasmi pemilik hakcipta.
PENGGUNAAN APLIKASI
“SIMULASI STAIL BERFIKIR DAN MENYELESAIKAN
MASALAH” DALAM
KALANGAN PELAJAR PROGRAM PENDIDIKAN
NORSHIMA BINTI AZMI
IJAZAH DOKTOR FALSAFAH

UNIVERSITI UTARA MALAYSIA
2021
KEBENARAN MENGGUNA
Dalam menyerahkan tesis ini bagi memenuhi syarat sepenuhnya untuk Ijazah Doktor
Falsafah Universiti Utara Malaysia, saya bersetuju bahawa pihak perpustakaan
Universiti Utara Malaysia boleh secara bebas menggunakan kajian ini bagi tujuan
rujukan. Saya bersetuju bahawa kebenaran untuk membuat salinan keseluruhan atau
sebahagian daripadanya, bagi tujuan akademik boleh mendapat kebenaran daripada
penyelia saya atau dari Dekan Awang Had Salleh Graduate School of Arts and
Sciences. Sebarang penyalinan, penerbitan atau penggunaan ke atas keseluruhan atau
sebahagian dari kajian ini untuk tujuan pemerolehan kewangan tidak dibenarkan
tanpa kebenaran dari saya. Di samping itu, pengiktirafan kepada saya dan Universiti
Utara Malaysia seharusnya diberikan dalam sebarang kegunaan bahan-bahan yang
terdapat dalam kajian ini.
Permohonan untuk kebenaran membuat salinan atau kegunaan, secara keseluruhan
atau sebahagiannya boleh dibuat dengan menulis kepada;
Dekan
Awang Had Salleh Graduate School of Arts and Sciences
UUM College of Arts and Science
Universiti Utara Malaysia
06010 Sintok
Kedah Darul Aman.
ii
Abstrak
Stail berfikir ialah kemahiran yang digunakan untuk menyelesaikan masalah. Oleh
itu, stail berfikir dan kemahiran penyelesaian masalah perlu diterapkan dalam
kalangan pelajar program pendidikan bagi menyediakan bakal guru di tempat kerja.
Walau bagaimanapun, masih belum terdapat aplikasi yang dibina berdasarkan
simulasi kes untuk merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah dalam
kalangan pelajar program pendidikan. Kajian ini bertujuan mengkaji keberkesanan
aplikasi “Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah” dalam kalangan
pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia. Model ADDIE digunakan
bagi pembangunan aplikasi manakala pembinaan kes adalah berdasarkan teori
Mental Self-government Sternberg dan 11 prinsip Clyde Freeman Herreid. Kajian ini
menggunakan reka bentuk kuasi eksperimental pre-test post-test control group
design dengan pendekatan explanatory sequential mixed-method design. Sampel
terdiri daripada 70 orang pelajar program pendidikan yang dipilih secara rawak
mudah untuk diletakkan dalam kumpulan kawalan (n=35) dan kumpulan rawatan
(n=35). Instrumen yang digunakan dalam ujian pra dan pasca ialah Inventori Stail
Berfikir, Inventori Penyelesaian Masalah dan Motivated Strategies for Learning
Questionnaire, soal selidik penilaian pakar dan pelajar terhadap aplikasi, senarai
semak pelaksanaan aktiviti dan protokol temu bual. Keberkesanan aplikasi diukur
berdasarkan perbandingan skor ujian pra dan ujian pasca kumpulan rawatan dan
kawalan yang dianalisis menggunakan kaedah Multivariate Analysis of Covariance
(MANCOVA). Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
antara kumpulan kawalan dan rawatan bagi stail berfikir [F(13,43) = 4.90, p < .05],
kemahiran penyelesaian masalah [F(3,63)=3.96, p<.05] dan pembelajaran regulasi
kendiri [F(5,59) = 9.0, p < .05]. Hasil temu bual menunjukkan aplikasi ini membantu
merangsang stail berfikir, menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri berdasarkan
pembelajaran berasaskan kes. Keseluruhan pelajar bersetuju bahawa pembelajaran
melalui aplikasi interaktif ini berjaya menarik minat mereka, berbanding pendekatan
secara modular. Penggunaan aplikasi berasaskan kes telah berjaya merangsang stail
berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri dalam kalangan
pelajar program pendidikan.
Kata Kunci: Stail berfikir, Penyelesaian masalah, Pembelajaran regulasi

kendiri, Pembelajaran berasaskan kes, MANCOVA.
iii
Abstract
Thinking styles are skills used to solve problems. Therefore, thinking styles and
problem-solving skills have to be instilled among the education programme students
in preparing them for their work place. However, there is still no application that has
been built based on case simulations to stimulate thinking styles and problem-
solving among students of education programme. This study aimed to investigate
the effectiveness of the “Thinking Styles and Problem-Solving Simulation”
application among the education programme students of Universiti Utara Malaysia.
The ADDIE model was used to develop the application while the development of the
case-based learning was based on Sternberg’s Mental Self-government and the 11
principles of Clyde Freeman Herreid theories. This study used the quasi-
experimental pre-test post-test control group design and the explanatory sequential
mixed-method design. The sample involved 70 education programme students who
were selected through purposeful sampling and divided into the control group (n =
35) and the treatment group (n = 35). The instruments used in the pre-tests and the
post-tests were the Thinking Style Inventory, the Problem Solving Inventory and the
Motivated Strategies for Learning Questionnaire, expert’s and student’s evaluation
questionnaires, activity checklists and interview protocols. The effectiveness of this
interactive application was measured by comparing the pre-tests and post-tests scores
of the treatment and control groups using the Multivariate Analysis of Covariance
(MANCOVA) method. The results showed significant differences between the
control and the treatment groups in thinking styles [F (13.43) = 4.90, p <.05],
problem solving [F (3,63) = 3.96, p <.05] and self-regulated learning [F (5,59) = 9.0,
p <.05]. The interview data revealed that this application was able to stimulate
students’ thinking styles, problem-solving and self-regulation, via case-based
learning. All students agreed that learning was enhanced by using the interactive
application compared to the modular approach. The case-based learning application
has successfully stimulated thinking styles, problem-solving skills and self-
regulation among the education programme students.
Keywords: Thinking styles, Problem-solving, Self-regulated learning, Case-

based learning, MANCOVA.
iv
Penghargaan
Dengan nama Allah yang maha Pemurah lagi Maha Mengasihani. Alhamdulillah,
saya bersyukur kehadrat Allah SWT kerana memberikan kekuatan, hidayah serta
kerahmatan sehingga saya akhirnya berjaya menyiapkan tesis ini serta memperoleh
ijazah tertinggi akademik, Ijazah Doktor Falsafah. Sekalung penghargaan dan
ucapan jutaan terima kasih yang tidak terhingga saya panjangkan kepada penyelia
saya Prof. Madya Dr. Nurulwahida Hj Azid@Aziz, yang telah banyak memberi
bimbingan, nasihat, panduan, tunjuk ajar dan sokongan yang berterusan sepanjang
kajian ini dijalankan. Halalkan segala ilmu yang dicurahkan dan maafkan kesilapan
saya.
Buat ibu saya, Hajah Mardziah Mohd. Saad serta ayah saya Hj. Azmi Hussein, ingin
saya rakamkan ucapan terima kasih dan kasih-sayang yang tak terhingga atas
sokongan, galakan dan doa restu yang tidak putus-putus sepanjang pengajian dan
ketika saat-saat kesukaran. Semoga Allah SWT merahmati mak dan ayah yang
sangat mementingkan pendidikan anak-anak sejak kecil.
Pada kesempatan ini juga, saya ingin merakamkan penghargaan kepada semua insan
yang istimewa dalam hidup saya atas doa, sokongan dan pengorbanan sepanjang
perjalanan hidup saya sebagai pelajar kedoktoran terutamanya anak-anak kesayangan
saya Muhammad Ikhwan, Farah Amiera, Muhammad Ikhmal dan Fariha Alia.
Terima kasih juga kepada adik saya Yasmin yang disayangi, Shah Rizal, abang
Yusrey serta Afwan, Ayu, Arif, Aaira dan Aaidan yang menceriakan hidup saya.
Ucapan terima kasih ini juga saya panjangkan kepada Dekan dan Timbalan Dekan
Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden, UUM College of Arts and Sciences,
kepada semua pensyarah yang mengajar saya, panel penilai serta pemeriksa yang
telah banyak membantu menguat dan memperkemas tesis saya. Jutaan terima kasih
PM Dr. Ruzlan, PM Dr. Azlina, PM Dr. Marzelah, PM Dr. Sarimah, Dr. Marini, Dr.
Yus ‘Aiman, Dr. Siti Noor, Dr. Abdul Hamid, Dr. Faizahani, Dr. Farah, Dr.
Muhamad Dzahir, Dr. Ahmad Fuad, Dr. Nor Hasimah, Dr. Azliza dan Pn Rozalina
atas tunjuk ajar, ilmu yang dicurahkan dan kerjasama yang diberikan kepada saya.
Tidak lupa juga kepada Pengetua dan bekas Pengetua SMK Agama Kedah, Hjh.
Salmah Ishak, Hj. Mahir Mohamad dan Hj. Mohd. Nazri Ishak atas sokongan dan
semua Guru Kanan yang terlibat semasa penilaian instrumen dijalankan, rakan-rakan
sepengajian dan rakan-rakan sekerja atas dorongan dan doa anda semua. Semoga
Allah SWT merahmati hidup kalian, melindungi, memurahkan rezeki dan membalas
budi baik anda semua.
Ikhlas daripada saya,

Norshima Azmi (Oktober, 2021)
Wassalamualaikum wbt.
v
Isi Kandungan
Kebenaran Mengguna................................................................................................ ii
Abstrak……...………………………………………………………………………iii
Abstract………...…………………………………………………………………....iv
Penghargaan……………………………………………………………………….....v
Isi Kandungan……………………………………………………………………….vi
Senarai Jadual…………………………………………………………………..…xvii
Senarai Rajah……………………………………………………………………...xxii
Senarai Lampiran……............................................................................................xxiv
Senarai Singkatan……………………………………………………..……….….xxvi
BAB SATU PENGENALAN……………………………………….………………1
1.1 Pendahuluan……………………………………………………………….1
1.2 Latar Belakang Kajian…………………………………………………..…4
1.2.1 Stail Berfikir …………………….……………………….…....5
1.2.2 Penyelesaian Masalah …………………....................................9
1.2.3 Pembelajaran Regulasi Kendiri Melalui Aplikasi Interaktif.....10
1.3 Penyataan Masalah……………………………………………………….11
1.3.1 Isu dan Masalah Dalam Profesion Perguruan………………….12
1.3.2 Kekurangan Aplikasi Mudah Alih Untuk Memenuhi

Keperluan Pelajar Program Pendidikan………………………...15
1.4 Objektif Kajian…………………………………………………………....17
1.5 Soalan Kajian……………………………………………………………..18
vi
1.6 Hipotesis Kajian…………………………………………………..…..…...19
1.6.1 Hipotesis Bagi Variabel Lima Domain Stail Berfikir Mental
Self- government Sternberg Dengan Kumpulan Kawalan
dan Rawatan…………………………………………..………..19
1.6.2 Hipotesis Bagi Variabel Kemahiran Menyelesaikan Masalah
Dengan Kumpulan Kawalan dan Rawatan……………………..19
1.6.3 Hipotesis Bagi Variabel Pembelajaran Regulasi Kendiri
Dengan Kumpulan Kawalan dan Rawatan……………………..20
1.7 Kerangka Kajian……………………………………………...……….…..20
1.7.1 Kerangka Teoritikal Kajian………………………….………....21
1.7.2 Kerangka Konseptual…………………………………….……..24
1.8 Kepentingan Kajian…………………………………………….................27
1.8.1 Merangsang Stail Berfikir, Menyelesaikan Masalah dan
Regulasi Kendiri Dalam Kalangan Pelajar Program
Pendidikan……………………………………………………...27
1.8.2 Penyediaan Bahan Simulasi yang Interaktif…………….……..28
1.8.3 Penyediaan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah ……………………...……………….29
1.8.4 Kepentingan Kepada Kementerian Pendidikan Tinggi…….…..29
1.9 Definisi Operasional Kajian………………………………………………30
1.9.1 Stail Berfikir…………………………….……………………..30
1.9.2 Penyelesaian Masalah………………………………………….31
1.9.3 Pembelajaran Regulasi Kendiri (Kumpulan Rawatan)...……....32
1.9.4 Aplikasi Interaktif Multimedia (Kumpulan Rawatan)…..……..33
vii
1.9.5 Pembelajaran Berasaskan Kes (Kumpulan Kawalan
dan Rawatan)……..……………………………………...…….34
1.9.6 Modul Pembelajaran Bercetak (Kumpulan Kawalan)…..….….35
1.9.7 Pembelajaran Berbentuk Perbincangan
(Kumpulan Kawalan)..................................................................36
1.10 Skop Dan Batasan Kajian………………………………………….……..37
1.11 Kesimpulan…………………………………………………………….…39
BAB DUA TINJAUAN LITERATUR……………………………………….…...41
2.1 Pendahuluan……………………………………………………………...41
2.2 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia (Mayer, 2005) Dalam
Pembinaan Aplikasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah………...41
2.3 Stail Berfikir……………………………………………...……….………46
2.3.1 Teori Stail Berfikir Mental Self –government Government
(Robert Sternberg, 1988)……………………………………...46
2.4 Penyelesaian Masalah…………………………………………………….52
2.4.1 Inventori Penyelesaian Masalah (Heppner & Petersen,1982)
Diadaptasi Oleh Soliman (2014)……………………………...55
2.5 Pembelajaran Berasaskan Kes…………………………………….……...56
2.6 Model Reka Bentuk Pengajaran………………….....…………….……...59
2.6.1 Model Pembelajaran dan Pengajaran : Model ADDIE…….…...59
2.7 Pembelajaran Regulasi Kendiri……………………….….…………..…...65
2.7.1 Kajian Lepas Mengenai Motivated Stratetegies for
Learning Questionnaire (MSLQ)………………………………73
viii
2.8 Aplikasi Berkaitan Pendidikan, Proses Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah di Pasaran……………………………………….75
2.9 Rumusan…………………………………………………………………...79
BAB TIGA METODOLOGI KAJIAN……………………………………………82
3.1 Pendahuluan…………………………………………………………….....82
3.2 Reka Bentuk Kajian………………………………………………………..82
3.2.1 Ancaman (threats) Ke atas Kesahan Kajian…………………...87
3.3 Variabel Kajian………………………………………………………..…...89
3.4 Populasi dan Persampelan…………………………………………………92
3.4.1 Persampelan Kajian Kuantitatif………………………………...92
3.4.1.1 Sampel Kajian Rintis…………………………………...93
3.4.2 Persampelan Kajian Kualitatif………..………………………...94
3.4.3 Pemilihan Sampel Pelajar………………………………………95
3.4.2 Pemilihan Sampel Pensyarah……………………………….......97
3.5 Instrumen Kajian…………………………………………………………..98
3.5.1 Ujian Pra dan Ujian Pasca………………………………...…..100
3.5.1.1 Inventori Stail Berfikir Sternberg-
Wagner (1999)…………………………………………101
3.5.1.1.1 Prosedur Pengiraan Skor Bagi
Stail Berfikir…………………………...…….103
3.5.1.2 Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) Heppner dan
Petersen (1982) Diadaptasi oleh Soliman (2014)……...104
3.5.1.2.1 Prosedur Pengiraan Skor Bagi
Penyelesaian Masalah…..…...………...……111
ix
3.5.1.3 Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ)…………………………………………....…..111
3.5.1.3.1 Prosedur Pengiraan Skor Bagi Regulasi
Kendiri Pelajar…...….……………...………114
3.5.2 Soal Selidik Penilaian Aplikasi oleh Pakar……………………115
3.5.3 Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Menggunakan
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah………………………………………………………..119
3.5.4 Soal Selidik Penilaian Aplikasi oleh Pelajar…………….……122
3.5.5 Temu Bual Berstruktur…………………………………….…125
3.5.5.1 Protokol Temu Bual Pensyarah………………………..126
3.5.5.2 Protokol Temu Bual Pelajar
(Kumpulan Rawatan dan Kawalan)……………………128
3.6 Kesahan Instrumen Kajian………………...……………………………..129
3.6.1 Kesahan Konstruk Instrumen Inventori Penyelesaian
Masalah (PSI) Heppner dan Petersen (1982)…………………129
3.6.2 Prosedur Menterjemah Instrumen Inventori PSI……………..130
3.6.2.1 Fasa 1- Terjemahan Instrumen Asal Kepada Bahasa
Melayu oleh Guru Cemerlang Bahasa Inggeris………..131
3.6.2.2 Fasa 2- Penilaian dan Pengesahan Pakar
(back-translation)……………………………………….134
3.6.2.3 Fasa 3- Pemurnian Instrumen Berdasarkan Komen
Pakar Penilai…………………………………………...135
3.6.3 Kesahan Konstruk Instumen PSI Heppner dan
Petersen (1982) Diadaptasi oleh Soliman (2014)…………….138
x
3.7 Kebolehpercayaan Kandungan Instrumen PSI Heppner dan
Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014)…………...…………..143
3.8 Prosedur Menterjemah dan Mengadaptasikan Instrumen Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia &
McKeacie, 1991)……………………………..…………….……...……148
3.8.1 Fasa 1- Terjemahan Instrumen Asal Kepada Bahasa
Melayu Oleh Guru Cemerlang Bahasa Inggeris……………...149
3.8.2 Fasa 2- Adaptasi Instrumen Mengikut Keperluan Kajian…...150
3.8.3 Fasa 3- Penilaian dan Pengesahan Pakar Penilai………..…...151
3.8.4 Fasa 4- Pemurnian Instrumen Berdasarkan Komen
Pakar Penilai…………..………………………………...…...154
3.9 Kesahan Konstruk Instrumen Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeacie,1991)………....….156
3.10 Kebolehpercayaan Kandungan Instrumen Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia &
McKeacie,1991)........................................................................................157
3.11 Kajian Rintis……………………………………………………………..158
3.12 Pembinaan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah Guru di Tempat Kerja Berpandukan Model ADDIE.................161
3.12.1 Fasa Analisis (Analysis)………………….………………...163
3.12.2 Fasa Reka bentuk (Design)...…..…………………………...163
3.12.2.1 Reka Bentuk Pembinaan Item Berdasarkan Mental
Self-government Sternberg (1998)……………............163
3.12.2.2 Reka Bentuk Pembinaan Kes Berdasarkan Pendekatan
11 Peraturan oleh Herreid (1997)……………...……..164
xi
3.12.3 Fasa Pembangunan (Development)………..…………....…..170
3.12.4 Fasa Pelaksanaan (Implementation)…….…..………...….....178
3.12.4.1 Pengendalian Bengkel Pensyarah……………………..182
3.12.5 Fasa Penilaian (Evaluation)…………..………….……...….184
3.13 Kesahan Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah ……………………...…………….………….187
3.14 Kebolehpercayaan Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah……………..…….......................................…..190
3.15 Pemurnian Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah Guru …..............................................................192
3.16 Prosedur Kutipan Data…………………………………………………..196
3.16.1 Fasa 1: Permohonan Kebenaran Menjalankan Kajian……...197
3.16.2 Fasa 2: Soal Selidik Penilaian Aplikasi Oleh Pakar,
Taklimat Kajian dan Pelaksanaan Ujian Pra……....197
3.16.3 Fasa 3: Menjalankan Kajian Eksprimen……………….…..197
3.16.4 Fasa 4: Mentadbir Ujian Pasca, Temu Bual dan Soal
Selidik Pelajar……………………………………...198
3.17 Prosedur Penganalisisan Data……………………………………………198
3.17.1 Statistik Deskriptif…………………………………….….….202
3.17.2 Statistik Inferensi (MANCOVA)………………………....…203
3.17.3 Analisis Kandungan (Content Analysis)…………………….204
3.18 Kesimpulan…………………………………...………………….………205
xii
BAB EMPAT DAPATAN KAJIAN……………………………………………206
4.1 Pendahuluan……………………………………….………………….…206
4.2 Penyemakan dan Penapisan Data Kajian..……………….……………....207
4.2.1 Analisis Lineariti Data………………………..……….……...207
4.2.2 Ujian Kesamaan Varians (Homogeneity of variance)…..….…209
4.2.3 Ujian Kruskal-Wallis H……………………...….……....…….213
4.3 Profil Pelajar……………………………………………………….…….215
4.3.1 Profil Stail Berfikir……………………………………………215
4.3.2 Profil Kemahiran Menyelesaikan Masalah……………………222
4.3.3 Profil Pembelajaran Regulasi Kendiri…….…………..………223
4.4 Analisis Hipotesis Kajian (Ho1, Ho2, Ho3, ho4, Ho5, Ho6, Ho7,
Ho8, Ho9, Ho10)…………………………..………..……………………226
4.4.1 Analisis Keputusan MANCOVA Bagi Stail Berfikir…....…...228
4.4.2 Analisis Keputusan MANCOVA Bagi Kemahiran
Menyelesaikan Masalah……………...………………...………246
4.4.3 Analisis Keputusan MANCOVA Bagi Pembelajaran
Regulasi Kendiri……..…………...……………………...……253
4.5 Analisis Dapatan Min Skor Penilaian Pakar Akademik Terhadap
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah…………...260
4.6 Analisis Dapatan Min Skor Penilaian Pelajar Terhadap Aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah……………….…….267
4.7 Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Kumpulan Rawatan dan
Kawalan……………………………..………….…………………….….270
4.7.1 Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Kumpulan
Rawatan…...…………………………………………………..271
xiii
4.7.2 Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Kumpulan
Kawalan…...…………………………………………………..276
4.8 Analisis Temu Bual Pelajar…...……..………….….………………….….281
4.8.1 Analisis Temu Bual Pelajar Kumpulan Rawatan…...…....…...281
4.8.2 Analisis Temu Bual Pelajar Kumpulan Kawalan…...…...……290
4.9 Analisis Temu Bual Pensyarah…...……..………...……………………..295
4.10 Rumusan…...……..………...…………………………...……...…….….299
BAB LIMA PERBINCANGAN DAN RUMUSAN…………………………….300
5.1 Pendahuluan...……………...…………………………...…………….….300
5.2 Rumusan Dapatan Kajian………………………………………...…...…301
5.3 Dapatan dan Perbincangan……………………………………………….304
5.3.1 Profil Stail Berfikir (Sebelum Rawatan)……………………...307
5.3.2 Profil Kemahiran Menyelesaikan Masalah
(Sebelum Rawatan)………………………………………...…309
5.3.3 Profil Pembelajaran Regulasi Kendiri
(Sebelum Rawatan)……………………...……………...……311
5.3.4 Perbezaan Dalam Stail Berfikir Selepas Menggunakan
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah …….……………….…...……...…………………….312
5.3.5 Perbezaan Dalam Kemahiran Menyelesaikan Masalah Selepas
Menggunakan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah …………………….............................315
xiv
5.3.6 Perbezaan Dalam Pembelajaran Regulasi Kendiri Selepas
Menggunakan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah…...….………………………...……..317
5.3.7 Penilaian Pakar Akademik Terhadap Aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah .…………...……..319
5.3.8 Penilaian Pelajar Terhadap Aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ………………………...320
5.3.9 Penilaian dan Persepsi Pensyarah Pemerhati Berdasarkan
Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Bagi Kumpulan
Rawatan………………………..……………………………..321
5.3.10 Penilaian dan Persepsi Pensyarah Pemerhati Berdasarkan
Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Bagi Kumpulan
Kawalan………………………..……………………………...322
5.3.11 Persepsi Pelajar Kumpulan Rawatan Terhadap Aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah...............324
5.3.12 Persepsi Pelajar Kumpulan Kawalan Terhadap
Pembelajaran Menggunakan Modul Bercetak…………...…..326
5.3.13 Persepsi Pensyarah Terhadap Aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ……………...….........329
xv
5.4 Implikasi Kajian…………………..…………………………………...…330
5.4.1 Membuka Ruang Kepada Pelajar Program Pendidikan
Meneroka Isi Pembelajaran Secara Regulasi Kendiri………..332
5.4.1 Implikasi Terhadap Pelajar Program Pendidikan…...…...……334
5.4.2 Implikasi Terhadap Pensyarah Program Pendidikan….....…...336
5.4.3 Implikasi Terhadap Kementerian Pengajian Tinggi
Malaysia...........................….....………………………………337
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan…..………………………………………...…338
5.6 Kesimpulan……………...…..…………………………….…………......340
xvi
Senarai Jadual
2.1 Kecenderungan Aktiviti Mengikut Stail Berfikir………………….47
2.2 Garis Panduan Pembinaan Aplikasi Pembelajaran Berdasarkan
Model ADDIE …………………………………………………….62
2.3 Fasa dan Bidang dalam Pembelajaran Regulasi Kendiri…………..72
3.1 Tempoh Masa Dan Jenis Rawatan Bagi Kumpulan Kawalan
dan Rawatan ……………………………………………….……..88
3.2 Variabel Kajian…………………………………………………....90
3.3 Bilangan Populasi Kajian Mengikut Opsyen ……………………..92
3.4 Bilangan Sampel Kajian (Kumpulan Kawalan
dan Rawatan)………………………………………………...........93
3.5 Bilangan Populasi dan Sampel Kajian Rintis…………………......94
3.6 Interpretasi Skor Stail Berfikir Diadaptasi Daripada
Sternberg (1999)………………………………………………….104
3.7 Pengubahsuaian Item Inventori Penyelesaian Masalah Heppner
dan Petersen (1982) Diadaptasi Oleh Soliman (2014)…………...107
3.8 Reka Bentuk Akhir Instrumen PSI Heppner Dan Petersen
(1982) Diadaptasi Oleh Soliman (2014) yang Telah Diubahsuai...108
3.9 Julat Markah Penentuan Tahap Penguasaan Kemahiran…………111
3.10 Item di Bawah Skala dan Sub-skala MSLQ Berdasarkan
Instrumen Asal dan Item yang Digunakan untuk Kajian……...…113
3.11 Pengiraan Skor Bagi Regulasi Kendiri Individu…………………114
xvii
3.12 Julat Markah Penentuan Tahap Regulasi Kendiri Pelajar………. 115
3.13 Pembahagian Item Dan Sub-Item Mengikut Konstruk ………….118
3.14 Pembahagian Item Pemerhatian Senarai Semak …….……...…...120
3.15 Interpretasi Skala Likert Empat Mata……………………………123
3.16 Interpretasi Skor Min Skala Likert Empat Mata………………….124
3.17 Pembahagian Item Soal Selidik Pelajar Mengikut Konstruk..…....125
3.18 Pemurnian Item PSI Heppner Dan Petersen (1982) Diadaptasi
oleh Soliman (2014) ……………………………………………..133
3.19 Pemurnian Instrumen Berdasarkan Cadangan Pakar Penilai……..136
3.20 Penilaian Kesahan Konstruk Oleh Pakar Bagi Instrumen PSI…....139
3.21 Intraclass Correlation Coefficient (ICC) PSI Berdasarkan
Penilaian Pakar…………………………………………………...144
3.22 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen PSI……………….………145
3.23 Skala dan Sub-skala Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ)…………………………………………………………..152
3.24 Pemurnian Instrumen MSLQ Berdasarkan Cadangan
Pakar Penilai……………………………………………………...155
3.25 Intraclass Correlation Coefficient (ICC)MSLQ
Berdasarkan Penilaian Pakar……………………………………..158
3.26 Ringkasan Keputusan Analisis Kebolehpercayaan Instrumen…....160
3.27 Ringkasan Pembinaan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja Berdasarkan
Model ADDIE …………………………………………………...162
xviii
3.28 Pembinaan Kes Berdasarkan Teori Mental Self-government
Sternberg (1999)………………………………………………….164
3.29 Jadual Pelaksanaan Program‘Enhancing Thinking
and Problem Solving Skills Via Teacher’s Case-based
Learning’ ………………………………...………….……………...179
3.30 Bengkel TatacaraPengendalian Program ‘Enhancing Thinking
and Problem Solving Skills Via Teacher’s Case-based
Learning’ untuk Pensyarah……………………………………….183
3.31 Pengiraan Skor Untuk Setiap Stail Berfikir Responden Menurut
Kaedah Yang Dicadangkan Oleh MCKenzie (2000)…………….185
3.32 Skor Penilaian Pakar Bagi Kandungan Aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru Di
Tempat Kerja..................................................................................189
3.33 Intraclass Correlation Coefficient (ICC) Kesahan Kandungan
Aplikasi Berdasarkan Penilaian Pakar……………………………191
3.34 Analisis Kebolehpercayaan Kandungan Aplikasi Berdasarkan
Penilaian Pakar …………………………………………………..192
3.35 Ulasan dan Cadangan Penambahbaikan Kandungan Aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru
Di Tempat Kerja…………………….…………………………......193
3.36 Ringkasan Prosedur Penganalisisan Data …………….………….199
4.1 Analisis Ujian Levene………………………………………….…212
4.2 Analisis Ujian Kruskal-Wallis H Mengikut Kumpulan……….….213
4.3 Analisis Statistik Ujian Kruskal-Wallis H………………………..214
xix
4.4 Profil Stail Berfikir …………………………………………….…220
4.5 Profil Kemahiran Menyelesaikan Masalah……………………….223
4.6 Profil Pembelajaran Regulasi Kendiri……………………….……225
4.7 Analisis Statistik Deskriptif Ujian Stail Berfikir………………….231
4.8 Keputusan Ujian Multivariate Stail Berfikir…………………...…233
4.9 Ujian Kesan Antara Subjek (Tests of Between Subjects Effects)…238
4.10 Analisis Statistik Deskriptif Ujian Penyelesaian Masalah………..247
4.11 Keputusan Ujian Multivariate Kemahiran Menyelesaikan
Masalah…………………………………………………………...248
4.13 Analisis Statistik Deskriptif Ujian Pembelajaran
Regulasi Kendiri………………………………………………….254
4.14 Keputusan Ujian Multivariate Kemahiran Pembelajaran
Regulasi Kendiri……..…………………………………………...255
4.16 Intraclass Correlation Coefficient (ICC) Penilaian
Pakar Aplikasi ……………………………………………………261
4.17 Min Penilaian Pakar Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah……………..…………………………...262
4.18 Cadangan Penambahbaikan oleh Pakar penilai…………...……...264
4.19 Keputusan Analisis Kebolehpercayaan Penilaian
Pelajar Terhadap Aplikasi………………………………………..268
4.20 Min Penilaian Pelajar- Aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah Guru Di Tempat Kerja…………….269
xx
4.21 Analisis Data Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti
Menggunakan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah Guru Di Tempat Kerja…………….272
4.22 Analisis Ulasan Pemerhatian Pensyarah Pemerhati
Kumpulan Rawatan………………………………………………274
4.23 Analisis Data Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti
Menggunakan Modul Bercetak…………………………………..277
4.24 Analisis Ulasan Pemerhatian Pensyarah Pemerhati
Kumpulan Kawalan………………………………………………279
4.25 Analisis Data Temu Bual Pelajar Kumpulan Rawatan…………...288
4.26 Analisis Data Temu Bual Pelajar Kumpulan Kawalan…….……..294
xxi
Senarai Rajah
1.1 Kerangka Teoritikal Kajian………………………….………….…..23
1.2 Kerangka Konseptual…………………….…………………….…...26
2.1 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2005) ………..…43
2.2 Struktur Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah Guru Di Tempat Kerja Berasaskan Teori
Mental Self-Government Sternberg (1988)…………...……..……..52
2.3 Aliran Fasa Dalam Pembangunan Model ADDIE ............................60
2.4 Model ADDIE oleh Steven J. McGriff (2000), Instructional
Systems College of Education , Penn State University.………….....61
3.1 Explanatory Sequential Design……………………………………..83
3.2 Reka Bentuk Kajian ……………………………………………..….85
3.3 Instrumen Kajian……………………………………………….…..100
3.4 Contoh Inventori Stail Berfikir Sternberg Dan Wagner (1999).…...103
3.5 Contoh Instrument PSI Heppner Dan Petersen (1982)
Diadaptasi Oleh Soliman (2014)…………………………………..110
3.6 Contoh Soal Selidik Penilaian Pakar Untuk Aplikasi………….….116
3.7 Contoh Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti………………….…..122
3.8 Contoh Borang Soal Selidik Penilaian Pelajar………………….…123
3.9 Carta Alir Proses Kesahan Instrumen PSI Oleh Pakar………..….. 131
3.10 Carta Alir Proses Kesahan Instrumen MSLQ Oleh Pakar………...149
3.11 Paparan Utama…………………………………………………….171
xxii
3.12 Kepentingan Stail Berfikir dan Panduan Ikon Pengguna………....171
3.13 Isi Kandungan dan Muka Hadapan Diskripsi
Tiga Belas Stail Berfikir…….……………………………….……172
3.14 Paparan Antara Muka Kes dan Objektif Pembelajaran……..……..173
3.15 Paparan Kes 1 dan Item Domain Skop……………………...……..174
3.16 Item Domain Fungsi dan Domain Bentuk ………………...……....175
3.17 Item Domain Peringkat dan Domain Kecenderungan………..……175
3.18 Antara Muka Ciri-ciri Stail Berfikir ……………………..………..177
3.19 Contoh Ciri Stail Berfikir…………………………………….……177
3.20 Contoh Kertas Jawapan Untuk Aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru Di Tempat Kerja…….186
3.21 Carta Alir Prosedur Kutipan Data Kajian……………………..…...196
4.1 Ujian Pasca Stail Berfikir Kumpulan
Kawalan dan Rawatan……………………………………………..246
4.2 Ujian Pasca Kemahiran Menyelesaikan Masalah
Kumpulan Kawalan dan Rawatan………..………………………..252
4.3 Ujian Pasca Kemahiran Pembelajaran Regulasi Kendiri
Kumpulan Kawalan dan Rawatan………..………………………..259
5.1 Carta Aliran Navigasi dan Kandungan Aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah……………………………..334
xxiii
Senarai Lampiran
Lampiran A: Inventori Stail berfikir (Sternberg) 371
Lampiran B: Inventori Penyelesaian Masalah (PSI: Heppner & Petersen) 380
Lampiran C: Inventori Motivated Strategies for Learning Questionnaires 385
Lampiran D: Borang Soal-selidik Penilaian Pakar Aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja 390
Lampiran E: Senarai Semak Aktiviti Kumpulan Rawatan 396
Lampiran F: Senarai Semak Aktiviti Kumpulan Kawalan 399
Lampiran G: Soal Selidik Penilaian Pelajar untuk Aplikasi Simulasi Stail
Lampiran H: Protokol Temu Bual Pensyarah 405
Lampiran I: Protokol Temu Bual Pelajar Kumpuan Rawatan 407
Lampiran J: Protokol Temu Bual Pelajar Kumpuan Kawalan 409
Lampiran K: Borang Penilaian Pengesahan Pakar Terjemahan Inventori
Penyelesaian Masalah (PSI: Heppner & Petersen) 411
Lampiran L: Borang Penilaian Pengesahan Pakar Terjemahan Inventori
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) 427
Lampiran M: Borang Penilaian Pengesahan Pakar untuk Kesahan
Kandungan Papan Cerita (storyboard) 442
Lampiran N: Lembaran Kertas Jawapan untuk Aplikasi Simlasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja
(Contoh jawapan pelajar) 448
xxiv
Lampiran O: Kesahan Kandungan – Jadual rubrik untuk jenis-jenis stail
berfikir 449
Lampiran P: Surat Lantikan Pakar Penilai 451
Lampiran Q: Ulasan Pakar Penilai untuk Pengesahan Terjemahan
Inventori Penyelesaian Masalah (PSI: Heppner & Petersen) 455
Lampiran R: Ulasan Pakar Penilai untuk Pengesahan Terjemahan Inventori
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) 460
Lampiran S: Ulasan Pakar Penilai untuk Kesahan Kandungan Papan
Cerita (storyboard) 465
Lampiran T: Ulasan dan Penilaian Pakar Penilai Aplikasi Simulasi Stail
Lampiran U: Semakan dan pembetulan oleh pakar Bahasa Melayu 477
Lampiran V: Ulasan Pensyarah Pemerhati Berdasarkan Senarai Semak
Aktiviti Kumpulan Rawatan dan Kawalan 479
Lampiran W: Sijil Penyertaan program- Enhancing Thinking and Problem
Solving Skills via Case-based Learning Programme
(Aktiviti Kumpulan Rawatan dan Kawalan) dan
Gambar-gambar sekitar program 483
Lampiran X: Sijil-sijil Pengiktirafan untuk Aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja
(Educational Workplace Thinking Styles and Problen Solving
Stimulator) atau EduwT@ps peringkat kebangsaan dan
antarabangsa. 486
Lampiran Y : Surat Kelulusan Pendaftaran Copyright untuk Aplikasi 487
xxv
Senarai Singkatan
CTPS : Critical Thinking Problem Solving

FPK : Falsafah Pendidikan Kebangsaan
KIM : Kemahiran Insaniah Mesti
KIT : Kemahiran Insaniah Tambahan
KPM : Kementerian Pendidikan Malaysia
KBAT : Kemahiram Berfikir Aras Tinggi
KPT : Kementerian Pendidikan Tinggi
MANCOVA : Multivariate Analysis of Covariance
PSI : Problem Solving Inventory
TMK : Teknologi Maklumat dan Komunikasi
TSI : Thinking Style Inventory
UUM : Universiti Utara Malaysia
MSLQ : Motivated Strategies for Learning Questionnaire
IPT : Institut Pengajian Tinggi
IPG : Institut Pendidikan Guru
TVET : Technical and Vocational Education and Training
xxvi
BAB SATU
PENGENALAN
Bab satu membincangkan tentang latar belakang kajian yang akan dilaksanakan.
Tujuan kajian ini dijalankan ialah untuk mengkaji keberkesanan aplikasi ‘Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah’ dalam kalangan pelajar program
pendidikan. Perbincangan meliputi masalah kajian, objektif kajian, soalan kajian,
hipotesis kajian, kerangka kajian termasuk kerangka teori dan kerangka konseptual,
definisi operasional, batasan kajian serta rumusan bagi keseluruhan bab ini.
Berdasarkan penyataan masalah yang diutarakan dan dibincangkan, objektif kajian,
soalan kajian serta hipotesis kajian dibangunkan.
1.1 Pendahuluan
Malaysia, sebagai sebuah negara yang sedang pesat membangun serta menuju ke era
negara maju, perlu mempersiapkan diri menghadapi tekanan dan cabaran besar abad
ke-21. Mewujudkan masyarakat yang bermoral, beretika serta modal insan bertaraf
dunia seharusnya menjadi keutamaan kerana kemajuan, pembangunan serta
ketahanan negara sangat bergantung kepada keupayaan sumber modal insan, selain
sumber fizikal negara. Justeru, kemajuan teknologi dan ekonomi negara perlu
diseimbangkan dengan proses berfikir dan penyelesaian masalah dalam kalangan
pekerja di Malaysia (Law, 2018; Muhammad Arif Nazron, Lim & Nga, 2017;
Nooriah, Zakiah & Norain, 2013).
1
Modal insan yang mempunyai proses berfikir dan menyelesaikan masalah yang baik
dapat mengurus sumber-sumber fizikal negara dengan lebih baik, yang seharusnya
dipupuk sejak di bangku sekolah lagi sehinggalah di peringkat universiti, sebelum
mereka menceburi alam pekerjaan (Messum, Wilkes & Peters, 2017; Nooriah,
Zakiah, & Norain, 2013; Robles, 2012; Sarkar, Overton, Thompson & Rayner,
2016;). Hal ini juga termasuklah para pelajar yang berada dalam program
pendidikan di universiti. Mereka ini merupakan bakal guru yang menjadi tunjang
bagi mendidik generasi masa hadapan (Keow, 2018; Tang, Nor Hashimah &
Hashimah, 2014).
Profesion perguruan menjadikan guru sebagai ejen kepada pembangunan
masyarakat (Bourn, 2016). Oleh hal yang demikian, selain penguasaan bakal guru
dalam bidang ilmu pengetahuan berkaitan mata pelajaran yang diajar, bakal guru
seharusnya mempunyai tingkat proses berfikir dan menyelesaikan masalah yang
baik bagi menghadapi situasi tempat kerja yang makin mencabar masa kini (Keow,
2018; Tang, Nor Hashimah & Hashimah, 2014). Menurut Sternberg (2014), proses
berfikir boleh diterjemahkan melalui stail berfikir yang diperkenalkan dalam teori
Mental Self-government. Manakala, proses berfikir dan menyelesaikan masalah
adalah pemangkin ke arah merangsang stail berfikir seseorang ketika berhadapan
dengan masalah di tempat kerja (Sternberg, 2014). Hal ini juga tidak terkecuali
kepada semua bakal guru ketika mereka berhadapan dalam isu dan masalah yang
boleh menjejaskan kerjaya dan masa depan mereka dalam bidang pendidikan.
Kekurangan dalam kemahiran menyelesaikan masalah boleh membuatkan guru
membuat keputusan yang tidak sepatutnya serta terdedah kepada salah-lalu disiplin,
2
kerana membuat keputusan adalah sebahagian daripada proses penyelesaian masalah
(Basadur, 1995, 2016). Oleh itu, kajian ini memberi tumpuan kepada pembangunan
aplikasi Simulasi Stail berfikir dan Menyelesaikan Masalah berasaskan 13 stail
berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) serta simulasi kes di sekolah
untuk merangsang stail berfikir dan kemahiran penyelesaian masalah bakal guru
(pelajar program pendidikan). Strategi pembelajaran menggunakan aplikasi
berasaskan kes ini boleh dijadikan sebagai alternatif kepada kaedah pembelajaran
dalam kursus School Curriculum: Theory Into Practice yang diikuti oleh pelajar
program pendidikan.
Pintrich (1990) berpendapat bahawa pengetahuan kognitif dan metakognitif tidak
mencukupi untuk meningkatkan pencapaian seseorang. Pelajar perlu bermotivasi
untuk menggunakan strategi kognitif dan metakognitif serta berupaya mengawal atur
aspek kognisi dan usaha (Pintrich, 1990), yang dikenali sebagai regulasi kendiri.
Justeru, peranan guru (bakal guru) dalam merangsang regulasi kendiri dalam
kalangan pelajar adalah sangat penting kerana pelajar memerlukan guru yang
berkemahiran dalam regulasi kendiri sebagai model (Costa-Ferreira & Veiga-Simao,
2012; Kramarski & Kohen, 2016; DeSmul, Heirweg, Van Keer, Devos &
Vandevelde 2018). Oleh itu, kajian ini adalah juga bermatlamat untuk
meningkatkan regulasi kendiri bakal guru (pelajar program pendidikan) melalui
penggunaan aplikasi Simulasi Stail berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang
menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan kes.
3
1.2 Latar belakang Kajian
Kualiti graduan diukur oleh kemahiran insaniah yang dimiliki selain keputusan
akademik yang dicapai. Kenyataan ini selari dengan bukti empirikal kajian-kajian
terdahulu seperti yang dijalankan oleh Mohd Salleh, Mohd Zaki dan Wahid (2008),
Yahya (2011) serta Tang, Nor Hashimah dan Hashimah (2014) serta Law (2018).
Oleh hal demikian, proses berfikir dan menyelesaikan masalah perlu diserlahkan
kepada bakal majikan sama ada semasa latihan industri, praktikum dan semasa
menghadiri temuduga kerana dalam situasi berkenaan graduan berpeluang untuk
mempromosikan diri agar diterima untuk bekerja (Tang, Nor Hashimah &
Hashimah, 2014; Law, 2018). Kemahiran regulasi kendiri tidak kurang pentingnya
bagi bakal guru. Kramarski dan Kohen (2016) berpendapat, guru seharusnya
memperlengkapkan diri mereka dengan kemahiran regulasi kendiri sebelum mereka
berupaya meningkatkan kemahiran regulasi kendiri dalam kalangan pelajar mereka
dengan lebih berkesan.
Menurut Robles (2012), kajian-kajian terdahulu menunjukkan bahawa 75% kejayaan
jangka panjang dalam pekerjaan bergantung kepada kemahiran insaniah manakala
25% pula bergantung kepada pengetahuan teknikal. Justeru, graduan perlu memiliki
kepelbagaian stail berfikir, kemahiran membuat keputusan dan regulasi kendiri,
sebagai persediaan ke alam pekerjaan. Kemahiran ini sebenarnya boleh dilatih serta
disemai melalui kaedah pembelajaran yang dapat merangsang stail berfikir,
kemahiran menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri seseorang (Mohd. Yusof,
Seri Bunian, & Abdul Hamid, 2015; Kramarski & Kohen, 2016; DeSmul, Heirweg,
Van Keer, Devos & Vandevelde 2018; Law, 2018).
4
Oleh itu, aplikasi Simulasi Stail berfikir dan Menyelesaikan Masalah dibina bagi
memenuhi objektif kajian iaitu untuk merangsang stail berfikir, kemahiran
menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri pelajar program pendidikan.
1.2.1 Stail Berfikir
Sternberg (1999) mendefinisikan stail berfikir sebagai cara seseorang itu memilih
untuk berfikir. Kajian yang dijalankan oleh Zhang (2003), Abdi (2012), Emir (2013)
dan Sajedi (2018) mengenai stail berfikir Sternberg menunjukkan secara statistik,
stail berfikir menyumbang kepada proses individu berfikir. Menurut Zhang (2003)
juga, stail berfikir merangkumi ciri-ciri seperti berfikiran terbuka, mencari
kebenaran (truth seeking), analitikal, sistematik, yakin diri, inkuisitif dan
kematangan yang diutarakan dalam teori Mental Self- government Sternberg. Kajian
dijalankan oleh Emir (2013) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara
stail berfikir dan keupayaan pemikiran kritikal guru di tempat kerja. Manakala kajian
oleh Sternberg (1999) membuktikan bahawa stail berfikir boleh merangsang
pemikiran kritikal dalam kalangan pelajar program pendidikan. Hal ini selari dengan
kajian yang dijalankan oleh Sharifah Amnah (2009) yang menunjukkan
pengaplikasian stail berfikir dalam kalangan pelajar universiti, dapat membantu
proses menyelesaikan masalah dan membuat keputusan dalam kehidupan seharian.
Hal ini bertepatan dengan kajian yang dijalankan oleh Zhang (2002) yang mendakwa
bahawa teori Mental Self-government Sternberg melalui stail berfikir Legislatif,
Judisial, Hirarkik, Global dan Liberal berkait rapat dengan pelaksanaan aktiviti yang
menjana kreativiti serta yang berbentuk kompleks. Perkara ini turut dinyatakan
dengan jelas oleh Sternberg (1994) bahawa stail berfikir individu sangat berkait
5
rapat dengan jenis dan kecenderungan aktiviti seseorang itu. Namun demikian,
seseorang itu harus mengetahui cara mengurus dan mentadbir diri masing-masing.
Sternberg (1988) menyamakan stail berfikir seseorang sebagai sebuah kerajaan
dalam mentadbir sesebuah negara atau organisasi dan oleh kerana itu, teori stail
berfikir ini dinamakan sebagai Mental Self-government. Menurut Sternberg (1994),
setiap individu mempunyai stail berfikir tersendiri yang fleksibel. Ini bermakna ia
tidak terikat dengan hanya satu jenis stail berfikir sahaja kerana menurut Sternberg
(1994) juga, kepelbagaian stail berfikir bermaksud kebolehan seseorang
menyesuaikan diri mengikut keadaan atau situasi yang dihadapi.
Sharifah Amnah (2009) berpendapat adalah penting untuk seseorang individu
mengenal pasti kecenderungan stail berfikir masing-masing dan mengadaptasi semua
jenis stail berfikir dalam menyelesaikan masalah dan tugasan yang diberikan.
Pendapat ini adalah selari dengan Martinez-Romera (2018) melalui kajian beliau
mengenai kepentingan pengetahuan stail berfikir dalam menyelesaikan masalah atau
tugasan di tempat kerja.
Melalui teori Mental Self-government Sternberg yang mendasari kajian ini, stail
berfikir individu dibahagikan kepada lima domain iaitu i) Skop (Stail Berfikir
Dalaman dan Luaran. (ii) Fungsi (Stail Berfikir Legislatif, Eksekutif dan Judisial),
Bentuk (Stail Berfikir Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik), (iv) Peringkat
(Stail berfikir Global dan Lokal) dan (v) Kecenderungan (Stail berfikir Liberal dan
Konservatif). Secara ringkasnya 13 stail berfikir di bawah teori Mental Self-
Government Sternberg (Sternberg, 1999) ialah seperti berikut :
6
Domain Skop
i) Stail berfikir Dalaman: individu yang suka melakukan sesuatu tugasan
secara bersendirian serta lebih bersifat introvert.
ii) Stail berfikir Luaran: individu yang suka bergaul dengan orang ramai
serta gemar melakukan sesuatu kerja secara berkumpulan atau bersikap
lebih ekstrovert.
Domain Fungsi
iii) Stail berfikir Legislatif : individu yang mempunyai kecenderungan
merancang, membuat formula, mencipta dan berimaginasi. Mereka lebih
gemar membuat peraturan sendiri serta tidak menstrukturkan tugas yang
diberikan. Mereka suka melaksanakan sesuatu tugas mengikut cara
mereka sendiri.
iv) Stail berfikir Eksekutif : individu yang suka melakukan sesuatu tugas
mengikut prioriti yang ditentukan. Mereka suka mengikut peraturan
yang telah ditetapkan.
v) Stail berfikir Judisial : individu yang suka membandingkan dua sudut
pandangan, menghukum, membuat penilaian serta bersifat analitikal.
Domain Bentuk
vi) Stail berfikir Monarkik : individu yang gemar menumpukan fikiran dan
usaha menghadapi sebarang halangan untuk mencapai apa yang telah
ditentukan oleh mereka. Individu ini juga tidak akan membenarkan
sebarang gangguan yang berpotensi menghalang matlamatnya.
7
vii) Stail berfikir Hirarkik: individu yang berupaya menangani pelbagai
tugasan pada satu masa dan bijak menentukan prioriti. Individu ini juga
bersistematik, menetapkan prioriti atas tugasan dan melakukan sesuatu
tugas mengikut pendekatan yang sesuai.
viii) Stail berfikir Oligarkik: individu yang bersedia menerima pelbagai
tugasan, tetapi tidak tahu menentukan prioriti atas tugasan itu. Bagi
mereka, semua tugasan dianggap sama penting. Mereka menghadapi
konflik dalam menyelesaikan sesuatu tugasan.
ix) Stail berfikir Anarkik: individu yang lebih suka melakukan sesuatu
yang disukainya sahaja tetapi bijak menggunakan dan mencantumkan
sesuatu idea bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Mereka merasakan
peraturan dan prosedur begitu menyusahkan.
Domain Peringkat
x) Stail berfikir Global : individu yang cenderung kepada perkara
yang abstrak dan mengabaikan sesuatu yang dianggap kecil.
xi) Stail berfikir Lokal : individu ini lebih cenderung kepada sesuatu yang
bersifat terperinci dan tidak melihat sesuatu perkara secara menyeluruh.
Domain Kecenderungan
xii) Stail berfikir Konservatif : individu yang suka akan persekitaran yang
telah biasa serta cenderung mengikut peraturan sedia ada. Individu
ini juga tidak suka akan perubahan.
xiii) Stail berfikir Liberal : individu yang gemar kepada persekitaran yang
luar biasa serta sukakan kebebasan. Mereka juga sukakan perubahan
yang maksimum.
8
Sebagai bakal guru, pelajar program pendidikan seharusnya didedahkan dengan
kepelbagaian dalam stail berfikir, selari dengan Sternberg (1999) dan Zhang (2002)
yang mendakwa bahawa pengetahuan guru mengenai stail berfikir akan membuatkan
guru lebih fleksibel dalam memilih pendekatan yang sesuai bagi proses pengajaran
dan pembelajaran. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dijalankan oleh Apaydin
dan Cenberci (2018) menunjukkan hubungan yang yang positif antara stail berfikir
dan stail pengajaran guru, bagi sampel yang dikaji.
Justeru, Sternberg (1999), Zhang (2002) dan Martinez-Romera (2018) berpendapat,
pendidik perlu melibatkan pelajar dalam aktiviti-aktiviti yang melibatkan
kepelbagaian stail berfikir untuk memperkembangkan tahap kognitif mereka. Apa
yang menarik ialah, walaupun individu memperoleh stail berfikir melalui sosialisasi,
stail berfikir boleh dididik atau dipelajari (Martinez-Romera, 2018; Sharifah Amnah,
2009; Sternberg, 1999; Zhang, 2002 ).
1.2.2 Penyelesaian Masalah
Heppner dan Peterson (1982) berpendapat, penyelesaian masalah ialah suatu
pengetahuan yang digunakan untuk mengatasi masalah mengikut prosedur
individual’s appraisal atau penilaian kendiri. Heppner dan Petersen (1982) turut
berpendirian bahawa penilaian kendiri berdasarkan kemahiran penyelesaian masalah
yang ada pada individu berkenaan dapat memberi kesan kepada pencapaian individu
dalam penyelesaian masalah secara keseluruhannya. Pendapat beliau selari dengan
kajian yang dijalankan oleh Kourmousi, Xythali, Theologitou dan Koutras (2016)
serta Gulec dan Uludag (2020) yang juga menunjukkan penyelesaian masalah yang
baik menyumbang kepada pencapaian individu yang lebih baik.
9
Aktiviti penyelesaian masalah perlulah menyediakan peluang agar pelajar
menyelesaikan masalah berdasarkan situasi dunia pekerjaan yang sebenar
(Savery & Duffy, 2001; Kourmousi, Xythali, Theologitou & Koutras, 2016). Savery
dan Duffy (2001) juga berpendapat, simulasi masalah berdasarkan kes yang
berkualiti mampu merangsang keupayaan pelajar untuk mengaitkan konsep dan
prinsip yang telah dipelajari melalui situasi sebenar yang diperlukan semasa di
tempat kerja. Alias (2015) turut berpendapat bahawa penciptaan masalah yang baik
seharusnya mempunyai ciri yang mirip dunia sebenar atau autentik. Selain itu, jalan
penyelesaian kepada masalah adalah terbuka, mengikut tema dan pelajar berupaya
menyelesaikannya (Alias, 2015). Oleh itu, tumpuan diberikan oleh pengkaji kepada
penyediaan kes-kes yang melibatkan penyelesaian masalah berdasarkan situasi
sebenar di sekolah untuk pelajar program pendidikan di Universiti Utara Malaysia
agar bakal guru ini lebih bersedia menghadapi situasi sebenar di tempat kerja.
1.2.3 Pembelajaran Regulasi Kendiri Melalui Aplikasi Interaktif
Pembelajaran regulasi kendiri merujuk kepada kebolehan seseorang pelajar atau
individu dalam mengawal dan mengatur proses pembelajaran secara kendiri, di
samping memantau keadaan semasa serta membuat penambahbaikan (Zimmerman,
1990, 2002). Pintrich (1990, 1993, 2004) pula berpendapat pembelajaran regulasi
kendiri merupakan pembelajaran yang dilakukan oleh seseorang individu secara
sendiri bagi mencapai objektif pembelajaran. Pembelajaran regulasi kendiri adalah
berpusatkan pelajar dan semasa proses pembelajaran berlangsung, pelajar dapat
membina keyakinan diri serta membuat penilaian atas pencapaian sendiri (Jackson,
2018; Pintrich, 1990; Ramirez-Echeverry, Garcia-Carrillo & Dussan, 2016;
10
Zimmerman, 1990). Kajian-kajian lepas menunjukkan pembelajaran regulasi kendiri
mampu meningkatkan pencapaian pelajar dalam akademik serta pembelajaran
sepanjang hayat (Daniela, 2014; Nicol & Macfarlane, 2006; Pintrich, 1999; Veloo,
2015).
Penggunaan aplikasi interaktif serta arahan berbantukan computer (computer-
assissted instruction) terbukti berkesan dalam merangsang regulasi kendiri,
kefahaman serta peningkatan dalam pencapaian akademik 145 pelajar sebuah
universiti di Australia (Pardo, Han & Ellis, 2017). Pendapat ini disokong oleh kajian
Ng (2010; 2016) dan Falloon (2017) yang menunjukkan bahawa penggunaan
aplikasi ICT interaktif berupaya menggalakkan regulasi kendiri dalam kalangan
pelajar, penyelesaian masalah dan proses berfikir mereka.
1.3 Penyataan Masalah
Bidang perguruan turut berdepan dengan masalah kebolehpasaran graduan program
pendidikan apabila Kementerian Pendidikan tidak lagi menjanjikan penempatan
kepada graduan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Institusi Pengajian Tinggi Awam
(IPTA) (Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran, 2013). Bakal guru ini perlu membuat
permohonan untuk ditemuduga dan hanya ditempatkan di sekolah-sekolah setelah
lulus temuduga dan diperakui oleh pihak Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran
(Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran, 2013). Kemahiran menyelesaikan masalah
dan berfikir merupakan elemen penting yang perlu dikuasai oleh guru pra
perkhidmatan memandangkan aspek ini dinilai sehingga 30 peratus semasa
menghadiri temuduga Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran (Suruhanjaya
11
Perkhidmatan Pelajaran, 2013) selain aspek lain yang dinilai iaitu pengetahuan guru
dalam bidang tugas dan ikhtisas (30%), keterampilan diri dan sikap (20%) serta
pengetahuan am bakal guru dalam isu-isu semasa pendidikan (20%) (Suruhanjaya
Perkhidmatan Pelajaran, 2013). Oleh itu, graduan pendidikan perlu disediakan
dengan situasi sebenar di tempat kerja agar mereka lebih bersedia untuk menghadapi
isu semasa yang timbul di tempat kerja. Simulasi sebenar di tempat kerja melalui
aplikasi yang berteraskan pembelajaran regulasi kendiri diharapkan dapat
merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja serta
membantu bakal guru semasa proses temuduga kelak. Hal ini kerana kajian yang
dijalankan oleh Washington State Human Resource (2014) menunjukkan bahawa
kepelbagaian stail berfikir dapat membantu semasa proses temuduga dan tanpanya,
sebilangan calon pekerja perlu berhadapan dengan risiko tidak diambil bekerja. Oleh
itu, penggunaan kes sebenar di tempat kerja sebagai simulasi pembelajaran diyakini
dapat meningkatkan penghayatan dan kefahaman bakal guru mengenai isu semasa
dan etika melalui visualisasi senario sebenar (Carasso, Behling & Lopez, 2018;
Suraiya, Ahmad Raflis, Kadir & Mohd Yusof, 2014). Cara ini dapat mengelakkan
bakal guru daripada membuat keputusan yang kurang tepat apabila berhadapan
dengan masalah di tempat mereka bekerja.
1.3.1 Isu dan Masalah Dalam Profesion Perguruan
Saban hari kita disajikan dengan isu-isu yang berkaitan dengan tugas dan profesion
perguruan. Hal ini kerana guru terlibat secara langsung dan perlu berinteraksi dengan
pelajar, pihak pengurusan, rakan sejawat dan orang ramai semasa menjalankan tugas
harian mereka.
12
Antara isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru abad ke-21 di Malaysia ialah
masalah penghasilan guru yang berkualiti dan bersedia menghadapi cabaran kerana
kualiti seseorang guru merupakan faktor penentu di sekolah yang terpenting untuk
keberhasilan pelajar (Anjakan: Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia, 2015).
Guru yang berkualiti seharusnya dapat mendokong dan melaksanakan dasar
pendidikan. Antara dasar Kementerian Pendidikan ialah penerapan elemen
kemahiran insaniah dalam pengajaran dan pembelajaran Abad ke-21 iaitu untuk
melahirkan murid yang produktif dan berfikiran aras tinggi serta berupaya
menyelesaikan masalah (Anjakan: Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia,
2015). Oleh itu, dasar ini seharusnya menjadi pendorong kepada bakal-bakal guru
untuk melengkapkan diri mereka dengan kemahiran insaniah yang melibatkan proses
berfikir dan menyelesaikan masalah memandangkan mereka adalah agen yang akan
menerapkan kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar kelak (Norliana Hashim,
Chang, Mat Pauzi Abd. Rahman, 2016; Suraiya, Ahmad Raflis, Kadir & Mohd
Yusof, 2014).
Guru-guru juga perlu menghadapi isu-isu yang berkaitan dengan dasar pendidikan
dan pihak yang berurusan dengan mereka. Kajian yang dijalankan oleh Arshad,
Zakiah, dan Narina (2003) di Kota Tinggi Johor serta Zuhaili dan Ramli (2017) di
kolej vokasional mendapati masalah utama stress yang dihadapi oleh guru-guru ialah
kekangan masa dan sumber, diikuti beban tugas guru, penghargaan dan hubungan
interpersonal. Keadaan-keadaan ini akan menimbulkan tekanan dan masalah dalam
kalangan guru kerana kurangnya masa untuk mengubah pelajar yang bermasalah dan
tidak dapat membuat keputusan yang betul (Dias-Lacy & Gurguis, 2017). Ini selari
dengan kajian yang dijalankan sebelumnya oleh Ooi (2015) yang mendapati bahawa
13
salah-laku pelajar dan beban kerja merupakan faktor utama stres dalam kalangan
guru dan kemahiran dalam menguruskan masalah dengan baik dapat membantu
mereka di tempat kerja (Dias-Lacy & Gurguis, 2017; Ooi & Aziah, 2015; Skaalvik,
2015).
Kajian yang dijalankan oleh Dias-Lacy dan Guirguis (2017) di Amerika Syarikat
juga mendapati sebahagian guru meninggalkan profesion perguruan kerana faktor
kekurangan sumber serta masalah tingkah laku pelajar dalam kelas. Di Pakistan,
kajian menunjukkan guru merasa terbeban akibat perubahan teknologi dalam
pendidikan (Kokhar, Gulab & Javaid, 2017). Antara masalah yang dihadapi oleh
guru di Pakistan ialah kekurangan sumber dan sokongan teknikal serta persediaan
untuk pengajaran bersumber teknologi pendidikan (Kokhar, Gulab & Javaid, 2017).
Kajian yang dijalankan di Malaysia oleh Ooi, dan Aziah (2015) serta Zuhaili dan
Ramli (2017) juga mendapati masalah utama stress dalam kalangan guru adalah
berpunca daripada salah laku pelajar, bebanan tugas, diikuti faktor kekangan masa
dan kekurangan sumber. Berdasarkan isu yang dibincangkan, bakal-bakal guru
seharusnya diberi pendedahan mengenai kes-kes berkaitan masalah sebenar di
tempat kerja agar masalah dapat dibendung di peringkat awal. Penggunaan aplikasi
yang dibangunkan melalui kajian ini akan menyediakan peluang untuk bakal
graduan pendidikan merangsang stail berfikir berpandukan teori Mental Self-
government. Manakala penyelesaian masalah melalui pembelajaran berasaskan kes
dapat membantu guru membuat persediaan untuk menghadapi situasi sebenar di
tempat kerja (Dias-Lacy & Gurguis; Skaalvik, 2015).
14
1.3.2 Kekurangan Aplikasi Mudah Alih Untuk Memenuhi Keperluan
Pelajar Program Pendidikan
Bakal guru seharusnya mempersiapkan diri dengan kemahiran menyelesaikan
masalah dan berfikir kerana kedua-duanya merupakan elemen penting yang perlu
dikuasai oleh guru pra perkhidmatan (Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran, 2013).
Selain itu, pengetahuan mengenai isu-isu semasa pendidikan juga perlu dikuasai oleh
bakal guru memandangkan aspek ini turut dinilai dalam temu duga untuk
penempatan di institusi pendidikan (Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran, 2013).
Oleh itu, pelajar program pendidikan perlu didedahkan kepada situasi sebenar di
tempat kerja sebagai persediaan untuk menghadapi isu semasa serta mengelakkan
mereka daripada membuat keputusan yang kurang tepat apabila berhadapan dengan
masalah di tempat mereka bekerja (Carasso, Behling & Lopez, 2018). Walau
bagaimanapun, berdasarkan kajian literatur, masih belum terdapat aplikasi yang
dibina berdasarkan simulasi kes di tempat kerja, bertujuan merangsang stail berfikir
dan menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar program pendidikan.
Di peringkat global, kajian menunjukkan penggunaan aplikasi mudah alih dalam
pendidikan telah bermula sejak 2008 lagi (Apple, 2015; Zhang & Liow, 2015; Hirsh-
Pasek, Zosh, Golinkoff, Gray, Robb & Kaufman, 2015). Namun demikian, kajian
empirikal dalam bidang pendidikan yang telah dijalankan sebelum ini hanya
melibatkan penggunaan aplikasi berfokuskan penyelesaian masalah dalam bidang
sains dan matematik, seperti kajian yang dijalankan oleh Mohamad Bilal Ali,
Danakorn dan Noor Hidayah (2013), Simbolon, Mulyono, Surya dan Syahputra
(2017) serta Andini, Budiyono dan Fitriana (2018).
15
Kajian lepas juga menunjukkan pembinaan aplikasi di Malaysia pada peringkat awal
lebih tertumpu kepada bidang bahasa yang dijalankan oleh Zamri dan Nur Aisyah
(2011), Adenan (2012), serta Nur Aisyah, Zamri, Afendi dan Mohamed Amin
(2012). Seterusnya, terdapat kajian pembinaan aplikasi berkaitan bidang teknikal
yang telah dijalankan oleh Siti Zubaidah, Mohamed Nor Azhari dan Mai Shihah
(2017), Shah, Suhailiezana dan Che Ghani, (2019) serta Nurulwahida Azid, Rafizah
Rawian, Sarimah Shaik-Abdullah dan Tee (2019). Selain itu, terdapat juga kajian
berkaitan pembinaan aplikasi dalam bidang keselamatan dan kesihatan pekerjaan
dijalankan oleh Mohamad Kazar (2015). Perbincangan lanjut boleh dirujuk di bab
dua.
Oleh itu, penggunaan aplikasi multimedia yang interaktif bagi merangsang stail
berfikir dan penyelesaian masalah dalam institusi pendidikan merupakan satu
kaedah baru untuk merangsang minat pelajar di samping menjana proses berfikir
pelajar (June, Aizan & Yeoh, 2014; Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah
Shaik-Abdullah & Tee, 2019; Simbolon, Mulyono, Surya & Syahputra, 2017) yang
seterusnya dapat menyumbang kepada kebolehpasaran graduan pendidikan.
Aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah berasaskan
kes yang dibangunkan melalui kajian ini akan menyediakan peluang untuk bakal
graduan pendidikan merangsang stail berfikir berpandukan teori Mental Self-
government Sternberg dan menyelesaikan masalah melalui pembelajaran
berasaskan kes, sebagai persediaan untuk menghadapi situasi sebenar di tempat
kerja. Selain itu, aplikasi ini juga menawarkan pendekatan alternatif kepada
pembelajaran berbantukan ICT, dalam kursus School Curriculum: Theory Into
Practice yang diikuti oleh pelajar program pendidikan.
16
1.4 Objektif kajian:
1.4.1 Mengenal pasti profil stail berfikir Mental Self-government Sternberg,
kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri
pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia melalui ujian pra.
1.4.2 Menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara skor
stail berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran
regulasi kendiri dalam ujian pasca pelajar program pendidikan
Universiti Utara Malaysia bagi kumpulan kawalan dan rawatan dengan
mengawal ujian pra.
1.4.3 Mengenal pasti min skor penilaian pakar akademik berdasarkan reka bentuk
informasi, reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan dan kefahaman
pengguna mengenai aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah.
1.4.4 Mengenal pasti min skor penilaian pelajar berdasarkan kesesuaian isi
kandungan, objektif pembelajaran, reka bentuk persembahan dan reka bentuk
interaksi terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
1.4.5 Meninjau refleksi pensyarah setelah memerhati pembelajaran kumpulan
rawatan dan kawalan menggunakan senarai semak pemerhatian.
1.4.6 Meninjau persepsi pelajar dan pensyarah program Universiti Utara
Malaysia terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah (kumpulan rawatan) dan modul (kumpulan kawalan).
17
1.5 Soalan Kajian
1.5.1 Apakah profil stail berfikir Mental Self-government Sternberg,
pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia melalui ujian
pra?
1.5.2 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara skor stail berfikir,
dalam ujian pasca pelajar program pendidikan Universiti Utara
Malaysia bagi kumpulan kawalan dan rawatan dengan mengawal ujian
pra?
1.5.3 Apakah min skor penilaian pakar akademik berdasarkan reka bentuk
informasi, reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan dan kefahaman
pengguna mengenai aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah?
1.5.4 Apakah min skor penilaian pelajar berdasarkan kesesuaian isi kandungan,
objektif pembelajaran, reka bentuk persembahan dan reka bentuk interaksi
terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah?
1.5.5 Bagaimanakah refleksi pensyarah setelah memerhati pembelajaran kumpulan
rawatan dan kawalan menggunakan senarai semak pemerhatian?
1.5.6 Bagaimanakah persepsi pelajar dan pensyarah program Universiti Utara
Malaysia terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah (kumpulan rawatan) dan modul (kumpulan kawalan)?
18
1.6 Hipotesis Kajian
Kajian ini mengandungi 10 hipotesis untuk diuji. Hipotesis-hipotesis berikut
dinyatakan dalam bentuk hipotesis nul, pada aras keyakinan alpha p < 0.05.
1.6.1 Hipotesis Bagi Variabel Lima Domain Stail Berfikir Mental Self-
Government Sternberg Dengan Kumpulan Kawalan dan Rawatan
Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor stail berfikir
domain skop (Dalaman dan Luaran) antara pelajar kumpulan kawalan
dan rawatan.
domain fungsi (Legislatif, Eksekutif dan Judisial), antara pelajar
kumpulan kawalan dan rawatan.
domain bentuk (Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik) antara
pelajar kumpulan kawalan dan rawatan.
domain peringkat (Global dan Lokal) antara pelajar kumpulan
kawalan dan rawatan.
domain kecenderungan (Liberal dan Konservatif) antara pelajar
1.6.2 Hipotesis Bagi Variabel Kemahiran Menyelesaikan Masalah Dengan
Kumpulan Kawalan dan Rawatan
Ho6 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor Faktor 1
(Keyakinan Menyelesaikan Masalah) antara kumpulan kawalan dan
rawatan.
19
Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi Faktor 2 (Stail
Pendekatan-Pengelakan) antara kumpulan kawalan dan rawatan.
Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi Faktor 3 (Kawalan
Peribadi) antara kumpulan kawalan dan rawatan.
1.6.3 Hipotesis Bagi Variabel Pembelajaran Regulasi Kendiri Dengan
Ho9 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi pembelajaran regulasi
kendiri aspek Motivasi antara kumpulan kawalan dan
rawatan.
Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi pembelajaran regulasi
kendiri aspek Strategi Pembelajaran antara kumpulan
kawalan dan rawatan.
1.7 Kerangka Kajian
Kerangka kajian yang lazim dan akan digunakan dalam kajian ini ialah kerangka
teoritikal dan kerangka konseptual. Dalam konteks penulisan tesis, kerangka
bermaksud satu bentuk struktur yang selalunya dipersembahkan secara visual grafik
untuk menunjukkan perkaitan yang dicadangkan dan dihipotesiskan antara pemboleh
ubah kajian (Adom, Hussein & Agyem, 2018). Kedua-dua jenis kerangka teoritikal dan
konseptual ini merupakan garis panduan atau struktur yang menghubungkan semua
idea utama yang terlibat dalam kajian dan hubungan antara pemboleh ubah iaitu
pemboleh ubah bersandar dan tidak bersandar. Paparan dalam bentuk grafik dapat
menggambarkan hubungan ini secara jelas dan berkesan.
20
1.7.1 Kerangka Teoritikal Kajian
Kerangka teoritikal merupakan garis panduan atau struktur yang menghubungkan
semua pemboleh ubah, idea utama dan pelan kajian yang akan digunakan sebagai asas
untuk pengkaji menjelaskan mengenai kajian yang akan dilaksanakan (Ngulube,
Mathipa & Gumbo, 2015). Imenda (2014) merujuk kerangka teoritikal sebagai teori
yang dipilih oleh pengkaji sebagai panduan untuk melaksanakan kajian. Manakala
Adom, Hussein dan Agyem (2018) berpendapat kerangka teoritikal ialah kerangka
yang dibina berdasarkan teori sedia ada, dalam bidang yang dikaji serta berkaitan
dengan hipotesis kajian.
Kajian ini menggunakan reka bentuk Kuasi Eksperimental Pre-test Post-test Control
Group Design dengan pendekatan explanatory sequential mixed method design.
Tujuan kajian ini ialah untuk merangsang stail berfikir, penyelesaian masalah serta
regulasi kendiri dalam kalangan pelajar program pendidikan, melalui penggunaan
aplikasi. Oleh itu, teori pertama yang mendasari kajian ialah teori Mental Self-
government Sternberg (1982, 1999) beserta 13 stail berfikir di bawah lima domain
sebagai variabel yang digunakan untuk mengukur skor stail berfikir. Kedua, teori
penyelesaian masalah Heppner dan Petersen (1982) yang telah diubahsuai oleh
Soliman (2014) beserta 3 faktor sebagai variabel untuk mengukur skor penyelesaian
masalah dan ketiga ialah teori pembelajaran regulasi kendiri (Pintrich, Smith, Garcia
& McKeachie,1991) beserta 5 elemen di bawah motivasi dan strategi pembelajaran
digunakan untuk mendapatkan skor regulasi kendiri pelajar kumpulan kawalan dan
rawatan.
21
Kumpulan Kawalan menggunakan strategi pembelajaran kumpulan perbincangan
menggunakan modul bercetak manakala kumpulan rawatan menggunakan strategi
pembelajaran menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
masalah. Kedua-dua strategi (kumpulan kawalan dan rawatan) merupakan variabel
bebas dalam kajian ini. Tiga buah inventori digunakan untuk mendapatkan skor ujian
pasca, yang merupakan variabel bersandar, dan skor ujian pra yang dijadikan variabel
kawalan. Penerangan lanjut boleh dirujuk di bab tiga.
Inventori (TSI-1992) digunakan untuk mendapatkan skor ujian pra dan ujian pasca
bagi mengukur stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988, 1999) manakala
teori Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) digunakan untuk mendapatkan skor ujian
pra dan ujian pasca bagi mengukur kemahiran penyelesaian masalah. Seterusnya
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, Garcia &
McKeachie,1991) digunakan untuk mendapatkan skor ujian pra dan ujian pasca bagi
mengukur regulasi kendiri pelajar. Memandangkan pendekatan yang digunakan dalam
kajian ini ialah explanatory sequential mix-method design, kutipan data kajian
kualitatif dalam bentuk temu bual dan refleksi dijalankan bagi memperjelaskan atau
memperkukuhkan data kuantitatif. Kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah disediakan mengikut teori pembelajaran berasaskan kes
yang menyediakan kes-kes berdasarkan situasi sebenar di tempat kerja, sebagai
simulasi untuk penyelesaian masalah di tempat kerja (institusi pendidikan). Kaedah
pembinaan kes adalah berpandukan teori Clyde Freeman Herreid – 11 rules (1997).
Teori-teori ini akan dibincangkan dengan lebih lanjut lagi dalam bab dua. Rajah 1.1
menunjukkan kerangka teori yang mendasari keseluruhan kajian ini.
22
Stail Berfikir Penyelesaian Masalah Regulasi Kendiri
Mental Self-government Heppner & Petersen Pintrich, Smith, Garcia
Sternberg (1988) (1982) adaptasi oleh &
• Skop Soliman (2014) McKeachie (1991)
(Dalaman, Luaran) • Keyakinan • Motivasi
• Fungsi Menyelesaikan (Nilai tugasan,
(Legislatif, Eksekutif, Masalah Efikasi diri)
Judisial) • Stail Pendekatan- • Strategi
• Bentuk pengelakan pembelajaran
(Monarkik, Hirarkik, • Kawalan Peribadi (Huraian idea,
Oligarkik, Anarkik) Pemikiran kritikal,
• Peringkat Organisasi idea)
(Global, Lokal)
• Kecenderungan
(Liberal, Konservatif)
Kajian Kuantitatif
Kuasi Eksperimental Pre-test Post-test Control Group Design
Skor Ujian Pra

Stail Berfikir, Penyelesaian
Masalah dan Regulasi Kendiri
Kumpulan Kawalan VARIABEL KAWALAN Kumpulan Rawatan

Modul bercetak
Aplikasi ‘Simulasi Stail
Pembelajaran Berasaskan Berfikir dan
- Strategi pembelajaran Kes Menyelesaikan Masalah’
kumpulan kaedah Clyde Freemen Herreid-11 - Stategi pembelajaran
perbincangan rules (1997) regulasi kendiri
menggunakan aplikasi
Michelle Shwartz
VARIABEL BEBAS multimedia interaktif
(2018)
(berdasarkan Teori kognitif
Diadaptasi daripada
pembelajaran
Helen Davies (1986); VARIABEL BERSANDAR multimedia Mayer, 2005)
Peter J. Frederick (1981)
(pembinaan aplikasi
berdasarkan model ADDIE)
Skor Ujian Pasca
Stail Berfikir, Penyelesaian
Masalah dan Regulasi Kendiri
Kajian Kualitatif
(protokol temu bual, refleksi)
Rajah 1.1. Kerangka Teoritikal Kajian

23
1.7.2 Kerangka Konseptual
Menurut Ngulube, Mathipa dan Gumbo (2015) serta Imenda (2014), kerangka
konseptual menunjukkan hubungan antara konsep dan variabel yang digunakan
dalam kajian serta impaknya ke atas fenomena yang dikaji. Adom, Hussein dan
Agyem (2018) berpendapat, kerangka konseptual merupakan penjelasan oleh
pengkaji mengenai bagaimana persoalan kajian diselesaikan serta panduan dan hala
tuju dalam melaksanakan sesuatu kajian. Menurut Othman, Steen dan Fleet (2021)
pula, kerangka konseptual memberikan justifikasi yang jelas mengenai kaedah
analisis data serta intepretasi data. Oleh itu, kerangka konseptual dalam kajian ini
memaparkan proses kutipan data yang terlibat dalam reka bentuk kuasi
eksperimental pre-test post-test control group design yang dilaksanakan, melalui
pendekatan explanatory sequential mixed-method design, melibatkan kutipan data
quantitative dalam fasa pertama, diikuti kutipan data qualitatif dalam fasa berikut.
Kerangka konseptual kajian ini merupakan gabungan tiga teori serta variabel iaitu
stail berfikir, penyelesaian masalah dan pembelajaran regulasi kendiri, serta sebuah
model iaitu model ADDIE untuk pembinaan aplikasi. Inventori Stail Berfikir (TSI)
Sternberg dan Wagner (1992) yang mengandungi 13 variabel stail berfikir digunakan
sebagai instrumen untuk mendapatkan profil stail berfikir dengan 65 item, manakala
instrumen inventori penyelesaian masalah (PSI) dengan tiga variabel dan 28 item
berdasarkan Heppner dan Petersen (1982) dan diadaptasi oleh Soliman (2014)
digunakan sebagai instrumen untuk mendapatkan profil kemahiran menyelesaikan
masalah dalam ujian pra dan ujian pasca. Selain itu kajian ini juga menggunakan
instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire atau MSLQ, (Pintrich,
Smith, Garcia, & McKeachie, 1991, 1993) yang telah diadaptasi, mengandungi lima
24
variabel. Instrumen MSLQ ini terdiri daripada 25 item, iaitu 10 item di bawah sub-
skala motivasi dan 15 item di bawah sub-skala strategi pembelajaran. Instrumen
MSLQ digunakan untuk mendapatkan profil pembelajaran regulasi kendiri dalam
ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan kawalan dan rawatan. Kedua-dua item
penyelesaian masalah (PSI) dan instrumen pembelajaran egulasi kendiri (MSLQ)
telah melalui proses terjemahan dan pengesahan pakar, sebelum digunakan dalam
ujian pra dan pasca.
Melalui pembelajaran berasaskan kes, aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dibangunkan melalui model ADDIE dicadangkan oleh
McGriff (2000). Kajian eksperimental dijalankan untuk melihat perbezaan skor
antara kumpulan kawalan yang menggunakan strategi pembelajaran konvensional
berbentuk perbincangan (Michelle Schwartz, 2018) diadaptasi daripada Helen
Davies (1986) menggunakan modul bercetak dan kumpulan rawatan yang
menggunakan strategi pendekatan kendiri (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie,
1991) menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Kedua-dua strategi yang digunakan oleh kumpulan kawalan dan rawatan dalam
kajian ini merupakan variabel tidak bersandar. Skor ujian pasca (post-test) bagi 13
stail berfikir, tiga faktor penyelesaian masalah dan lima sub skala regulasi kendiri
MSLQ merupakan variabel bersandar dalam kajian ini. Ujian pra (pre-test) dijadikan
variabel kawalan atau kovariat bagi memastikan keputusan ujian pasca tidak
dipengaruhi oleh ujian pra. Rajah 1.2 menunjukkan kerangka konseptual yang
diadaptasi dan diubah suai oleh penyelidik berdasarkan kajian Othman, Steen dan
Fleet (2021) bagi memberikan gambaran keseluruhan tentang kajian yang dijalankan.
25
Analisis Kajian Lepas Pembinaan Objektif Kajian
Stail Berfikir, Menyelesaikan
Masalah, Regulasi Kendiri
Kajian Literatur
Pembinaan Soalan Kajian
Analisis Kajian Lepas
Pembinaan Aplikasi (Model ADDIE)
Pembinaan Kes (Herreid)
Pendekatan Mixed Method
Kuantitatif: Kualitatif:
Kuasi Eksperimental - Temu bual
pre-test post-test Control - Refleksi
Group Design Rawatan (n=10)
Rawatan (n=35) Kawalan (n=10)
Explanatory Sequential Mixed Method Design
Kawalan (n=35)
Proses Kajian Mixed Method
Fasa Soalan Kajian Instrumen Teknik Analisis

Data
Fasa 1 1 Apakah profil stail berfikir Mental Self-government Sternberg, Ujian Deskriptif
Kuantitatif kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi pra
kendiri pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia
melalui ujian pra?
2.Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara skor stail Ujian MANCOVA
berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran pra
regulasi kendiri dalam ujian pasca pelajar program pendidikan Ujian
Universiti Utara Malaysia bagi kumpulan kawalan dan rawatan pasca
dengan mengawal ujian pra?
3. Apakah min skor penilaian pakar akademik berdasarkan reka Soal selidik Deskriptif
bentuk informasi, reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan penilaian
dan kefahaman pengguna mengenai aplikasi interaktif Simulasi aplikasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah? oleh pakar
4. Apakah min skor penilaian pelajar berdasarkan kesesuaian isi Soal selidik Deskriptif
kandungan, objektif pembelajaran, reka bentuk persembahan dan penilaian
reka bentuk interaksi terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail pelajar
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah?
Fasa 2 5. Bagaimanakah refleksi pensyarah setelah memerhati pembelajaran Refleksi Analisis

Kualitatif kumpulan rawatan dan kawalan menggunakan senarai semak (senarai Kandungan
pemerhatian? semak)
6. Bagaimanakah persepsi pelajar dan pensyarah program Universiti Protokol Analisis

Utara Malaysia terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Temu bual Kandungan
Menyelesaikan Masalah (kumpulan rawatan) dan modul (kumpulan
kawalan)?
Integrasi Mixed Method
Rajah 1.2. Kerangka Konseptual

Diadaptasi dan diubahsuai daripada Othman, M.E. Shwikar., Steen, M., &
Fleet J-A (2021). A sequential explanatory mixed methods study design: an
example of how to integrate data in a midwifery research project. Jurnal of
Nursing Education and Practice. 11 (2), 75-90. Dimuat turun daripada
http://jnep.sciedupress.com
26
1.8 Kepentingan Kajian
Berdasarkan permasalahan yang dinyatakan dan dibincangkan sebelum ini, kajian ini
kelak akan dapat dimanfaatkan oleh pihak yang terlibat secara langsung dan tidak
langsung dalam merangsang stail berfikir, penyelesaian masalah dan pembelajaran
regulasi kendiri dalam kalangan pelajar program pendidikan UUM. Maklum balas
yang diterima daripada kajian ini adalah penting untuk melihat keberkesanan
penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang dibina
melalui kaedah simulasi kes. Keputusan ujian pra dan pasca akan mencerminkan
sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam stail berfikir, menyelesaikan
masalah dan regulasi kendiri melalui kaedah konvensional (modul bercetak) dan
penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Maklum balas yang diterima daripada pelajar program pendidikan UUM terhadap
penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini boleh
dijadikan sebagai penanda aras untuk menguji keberkesanan aplikasi serta
penambahbaikan di masa hadapan demi kepentingan semua pihak yang terlibat
dalam menentukan hala tuju sistem pendidikan khasnya dan semua warga
pendidikan, amnya. Hasil kajian ini juga diharapkan dapat memberikan manfaat
kepada pihak pengurusan universiti serta pelajar program pendidikan di IPT dan
Institut Pendidikan Guru (IPG) seluruh negara.
1.8.1 Merangsang Stail Berfikir, Menyelesaikan Masalah dan Regulasi Kendiri
Dalam Kalangan Pelajar Program Pendidikan
Stail berfikir dan menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri sering dikaitkan
dengan pencapaian kognitif seseorang individu. Menurut Zhang dan Sternberg
27
(2006), stail berfikir merangkumi stail intelektual, kognitif, serta stail belajar dan
penyelesaian masalah. Kenyataan ini disokong oleh kajian-kajian empirikal oleh
Black dan Mccoach (2008), Ali Abdi (2012), Emir (2013) dan Gu, Wang serta
Mason (2017) yang menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara
pencapaian akademik pelajar dengan stail berfikir dan kemahiran menyelesaikan
masalah. Kajian oleh Zhang (2002) dan Zhang dan Sternberg (2006), berkaitan stail
berfikir Sternberg menunjukkan pelajar yang mempunyai tahap pembangunan
kognitif yang tinggi berkecenderungan untuk menggunakan lebih banyak stail
berfikir, berbanding mereka yang berada pada tahap yang rendah. Kajian-kajian
lepas juga menunjukkan hubungan yang positif antara pembelajaran regulasi kendiri
dan pencapaian pelajar (Daniela, 2014; Nicol & Macfarlane, 2006; Pintrich, 1999;
Veloo, 2015, Ng, 2016). Oleh itu, aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dibina bagi mencapai objektif kajian.
1.8.2 Penyediaan Bahan Simulasi Interaktif
Kajian juga meliputi penyediaan bahan simulasi yang interaktif, bersistematik serta
dapat menilai stail berfikir pelajar melalui aktiviti interaktif yang merangsang stail
berfikir dan penyelesaian masalah menggunakan lima domain stail berfikir Sternberg
Mental-self Government (1988) secara audio visual. Pendekatan yang dipilih ialah
berdasarkan pembelajaran berasaskan kes yang diyakini dapat merangsang
keupayaan pelajar untuk mengaitkan konsep dan prinsip yang telah dipelajari
melalui situasi sebenar di tempat kerja (Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian,
Sarimah Shaik-Abdullah & Tee, 2019; Savery & Duffy, 2001). Aktiviti simulasi
interaktif ini bertujuan untuk merangsang stail berfikir pelajar serta menyelesaikan
masalah guru di tempat kerja.
28
1.8.3 Penyediaan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Kajian ini melibatkan penyediaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah yang menjurus kepada aktiviti pembelajaran berasaskan penyelesaian
masalah yang mengambil kira masalah sebenar di tempat kerja. Matlamat
pembinaan aplikasi ini ialah untuk merangsang stail berfikir, menyelesaikan masalah
di tempat kerja (institusi pendidikan) dan regulasi kendiri pelajar program
pendidikan.
Kes yang terdapat dalam aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
ini dibina berdasarkan isu-isu semasa yang dialami di sekolah, berdasarkan kajian
lepas seperti masalah disiplin pelajar, pembelajaran, beban tugas guru, kekangan
sumber dan hubungan interpersonal. Pemilihan isu semasa yang berlaku di sekolah
ini dapat memberikan pendedahan awal kepada bakal guru mengenai situasi sebenar
di tempat kerja.
1.8.4 Kepentingan kepada Kementerian Pendidikan Tinggi
Kajian yang dijalankan dapat memberi panduan dalam meningkatkan stail berfikir
dan menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar program pendidikan. Aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah akan membuka satu dimensi
baru untuk merangsang stail berfikir dan membuat keputusan melalui kaedah
multimedia interaktif yang menarik. Pelajar kini mempunyai peluang untuk
mengetahui stail berfikir mereka, meningkatkan kepelbagaian stail berfikir serta
kebolehan menyelesaikan masalah berdasarkan simulasi kes di tempat kerja. Justeru,
ia dapat digunakan sebagai panduan kepada pelajar dan pensyarah khususnya serta
pembuat dasar Kementerian Pendidikan Malaysia, amnya dalam menerapkan
29
kepelbagaian stail berfikir dan menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar.
Selain dijadikan sebagai alternatif kepada kaedah pembelajaran dalam kursus
School Curriculum: Theory Into Practice yang diikuti oleh pelajar program
pendidikan, aplikasi multimedia berasaskan kes ini boleh dijadikan pelengkap
kepada modul kemahiran insaniah yang dilaksanakan di semua IPT di Malaysia.
1.9 Definisi Operasional Kajian
Berikut merupakan definisi operasional beberapa konsep utama yang diterima pakai
dalam kajian ini. Konsep-konsep yang digunakan ini adalah berdasarkan pentafsiran
yang digunakan sepanjang penulisan ini.
1.9.1 Stail berfikir
Menurut Sternberg (1999) stail berfikir merujuk kepada cara seseorang itu memilih
untuk melakukan sesuatu aktiviti penyelesaian masalah yang dapat merangsang
proses berfikir seseorang. Oleh itu, stail berfikir yang diguna pakai dalam kajian ini
adalah berdasarkan stail berfikir Mental Self-government seperti disarankan oleh
Sternberg (1988) yang merangkumi lima domain iaitu (i) Skop (Stail Berfikir
Dalaman dan Luaran), (ii) Fungsi (Stail Berfikir Legislatif, Eksekutif dan Judisial)
Bentuk (Stail Berfikir Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik), (iv) Peringkat
(Stail berfikir Global dan Lokal) dan (v) Kecenderungan (Stail berfikir Liberal dan
Konservatif). Stail berfikir Sternberg (1988) dipilih dalam kajian ini berdasarkan
kajian-kajian lepas yang mendapati bahawa Inventori Stail Berfikir Sternberg kerap
kali digunakan untuk mengukur stail berfikir individu dan hubungannya dengan
pencapaian akademik (Aljojo, 2017; Fatemi & Heidarie, 2016; Zhang, 2003; Zhang &
Sternberg, 2005), pemikiran kritikal (Abdi; 2012; Emir 2013; Sajedi, 2018; Zhang,
2002), juga penyelesaian masalah kerana Sternberg (2007) berpendapat stail berfikir
30
ialah proses mental dan strategi yang digunakan individu untuk menyelesaikan
masalah. Kajian literatur mengenai stail berfikir Mental Self-government Sternberg
(1988) diperjelaskan dalam bab dua.
1.9.2 Penyelesaian Masalah
Bagi tujuan kajian, instrumen Inventori Penyelesaian Masalah Heppner dan Petersen
(1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) atau dikenali sebagai PSI (Problem Solving
Inventory) digunakan bagi mengukur kemahiran menyelesaikan masalah. Instrumen
PSI dipilih kerana instrumen ini telah digunakan secara meluas bagi mengukur
kemahiran menyelesaikan masalah serta melibatkan lebih daripada 120 kajian
peringkat antarabangsa (Kourmousi, Xythali, Theologitou & Koutras, 2016). Kajian
Kourmousi, Xythali, Theologitou dan Koutras (2016) juga menunjukkan hubungan
yang signifikan antara PSI dengan ciri-ciri psikometrik dan boleh digunakan untuk
menilai pelajar program pendidikan dari segi persepsi individu serta kemahiran
mereka dalam penyelesaian masalah. Kajian lepas mengenai instrumen PSI
dihuraikan dengan lebih lanjut dalam bab dua.
Justeru, instrumen ini digunakan untuk mendapatkan skor ujian pra dan ujian pasca
bagi melihat perubahan dalam stail berfikir pelajar program pendidikan selepas
menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang
dibina untuk merangsang stail berfikir pelajar serta kemahiran menyelesaikan
masalah. Aplikasi ini menyediakan situasi sebenar di tempat kerja berdasarkan kes
agar pelajar didedahkan kepada aktiviti yang merangsang kemahiran menyelesaikan
masalah sebenar di tempat kerja (institusi pendidikan).
31
1.9.3 Pembelajaran Regulasi Kendiri (Kumpulan Rawatan)
Terdapat pelbagai pendekatan untuk mengintepretasikan pembelajaran regulasi
kendiri. Namun, menurut Zimmermann (1990), elemen penting yang perlu ada
dalam kesemua pandangan dari segi teoritikal ialah pelajar berupaya mengawal atur
proses pembelajaran mereka sendiri serta memainkan peranan aktif dalam proses
pembelajaran. Ini bermakna pelajar tidak hanya berupaya meregulasi diri mereka
dalam aspek kognitif dan metakognitif, malahan dalam aspek motivasi dan tingkah-
laku (Zimmermann, 1990). Pintrich (1990) turut berpendapat bahawa pengetahuan
kognitif dan metakognitif tidak mencukupi untuk meningkatkan pencapaian pelajar.
Pelajar perlu bermotivasi untuk menggunakan strategi kognitif dan metakognitif
serta berupaya mengawal atur aspek kognisi dan usaha (Pintrich, 1990). Menurut
Pintrich (1990, 1999) lagi, tugasan dalam kelas, Efikasi kendiri serta persepsi pelajar
mengenai situasi di dalam kelas boleh merangsang motivasi dalam pembelajaran
regulasi kendiri.
Oleh itu, kajian ini menggunakan model yang dikemukakan oleh Pintrich (1991,
2004), terdiri daripada empat fasa dan subproses pembelajaran regulasi kendiri yang
menjadi asas kepada pembelajaran regulasi kendiri untuk kumpulan rawatan.
Instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Smith, Garcia
& McKeachie,1991) dipilih berdasarkan kajian oleh Pintrich, Smith, Garcia, dan
McKeachie (1993), Ilker (2014) serta Echeverry, Carrillo dan Dussan (2016) yang
menunjukkan bahawa nilai koefisyen Cronbach Alpha bagi instrumen Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) untuk skala motivasi dan strategi
pembelajaran adalah tinggi iaitu antara 0.62 dan 0.93.
32
Fasa- fasa yang terlibat dalam pembelajaran regulasi kendiri ialah Fasa Perancangan
Teliti (Forethought), Perancangan (planning) dan Pengaktifan (activation), Fasa
Pemantauan (planning), Fasa Kawalan (control) dan fasa terakhir iaitu Fasa Reaksi
(reactions) dan Refleksi (reflections). Skala bagi instrumen MSLQ dibina
bersesuaian dengan empat fasa dan subproses pembelajaran dalam model regulasi
kendiri Pintrich (1991). Huraian lanjut mengenai kajian lepas mengenai model
regulasi kendiri Pintrich (1991) dan instrumen Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) (Smith, Garcia & McKeachie,1991) akan diperjelaskan
dalam bab dua.
1.9.4 Aplikasi Interaktif Multimedia (Kumpulan Rawatan)
Aplikasi interaktif multimedia bermaksud aplikasi yang dibangunkan berbentuk
interaktif dan berasaskan komputer menggunakan pelbagai unsur media digital
seperti teks, grafik, audio, video, animasi serta imej pegun (Bass, 2000). Menurut
Bass (2000) lagi, ciri-ciri multimedia yang interaktif meningkatkan keupayaan
pengguna untuk melayari bahan-bahan yang disediakan mengikut keselesaan
pengguna. Siti Zubaidah Salsidu, Mohamed Nor Azhari Azman dan Mai Shihah
Abdullah (2017) serta Pavitra, Aathilingam dan Prakash (2018) berpendapat,
penggunaan multimedia interaktif merupakan antara alat peneguhan dalam proses
pembelajaran dan pengajaran. Berdasarkan kajian yang dijalankan, penggunaan
kaedah multimedia interaktif juga menarik minat pelajar serta dapat menambah
ransangan untuk mereka berusaha memajukan diri (Siti Zubaidah Salsidu, Mohamed
Nor Azhari Azman & Mai Shihah Abdullah, 2017).
Dalam kajian ini, aplikasi multimedia yang dibangunkan untuk rawatan (treatment)
ialah aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah menggunakan
33
perisian Adobe flash CS6 dan Flip Professional. Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dibangunkan mengikut ADDIE model oleh McGriff (2000).
Aktiviti yang terkandung dalam aplikasi ini ialah pembelajaran berasaskan kes dan
penyelesaian masalah berdasarkan teori 13 stail berfikir Mental Self-government
Sternberg (1988). Kes-kes dibina berdasarkan teori pembelajaran berasaskan kes
(case-based learning) Herreid (1997) mengikut 11 peraturan yang dicadangkan.
1.9.5 Pembelajaran Berasaskan Kes (Kumpulan Kawalan dan Rawatan)
Pendekatan berasaskan kes ialah suatu kaedah pembelajaran di mana pelajar terlibat
dalam senario khusus yang menyerupai keadaan sebenar atau biasanya adalah
gambaran kepada suasana dunia sebenar (Herreid, 1997). Bagi tujuan kajian, kes-kes
disediakaan berpandukan sebelas peraturan asas untuk pembelajaran berasaskan kes
oleh Herreid (1997) iaitu i) Berbentuk penceritaan (Tells a story), ii) Tumpuan
kepada isu yang menarik perhatian (Focuses on an interest-arousing issue), iii)
Berlatarkan tempoh lima tahun kebelakangan (Set in the past five years),
iv) Menimbulkan empati kepada watak utama (Creates emphaty with the central
character), v) Mengandungi kata-kata (includes quotations), vi) Mempunyai kaitan
dengan pembaca (Relevant to the reader),vii) Mesti mempunyai ciri-ciri pedagogi
(Must have pedagogic utility), viii) Provokasi konflik (Conflict provoking), ix)
Keperluan membuat keputusan (Decision forcing), x) Berbentuk umum (Has
generality) dan xi) Pendek (Is short).
Kaedah pembelajaran berasaskan kes meningkatkan pemikiran kritikal dengan
melatih pelajar menganalisis data atau isu, melihat isu-isu dengan lebih jelas,
menggambarkan pengalaman berkaitan mereka, dan membuat kesimpulan atau
34
penyelesaian apabila berhadapan dengan situasi baharu (Hong & Yu, 2017; June,
Aizan & Yeoh, 2014; Milkova, 2008). Oleh itu, kajian ini menggunakan kaedah
pembelajaran berasaskan kes dengan mengkhususkan kepada lima isu yang lazim
dialami oleh guru, melalui pembinaan 10 kes iaitu i) Kes disiplin pelajar (kes Cikgu
Adam dan Cikgu Fiona, ii) Kes pembelajaran (kes Cikgu Elle dan Cikgu Simon), iii)
Kes beban tugas guru (kes Cikgu Dina dan Cikgu Lee), iv) Kes kekangan sumber
(kes Cikgu Ray dan Cikgu Jess) dan v) Kes hubungan interpersonal (kes Cikgu
Janna dan Cikgu Rudy).
1.9.6 Modul Pembelajaran Bercetak (Kumpulan Kawalan)
Modul pembelajaran menurut Goldschmid (1993) ialah unit-unit bersiri untuk
aktiviti pembelajaran yang dirancang bagi membantu pelajar mencapai objektif
pembelajaran. Secara umumnya Goldschmid (1993) berpendapat, modul merupakan
pakej kurikulum untuk pembelajaran kendiri. Sharifah Alwiyah Alsagoff (1981),
Donnelly dan Fitzmaurice (2005) berpendapat modul merupakan unit-unit kecil yang
tersendiri tetapi lengkap dan berkait rapat antara satu sama lain. Seterusnya,
Sharifah Alwiyah Alsagoff (1981) juga berpendapat modul pembelajaran dan
pengajaran mempunyai ciri-ciri tertentu seperti mempunyai konsep, khusus untuk
golongan tertentu, mempunyai objektif, isi kandungan, pelbagai strategi serta
mengikut tahap kebolehan individu. Mohd Shafie Zulkifli, Hairun Najuwah Jamali,
Hasanah Iksan dan Ahmad Ismail (2018) juga berpendapat, modul bersifat
pembelajaran kendiri, mesra pengguna serta menyenangkan pembelajaran pelajar di
mana bahan pembelajaran untuk sesuatu unit kompetensi adalah lengkap. Selain itu,
modul juga terdapat dalam pelbagai media, mengikut keperluan pembelajaran
(Sharifah Alwiyah Alsagoff, 1981). Modul juga seharusnya mempunyai matlamat
dan hasil pembelajaran (Aliza Ali & Zamri Mahmud, 2016).

35
Bagi tujuan kajian, kumpulan kawalan dibekalkan dengan modul pembelajaran
berdasarkan kes sebenar di tempat kerja bagi meningkatkan stail berfikir dan
penyelesaian masalah dalam kalangan pelajar program pendidikan. Isi kandungan
modul dan objektif pembelajaran dinyatakan dengan jelas. Namun demikian, modul
yang akan digunakan untuk kumpulan kawalan adalah dalam bentuk konvensional
iaitu modul bercetak, berbanding kumpulan rawatan yang menggunakan aplikasi
multimedia interaktif. Hal ini kerana kajian eksperimental yang dijalankan bertujuan
melihat perbezaan selepas penggunaan dua strategi pembelajaran yang berbeza ini.
1.9.7 Pembelajaran Berbentuk Perbincangan (Kumpulan Kawalan)
Menurut Cashin dan McKnight (1986), perbincangan bermaksud kepelbagaian
pendekatan dalam pengajaran yang menumpukan kepada komunikasi dua hala antara
guru dan pelajar dan yang lebih penting ialah antara pelajar atau sesama mereka
sendiri. Menurut Norhasni dan Azahari (2016) pula, perbincangan melibatkan proses
pertukaran idea atau pendapat. Norhasni dan Azahari (2016) juga berpendapat,
strategi perbincangan kumpulan seharusnya dapat merangsang pelajar untuk berfikir
secara kritikal dan kreatif serta mengembangkan kemahiran interaksi sosial pelajar.
Hollander (2002) berpendapat, perbincangan kumpulan yang berkesan seharusnya
melibatkan proses secara kolektif di mana setiap individu perlu menyumbang dan
bekerjasama dalam kumpulan. Terdapat beberapa elemen yang membawa kepada
kelemahan dalam kumpulan perbincangan seperti perbincangan yang didominasikan
oleh beberapa pihak, tidak mahu berkongsi idea, gangguan, idea yang berulang dan
kurang persediaan (Hollander, 2002). Pendapat ini disokong oleh Norhasni dan
Azahari (2016), Cashin dan McKnight (1986) juga Schwartz (2018). Bagi
memastikan kejayaan dalam kumpulan perbincangan, beberapa langkah diambil oleh
pengkaji.
36
Dalam kajian ini, strategi perbincangan kumpulan yang digunakan oleh kumpulan
kawalan akan melalui proses seperti disarankan oleh Schwartz (2018), diadaptasi
daripada Davies (1986) dan Frederick (1981) seperti berikut:
i) Perancangan (sebelum melaksanakan perbincangan)
• Penjelasan tentang objektif pembelajaran
• Penerangan tentang format perbincangan (simulasi kes)
• Penerangan tentang terma (maksud) dan andaian dalam perkara yang
dibincangkan
ii) Menjana perbincangan (semasa perbincangan)
• Bertanya soalan: untuk menguji kefahaman pelajar, merangsang pemikiran
analitikal dan penyelesaian masalah (disertakan di dalam modul)
• Membahagikan pelajar kepada kumpulan kecil
iii) Mengekalkan perbincangan
• Mengawal pelajar yang mendominasikan perbincangan
• Mengawal perbincangan supaya tidak menyimpang (tidak berbual kosong)
iv) Membuat Kesimpulan
• Mencapai objektif pembelajaran (mengetahui kepentingan pembelajaran
melalui kes)
1.10 Skop dan Batasan Kajian
Kajian dilaksanakan dalam kalangan pelajar-pelajar di sebuah IPTA sahaja di
Malaysia iaitu pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia. Sampel yang
terlibat dalam kajian ini terdiri daripada pelajar-pelajar yang sedang mengikuti
pengajian dalam program pendidikan berdasarkan persampelan bertujuan (purposive
sampling).
37
Memandangkan objektif kajian ialah untuk melihat perubahan dalam stail berfikir,
kemahiran menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri dalam kalangan pelajar
program pendidikan, ia tidak boleh digeneralisasikan untuk pelajar-pelajar IPTA lain
yang tidak mengikuti program pendidikan. Ini adalah kerana kes-kes yang dibina
adalah berlatarbelakangkan simulasi kes sebenar di sekolah, berdasarkan isu-isu
semasa dan masalah di sekolah, sebagai persediaan untuk bakal guru menghadapi
situasi sebenar di tempat kerja. Berdasarkan objektif kajian, item (soalan) yang
dibina bagi setiap kes adalah berpandukan 13 stail berfikir mental self-government
Sternberg (1988) bagi merangsang stail berfikir manakala kaedah pembelajaran
berasaskan kes dirangka berdasarkan 11 peraturan ditetapkan Herried (1997) untuk
merangsang kemahiran penyelesaian masalah. Penggunaan aplikasi multimedia
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dibina secara khusus,
bagi meningkatkan kemahiran regulasi kendiri dalam kalangan pelajar program
pendidikan.
38
1.11 Kesimpulan
Bab ini secara keseluruhannya membincangkan tentang latar belakang kajian dan
penyataan masalah yang timbul hasil daripada pembacaan penyelidik ke atas kajian-
kajian yang telah dilakukan mengenai topik yang sama, sebelum ini. Penyelidik turut
membincangkan secara mendalam isu-isu dalam pendidikan sehingga membawa
kepada keperluan untuk membuat kajian lanjut dan membangunkan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Berdasarkan masalah yang dikesan dan ditimbulkan, penyelidik telah membina enam
objektif kajian dan enam persoalan kajian serta lapan hipotesis kajian yang dibentuk
berdasarkan persoalan kajian. Pembinaan kerangka kajian ialah berdasarkan teori
Kognitif Pembelajaran Multimedia (Mayer, 2005) Mental Self-governmnent
Sternberg (1988), teori penyelesaian masalah (Heppner dan Petersen, 1982) dan
teori pembelajaran regulasi kendiri (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991).
Kajian ini dijalankan bagi menguji stail berfikir pelajar program pendidikan
menggunakan instrumen PSI (Problem-solving inventory) Sternberg, kemahiran
menyelesaikan masalah melalui penggunaan Inventori Penyelesaian Masalah
Heppner dan Petersen (1982) yang diadaptasi oleh Soliman (2014) serta regulasi
kendiri menggunakan instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie,1991). Kandungan bahan
pembelajaran adalah berasaskan kes, dan diolah mengikut 11 peraturan Herried
(1997). Selain itu, model ADDIE berdasarkan McGriff (2000) digunakan untuk
pembinaan aplikasi. Strategi pembelajaran regulasi kendiri (Pintrich, 1991)
dilaksanakan semasa penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah, khusus untuk kumpulan rawatan, semasa rawatan dilaksanakan.
39
Sebaliknya, bagi kumpulan kawalan pula, strategi pembelajaran secara konvensional
menggunakan modul bercetak digunakan. Kajian ini menggunakan reka bentuk
kuasi eksperimental pre-test post-test control group design dengan pendekatan
explanatory sequential mix-method design.
Perbincangan dalam bab ini juga menjurus kepada kepentingan kajian ini kepada
graduan pendidikan sebagai persediaan di tempat kerja serta meningkatkan nilai
tambah graduan melalui stail berfikir, menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri.
Pembinaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah merupakan
alternatif kepada kaedah pembelajaran dalam kursus School Curriculum: Theory
Into Practice yang diikuti oleh pelajar program pendidikan, selain pelengkap kepada
modul kemahiran insaniah yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Tinggi.
Definisi operasional bagi setiap pemboleh ubah yang digunakan, juga diterangkan
selain skop dan batasan kajian. Bab dua yang seterusnya akan membincangkan
sorotan kajian-kajian terdahulu yang berkaitan dengan topik dan kajian yang
dijalankan oleh penyelidik.
40
BAB DUA
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan
Bab Tinjauan Literatur ini dibahagikan 5 bahagian iaitu: i) Teori Kognitif
Pembelajaran Multimedia ii) tinjauan literatur mengenai stail berfikir Mental Self-
government Sternberg iii) tinjauan literatur mengenai Inventori Penyelesaian Masalah
(Heppner & Peterson, 1982) dan diadaptasi oleh Soliman iv) tinjauan literatur
mengenai model reka bentuk pembelajaran berasaskan kes v) proses pembinaan reka
bentuk aplikasi berdasarkan model ADDIE vi) tinjauan literatur kajian lepas tentang
pembelajaran regulasi kendiri vii) tinjauan literatur mengenai aplikasi berkaitan
proses berfikir dan menyelesaikan masalah di pasaran
2.2 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2005) Dalam Pembinaan
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Teori kognitif pembelajaran multimedia (Mayer, 2005) digunakan dalam kajian ini
memandangkan teori ini bersesuaian untuk membina aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah. Menurut Mayer (2005), pembinaan pengetahuan berlaku
melalui proses aktif kognitif dengan mengintegrasikan maklumat dengan pengetahuan
sedia ada.
Teori kognitif pembelajaran multimedia Mayer (2005) mengandaikan bahawa:
i) Terdapat dua saluran pemprosesan maklumat yang berasingan iaitu
auditori dan visual.
ii) Keupayaan (capacity) saluran pemprosesan maklumat adalah terhad.
41
iii) Pembelajaran adalah proses aktif yang melibatkan saringan maklumat
(filtering), pemilihan maklumat (selecting), penyusunan maklumat
(organizing) dan mengintegrasi (integrating) maklumat.
Menurut prinsip multimedia Mayer (2005), manusia belajar dengan lebih berkesan
melalui penggunaan perkataan dan gambar dalam bentuk percakapan atau bercetak
(spoken or printed) berbanding hanya perkataan semata-mata. Oleh itu, penggunaan
multimedia interaktif yang terdapat dalam aplikasi Stimulator Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dijangkakan dapat mempertingkatkan kualiti sesuatu proses
pembelajaran. Seterusnya, Mayer (2005) berpendapat teori kognitif pembelajaran
multimedia dapat mewujudkan pembelajaran yang bermakna melalui lima proses
kognitif iaitu:
i) Pemilihan perkataan yang sesuai (relevant) daripada teks atau penceritaan
(narration).
ii) Pemilihan imej yang sesuai berdasarkan ilustrasi yang dipaparkan.
iii) Penyusunan (organizing) perkataan yang dipilih ke dalam bentuk verbal
(verbal representation).
iv) Penyusunan gambar yang dipilih ke dalam bentuk visual (pictorial
representation).
v) Pengintegrasian antara aspek verbal dan visual dengan pengetahuan sedia

ada.
Melalui proses kognitif pembelajaran multimedia Mayer (2005), penggunaan
perkataan dan gambar dalam bahan ransangan berbentuk media bercetak atau
multimedia dapat meransang memori sensori iaitu telinga dan mata serta memori
kerja yang memproses maklumat. Proses ini seterusnya memberi kesan ke atas
memori jangka panjang iaitu dalam bentuk pengetahuan yang diperoleh. Rajah 2.1
42
menunjukkan hubungan antara tiga penyimpanan memori berdasarkan teori kognitif
pembelajaran multimedia Mayer (2005) iaitu memori sensori (sensory memory)
yang merupakan struktur kognitif yang membolehkan pengguna menerima
maklumat baru, memori kerja (working memory) yang merupakan struktur kognitif
berperanan memproses maklumat secara sedar dan memori jangka panjang (long-
term memory) yang merupakan struktur kognitif untuk menyimpan pengetahuan.
Persembahan Memori Sensori Memori Kerja Kesan Memori Jangka

Multimedia Panjang
Perkataan Telinga Pilih Bunyi Susun Model

Perkataan perkataan Verbal
Integrasi
Pengetahuan
Gambar Mata Pilih Imej Susun Model

Imej Piktorial
Rajah 2.1. Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2005)

Sumber: Abdul Hadi Mat Dawi (2005).
Kepentingan pembelajaran berasaskan multimedia interaktif turut disokong oleh
pengkaji dan kajian lalu. Menurut Bass (2000), Pavithra, Aathilingam dan Prakash
(2018), melalui multimedia interaktif, pengguna mempunyai keupayaan untuk
mengawal bahan yang dibaca serta menyelesaikan tugasan yang diberikan. Selain
daripada itu, Milkova (2008), Wu dan Tai (2016), Pavithra, Aathilingam dan
Prakash (2018) turut menyenaraikan beberapa kelebihan multimedia interaktif
sebagai medium yang boleh menggalakkan pembelajaran lebih efektif, menarik
minat, kecekapan masa (time-efficient), serta meningkatkan kefahaman dan
43
pencapaian pelajar dalam topik-topik yang diajar. Berdasarkan kajian terdahulu,
hasil maklum balas pengguna menunjukkan teknologi moden yang ada pada
multimedia interaktif sangat membantu mereka dalam pencarian topik yang mereka
minati (Milkova, 2008; Pavithra, Aathilingam & Prakash, 2018). Oleh itu, Milkova
(2008), Zhang dan Zhang (2016), serta Siti Zubaidah Salsidu, Mohamed Nor Azhari
Azman dan Mai Shihah Abdullah (2017) menyarankan agar pendidik mengambil
peluang menggunakan bahan pembelajaran berasaskan multimedia yang boleh
mengoptimakan tabiat belajar dalam kalangan pelajar. Ini bermaksud, pendidik perlu
mencipta perisian-perisian yang boleh membuatkan pelajar belajar dengan lebih
efektif, menjimatkan masa dan memudahkan pemahaman dalam sesuatu topik
(Ahmad Syawaludin, Gunarhadi & Rintayati, 2019; Milkova, 2008; Siti Zubaidah
Salsidu, Mohamed Nor Azhari Azman & Mai Shihah Abdullah, 2017).
Berdasarkan kepelbagaian fungsi dan kebaikan pendekatan multimedia interaktif,
aplikasi yang dibangunkan melalui multimedia interaktif dapat diintegrasikan dalam
sistem pendidikan dan amalan yang sedia ada (Ahmad Syawaludin, Gunarhadi &
Rintayati, 2019; Siti Zubaidah Salsidu, Mohamed Nor Azhari Azman & Mai Shihah
Abdullah, 2017). Pendapat ini selari dengan (Simbolon, Mulyono & Syahputra, 2017;
Wu & Tai, 2016) yang berpendapat bahawa multimedia interaktif dapat
menyampaikan sejumlah besar kandungan bahan pembelajaran dalam pelbagai bentuk
yang menarik serta menggalakkan pembelajaran. Kelebihan yang ada pada
multimedia interaktif dimanfaatkan dalam kajian ini melalui pembinaan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang berasaskan kes-kes sebenar
di tempat kerja. Pendekatan berasaskan kes (case-based learning) digunakan kerana ia
menyediakan peluang untuk pelajar berfikir ketika menyelesaikan masalah
44
berdasarkan kes atau situasi sebenar yang diberikan melalui kaedah pembelajaran
regulasi kendiri. Selain itu, pelajar juga berpeluang mempraktikkan apa yang telah
dipelajari melalui simulasi kes agar mereka dapat merasai dunia sebenar di tempat
kerja (Alias, 2015; Cam & Geban, 2017; Carasso, Behling & Lopez, 2018).
Menurut Mohamad Bilal Ali, Danakorn dan Noor Hidayah (2013), serta Cam dan
Geban (2017) pembelajaran multimedia adalah lebih berkesan apabila pelajar
disediakan dengan ruang dan peluang untuk mengaplikasikan secara hands-on iaitu
dengan mempraktikkan apa yang telah mereka pelajari. Di samping itu, reka bentuk
perisian yang menggabungkan elemen multimedia seperti audio, visual, grafik, teks
dan animasi berupaya menghasilkan suasana pembelajaran yang efektif dan menarik.
Kajian yang dijalankan oleh Mohamad Bilal Ali, Danakorn dan Noor Hidayah (2013)
mendapati bahawa penggunaan perisian multimedia telah diterima secara positif oleh
pelajar. Nilai min 4.24 yang diperoleh berdasarkan soal selidik menunjukkan bahawa
pelajar bersetuju dengan strategi pengajaran dan isi kandungan yang digunakan.
Dapatan ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Ahmad Syawaludin,
Gunarhadi dan Rintayati (2019) serta Siti Zubaidah Salsidu, Mohamed Nor Azhari
Azman dan Mai Shihah Abdullah (2017) yang berpendapat bahawa bahawa
penggunaan perisian multimedia interaktif adalah kaedah terbaik dan berkesan dalam
meningkatkan kualiti proses pembelajaran. Memandangkan kepada kebaikan dan
keberkesanan pendekatan multimedia interaktif, penggunaan teori kognitif
pembelajaran multimedia Mayer (2005) yang mendasari kajian ini dapat dijadikan
sebagai garis panduan dalam pembinaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah ini.
45
2.3 Stail Berfikir
Stail berfikir ialah suatu proses bagaimana seseorang individu menangani masalah dan
membuat keputusan (Sharifah Amnah Syed Ahmad, 2009). Stail berfikir adalah
penting untuk individu membuat pertimbangan yang wajar serta membuat refleksi
terhadap keputusan yang diambil. Sharifah Amnah (2009), turut berpendapat stail
berfikir juga dipengaruhi oleh corak asuhan yang diterima oleh seseorang individu
sama ada melalui pendidikan formal atau tidak formal. Memandangkan stail berfikir
setiap individu adalah berbeza, sesetengah individu akan menukar stail berfikir
masing-masing mengikut keadaan, kesesuaian dan keperluan tugasan serta masalah
tertentu (Sternberg, 1988).
2.3.1 Teori Stail Berfikir Mental Self– government (Sternberg, 1988)
Teori Mental Self-Government Sternberg (1988) digunakan memandangkan ia
mencadangkan satu set stail berfikir yang menghubungkan kepandaian (intelligence)
dengan personaliti individu. Ia sesuai dengan objektif kajian ini yang menumpukan
kepada stail berfikir dan menyelesaikan masalah. Terdapat 13 jenis stail berfikir,
iaitu legislatif, eksekutif, judisial, monarkik, hirakik, oligarkik, anarkik, Lokal,
Global, Dalaman, Luaran, Liberal dan Konservatif di bawah lima domain (Skop,
Fungsi, Bentuk, Peringkat dan Kecenderungan). Sternberg (1997) berpendapat setiap
individu mempunyai kesemua 13 stail berfikir. Bagaimanapun, tidak semua stail itu
dominan atau menonjol pada satu-satu masa dan seseorang individu dikatakan
berkecenderungan kepada satu jenis stail berfikir dalam domain yang sama
(Sternberg, 1997; Aljojo, 2017). Sternberg (1994) turut menyenaraikan aktiviti yang
digemari oleh individu berdasarkan stail berfikir seseorang individu. Sila rujuk Jadual
2.1 di bawah:
46
Jadual 2.1
Kecenderungan Aktiviti Mengikut Stail Befikir

Domain/ Ciri-ciri Contoh
Stail Berfikir
SKOP:
Dalaman Gemar bekerja secara Suka aktiviti berasaskan
bersendirian, fokus projek seperti sains atau
kendiri dan kajian sosial yang dibuat
berpuashati dengan secara kendiri.
kebolehan diri.
Luaran Gemar bekerja Suka aktiviti berasaskan
bersama orang lain, projek seperti sains atau
interdependen, serta kajian sosial secara
berfokuskan luaran, berkumpulan.
FUNGSI:
Legislatif Suka mereka cipta Gemar membuat aktiviti
sesuatu, membuat berasaskan projek seperti
kerja mengikut sains, suka mengarang
kaedah sendiri, serta sajak, bercerita atau
cara kerja yang mencipta muzik, dan hasil
kurang berstruktur. seni yang asli.
Eksekutif Gemar mengikut Gemar menyelesaikan

arahan, tugasan atau masalah
melaksanakan apa mengikut arahan seperti
sahaja tugasan yang menulis mengenai topik
diberikan, serta yang diarahkan. Sukakan
mengikut struktur kerja seni berdasarkan
yang tersedia. model yang diberikan,
membina dan mereka
sesuatu serta mempelajari
sesuatu berdasarkan
maklumat yang diberikan.
Judisial Gemar menghukum, Gemar mengkritik hasil
membuat justifikasi kerja orang lain, suka
atas sesuatu perkara menulis esei berbentuk
dan membuat kritis, memberi maklum
penilaian atas balas atas sesuatu perkara
seseorang serta serta nasihat kepada
sesuatu benda. individu lain.
47
Jadual 2.1
Sambungan
Domain/ Ciri-ciri Contoh
Stail Berfikir
BENTUK:
Monarkik Gemar membuat Gemar memberi
sesuatu kerja dalam tumpuan penuh ketika
satu masa serta membuat sesuatu projek
memperuntukkan sama ada projek sastera,
hampir semua tenaga sains, sejarah atau
dan sumber yang melibatkan perniagaan.
dimiliki atas
perkara tersebut.
Hirarkik Gemar melakukan Gemar mengatur
pelbagai kerja dalam masa yang diambil
satu masa, menetapkan untuk membuat
keutamaan (priority) sesuatu tugasan
mengenai bila dan seperti kerja rumah,
berapa lama masa yang agar lebih masa dan
perlu diambil serta tenaga diperuntukkan
tenaga yang atas tugasan yang
dicurahkan. lebih penting.
Oligarkik Gemar melaksanakan Gemar memperuntukkan
pelbagai tugasan terlalu banyak masa atas
sekaligus tetapi sesuatu perkara seperti
mempunyai masalah menghabiskan masa
untuk menetapkan menjawab item dalam
keutamaan sesuatu soalan kefahaman,
tugasan. sehingga tidak berjaya
menghabiskan ujian lisan
Anarkik Gemar menggunakan Suka menulis esei
pendekatan rambang berdasarkan refleksi
untuk menyelesaikan pemikiran yang sukar
masalah. Tidak difahami;
menggemari kekangan, Sering melompat dari
tidak mengikut sistem satu perkara ke perkara
serta garis panduan yang lain dalam perbualan dan
ditetapkan. sering tidak
menghabiskan kerja yang
telah dimulai.
48
Jadual 2.1
Sambungan
Domain/ Stail Ciri-ciri Contoh
Berfikir
PERINGKAT:
Global Gemar berurusan Penulisan esei mengenai
dengan perkara yang mesej global dan
memberikan gambaran pengertian sesuatu hasil
menyeluruh, membuat kerja seni.
generalisasi, tumpuan
kepada idea berbanding
peristiwa.
Lokal Gemar berurusan dengan Penulisan esei yang
sesuatu yang mempunyai menjelaskan secara
perincian, contoh yang terperinci sesuatu hasil
konkrit dan spesifik. kerja seni dan
bagaimana mereka
saling berkait.
KECENDERUNGAN:
Liberal Gemar membuat kerja Gemar memikirkan
mengikut kaedah baru, kaedah mengendalikan
tidak menyukai peralatan baharu
sesuatu yang menjadi walaupun bukan seperti
kelaziman. disyorkan; suka susun
atur kelas yang berciri
terbuka.
Konservatif Gemar melakukan kerja Gemar mengendalikan
mengikut cara yang peralatan baharu mengikut
pernah dilakukan, betul cara tradisi; gemar susun
dan mengikut atur kelas yang mengikut
kelaziman. cara lama.
Sumber : Diadaptasi dan diterjemahkan daripada “Allowing for Thinking
Styles”, Sternberg (1994).
49
Kajian terdahulu yang telah dijalankan menunjukkan bahawa Inventori Stail Berfikir
Sternberg digunakan untuk melihat hubungan antara stail berfikir dan perkembangan
kognitif (Aljojo, 2017; Fatemi, Heidarie, 2016; Zhang, 2002, 2003 ). Hasil kajian
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara stail berfikir judisial dan
Luaran, dengan perkembangan kognitif. Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang
dijalankan oleh Sharifah Amnah (2009) yang menunjukkan bahawa pencapaian
pelajar berkait rapat dengan stail berfikir eksekutif yang dimiliki oleh seseorang
individu. Kajian oleh Emamipor dan Shams (2013) dan Martinez-Romera (2018)
pula menunjukkan terdapat perbezaan dalam stail berfikir antara pelajar lelaki dan
wanita. Pelajar wanita didapati cenderung untuk memiliki stail berfikir jenis
eksekutif dan Monarkik manakala stail judisial adalah lebih dominan dalam kalangan
pelajar lelaki (Emamipor & Shams, 2013). Seterusnya kajian oleh Martinez-Romera
(2018) pula menunjukkan pelajar perempuan memilih stail berfikir judisial atau
legislatif dan tiada yang memilih Anarkik manakala pelajar lelaki tidak menunjukkan
kecenderungan stail berfikir yang nyata dan tiada yang memilih Oligarkik.
Hubungan antara stail berfikir dan pemikiran kritis juga tidak dapat dinafikan. Kajian
oleh Abdi (2012) dan Emir (2013) menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang
signifikan antara stail berfikir dan pemikiran kritis. Selain itu, kajian oleh Chegeni,
Darabi dan Niroomandi, (2016) pula mendapati stail berfikir turut dikaitkan dengan
pemikiran kreatif.
50
Kesimpulannya, berdasarkan kajian-kajian lepas, didapati bahawa Inventori Stail
Berfikir Sternberg kerap kali digunakan untuk melihat hubungan antara stail berfikir
dan pencapaian akademik (Aljojo, 2017; Fatemi & Heidarie, 2016; Zhang, 2003;
Zhang & Sternberg, 2005). Menurut Fatemi dan Heidarie (2016), pencapaian
akademik bermaksud kebolehan pelajar menyelesaikan masalah berdasarkan
kandungan kurikulum yang telah ditetapkan. Stail berfikir juga dikaitkan dengan
pemikiran kritikal (Abdi; 2012; Emir 2013; Sajedi, 2018; Zhang, 2002), yang juga
berkaitan dengan kemahiran menyelesaikan masalah kerana Sternberg (2007)
berpendapat stail berfikir ialah proses mental dan strategi yang digunakan individu
untuk menyelesaikan masalah. Kenyataan ini disokong oleh Belousova (2015) yang
mengatakan bahawa stail berfikir adalah satu set fungsi tingkah laku yang digunakan
oleh seseorang individu dalam penyelesaian masalah.
Berdasarkan kajian-kajian literatur, stail berfikir Mental-self Government Sternberg
dipilih dalam pembinaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
kerana instrumen stail berfikir Mental-self Government Sternberg terbukti berupaya
mengukur stail berfikir seseorang individu. Rajah 2.2 menunjukkan struktur aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang dibina berasaskan teori
Mental-self Government Sternberg (1988).
51
S.B. 5. Domain Stail
Liberal Kecenderungan Berfikir
1.Domain Dalaman
Skop
S.B
Konservatif Stail Berfikir
Teori Mental Self- Luaran
Government
(Robert Sternberg) 2. Domain Stail
Fungsi Berfikir
Legislatif
4. Domain S.B.
S.B Global Peringkat 3.Domain Judisial S. B.
Bentuk Eksekutif
S.B.Monarki
k
S.B S.B. S.B Hirarkik

Lokal Anarkik
S.B.
Oligarkik
Rajah 2.2. Struktur Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Berasaskan Teori Mental Self–government Sternberg (1988)
2.4 Penyelesaian Masalah
Menurut Dostal (2014), seseorang itu mula berfikir seiring dengan kesedaran
mengenai situasi bermasalah yang sedang mereka hadapi. Dostal (2014) juga
berpendapat situasi bermasalah berpotensi untuk berkembang, menjadi satu masalah
yang memerlukan penyelesaian. Menurut D’Zurilla dan Goldfried (1971),
penyelesaian masalah bermaksud proses tingkah laku kognitif arahan kendiri di
mana individu atau sekumpulan individu mencuba untuk mengenal pasti dan mencari
penyelesaian yang berkesan untuk masalah tertentu yang dihadapi dalam kehidupan
seharian, dalam persekitaran semulajadi. Heppner (1997) pula berpendapat,
penyelesaian masalah merujuk kepada proses kognitif, efektif dan tingkah-laku serta
satu set kemahiran yang dimiliki individu dalam mencari solusi kepada cabaran yang
dihadapi dalam kehidupan harian. Dostal (2014) berkeyakinan bahawa individu
yang menyedari tentang masalah yang dihadapi akan bertindak untuk menilai
52
masalah tersebut dan terdapat kemungkinan individu berkenaan tidak mahu
menangani masalah yang dihadapi atau menyelesaikannya. Menurut beliau,
implikasi ini sangat penting untuk ditangani dalam bidang pendidikan kerana
‘masalah’ yang disampaikan kepada pelajar perlu diterima secara sukarela atau pun
pelajar perlu dimotivasikan untuk menyelesaikannya (Dostal, 2014).
Berdasarkan kajian lepas, terdapat beberapa pendekatan penyelesaian masalah
menggunakan inventori yang berbeza. Antara inventori penyelesaian masalah yang
digunakan secara meluas di beberapa negara ialah Inventori Penyelesaian Masalah
(PSI) oleh Heppner dan Petersen (1982) dan Inventori Social Problem Solving
Ability (SPSI) oleh D’Zurilla dan Goldfried (1971) termasuk versi panjang yang
telah disemak semula (SPSI-R:L) dan versi pendek (SPSI-R:S).
Versi Panjang (SPSI-R:L) merupakan penilaian yang lebih terperinci, melibatkan
lima skala termasuk empat sub skala Rational Problem Solving manakala versi
pendek (SPSI-R:S) hanya melibatkan lima skala sahaja (Maydeu-Olivares,
Rodriguez-Fornells, Gomez-benito & D’Zurilla, 1999). Instrumen ini sesuai
digunakan untuk melihat kemajuan (progress) atas rawatan yang dilaksanakan
berulang kali (D’Zurilla, Nezu & Maydeu-Olivares, 2004). Kedua-dua versi
Inventori Social Problem Solving Ability (SPSI) ini juga digunakan untuk
mengenalpasti kekurangan (deficit) dalam penyelesaian masalah sesuatu populasi
supaya dapat memberi panduan terhadap intervensi atas tingkah laku kognitif
mereka, terutamanya aspek psikometrik (Sorsdahl, Stein & Myers, 2015). Kajian
terkini menunjukkan terdapat instrumen baharu yang dibina iaitu Interpersonal
Problem-solving Inventory for Elementary School Students (IPSIE) untuk menilai
53
aspek psikometrik penyelesaian masalah pelajar sekolah rendah (Cong Khan
Nguyen, My Linh Thi Nguyen, ha Thi Tran & Tam An Nu Nguyen, 2021). Namun
demikian, instrumen ini hanya tertumpu kepada aspek interpersonal psikometrik
pelajar sekolah rendah dan tidak sesuai untuk digunakan untuk orang dewasa, iaitu
pelajar program pendidikan dalam kajian ini.
Berdasarkan kajian lepas, Inventori Penyelesaian Masalah (Heppner dan Peterson,
1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) dipilih memandangkan ia bersesuaian dengan
kajian ini, untuk merangsang kemahiran menyelesaikan masalah melalui
pembelajaran berasaskan kes yang memerlukan individu membuat penilaian kendiri
(individual’s appraisal) atas kemahiran menyelesaikan masalah (Heppner dan
Peterson, 1982; Soliman, 2014). Skor kemahiran menyelesaikan masalah dalam
kajian ini diuji melalui instrumen PSI sebelum dan selepas rawatan menggunakan
aplikasi, tanpa melibatkan rawatan secara berulang-kali. Instrumen PSI yang
digunakan dalam kajian ini menepati keperluan kajian yang memerlukan responden
membuat penilaian kendiri (Rovers, Clarebout, Savelberg, deBruin & Merrienboer,
2019), agar profil pelajar boleh diperoleh dan skor ujian pra dan skor ujian pasca
dapat dibuat perbandingan. Instrumen PSI dalam kajian ini juga telah melalui fasa
terjemahan back-translation serta telah dinilai oleh pakar serta dibuat
penambahbaikan agar item yang terkandung dalam soal selidik adalah jelas dan
mudah difahami bagi mengelakkan bias (Dodd-McCue & Tartaglia, 2010; Rovers,
Clarebout, Savelberg, deBruin & Merrienboer, 2019).
54
2.4.1 Inventori Penyelesaian Masalah ( Heppner & Peterson, 1982) diadaptasi
Oleh Soliman (2014)
Heppner dan Peterson (1982), mengkategorikan tiga faktor tingkah laku terhadap
penyelesaian masalah mengikut Inventori Penyelesaian Masalah (PSI). Antaranya
ialah keyakinan menyelesaikan masalah (Problem- Solving Confidence) yang
mengandungi 13 item, iaitu keyakinan diri individu dalam menyelesaikan masalah.
Kedua ialah stail pendekatan- pengelakan (Approach-Avoidance Style) yang
mengandungi 8 item iaitu aspek yang mengukur kecenderungan untuk
menghindari atau mendekati berbagai aktiviti penyelesaian masalah. Ketiga ialah
kawalan peribadi (Personal Control) yang juga mengandungi 8 item, iaitu aspek
yang menilai keyakinan individu dalam memutuskan untuk menggunakan atau
tidak rancangan yang telah disusun secara sistematik dengan baik ketika
menghadapi masalah ( Heppner & Petersen, 1982)
Menurut Kourmousi, Xythali, Theologitou dan Koutras (2016), PSI merupakan
instrumen yang digunakan secara meluas, serta melibatkan lebih daripada 120
kajian peringkat di peringkat antarabangsa. Kajian Kourmousi, Xythali,
Theologitou dan Koutras (2016) juga menunjukkan hubungan yang signifikan
antara PSI dengan ciri-ciri psikometrik dan boleh digunakan untuk menilai para
pendidik dari segi persepsi individu serta kemahiran mereka dalam penyelesaian
masalah. Kajian yang dijalankan oleh Tumkaya, Aybek dan Aldag (2009)
menunjukkan semakin tinggi kecenderungan seseorang itu kepada pemikiran kritis,
semakin tinggi kemahiran menyelesaikan masalah yang dimiliki. Manakala
kajian oleh Soliman (2014) menunjukkan penyelesaian masalah tidak dipengaruhi
oleh jantina seseorang.
55
Belousova (2015) berpendapat, stail berfikir adalah satu set fungsi tingkah laku
yang digunakan oleh seseorang individu dalam penyelesaian masalah. Ini
bermakna, terdapat hubungan antara kemahiran menyelesaikan masalah dengan
stail berfikir individu. Berdasarkan kajian literatur, pemilihan PSI sebagai
instrumen untuk mengukur kebolehan menyelesaikan masalah adalah menepati
kehendak objektif kajian ini.
Lampiran B menunjukkan item-item yang digunakan untuk mengukur ketiga-tiga
tingkah laku penyelesaian masalah menurut Inventori Penyelesaian Masalah
(Heppner & Peterson, 1982) yang telah diadaptasikan oleh Soliman (2014).
Instrumen yang pada asalnya dibangunkan oleh Heppner dan Petersen (1982) terdiri
daripada 32 item telah dikurangkan oleh Soliman (2014) kepada 27 item di bawah
tiga faktor yang sama iaitu keyakinan menyelesaikan masalah (14 item), stail
pendekatan-pengelakan (7 item) dan kawalan peribadi (6 item). Bagi tujuan kajian,
pengkaji telah menterjemahkan instrumen yang diadaptasi oleh Soliman (2014) ke
dalam Bahasa Melayu dengan beberapa penambahbaikan. Penjelasan lanjut boleh
dirujuk di bab tiga.
2.5 Pembelajaran Berasaskan Kes
Pembelajaran berasaskan kes lazimnya digunakan untuk merangsang pencarian
ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap (Williams, 2005). Menurut Williams
(2005), pembelajaran berasaskan kes menyediakan peluang untuk pelajar
membentuk kolaboratif serta pendekatan berasaskan pasukan dalam pembelajaran.
Williams (2005) turut menyenaraikan beberapa kelebihan pembelajaran berasaskan
kes yang lain, seperti berikut:
56
i) membangunkan motivasi intrinsik dan ekstrinsik melalui
pembelajaran secara individu;
ii) menggalakkan penilaian kendiri dan refleksi kritikal;
iii) menyediakan pendekatan enkuiri saintifik dan membuat kesimpulan;
iv) integrasi antara pengetahuan dan amalan
v) memperkembangkan kemahiran belajar.
Kaedah pembelajaran berasaskan kes melatih pelajar menganalisis data atau isu,
melihat sesuatu isu dengan lebih jelas, menggambarkan pengalaman situasi sebenar,
serta membuat kesimpulan atau penyelesaian apabila berhadapan dengan situasi baru
(Cam & Geban, 2017, June, Aizan & Yeoh, 2014). Menurut Herried (1997),
pendekatan berasaskan kes ialah suatu kaedah pembelajaran di mana pelajar terlibat
dalam senario khusus yang menyerupai keadaan sebenar atau dalam bentuk
gambaran kepada suasana dunia sebenar. Herried (1997), Ginzburg, Deutsch,
Bellissimo, Elkowitz, Stern dan Lucito (2018) juga berpendapat, kaedah
pembelajaran berasaskan kes adalah berpusatkan pelajar dan pengetahuan atau
kemahiran diperoleh melalui penelitian atas sesuatu kes itu. Menurut Herried (1997),
Ginzburg, Deutsch, Bellissimo, Elkowitz, Stern dan Lucito (2018), para pengajar
berperanan sebagai fasilitator manakala pelajar dikehendaki menganalisis dan
menangani masalah serta menyelesaikan soalan atau tugasan yang tidak mempunyai
jawapan tunggal yang betul (Herreid, 1997).
Kajian-kajian literatur menunjukkan pembelajaran berasaskan kes digunakan dalam
pelbagai domain dan media. Kajian yang dijalankan oleh Saleewong,
Suwannatthachote dan Kuhakran (2012) menunjukkan pembelajaran berasaskan kes
kerap digunakan dalam bidang perubatan iaitu sebanyak (45%) , bidang pendidikan
57
(28%), perniagaan (18%) dan sains (9%). Selain dari itu, kajian oleh McLean (2016)
menunjukkan pembelajaran berasaskan kes digunakan secara meluas dalam bidang
pendidikan iaitu dalam kalangan pelajar siswazah (64%) dan pelajar pasca siswazah
(34%). Kajian McLean (2016) juga menunjukkan bidang perubatan masih
merupakan bidang yang utama menggunakan pembelajaran berasaskan kes.
Sementara itu, terdapat kajian-kajian yang menunjukkan penggunaan pembelajaran
berasaskan kes dalam pelbagai media. Kajian oleh Saleewong, Suwannatthachote
dan Kuhakran (2012) menggunakan laman sesawang untuk pembelajaran berasaskan
kes manakala Lim, Kim, Lee dan Han (2014) pula menggunakan pendekatan
pembelajaran berasaskan kes untuk pembelajaran berasaskan flipped classroom.
Pembelajaran berasaskan kes turut digunakan dalam pembelajaran subjek etika.
Kajian yang dijalankan oleh Ishak, Omar, Ariffin dan Hussain (2014) menunjukkan
bahawa pelajar mendapat pengetahuan tentang isu etika yang berpotensi mereka
hadapi setelah memasuki alam pekerjaan dan persekitaran industri yang sebenar
melalui pembelajaran berasaskan kes.
Kesimpulannya, kajian-kajian lepas menunjukkan pembelajaran berasaskan kes
mencakupi pelbagai bidang dan menggunakan pelbagai media. Kaedah pembelajaran
berasaskan kes juga melatih pelajar melaksanakan tugasan, melihat sesuatu isu dan
menggambarkan pengalaman berdasarkan situasi sebenar, serta bersedia untuk
berhadapan dengan situasi baru (Cam & Geban, 2017, June, Aizan & Yeoh, 2014).
Guru atau pengajar berperanan sebagai fasilitator dan juga merupakan pihak yang
membuat penilaian (Ginzburg, Deutsch, Bellissimo, Elkowitz, Stern & Lucito,
2018). Kajian oleh Hong dan Yu (2017) mendapati, kaedah pembelajaran berasaskan
kes meningkatkan keupayaan pemikiran kritikal dalam sampel yang dikaji.
58
Berdasarkan kajian-kajian yang telah dijalankan, pembelajaran berasaskan kes
diterima secara meluas dalam pengajaran dan pembelajaran di pelbagai peringkat
serta bidang. Kelebihan yang ada pada pembelajaran berasaskan kes dapat
dimanfaatkan dalam pembinaan modul dan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah berdasarkan situasi sebenar di tempat kerja.
2.6 Model Reka Bentuk Pengajaran
Membangun dan mereka bentuk pengajaran berbentuk instruktional melibatkan
proses yang sistematik serta ketelitian. Menurut Aldoobie (2015), Drljaca, Ltinovic,
Stankovic dan Cvetkovic (2017), pembangunan reka bentuk pendidikan melibatkan
suatu proses yang sistematik, mengkhusus kepada pembelajaran elektronik serta
dapat membantu pereka atau pengajar dalam membentuk dan mencipta bahan-bahan
instruktional yang menarik dengan cekap dan efektif. Di antara kelebihan
penggunaan model reka bentuk pengajaran ialah reka bentuk pengajaran seharusnya
dapat memenuhi keperluan pelajar dan mencapai objektif pembelajaran yang
ditetapkan (Aldoobie, 2015). Penyediaan bahan reka bentuk pengajaran juga turut
melibatkan penggunaan multimedia yang sesuai agar dapat menarik minat pelajar
serta sesuai dengan latar belakang dan objektif kumpulan sasaran (Drljaca, Ltinovic,
Stankovic & Cvetkovic, 2017).
2.6.1 Model Pembelajaran dan Pengajaran : Model ADDIE
Model ADDIE merupakan model reka bentuk instruktional yang paling biasa
digunakan untuk menghasilkan reka bentuk Instruktional yang efektif (Aldoobie,
2015; Hua, 2016). Model ADDIE merupakan singkatan kepada proses
pembangunan atau peringkat yang perlu dilalui sebelum penghasilan produk atau
59
bahan pengajaran. Menurut Muruganantham (2015), peringkat atau fasa dalam
pembangunan ADDIE model ialah Analysis (analisis), Design (reka bentuk),
Development (pembangunan), Implementation (pelaksanaan) dan Evaluation
(Penilaian). Secara umumnya fasa-fasa yang terdapat dalam model ADDIE
ditunjukkan dalam Rajah 2.3.
Rajah 2.3: Aliran Fasa Dalam Pembangunan Model ADDIE

Sumber: Muruganantham (2015)
Menurut McGriff (2000), Muruganantham (2015) dan Hua (2016), setiap fasa dalam
model ADDIE saling berhubung dan mempunyai kaitan antara satu sama lain serta
mudah difahami (Khairudin, 2019). Namun demikian, beberapa proses
pengubahsuaian perlu dilalui semasa proses membangunkan produk atau bahan
pengajaran, sebelum bahan-bahan ini dapat dihasilkan atau digunakan oleh
kumpulan sasaran (McGriff, 2000, Hua, 2016).
Oleh itu, reka bentuk aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah Guru dibangunkan menggunakan model ADDIE yang diasaskan oleh
Mcgriff (2000), sebagai panduan pembinaan aplikasi. Model rekabentuk ini dipilih
60
kerana ia menyediakan garis panduan serta proses yang sistematik ke arah
pembinaan perisian berasaskan produk. Ia merupakan antara model pengajaran yang
sering menjadi asas kepada model-model rekabentuk pengajaran yang lain.
Hubungan antara fasa dalam model ADDIE ditunjukkan oleh rajah 2.4. Menurut
McGriff (2000), Hua (2016), Muhammad Azhar Stapa dan Nazeri Mohammad
(2019), keputusan penilaian formatif untuk setiap fasa boleh membawa pereka
bentuk produk kembali kepada mana-mana fasa sebelumnya.
Rajah 2.4: Model ADDIE oleh Steven J. McGriff (2000), Instructional

Systems, College of Education, Penn State University.
McGriff (2000) turut menyediakan garis panduan untuk membangunkan model
ADDIE secara efektif dan cekap. Menurut McGriff (2000), dalam sesetengah
keadaan, fasa-fasa pembangunan model ADDIE saling bertindan dan berhubungan.
Menurut beliau lagi, produk akhir sesuatu fasa merupakan produk permulaan untuk
fasa seterusnya. Jadual 2.2 menunjukkan garis panduan untuk sampel tugasan dan
sampel output dalam model ADDIE, mengikut fasa.
61
Jadual 2.2
Garis Panduan Pembinaan Model ADDIE
Fasa Sampel Tugasan Sampel Output

Analisis (Analysis) • Memerlukan penilaian • Profil pelajar
Proses yang melibatkan • Mengenal pasti • Penerangan kekangan
takrifan mengenai apa yang masalah • Keperluan penyataan
akan dipelajari • Analisis Tugasan masalah
• Analisis Tugasan
Reka bentuk (Design) • Menulis objektif • Objektif yang boleh

Proses memperincikan • Membina item diukur
bagaimana untuk pengujian • Strategi instruksional
mempelajarinya • Arahan pelan • Perincian Prototaip
• Mengenal pasti sumber
Pembangunan • Bekerja dengan • Storyboard

(Development) Programmer • Text
Proses mengarang • Membina buku kerja, • Latihan/ item
(authoring) dan carta aliran, program • Arahan bantuan
mengeluarkan bahan computer/ ikon
Pelaksanaan • Latihan • Komen pelajar, data

(Implementation) • Percubaan (pelajar • Menyemak semula
Proses meletakkan (install) program Pendidikan, protaip
projek dalam konteks dunia IPG)
sebenar • Melaksanakan
eksperimen (pelajar
program Pendidikan
UUM)
Penilaian • Merekod data • Laporan

(Evaluation) Proses • Mentaksir keputusan (senarai
menentukan kecukupan kajian semak/refleksi)
(adequacy) panduan yang • Temu bual • Cadangan
diberikan • Menyemak semula (penambahbaikan)
aktiviti
Sumber : Steven J. McGriff (2000) , Instructional Systems, College of

Education, Penn State University (diterjemahkan ke dalam
Bahasa Melayu serta diubahsuai).
62
Fasa-fasa dalam model ADDIE dijelaskan seperti berikut:
Fasa Analisis (Analysis)
• Proses yang melibatkan takrifan mengenai apa yang akan dipelajari. Pada
peringkat proses penentuan serta mengenal pasti masalah dilaksanakan
berdasarkan perkara yang ingin diselesaikan. Analisis akan dilaksanakan setelah
sesuatu masalah dapat dikenal pasti. Proses analisis dilaksanakan bagi mencari
faktor yang membawa kepada punca masalah terhadap pengguna, persekitaran
pembelajaran dan matlamat pengajaran..
• Fasa analisis merupakan asas untuk fasa-fasa seterusnya dalam mereka bentuk
pengajaran. Antara perkara yang dilakukan dalam fasa ini adalah memperjelaskan
masalah, mengenal pasti sumber masalah dan menentukan penyelesaian masalah.
Fasa ini melibatkan teknik kajian seperti analisis kehendak, analisis kerja dan
analisis tugasan. Output bagi fasa ini termasuklah matlamat pengajaran dan
senarai tugasan yang perlu diajar. Kesemua output ini akan menjadi input bagi
fasa reka bentuk.
Fasa Reka Bentuk (Design)
• Peringkat ini dilaksanakan selepas proses analisis keperluan selesai. Ia
menjelaskan pandangan keseluruhan mengenai rupa bentuk aplikasi atau
storyboard, struktur, pendekatan teori, jenis media dan teknologi yang akan
digunakan. Fasa ini turut melibatkan proses pembentukan objektif khusus untuk
pembelajaran, pembinaan item-iten ujian dan strategi pengajaran.
• Fasa ini penting untuk merancang strategi dalam membangunkan pengajaran
serta menggariskan cara bagaimana mencapai matlamat pengajaran. Antara
elemen di dalam fasa reka bentuk termasuklah mengenal pasti kumpulan
63
sasaran, menjalani analisis pembelajaran, menulis objektif dan item ujian,
memilih sistem penyampaian dan menyusun atur pengajaran.
Fasa Pembangunan ( Development)
• Peringkat ini melibatkan pembinaan sistem sebenar dengan menggunakan
semua elemen media dan teknologi yang dipilih berdasarkan keperluan.
• Fasa ini dibina berdasarkan fasa analisis dan reka bentuk. Tujuan fasa ini ialah
untuk menghasilkan rancangan pengajaran dan bahan pembelajaran. Semasa
fasa ini dibangunkan, langkah pengajaran serta media atau aplikasi yang bakal
digunakan dalam pengajaran dan dokumen lain adalah diperlukan.
• Output dalam fasa reka bentuk akan menjadi input kepada fasa pembangunan.
Kerja-kerja pembangunan projek mulimedia akan dilakukan mengikut
spesifikasi keperluan yang dipersetujui. Setiap tahap pembangunan akan diuji
agar ia konsisten dan dapat beroperasi dengan berkesan.
Fasa Reka Pelaksanaan (Implementation)
• Di peringkat ini, bahan pengajaran yang telah disediakan akan digunakan atau
dilaksanakan dalam keadaan sebenar. Projek multimedia atau aplikasi yang telah
disiapkan akan diuji kepada pengguna sebenar bagi mengenal pasti kesilapan
semasa proses pembangunan projek berlaku.
• Sekiranya berlaku kesilapan, pembaikan akan dilakukan sebelum ia diserahkan
sepenuhnya kepada pengguna sasaran untuk digunakan.
Fasa Penilaian (Evaluation)
• Penilaian terbahagi kepada dua bahagian iaitu penilaian formatif dan penilaian
sumatif. Penilaian formatif merangkumi setiap fasa dalam proses ADDIE.
Penilaian formatif seharusnya dilakukan terhadap semua peringkat.
64
• Penilaian sumatif pula hanya melibatkan reka bentuk pengujian yang spesifik
sahaja yang memerlukan maklumbalas pengguna seperti isi kandungan, strategi
dan elemen multimedia melalui kaedah temu bual, soal selidik, penyeliaan dan
pengujian. Penilaian sumatif biasanya berlaku di peringkat akhir sesuatu projek
penghasilan bahan pengajaran diselesaikan.
2.7 Pembelajaran Regulasi Kendiri
Pembelajaran regulasi kendiri merujuk kepada keupayaan seseorang pelajar untuk
memahami dan mengawal suasana pembelajaran individu itu sendiri (Veloo, Hong &
Lee, 2015; Jackson, 2018). Kenyataan ini selari dengan pendapat Zimmerman
(1990), Wong (2015) dan Jackson (2018), yang berpendapat bahawa pelajar yang
mempunyai ciri-ciri regulasi kendiri berupaya menangani tugasan berbentuk
pendidikan (educational tasks) dengan yakin serta menyedari tentang kemahiran
yang dimiliki mereka. Menurut Zimmerman (1990) lagi, pelajar yang mempunyai
ciri-ciri regulasi kendiri akan mencari maklumat yang diperlukan secara proaktif
serta mengambil langkah yang perlu untuk menguasainya. Oleh itu, secara umumnya
Zimmerman (1990) dan Jackson (2018) berpendapat, pelajar yang mempunyai ciri-
ciri regulasi kendiri merupakan pelajar yang aktif dalam pembelajaran mereka dari
aspek metakognitif, motivasi dan tingkah laku.
Dibawah model Umbrella, Zimmerman telah memperkenalkan lima instrumen
dalam pengukuran regulasi kendiri. Instrumen pertama dihasilkan berdasarkan
proses pengesahan untuk Self-Regulated Interview Schedule (SRLIS) (Zimmerman
& Martinez-Pons, 1986). Instrumen kedua melibatkan prosedur untuk menilai
65
regulasi kendiri dalam latihan eksperimental aspek penulisan (Zimmerman &
Kitsantas, 1999) manakala pembinaan instrumen ketiga berkaitan ukuran
mikroanalitik bagi menilai model fasa Cyclical (Zimmerman & Kitsantas, 2005).
Seterusnya, Zimmerman dan Kitsantas (2007) telah membina instrumen keempat
dengan memperkenalkan ukuran berbeza bagi mengukur efikasi kendiri dan regulasi
kendiri. Akhir sekali, instrumen kelima Academic Self-Regulated Scale (A-SRL)
dibina oleh Magno (2011), dengan menggabungkan dua instrumen SLR yang
terkemuka iaitu instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) oleh Pintrich, Smith, Garcia dan McKeachie (1991) dan Study Strategies
Inventory (LASSI) oleh Zimmerman dan Martinez-Pons (1986) yang telah melalui
proses validasi bagi melihat hubungan antara kedua-dua instrumen ini (Panadero,
2017). Namun demikian, definisi pembelajaran regulasi kendiri oleh Zimmerman
(1990) “pelajar yang mempunyai ciri-ciri regulasi kendiri akan mencari maklumat
yang diperlukan secara proaktif serta mengambil langkah yang perlu (menjana
fikiran dan perasaan) untuk mencapai matlamat” dikritik oleh Boekaerts (2001) yang
berpendapat Zimmerman telah mengabaikan aspek “matlamat peribadi” seseorang
pelajar dalam proses regulasi kendiri.
Oleh itu, Boekaerts (1996) telah membangunkan dua Structural Model yang mana
regulasi kendiri dibahagikan ke dalam enam komponen iaitu i) domain pengetahuan
spesifik dan kemahiran ii) strategi kognitif, iii) strategi kognitif pembelajaran
regulatori iv) kepercayaan motivasi dam teori minda v) strategi motivasi, dan vi)
strategi regulasi kendiri bermotivasi. Model Boekaerts (1996) digunakan untuk
mendapatkan pengertian mendalam mengenai domain khusus dalam pembelajaran
regulasi kendiri, melatih guru, dan membina instrumen pengukuran yang baharu
66
untuk kajian serta intervensi program, yang kemudiannya dikenali sebagai Dual
Processing Model (Panadero, 2017). Dalam Dual Processing Model (Boekaerts,
1996), penilaian kendiri pelajar adalah penting bagi menentukan arah matlamat yang
akan diaktifkan oleh pelajar. Ini bermakna, matlamat dilihat sebagai ‘struktur
pengetahuan’ (knowledge structures) yang memandu tingkah laku pelajar. Sekiranya
pelajar melihat sesuatu tugasan sebagai mengancam kesejahteraan (threatening their
well-being), kognisi dan emosi negatif akan terhasil (Boekaerts, 1996).
Walau bagaimanapun, kebanyakan kajian empirikal yang menyokong kajian
(Boekaerts, 1996) dihasilkan oleh Boekaerts sendiri, serta pelajar Ph.D di bawah
bimbingan beliau (Panadero, 2017) dan tidak digunakan secara meluas. Aspek
‘ancaman’ yang menjadi antara fokus dalam model Dual Processing Model
(Boekaerts, 1996) didapati tidak relevan dengan kajian ini memandangkan kajian ini
bertujuan untuk merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah. Oleh yang
demikian, model pembelajaran regulasi kendiri yang dikemukakan oleh Pintrich
(1990, 2004) diadaptasi oleh Ramírez-Echeverry, García-Carrillo dan Dussan,
(2016) didapati bersesuaian serta memenuhi objektif kajian ini. Instrumen Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) oleh Pintrich, Smith, Garcia dan
McKeachie (1991) digunakan dalam kajian ini memandang instrumen ini diguna
pakai secara meluas dalam pelbagai bidang, di kebanyakan negara (Veloo, Hong &
Lee, 2015; Chaves-Barboza, Trujillo-Torres, López-Núñez & Sola-Martínez, 2017;
Pardo, Han dan Ellis,2017 & Jackson 2018). Instrumen MSLQ yang digunakan
dalam kajian ini menepati keperluan kajian yang memerlukan responden membuat
persepsi mengenai kebolehan regulasi kendiri mereka (Rovers, Clarebout, Savelberg,
67
deBruin & Merrienboer, 2019), agar profil pelajar regulasi kendiri boleh diperoleh
dan skor ujian pra dan skor ujian pasca dapat dibuat perbandingan. Pintrich, Smith
dan Garcia (1991), Duncan dan McKeachie (2005) serta Ramírez-Echeverry, García-
Carrillo dan Dussan, (2016) berpendapat motivasi dan strategi pembelajaran
merupakan dua elemen penting yang berkait rapat dengan proses pembelajaran
regulasi kendiri. Pintrich (1990, 2004) dan Jackson (2018) juga percaya bahawa
huraian tugas dan organisasi melibatkan penggunaan strategi pembelajaran serta
kognitif untuk memahami tugasan yang diberikan. Selain itu, Pintrich (1999, 2004)
dan Ramírez-Echeverry, García-Carrillo dan Dussan, (2016) turut berpendapat
pembelajaran regulasi kendiri melibatkan aspek kognisi (cognition), motivasi/
pengaruh (motivation/ affect), tingkah-laku (Behaviour) dan konteks (context).
Kajian ini menggunakan model yang dikemukakan oleh Pintrich (1991, 2004), bagi
mengukur pembelajaran regulasi kendiri pelajar yang terlibat dalam kumpulan
rawatan. Model yang asalnya dikemukakan oleh Pintrich (1991, 2004) terdiri
daripada empat fasa dan subproses pembelajaran regulasi kendiri seperti berikut:
• Fasa 1 merupakan fasa Perancangan Teliti (Forethought), Perancangan
(planning) dan Pengaktifan (activation). Fasa ini melibatkan perancangan
dan penetapan matlamat serta pengaktifan persepsi serta pengetahuan
tentang tugasan dan konteks (context).
• Fasa 2 merupakan fasa Pemantauan (planning). Fasa ini berkaitan proses
memantau yang berkaitan dengan kesedaran individu dalam aspek
metakognitif dan konteks.
• Fasa 3 merupakan fasa Kawalan (control). Fasa ini melibatkan usaha untuk
mengawal dan meregulasi pelbagai aspek diri atau tugasan dan konteks.
68
• Fasa 4 merupakan fasa Reaksi (reactions) dan Refleksi (reflections). Fasa ini
mewakili pelbagai jenis reaksi dan refleksi mengenai diri dan konteks.
Pintrich (1991, 1999, 2004) berpendapat setiap fasa mempunyai empat bidang
regulasi yang berbeza iaitu: Kognisi (cognition), Motivasi / pengaruh (motivation/
affect), Tingkah-laku (Behaviour) dan Konteks (context). Jadual 2.6 menunjukkan
keempat-empat fasa dan bidang Pembelajaran Regulasi Kendiri Pintrich (2004) yang
telah diubah suai serta diadaptasi dan diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu.
Keempat-empat lajur dalam Jadual 2.3 mewakili bidang yang berbeza untuk regulasi
di mana seseorang pelajar berupaya memantau, mengawal dan meregulasi
pembelajaran secara individu. Lajur pertama dalam Jadual 2.3 iaitu Strategi
Pembelajaran/ Regulasi Kognisi (Regulation of cognition) mewakili aktiviti,
taktik dan strategi yang memerlukan pelajar berkenaaan terlibat dalam
merancang, memantau dan meregulasi kognisi (cognition) mereka. Pelajar
perlu peka serta memantau pencapaian masing-masing ke arah matlamat
pembelajaran, proses pembelajaran dan pemahaman mereka agar mereka berupaya
mengadaptasikan diri mereka kepada sebarang perubahan dalam pembelajaran
Pintrich (1991, 1999). Di bawah lajur ini, terdapat elemen yang berkaitan dengan
skala Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) iaitu Latihan
(Reheasal), Huraian idea (Elaboration), Organisasi idea (Organisation),
pemikiran kritikal (Critical Thinking) dan Metakognisi (Metacognition). Instrumen
MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) ini digunakan dalam kajian ini
bagi mengukur pembelajaran regulasi kendiri pelajar dalam kumpulan rawatan.
69
Lajur kedua dalam Jadual 2.3 iaitu Regulasi Motivasi dan Pengaruh (Regulation of
Motivation and Affect) pula melibatkan cubaan untuk meregulasi pelbagai
kepercayaan berkaitan motivasi. Bidang ini berorientasikan matlamat (goal
orientation) iaitu berkaitan dengan tujuan melaksanakan tugasan serta Efikasi
kendiri (self-efficacy) iaitu penilaian mengenai kompetensi untuk melaksanakan
tugasan. Selain itu, bidang Regulasi Motivasi dan Pengaruh turut melibatkan
persepsi individu mengenai kesukaran tugasan (perceptions of task difficulty) serta
kepercayaan mengenai Nilai tugasan (task value beliefs) iaitu kepercayaan mengenai
kepentingan, kepuasan dan perkaitan dalam tugasan. Akhir sekali, bidang Regulasi
Motivasi dan Pengaruh melibatkan aspek minat individu terhadap tugasan (personal
interest in task). Di bawah lajur ini, terdapat elemen yang berkaitan dengan skala
MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) iaitu Matlamat Intrinsik
(Intrinsic goals), Matlamat ekstrinsik (Extrinsic Goals), Nilai tugasan (Task Value),
Kawalan Kepercayaan (Control Beliefs), Efikasi kendiri (Self-Efficacy) dan
Kebimbangan Ujian (Test anxiety).
Lajur ketiga dalam Jadual 2.3 berdasarkan model yang dikemukakan oleh Pintrich
(1991, 2004) melibatkan aspek Regulasi Tingkah laku (Regulation of behavior)
manakala lajur keempat berkaitan Regulasi Konteks (Regulation of Context).
Walaubagaimanapun, kedua-dua aspek ini tidak akan dibincangkan dalam kajian ini
kerana tiada perkaitan antara variabel yang akan diuji dengan kedua-dua aspek
tersebut. Tambahan pula, menurut Pintrich (1991, 2004), tidak semua pembelajaran
berbentuk akademik perlu mengikuti kesemua fasa yang dinyatakan kerana terdapat
70
keadaan di mana bahan pembelajaran akademik perlu dipelajari dengan cara berbeza
atau implisit. Pendapat ini selari dengan kenyataan Duncan dan McKeachie (2005)
serta Taylor (2012) iaitu MSLQ merupakan instrumen berbentuk modular di mana
kesemua 15 sub skala yang terkandung di dalam MSLQ boleh digunakan secara
bersama atau berasingan (individually), bergantung kepada keperluan pengkaji yang
berminat dalam mengkaji motivasi dan pembelajaran regulasi kendiri. Oleh itu, bagi
memenuhi keperluan kajian, pengkaji memilih aspek berikut (rujuk Jadual 2.3):
(a) Aspek Strategi Pembelajaran/ Kognif
i) Huraian idea ( Elaboration of ideas): melibatkan penggunaan strategi
pembelajaran serta kognitif untuk memahami tugasan yang diberikan.
ii) Organisasi idea (Organisation of ideas): Menyusun atau mengatur idea untuk
menyelesaikan masalah.
iii) Pemikiran Kritikal (Critical Thinking): menilai tahap kebolehan pelajar
menggunakan pengetahuan sedia ada (prior knowledge) kepada situasi baru
dan menyelesaikan masalah.
(b) Bidang Motivasi/ Pengaruh (Affect)
i) Nilai tugasan (Task value): kepercayaan mengenai kepentingan, kepuasan dan
perkaitan dalam tugasan.
ii) Efikasi kendiri (Self-efficacy): penilaian mengenai kompetensi untuk
melaksanakan tugasan.
Pemilihan kelima-lima skala MSLQ ini selari dengan kajian lepas yang di jalankan
oleh Veloo, Hong dan Lee (2015) juga Ramirez-Echeverry, Garcia-Carrillo dan
Dussan (2016).
71
Jadual 2.3
Fasa dan Bidang Dalam Pembelajaran Regulasi Kendiri

Bidang untuk Regulasi
Strategi Pembelajaran/
Fasa dan skala berkaitan Kognitif Motivasi/Pengaruh Tingkah laku Konteks
Fasa I Target Penetapan matlamat. Adoptasi Orientasi matlamat. Perancangan masa dan usaha. Persepsi mengenai
Pemikiran, perancangan Pengaktifan pengetahuan Pertimbangan efikasi. Perancangan untuk pemerhatian Tugas.
pengaktifan kandungan terdahulu. Persepsi tentang kesukaran kendiri Persepsi mengenai
Pengaktifan pengetahuan tugas. mengenai tingkah laku. Konteks.
metakognitif. Pengaktifan nilai tugas.
Pengaktifan minat.
Fasa 2 Kesedaran metakognitif Kesedaran dan pemantauan Kesedaran dan pemantauan Pemantauan
Pemantauan dan pemantauan motivasi dan pengaruh. usaha, penggunaan masa, pertukaran tugasan dan
Kognisi. keperluan bantuan. keadaan konteks.
Pemerhatian kendiri mengenai
tingkah laku
Fasa 3 Pemilihan dan penyesuaian Pemilihan dan adaptasi Peningkatan/ penurunan usaha. Menukar tugasan atau
Pengawalan strategi kognitif untuk strategi untuk pengurusan, Berterusan, menyerah kalah. berunding semula.
pembelajaran, berfikir motivasi dan pengaruh. Tingkah laku mencari bantuan. Menukar atau
meninggalkan konteks.
Fasa 4
Reaksi dan Refleksi Pertimbangan kognitif Reaksi pengaruh Tingkah laku pilihan. Penilaian tugas
Atribusi. Atribusi. Penilaian konteks
Skala MSLQ berkaitan Latihan Matlamat Intrinsik Regulasi usaha Pembelajaran rakan
Huraian (idea) Matlamat Ekstrinsik Pencarian bantuan sebaya
Organisasi (idea) Nilai tugasan Masa/ Persekitaran belajar Masa/ Persekitaran
Pemikiran Kritikal Kawalan Kepercayaan belajar
Metakognisi Efikasi Diri
Ujian kecemasan
72
2.7.1 Kajian Lepas Mengenai Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ)
Kajian awal menunjukkan Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
digunakan untuk melihat hubungan antara regulasi kendiri pelajar dalam aspek
Efikasi kendiri dan nilai intrinsik dengan tahap kognitif dan prestasi pelajar (Pintrich
De Groot, 1990). Beberapa kajian berikutnya oleh Daniela (2015), Veloo, Hong dan
Lee (2015), Chaves-Barboza, Trujillo-Torres, López-Núñez dan Sola-Martínez
(2017) serta Pardo, Han dan Ellis (2017) dan Jackson (2018) turut menunjukkan
bahawa pembelajaran regulasi kendiri terutama aspek Efikasi kendiri, mempunyai
kesan positif kepada proses kognitif dan tahap pencapaian pelajar.
Instrumen ini turut digunakan untuk melihat tahap pembelajaran regulasi pelajar
dalam pelbagai subjek dan bidang pengajian. Kajian oleh Ozan, Gundogdu, Bay dan
Celkan (2012) memberi tumpuan kepada aspek Efikasi kendiri dan hubungannya
dengan bidang pembangunan Kokurikulum dan Instruksional manakala Kanammah,
Melissa dan Shahizan (2013) mengkaji kesan faktor keluarga ke atas regulasi kendiri
pelajar. Selain itu, Veloo, Hong dan Lee (2015) melihat hubungan regulasi kendiri
pelajar matrikulasi dengan pencapaian dalam subjek kimia manakala Kim, Wang,
Ahn dan Bong (2015) mengkaji aspek profil Efikasi kendiri dalam Bahasa Inggeris
(ESL) dan Ahmid, Abdullah, Johari, Maddahiri dan Asul (2018) mengkaji tahap
regulasi kendiri pelajar sekolah aliran agama dalam Bahasa Arab.
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) turut diguna pakai dalam
program pendidikan di institusi pendidikan guru. Kajian oleh Mary Wong Siew Lian
(2015) melihat hubungan antara motivasi dan pembelajaran regulasi kendiri graduan
73
pra perkhidmatan manakala Ganda dan Boruchovitch (2018) mengkaji hubungan
antara program intervensi pelajar program pendidikan guru di pusat bandar Sao
Paulo dengan regulasi kendiri pelajar. Chaves-Barboza, Trujillo-Torres, López-
Núñez dan Sola-Martínez (2017) turut menjalankan kajian mengenai hubungan
antara alat bantu mengajar dan proses kognitif dalam kalangan pelajar yang
mengikuti Graduate Program for Preschool Education di University of Granada.
Terdapat pelbagai kajian berkaitan kebolehpercayaan instrumen Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (MSLQ) berdasarkan model Pembelajaran Regulasi
Kendiri Pintrich (1991). Kajian oleh Pintrich, Smith, Garcia, dan McKeachie (1993)
menunjukkan bahawa nilai koefisyen Cronbach Alpha bagi instrumen Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) untuk skala motivasi adalah tinggi
iaitu antara 0.62 dan 0.93 manakala nilai koefisyen Cronbach Alpha bagi skala
strategi pembelajaran keseluruhannya ialah antara 0.6 dan 0.8 kecuali help-seeking
yang mencatatkan nilai 0.52. Hal ini kerana pelajar dipercayai hanya mencari
pertolongan (seeking help) daripada salah satu sumber iaitu sama ada rakan sebaya
atau instruktor. Kajian seterusnya oleh Ilker, (2014) mendapati nilai Cronbach Alpha
bagi Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) versi Turki ialah
pada kadar 0.70 hingga 0.77 dan dinyatakan bahawa instrumen ini mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi untuk digunakan. Kajian yang dijalankan oleh
Echeverry, Carrillo dan Dussan (2016) menggunakan Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ) versi Colombia juga mempunyai nilai
kebolehpercayaan yang tinggi untuk skala motivasi iaitu nilai Cronbach alpha ialah
antara 0.70 ke 0.92.
74
Nilai keseluruhan Cronbach alpha juga didapati tinggi bagi strategi pembelajaran,
yang mempunyai nilai keseluruhan antara 0.70 ke 0.84 kecuali metakognisi (study
method) yang menunjukkan nilai Cronbach alpha terendah iaitu 0.58.
Memandangkan Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) telah
digunakan secara meluas di beberapa negara serta mempunyai kebolehpercayaan
yang tinggi, instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich,
Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) dipilih oleh pengkaji bagi mengukur strategi
pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah bagi kumpulan rawatan. Ini kerana, berdasarkan kajian
pengkaji, masih belum terdapat kajian eksperimental mengenai pembelajaran
regulasi kendiri berasaskan kes dijalankan di institusi pendidikan menggunakan
aplikasi bagi merangsang stail berfikir, menyelesaikan masalah dan pembelajaran
regulasi kendiri pelajar program pendidikan. Justeru, Instrumen Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) yang
digunakan dalam kajian ini perlu diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu serta
diadaptasi untuk disesuaikan dengan situasi tempatan. Huraian lanjut mengenai
proses terjemahan dan adaptasi akan dijelaskan dengan lebih lanjut dalam bab tiga.
2.8 Aplikasi Berkaitan Pendidikan, Proses Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
di Pasaran
Teknologi pembinaan aplikasi multimedia interaktif semakin mendapat tempat
dalam bidang pendidikan di Malaysia. Di peringkat global, aplikasi pendidikan
dalam bentuk mudah alih (mobile app.) mula dipelopori oleh Apple Corp. pada
tahun 2008 dan sehingga 2015, Apple’s App Store telah menghasilkan lebih 80,000
75
aplikasi mudah alih untuk pendidikan yang kebanyakannya tidak dikawal selia
(unregulated) dan diuji (Apple, 2015; Zhang & Liow, 2015; Hirsh-Pasek, Zosh,
Golinkoff, Gray, Robb & Kaufman, 2015). Kajian yang dijalankan oleh Zhang dan
Liow (2015) di negara China menunjukkan aplikasi untuk pendidikan menguasai
kira-kira 10 peratus daripada keseluruhan pasaran aplikasi negara berkenaan,
melibatkan lebih daripada 70,000 aplikasi yang dibina untuk tujuan pendidikan.
Kebanyakan aplikasi ini memberi tumpuan kepada pendidikan bahasa asing, pra
sekolah dan pelantar untuk pengujian (Zhang & Liow, 2015).
Kajian turut dijalankan dalam bidang teknikal, seperti kajian oleh Wu dan Tai (2016)
mengenai kesan aplikasi Integrated Multi-Sensory Instruction ke atas motivasi dan
hasil pembelajaran di Taiwan. Manakala di Indonesia, beberapa aplikasi telah dibina
dalam bidang Matematik seperti kajian yang dijalankan oleh Simbolon, Mulyono,
Surya dan Syahputra (2017) mengenai penyelesaian masalah dan pemikiran kritikal
dalam Matematik menggunakan aplikasi Macromedia Flash dan kajian oleh Andini,
Budiyono dan Fitriana (2018) dalam bidang geometri menggunakan aplikasi
flipbook. Seterusnya kajian yang dijalankan di New Zealand oleh Falloon (2017)
turut mengkaji kebolehan penyelesaian masalah dan berfikir pelajar sekolah rendah
dalam Matematik dan Perkomputeran menggunakan aplikasi iPad.
Beberapa kajian turut dijalankan di Indonesia dalam bidang Sains, oleh Syawaludin,
Gunarhadi dan Rintayati (2019) melalui pembinaan aplikasi multimedia interaktif
Augmented Reality-based serta Azhary, Suryadarma, Devitasari dan Kuswanto
(2020) yang telah membangunkan perisian Science E-Flipbook untuk meningkatkan
kemahiran menyelesaikan masalah mengenai alam sekitar.
76
Di Malaysia, kajian awal penggunaan aplikasi multimedia oleh Zamri dan Nur
Aisyah (2011) serta Nur Aisyah, Zamri, Afendi dan Mohamed Amin (2012) adalah
berkisar kepada penggunaan aplikasi multimedia PPBK untuk komponen sastera
Bahasa Melayu dalam kalangan guru dan pelajar. Kajian oleh Adenan (2012) yang
melibatkan pelajar antarabangsa China juga memberi tumpuan kepada pembinaan
aplikasi dalam bidang Bahasa Melayu, iaitu Peta Minda Interaktif. Selain bidang
bahasa, bidang teknikal juga mendapat tempat dalam pembinaan aplikasi di
Malaysia. Siti Zubaidah, Mohamed Nor Azhari dan Mai Shihah (2017) telah
menjalankan kajian mengenai tren pembelajaran menggunakan multimedia interaktif
dalam bidang teknikal sehingga tahun 2013 dan hubungannya dengan pembelajaaran
manakala Shah, Suhailiezana dan Che Ghani (2019) turut menjalankan kajian dalam
bidang teknikal melalui pembinaan aplikasi m-Learning. Usaha serupa dijalankan
oleh Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-Abdullah dan Tee (2019)
melalui pembinaan aplikasi STIPPS, bertujuan merangsang kemahiran
menyelesaikan masalah dan membuat keputusan dalam kalangan pelajar aliran
teknikal (TVET). Kajian literatur seterusnya menunjukkan bahawa kebanyakan
kajian empirikal mengenai pembangunan aplikasi dalam bidang pendidikan di
Malaysia, bertumpu kepada proses berfikir dan penyelesaian masalah dalam bidang
matematik dan sains. Kajian oleh Emran (2012) melalui perisian GOTRANS dalam
pembelajaran Matematik, menggunakan teori Polya dalam penyelesaian masalah
manakala Mohamad Bilal, Danakorn dan Noor Hidayah (2013) menjalankan kajian
berkaitan animasi komputer serta penyelesaian masalah bagi subjek Struktur data
dan Algoritma. Seterusnya, kajian melibatkan proses berfikir dan penyelesaian
masalah dalam bidang Sains dijalankan oleh Johari dan Juwairiah (2011)
menggunakan perisian CDROM Interaktif (CDRI) untuk subjek Fizik. Manakala,
77
Robiatul A’dawiyah dan Halimah (2017) menjalankan kajian eksperimen untuk
subjek Sains dengan membina aplikasi Sains pendekatan penceritaan interaktif.
Di peringkat pengajian tinggi, beberapa kajian terdahulu berkaitan pembinaan
aplikasi telah dijalankan seperti di Sepanyol, oleh Vazquez-Cano (2014) yang
melibatkan 388 orang pelajar kursus Curriculum design and innovation
menggunakan ‘App Inventor’ serta kesan positif ke atas latihan pembelajaran serta
kolaborasi antara pelajar. Kajian seterusnya oleh Mohamad Kazar (2015) dalam
kalangan pelajar kursus Keselamatan dan Kesihatan Pekerjaan di sebuah Politeknik
dijalankan menggunakan CD-ROM Video Interaktif (CDRVI) untuk melihat kesan
penggunaan aplikasi ke atas proses pembelajaran. Manakala kajian di universiti di
Hong Kong oleh Wai, Ng, Chiu, Ho dan Lo (2016) dijalankan untuk melihat
hubungan antara sikap pelajar terhadap penggunaan aplikasi mudah alih dan
perkembangan pembelajaran mereka. Di Australia, kajian di peringkat pengajian
tinggi turut dijalankan oleh Pardo, Han dan Ellis (2017) mengenai penggunaan
aplikasi dalam talian dalam kalangan 145 pelajar jurusan kejuruteraan serta
hubungannya dengan regulasi kendiri pelajar dan pencapaian dalam akademik.
Namun demikian, berdasarkan kajian lalu, didapati bahawa tumpuan pengkaji adalah
kepada proses berfikir dan penyelesaian masalah dalam subjek tertentu di peringkat
sekolah rendah atau menengah. Masih belum terdapat aplikasi yang dibangunkan
untuk merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar
program pendidikan di pusat pengajian tinggi, menggunakan pendekatan
pembelajaran berasaskan kes. Kemahiran menyelesaikan masalah merupakan antara
kemahiran insaniah yang diberi penekatan oleh Kementerian Pendidikan Tinggi
(Kementerian Pendidikan Tinggi Malaysia, 2012). Justeru, kajian ini akan mengisi
78
kekurangan tersebut dengan membangunkan aplikasi multimedia, Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah menggunakan pendekatan pembelajaran
berasaskan simulasi kes sebenar di tempat kerja (institusi pendidikan) sebagai
alternatif kepada kaedah pembelajaran dalam kursus School Curriculum: Theory
Into Practice yang diikuti oleh pelajar program pendidikan.
Kajian ini meliputi penyediaan bahan berbentuk simulasi kes yang interaktif,
bersistematik serta merangsang stail berfikir pelajar melalui 13 stail berfikir
Sternberg di bawah lima domain stail berfikir. Aplikasi ini turut menyediakan
beberapa cara penyelesaian masalah di tempat kerja (institusi pendidikan) melalui
item yang dibina berdasarkan teori Mental Self-government Sternberg (1988).
Aktiviti simulasi interaktif ini bertujuan untuk merangsang stail berfikir serta
menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar program pendidikan. Aplikasi ini
juga boleh dijadikan sebagai pelengkap kepada modul kemahiran insaniah yang
dilaksanakan di semua IPT di Malaysia. Ini selari dengan usaha kerajaan untuk
menyediakan bakal graduan yang kompeten dan dapat bersaing dalam pasaran kerja.
2.9 Rumusan
Secara umumnya, hasil kajian-kajian terdahulu menunjukkan bahawa tumpuan
pengkaji- pengkaji terdahulu adalah kepada pembinaan aplikasi pendidikan yang
menjurus kepada stail berfikir dan penyelesaian masalah berbentuk pengiraan dalam
Matematik dan konsep dalam Sains, selain bidang teknikal. Kajian lepas juga lebih
berfokus kepada pembinaan dan penggunaan aplikasi untuk pelajar di sekolah
rendah dan menengah, untuk subjek yang diajar di sekolah, bagi meningkatkan
minat dan prestasi akademik pelajar.
79
Memandangkan kajian berkaitan stail berfikir dan penyelesaian masalah
menggunakan aplikasi belum dijalankan ke atas pelajar program pendidikan, kajian
ini dijalankan bagi memenuhi keperluan ini melalui penggunaan aplikasi multimedia.
Pembangunan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
berasaskan kes ini dibangunkan mengikut model ADDIE. Selain itu, kemahiran
regulasi kendiri yang didapati sangat berkait rapat dengan proses kognitif dan
pemikiran kritis (di bawah sub skala pembelajaran regulasi kendiri MSLQ)
digunakan untuk strategi pembelajaran kumpulan rawatan. Seterusnya, perbezaan
skor antara kumpulan rawatan yang menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah dengan kumpulan kawalan yang menggunakan strategi
pembelajaran secara kumpulan menggunakan modul dikaji dan dibuat rumusan.
Melalui kajian ini, para pelajar program pendidikan khususnya dan warga pendidik
institusi pendidikan amnya diberi pendedahan tentang stail berfikir dan kemahiran
menyelesaikan masalah melalui penggunaan aplikasi untuk dijadikan rujukan dan
bahan pembelajaran alternatif dalam kursus School Curriculum: Theory Into
Practice yang diikuti oleh pelajar program pendidikan, selain pelengkap kepada
modul kemahiran insaniah yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Tinggi.
pendidikan dan program yang bersangkutan kemahiran penyelesaian masalah dan
berfikir.
Kajian berbentuk kuasi-ekperimen ini menggunakan instrumen Inventori Stail
Berfikir (TSI) Sternberg (1999) dan Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) Heppner
dan Petersen (1982), diadaptasi oleh Soliman (2014) serta Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeacie, 1991) untuk mengkaji
80
berbezaan dalam stail berfikir, penyelesaian masalah dan regulasi kendiri pelajar,
selepas eksperimen dijalankan. Ketiga-tiga instrumen ini digunakan bagi
mendapatkan profil stail berfikir dan menyelesaikan masalah serta tahap regulasi
kendiri pelajar kumpulan kawalan dan rawatan. Kes-kes berdasarkan situasi sebenar
tempat kerja dibina sebagai simulasi untuk merangsang stail berfikir dan
menyelesaikan masalah graduan pendidikan.
81
BAB TIGA
METODOLOGI
3.1 Pendahuluan
Dalam bab tiga, pengkaji akan membincangkan mengenai kaedah pembelajaran
berasaskan kes yang digunakan bagi menguji keberkesanan aplikasi Stimulator Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru Di Tempat Kerja terhadap stail berfikir dan
menyelesaikan masalah di tempat kerja dalam kalangan pelajar program pendidikan
Universiti Utara Malaysia. Oleh yang demikian, perbincangan kajian menjurus kepada
aspek reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen, prosedur pengumpulan data dan kaedah analisis yang
digunakan serta kajian rintis yang dijalankan. Kaedah analisis yang digunakan
dirumuskan dengan penyataan hipotesis kajian, dalam bentuk jadual.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian ini menggunakan pendekatan mixed method menerusi kutipan data
secara kuantitatif (MANCOVA, deskriptif dan inferensi) dan kualitatif (bahagian
refleksi pada senarai semak dan temu bual). Pengkaji menggunakan pendekatan
Explanatory Sequential Design atau dikenali sebagai model dua fasa di mana data
kuantitatif dan kualitatif diperoleh secara berturutan dalam dua fasa. Kajian dimulai
dengan kutipan data kuantitatif, dikuti oleh kutipan data kualitatif bagi memperjelaskan
atau memperkukuhkan dapatan data kuantitatif (Creswell, 2014). Reka bentuk
Explanatory Sequential Design ini diperjelaskan melalui Rajah 3.1.
82
Kutipan data Kutipan data
kuantitatif Diikuti kualitatif Interpretasi
dan analisis oleh dan analisis
Rajah 3.1. Explanatory Sequential Design

Sumber: Creswell (2014)
Kajian ini menggunakan reka bentuk rawatan di mana pemilihannya adalah
berdasarkan kesesuaian kaedah ini dalam mengukur keberkesanan sesuatu tindakan
intervensi atau rawatan. Menurut Lay dan Khoo (2013), reka bentuk rawatan
merupakan reka bentuk kajian yang terbaik serta digunakan secara meluas untuk
menguji keberkesanan rawatan atau tindakan intervensi serta persepsi sekumpulan
pelajar. Pirlott dan Mackinnon (2016) pula berpendapat kajian rawatan merupakan
kaedah yang sesuai untuk menguji hipotesis kerana pengkaji berupaya untuk
memanipulasi variabel bebas dan membuat keputusan dalam menentukan rawatan
yang sesuai diberikan.
Kajian kuasi eksperimen iaitu Pre-test post-test control group design digunakan dalam
kajian ini untuk melihat hubungan sebab dan akibat antara variabel atau kumpulan
kawalan dengan kumpulan rawatan. Rasional reka bentuk kuasi eksperimen digunakan
ialah kerana responden kajian tidak dapat diagihkan secara rawak (Creswell, 2014;
Chua, 2014, Rogers & Revesz, 2019). Namun demikian, pengkaji berusaha memilih
sampel atau kumpulan yang setara atau yang mempunyai ciri-ciri yang hampir sama,
seperti dicadangkan oleh Chua (2014). Mengikut keperluan kajian, pelajar program
pendidikan UUM dipilih sebagai sampel dan diagihkan
83
kepada kumpulan kawalan dan rawatan. Kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan ini
diberikan ujian pra dan pasca. Ujian pra dilaksanakan ke atas kumpulan rawatan dan
kawalan untuk melihat keputusan awal (0). Instrumen Inventori Stail Berfikir (TSI),
Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) serta Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) digunakan semasa ujian pra untuk melihat profil stail berfikir
dan penyelesaian masalah serta pembelajaran regulasi kendiri kumpulan kawalan dan
rawatan.
Melalui kaedah kuasi eksperimental, kumpulan rawatan akan diberi rawatan X2, iaitu
menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah manakala
kumpulan kawalan akan menjalani proses pembelajaran kumpulan perbincangan
menggunakan modul bercetak X1. Setelah selesai rawatan dijalankan, kedua-dua
kumpulan akan diberi ujian pasca atau posttest (01) untuk melihat skor akhir serta
melihat sama ada terdapat perbezaan skor stail berfikir dan menyelesaikan masalah
serta pembelajaran regulasi kendiri antara kumpulan rawatan dan kawalan
menggunakan instrumen yang sama iaitu Inventori Stail Berfikir (TSI), Inventori
Penyelesaian Masalah (PSI) serta Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) . Tempoh yang diambil antara ujian pra dan pasca adalah empat minggu.
Tempoh ini ditetapkan mengikut kaedah yang dicadangkan oleh Campbell dan Stanley
(1963), Nurulwahida (2011) iaitu selepas sebulan, enam bulan atau beberapa bulan
selepas ujian pra dijalankan. Menurut Rogers dan Revesz, (2019) ujian pasca boleh
dikendalikan selepas seminggu, sebulan atau beberapa bulan selepas fasa rawatan.
Tempoh atau jarak masa yang sesuai akan memberi kesan yang meyakinkan untuk
mengurangkan pengaruh ujian pra ke atas ujian pasca (Campbell & Stanley,1963;
Nurulwahida, 2011).
84
Jarak masa antara rawatan dan pelaksanaan ujian pasca ialah selama seminggu.
Tempoh ini adalah sesuai untuk mendapatkan hasil ujian yang meyakinkan seperti
dicadangkan oleh Campbell dan Stanley (1966) dan Nurulwahida (2011). Secara
umum, model kuasi eksperimen dapat dirumuskan melalui Rajah 3.2 :
O ………………. X1……………… O1
O ………………. X2 ……………... O1
Rajah 3.2. Reka Bentuk Kajian

Sumber: (Campbell & Stanley, 1966; Nurulwahida, 2011; Rogers & Revesz, 2019)
Petunjuk:
O : Ujian Pra
O1 : Ujian Pasca
X1 : Pembelajaran secara kumpulan perbincangan menggunakan modul
bercetak (kumpulan kawalan).
X2 : Pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi Simulasi Stail
(kumpulan rawatan).
Melalui reka bentuk kuasi eksperimen yang diguna pakai dalam kajian ini, kedua-dua
kumpulan kawalan dan rawatan diberikan ujian pra berdasarkan tiga instrumen iaitu
Inventori Stail berfikir Sternberg-Wagner (1999) yang mengandungi 65 item Inventori
Penyelesaian Masalah Heppner dan Petersen (1982) yang diadaptasi oleh Soliman
(2014), mengandungi 28 item penyelesaian masalah dan Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) yang telah
diadaptasi mengandungi 25 item. Seterusnya, pada minggu ke lima, rawatan
diberikan kepada kumpulan rawatan menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah Guru Di Tempat Kerja manakala kumpulan kawalan
mengikuti strategi pembelajaran kumpulan menggunakan modul bercetak.
85
Aktiviti pembelajaran kumpulan rawatan menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah serta dijalankan menggunakan komputer secara interaktif.
Reka bentuk aplikasi ini berbentuk multimedia serta menggunakan pendekatan
pembelajaran berasaskan kes (Herreid, 1997) dan dibangunkan berdasarkan model
ADDIE.
Program ke atas kumpulan rawatan ini dilaksanakan pada hujung minggu selama empat
minggu yang melibatkan 8 sesi pembelajaran, di luar waktu kuliah. Tujuan program ini
dijalankan di luar sesi pembelajaran ialah supaya program yang dijalankan ini tidak
mengganggu proses pembelajaran pelajar. Jadual program untuk kumpulan rawatan dan
kawalan ditunjukkan di muka surat 179 (Jadual 3.29) semasa fasa pelaksanaan
berpandukan model ADDIE . Program rawatan melalui penggunaan aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini merupakan pelengkap atau
complimentary kepada kaedah pembelajaran konvensional yang sedia ada di IPT, bagi
meningkatkan stail berfikir dan penyelesaian masalah serta regulasi kendiri dalam
kalangan pelajar program pendidikan. Semua pelajar kumpulan rawatan akan
ditempatkan dalam makmal komputer SEML (School of Education and Modern
Languages) serta dibekalkan dengan pendrive atau CD untuk setiap orang. Tujuan
rawatan dilaksanakan dalam tempoh sebulan serta dalam keadaan yang terkawal ialah
untuk memastikan rawatan yang dijalankan ke atas kumpulan rawatan melalui
penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini kurang
dipengaruhi kesan-kesan Luaran.
86
3.2.1 Ancaman (threats) ke atas kesahan kajian
Ancaman ke atas kesahan kajian perlu dikawal serta dikurangkan bagi memastikan
kebolehpercayaan kajian serta hasil kajian yang lebih tepat (Chua, 2014). Oleh yang
demikian, pengkaji telah merancang beberapa langkah perlu, bagi meminimumkan
kesan-kesan Luaran yang boleh menjadi ancaman atau threats ke atas kesahan kajian
berbentuk eksperimental. Menurut Creswell (2014), Flannelly dan Jankowski (2017),
antara ancaman ke atas kajian eksperimental ialah kesan sejarah, kematangan, kesan
instrumen kajian dan kesan pengujian. Chua (2014) sebaliknya, telah memberikan
beberapa cadangan bagi mengurangkan kesan sejarah iaitu disebabkan oleh peristiwa-
peristiwa yang berlaku secara tidak terkawal serta kesan kematangan seperti kebosanan,
melalui pengagihan rawak kumpulan-kumpulan responden. Namun demikian,
memandangkan responden kajian ini tidak dapat diagihkan secara rawak, pengkaji cuba
memilih sampel atau kumpulan yang setara atau yang mempunyai ciri-ciri yang hampir
sama, seperti dicadangkan oleh Chua (2014) dan Creswell (2014).
Ancaman selanjutnya yang mungkin dihadapi dalam kajian ini ialah kesan yang
disebabkan oleh instrumen kajian, iaitu merujuk kepada pengukuran yang mempunyai
kebolehpercayaan yang rendah (Chua, 2014). Bagi mengatasi masalah ini, pengkaji
memastikan bahawa instrumen yang sama digunakan untuk kumpulan kawalan dan
rawatan, serta telah mendapat pengesahan pakar dari segi kebolehpercayaan, dan
kesahan kandungan dan item (sila rujuk lampiran D, K dan L). Akhir sekali, kesan
pengujian yang berpunca daripada pengukuran yang dibuat sebanyak dua kali diatasi
dengan menetapkan tempoh atau jarak masa selama sekurang-kurangnya sebulan antara
ujian pra dan ujian pasca untuk mengurangkan pengaruh ujian pra ke atas ujian pasca
(Campbell & Stanley,1963; Rogers & Revesz, 2019).
87
Setelah program rawatan dilaksanakan, ujian pasca dijalankan pada minggu ke enam
iaitu selepas seminggu rawatan dijalankan bagi mendapatkan skor akhir stail berfikir
dan penyelesaian masalah. Penerangan lanjut mengenai tatacara pengendalian kajian
eksperimental ditunjukkan dalam Jadual 3.1.
Jadual 3.1
Tempoh Masa Dan Jenis Rawatan Bagi Kumpulan Kawalan dan Rawatan
Tempoh/ Ujian Pra Rawatan Ujian Pasca
Kumpulan
Kajian
Tempoh Masa Minggu 1 Minggu 2-5 Minggu 6

( 4 minggu )
Kumpulan Inventori Stail Berfikir Y Inventori Stail Berfikir

Kawalan Sternberg-Wagner (1999), Sternberg-Wagner (1999),
Inventori Penyelesaian Inventori Penyelesaian
Masalah Heppner dan Masalah Heppner dan
Petersen (1982) yang Petersen (1982) yang
diadaptasi oleh Soliman diadaptasi oleh Soliman
(2014) dan Motivated (2014) dan Motivated
Strategies for Learning Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) Questionnaire (MSLQ)
Smith, Garcia dan Smith, Garcia dan
McKeachie (1991) McKeachie (1991)
Kumpulan Inventori Stail Berfikir Z Inventori Stail Berfikir

Rawatan Sternberg-Wagner (1999 ) Sternberg-Wagner ( 1999),
dan Inventori Penyelesaian Inventori Penyelesaian
Masalah Heppner dan Masalah Heppner dan
Petersen (1982) yang Petersen (1982) yang
diadaptasi oleh Soliman diadaptasi oleh Soliman
(2014) dan Motivated (2014) dan Motivated
Strategies for Learning Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) Questionnaire (MSLQ)
Smith, Garcia dan Smith, Garcia dan
McKeachie (1991) McKeachie (1991)
Petunjuk:
Y - Kaedah Konvensional: Strategi pembelajaran kumpulan

menggunakan modul bercetak
Z – Rawatan: Strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan Aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
88
Semasa tempoh rawatan, penyelidik terlibat sebagai pemudah cara. Pelajar akan
diberi penerangan tentang tatacara penggunaan aplikasi, penjelasan tentang ikon-
ikon yang terkandung dalam aplikasi serta memantau dan membimbing pelajar
sekiranya pelajar menghadapi masalah teknikal, sepanjang program rawatan
berlangsung. Namun demikian, penyelidik tidak terlibat secara langsung sepanjang
sesi eksperimen dijalankan dan hanya bertindak sebagai pemerhati bukan peserta.
Kumpulan kawalan pula akan melalui proses pembelajaran kumpulan perbincangan
menggunakan modul bercetak serta dikendalikan oleh pensyarah terlibat di lokasi
yang berbeza.
3.3 Variabel Kajian
Reka bentuk kuasi eksperimental ini mengkaji dua jenis variabel iaitu variabel
bersandar dan tidak bersandar seperti ditunjukkan dalam Jadual 3.2. Menurut Rogers
dan Revesz (2019), variabel tidak bersandar adalah variabel yang akan
dimanipulasikan untuk melihat kesannya kepada variabel bersandar. Berdasarkan
Jadual 3.2, variabel tidak bersandar (bebas) ialah kumpulan kawalan yang menjalani
aktiviti pembelajaran secara kumpulan perbincangan menggunakan modul bercetak
serta kumpulan rawatan yang mengikuti aktiviti pembelajaran berasaskan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Variabel bersandar pula terdiri
daripada 13 stail berfikir Mental Self-government Sternberg-Wagner (1999), skor
tiga aspek penyelesaian masalah Heppner dan Petersen yang diadaptasi oleh Soliman
(2014) serta skor untuk lima sub skala Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) oleh Pintrich, Smith, Garcia dan McKeachie (1991)
89
Jadual 3.2
Variabel Kajian
Variabel Tidak Kumpulan kawalan – Strategi pembelajran kumpulan

Bersandar menggunakan Modul bercetak Simulasi Kes di
Tempat Kerja.
Kumpulan rawatan – Strategi Pembelajaran Regulasi

Kendiri menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah Guru Di Tempat Kerja
Variabel Terdapat 21 variabel bersandar yang mengandungi

Bersandar skor 13 Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1999) di
bawah lima domain, skor tiga aspek penyelesaian
masalah Heppner dan Petersen (1982) yang
diadaptasi oleh Soliman (2014) dan lima sub skala
Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) Smith, Garcia dan McKeachie (1991).
a) Skor 13 Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1999)

di bawah 5 domain:
Domain Skop
i) Dalaman
ii) Luaran
Domain Fungsi
iii) legislative
iv) eksekutif
v) judisial
Domain Bentuk
vi) Hirarkik
vii) Monarkik
viii) Oligarkik
ix) Anarkik
Domain Peringkat
x) Lokal
xi) Global
xii) Liberal
xiii) Konservatif
90
Jadual 3.2
Bersambung
Variabel b) Skor 3 aspek kemahiran menyelesaikan

Bersandar masalah Heppner dan Petersen yang
diadaptasi oleh Soliman (2014).
i) Keyakinan Menyelesaikan Masalah (PSC –

Problem Solving Confidence).
ii) Stail Pendekatan-Pengelakan (AAS -Approach-

Avoidance Style)
iii) Kawalan Peribadi (PS -Personal Control)
c) Lima sub skala Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ) Pintrich,
Smith, Garcia dan McKeachie (1991).
Motivasi:
i) Nilai tugasan
ii) Efikasi kendiri
Strategi pembelajaran:
iii) Pemikiran Kritikal
iv) Huraian idea
v) Organisasi idea
Dalam kajian ini, pengkaji memanipulasikan variabel tak bersandar melalui rawatan
yang diberikan dan kesannya kepada variabel bersandar diukur dan diperhatikan
(Rogers & Revesz, 2019). Selain itu, skor ujian pra (pretest ) dijadikan variabel
kawalan atau kovariat bagi memastikan keputusan ujian pasca tidak dipengaruhi oleh
ujian pra. Oleh itu, data kovariat perlu diperoleh sebelum melaksanakan rawatan
kepada kumpulan rawatan (Rogers & Revesz, 2019).
91
3.4 Populasi dan Persampelan
Populasi untuk kajian ini terdiri daripada 227 orang pelajar yang sedang mengikuti
program pendidikan di Universiti Utara Malaysia. Memandangkan kajian ini
menggunakan reka bentuk kuasi eksperimental pre-test post-test control group
design dengan pendekatan explanatory sequential mix-method design, fasa pertama
kajian melibatkan kutipan data kuantitatif manakala fasa kedua melibatkan kutipan
data kualitatif.
Jadual 3.3 memperlihatkan. populasi pelajar yang sedang mengikuti program
pendidikan mengikut semester dan bidang pengajian (opsyen).
Jadual 3.3
Bilangan Populasi Kajian Mengikut Opsyen

Semester Bilangan Pelajar Program Sarjana Pendidikan
(Februari Universiti Utara Malaysia
2019) Pengurusan Perakaunan Teknologi Kaunseling Moral Jumlah
Perniagaan maklumat Keseluruhan
2 24 27 13 46 21
4 50
6 25
8 21
Jumlah 24 27 13 142 21 227
3.4.1 Persampelan Kajian Kuantitatif
Berdasarkan populasi yang sedia ada, seramai 70 orang pelajar Semester 2 yang
sedang mengikuti program pendidikan di Universiti Utara Malaysia dipilih secara
sukarela sebagai sampel kajian yang dibahagikan kepada kumpulan kawalan dan
rawatan (Jadual 3.4).
92
Menurut Creswell (2014), responden untuk kajian eksperimental boleh dipilih atas
dasar sukarela atau persetujuan untuk turut serta dalam kajian. Secara alternatif,
pengkaji juga boleh memilih sampel mengikut kumpulan peserta (participants) yang
ada atau intact groups yang mudah untuk dikaji (Creswell, 2014).
Oleh hal yang demikian, pemilihan sampel sebagai responden kajian ini adalah
menggunakan kaedah pensampelan bertujuan atau purposive sampling iaitu ciri-ciri
responden yang diperlukan untuk kajian ini telah ditetapkan serta mengikut bilangan
intact groups yang ada.
Jadual 3.4
Bilangan Sampel Kajian (Kumpulan Kawalan dan Rawatan)

Semester Sampel Pelajar Program Pendidikan Universiti
(Februari Populasi Utara Malaysia
2019) Kumpulan Kumpulan
Rawatan Kawalan
2 131 35 35
4 50
6 25
8 21
Jumlah 227 35 35
3.4.1.1 Sampel Kajian Rintis
Jadual 3.5 memperlihatkan seramai 45 orang pelajar Semester 2 juga telah terpilih
sebagai sampel untuk kajian rintis yang telah dijalankan semasa Semester Februari,
2019. Kajian rintis ini dijalankan untuk menguji instrumen inventori stail berfikir
Sternberg-Wagner (1999), inventori penyelesaian masalah Heppner dan Petersen
(1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) dan Motivated Strategies for Learning
93
Questionnaire (MSLQ) Smith, Garcia dan McKeachie (1991) yang digunakan
untuk kajian sebenar, sebelum kajian kuasi eksperimental dijalankan.
Jadual 3.5
Bilangan Populasi dan Sampel Kajian Rintis
Semester Populasi Pelajar Kajian Rintis:

Semester Instrumen
Februari, 2019 Stail berfikir,
Penyelesaian masalah
dan MSLQ
2 131 45
4 50
6 25
8 21
Jumlah 227
3.4.2 Persampelan Kajian Kualitatif
Fasa kedua kajian melibatkan kutipan data kualitatif iaitu sesi temu bual. Sampel
bagi kajian kualitatif adalah terdiri daripada 10 orang responden kumpulan rawatan
dan 10 orang responden kumpulan kawalan pelajar program pendidikan setelah sesi
rawatan berakhir. Selain daripada itu, dua orang pensyarah program pendidikan juga
terlibat dalam sesi temu bual setelah sesi rawatan berakhir bagi memberikan respon
terhadap sesi pembelajaran kumpulan rawatan dan kawalan.
Pensyarah terlibat juga berperanan sebagai pemerhati semasa program rawatan
kepada kumpulan rawatan dijalankan, menggunakan modul Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah serta semasa sesi pembelajan kumpulan kawalan
berlangsung, menggunakan modul bercetak. Pensyarah pemerhati dikehendaki
menulis refleksi di borang senarai semak untuk mencatatkan hasil pemerhatian.
94
3.4.3 Pemilihan Sampel Pelajar
Pemilihan pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia sebagai sampel
adalah bersesuaian dengan kajian ini iaitu untuk merangsang stail berfikir,
menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri dalam kalangan pelajar program
pendidikan. Pelajar semester 2 yang mengikuti program pendidikan dipilih sebagai
sampel kerana latar belakang pengajian dan tempoh pengajian yang sama serta
mengikut bilangan intact groups yang ada. Bilangan sampel juga mencukupi untuk
kajian eksperimental (70 orang) dan kajian rintis (45 orang) bagi menguji
kebolehpercayaan ketiga-tiga instrumen iaitu inventori stail berfikir Mental Self-
government Sternberg (1999), inventori penyelesaian masalah Heppner dan Petersen
(1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) dan Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) yang akan digunakan dalam ujian pra dan ujian pasca. Selain
itu, pelajar Semester 2 juga dipilih kerana kepelbagaian opsyen dalam program
pendidikan yang diikuti iaitu pengurusan perniagaan, perakaunan, teknologi
maklumat, kaunseling dan moral berbanding Semester 4, Semester 6 dan Semester 8
yang hanya menawarkan kursus kaunseling. Melalui kepelbagaian opsyen yang
diikuti, penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
dapat memberikan sumbangan serta disebar luas dalam kalangan bakal guru daripada
pelbagai opsyen.
Pemilihan pelajar Semester 2 untuk kumpulan kawalan dan rawatan juga sesuai
dengan tempoh yang akan diambil untuk melaksanakan ujian pra, menjalankan
rawatan menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
serta melaksanakan ujian pasca serta kutipan data kualitatif. Tempoh yang sesuai dan
mencukupi ini diperlukan bagi kutipan data, iaitu mendapatkan skor ujian pra serta
95
melihat perbezaannya dengan skor akhir kumpulan kawalan yang mengikuti strategi
pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak dengan kumpulan rawatan
yang mengikuti strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Oleh itu, pemilihan sampel
(pelajar Semester 2) adalah bersesuaian dengan tempoh yang dicadangkan oleh
Campbell dan Stanley (1966), Rogers dan Revesz (2019) iaitu tempoh sebulan, enam
bulan atau setahun antara pelaksanaan ujian pra dan pasca, untuk mendapatkan hasil
ujian yang meyakinkan. Tambahan pula, jangka masa ini dirasakan mencukupi untuk
memulakan kajian ke atas sampel, sehingga kajian selesai, sebelum pelajar
mengikuti latihan mengajar dan mula memasuki pasaran pekerjaan. Pelajar Semester
4, Semester 6 dan Semester 8 tidak dipilih sebagai sampel memandangkan bilangan
pelajar setiap semester berkenaan tidak mencukupi untuk kajian serta mengikuti
hanya satu bidang pengajian sahaja iaitu kaunseling. Selain itu, pelajar Semester 8
perlu dikecualikan kerana pelajar perlu meninggalkan sesi pembelajaran di kampus,
untuk latihan mengajar atau praktikum. Tambahan pula, antara tujuan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini dibina ialah sebagai
persediaan awal untuk bakal guru, sebelum menjalani latihan mengajar di institusi
pendidikan serta mula mengajar.
Bagi kajian kuantitatif, seramai 70 orang pelajar Semester 2, 2019 yang dipilih untuk
kajian kuasi eksperimental ini (rujuk rajah 3.4) yang terdiri daripada kumpulan
kawalan seramai 35 orang dan kumpulan rawatan, yang juga berjumlah 35 orang.
Keseluruhannya, seramai 70 orang pelajar program pendidikan dipilih sebagai
sampel daripada keseluruhan populasi seramai 227 orang. Jumlah sampel yang
dipilih iaitu seramai 35 orang pelajar dalam kumpulan rawatan dan 35 orang pelajar
dalam kumpulan kawalan bersesuaian seperti dicadangkan oleh Borg dan
96
Gall (1989) dan Chua (2014) iaitu jumlah minimum peserta bagi setiap kumpulan
kajian eksperimental ialah seramai 15 orang. Rasional bilangan 35 orang untuk
setiap kumpulan dipilih juga selari dengan cadangan Ary, Jacobs dan Razavieh
(1990), Fraenkel dan Wallen (1996) serta Nurulwahida (2011) iaitu sampel kajian
minimum berjumlah 28 hingga 30 orang adalah mencukupi untuk memperoleh
dapatan yang memuaskan. Pendapat ini turut disokong oleh Noraini (2013), yang
mencadangkan bilangan saiz minimum sampel yang mencukupi iaitu seramai 30
orang untuk setiap kumpulan dalam kajian eksperimen.
Memandangkan kajian ini turut melibatkan kaedah kualitatif, 10 orang pelajar
kumpulan rawatan yang telah melalui program rawatan serta 10 orang pelajar
kumpulan kawalan ditemu bual untuk tujuan kutipan data kualitatif. Menurut
Creswell (2014) saiz sampel untuk kajian kualitatif adalah sekecil seorang, sehingga
2, 30 atau 40 orang. Namun demikian, Creswell (2014) berpendapat semakin besar
jumlah sampel, boleh membawa kepada keadaan yang tidak terkawal
memandangkan data kualitatif memerlukan masa yang panjang untuk menganalisis
data. Oleh itu, pengkaji memilih 20 orang pelajar sebagai sampel berdasarkan
cadangan Creswell (2014) memandangkan ia adalah dalam lingkungan bilangan
sampel yang sesuai untuk ditemu bual.
3.4.4 Pemilihan Sampel Pensyarah
Kajian ini juga melibatkan pengambilan sampel dalam kalangan pensyarah yang
mengajar di UUM bagi kutipan data kualitatif. Pemilihan pensyarah ini adalah
berdasarkan pengalaman mereka mengajar pelajar program pendidikan. Dua orang
pensyarah dipilih untuk ditemu bual, berdasarkan pendapat Creswell (2014) iaitu
97
saiz sampel untuk kajian kualitatif adalah sekecil seorang, sehingga 2, 30 atau 40
orang. Jumlah minimum dua orang pensyarah juga dipilih berdasarkan bilangan
pensyarah yang sedia ada dan tidak terikat dengan komitmen lain, sepanjang
program eksperimen dijalankan.
Selain daripada itu, pensyarah yang terlibat juga berperanan sebagai pemerhati
semasa program rawatan kepada kumpulan rawatan dijalankan. Senarai semak dan
refleksi pemerhatian dibekalkan kepada pemerhati seperti di Lampiran E dan
Lampiran F.
3.5 Instrumen Kajian
Setiap kajian melibatkan aktiviti pengumpulan data yang seterusnya menjurus
kepada pemilihan instrumen yang dapat menjawab persoalan kajian (Noraini, 2013).
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini digunakan untuk memperoleh data kajian
kuantitatif dan kualitatif. Berikut disenaraikan instrumen yang digunakan dalam
kajian ini:
i) Ujian Pra dan Pasca yang terdiri daripada : Inventori Stail Berfikir atau Thinking
Style Inventory (TSI ) Sternberg dan Wagner (1999) seperti di Lampiran A,
Inventori Penyelesaian Masalah atau Problem Solving Inventory (PSI) Heppner
dan Petersen (1982) yang diadaptasi oleh Soliman (2014) dan telah
diterjemahkan serta diubahsuai seperti di Lampiran B serta Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (MSLQ) Smith, Garcia dan McKeachie
(1991) yang telah diterjemahkan serta diubahsuai seperti di Lampiran C.
ii) Soal selidik penilaian aplikasi oleh pakar (Lampiran D).
98
iii) Senarai semak pelaksanaan aktiviti menggunakan aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (Lampiran E) dan Senarai semak
pelaksanaan aktiviti menggunakan Modul (Lampiran F).
iv) Soal selidik penilaian aplikasi oleh pelajar (Lampiran G)
Protokol temu bual : Temu bual pensyarah (Lampiran H), temu bual pelajar
untuk aplikasi (Lampiran I) dan temu bual pelajar untuk modul (Lampiran J).
Penggunaan instrumen membolehkan pengkaji mendapatkan skor ujian pra dan
pasca melalui Inventori Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1999), Inventori
Penyelesaian Masalah Heppner dan Petersen (1982) yang diadaptasi oleh Soliman
(2014) dan Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) Smith, Garcia
dan McKeachie (1991). Seterusnya, senarai semak pelaksanaan aktiviti, soal selidik
penilaian aplikasi oleh pelajar dan pensyarah serta protokol temu bual pensyarah dan
pelajar kumpulan kawalan dan rawatan digunakan bagi menilai keberkesanan
aplikasi dan program rawatan yang dilaksanakan. Kutipan data berbentuk kualitatif
ini adalah perlu sebagai penambahan satu lagi kaedah ekuiri kepada pendekatan
kuantitatif (Ruzlan, Fahainis & Fuziah, 2018). Melalui instrumen yang digunakan,
maklumat mengenai pengalaman dan pemikiran responden mengenai isu yang
diutarakan dapat diperoleh (Creswell, 2014) bagi meningkatkan kesahan kajian dan
mengukuhkan lagi dapatan kajian. Ringkasan instrumen yang digunakan dalam
kajian ini ditunjukkan oleh Rajah 3.3
99
INSTRUMEN KAJIAN
UJIAN PRA SOAL SENARAI SEMAK PROTOKOL

DAN PASCA SELIDIK PELAKSANAAN TEMU BUAL
PENILAIAN AKTIVITI (Kualitatif)
Aplikasi Menggunakan
Simulasi Aplikasi
Stail Berfikir Menggunakan
Dan Modul Pensyarah
Menyelesaikan Pelajar
Masalah (menggunakan
aplikasi)
Pakar Bahagian Refleksi (kualitatif) Pelajar
Pelajar (menggunakan
modul)
Inventori Stail Inventori Penyelesaian Motivated Strategies

Berfikir Masalah Heppner dan for Learning
Sternberg -Wagner Petersen (1982) yang Questionnaire
(1999) diadaptasi oleh Soliman (MSLQ) Smith,
(2014) Garcia dan
McKeachie (1991)
Pengesahan Pakar Pengesahan Pakar

terjemahan : back - untuk terjemahan dan
translation adaptasi instrumen
Rajah 3.3. Instrumen Kajian
3.5.1 Ujian Pra dan Ujian Pasca
Kajian ini menggunakan Inventori Stail Berfikir (TSI-Thinking Style Inventory)
Sternberg dan Wagner (1999) dan Instrumen Inventori Penyelesaian Masalah ( PSI –
Problem Solving Inventory) Heppner dan Petersen (1982) yang telah diadaptasi oleh
Soliman (2014) dan Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
Smith, Garcia dan McKeachie (1991) sebagai instrumen untuk menguji stail berfikir
dan kemahiran menyelesaikan masalah serta kemahiran regulasi kendiri dalam
100
kalangan pelajar program pendidikan. Penggunaan ketiga-tiga inventori dalam ujian
pra dan ujian pasca adalah untuk melihat perbezaan skor kesemua 21 variabel yang
diuji iaitu skor stail berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah dan regulasi kendiri
dalam ujian pra dan pasca atas eksperimen yang dijalankan. Pemilihan ketga-tiga
inventori sebagai instrumen ujian pra dan pasca adalah berdasarkan nilai kesahan
kandungan dan kebolehpercayaan yang tinggi bagi kesemua instrumen berkenaan,
berdasarkan kajian lepas.
3.5.1.1 Inventori Stail berfikir Sternberg-Wagner (1999)
Ujian pra dan pasca untuk kajian ini menggunakan Inventori Stail Berfikir (TSI)
Sternberg-Wagner (1999) yang mengandungi 65 item bagi mendapatkan skor stail
berfikir kumpulan kawalan dan rawatan. Inventori ini dibina berdasarkan teori 13
stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) di bawah lima domain iaitu
skop (Dalaman dan Luaran), fungsi (legislatif, eksekutif dan judisial), bentuk
(Hirarkik, Monarkik, Oligarkik dan Anarkik), peringkat (Lokal dan Global) dan
kecenderungan (Liberal dan Konservatif). Instrumen ini telah diterjemahkan ke
dalam Bahasa Melayu oleh Sharifah Amnah (2009) serta diuji kesahan
kandungannya iaitu .826 (82.6%). Berdasarkan kajian oleh Sharifah Amnah (2009),
Instrumen TSI Sternberg dan Wagner (1992) berupaya mengukur stail berfikir
seseorang. Seterusnya, hasil analisis kebolehpercayaan instrumen yang dijalankan
oleh Sharifah Amnah (2009) menggunakan kaedah test-retest menunjukkan nilai
koefisien kebolehpercayaan yang tinggi bagi setiap domain di bawah TSI iaitu .83
untuk domain fungsi, .76 untuk domain bentuk, .77 untuk domain peringkat, .81
untuk domain skop da. .83 untuk domain kecenderungan.
101
Dapatan kajian Sharifah Amnah (2009) juga didapati selari dengan kajian-kajian
terdahulu dalam mengukur kesahan instrumen TSI dalam mengukur stail berfikir
bidang pendidikan merentas budaya. Kajian oleh Zhang dan Sachs (2002)
menunjukkan koefisien kebolehpercayaan bagi kesemua 13 stail berfikir di bawah
lima domain TSI adalah antara .53 hingga .87. Selain itu, Abdul Gafoor (2016) yang
telah menjalankan kajian mengenai TSI mendapati bahawa koefisien kesahan
instrumen bagi kesemua 13 stail berfikir ialah antara 0.57 (Oligarkik) dan 0.72
(Global) manakala koefisien kebolehpercayaan bagi skor TSI yang diperolehi dalam
kajian Abdul Gafoor (2016) pula ialah antara 0.69 (judisial) dan 0.97 (legislatif).
Kesemua stail berfikir di bawah setiap domain mempunyai lima variabel atau item
yang menerangkan 13 ciri stail berfikir berkenaan. Oleh itu, instrumen ini
mengandungi 65 item, keseluruhannya.
Melalui instrumen inventori Stail berfikir Sternberg-Wagner (1999), responden
dikehendaki menilai diri sendiri serta meletakkan skor kepada penyataan yang
menerangkan diri mereka dengan amat tepat atau sebaliknya, berdasarkan skala 1
hingga 7 berikut:
7: Amat Tepat
6: Sangat Tepat
5: Tepat
4: Hampir Tepat
3: Sedikit Tepat
2: Tidak Tepat
1: Amat Tidak Tepat
Contoh Inventori Stail berfikir Sternberg -Wagner (1999) ditunjukkan oleh Rajah 3.4
berikut manakala keseluruhan instrumen ditunjukkan di Lampiran A.
102
DOMAIN FUNGSI
1. Stail berfikir Legislatif

1. Saya menggunakan idea sendiri untuk menyelesaikan
5 masalah.
2. Saya suka berfikir sejauh sejauh mana idea-idea
5 saya boleh diaplikasikan.
3. Saya suka menyelesaikan masalah dengan mencuba cara
6 saya sendiri
4. Saya suka melaksanakan sesuatu tugasan dengan idea
4 sendiri.
5. Saya suka situasi yang membolehkan saya menggunakan
7 cara sendiri ketika melakukan kerja.
__ 27 Jumlah Skor Domain Fungsi : Stail berfikir Legislatif
Rajah 3.4. Contoh Inventori Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1999)
3.5.1.1.1 Prosedur Pengiraan Skor Bagi Stail Berfikir
Sternberg dan Wagner (1999) turut mencadangkan cara menilai skor stail berfikir
iaitu dengan menambah kesemua markah yang diperoleh berdasarkan skala 1-7
(rujuk lampiran A) untuk setiap stail berfikir dan dibahagikan dengan 5 (jumlah
item). Skor yang diperoleh berada antara 1.0 - 7.0 dan perlu ditulis kepada satu titik
perpuluhan. Namun demikian, pengiraan skor keseluruhan adalah mengikut kaedah
yang dicadangkan oleh McKenzi (2000) dan Nurulwahida (2011) iaitu transformasi
data yang melibatkan pendaraban nilai 10 untuk mendapatkan nilai peratus. Akhir
sekali, stail berfikir ditentukan berdasarkan enam kategori skor yang dicadangkan
oleh Sternberg (1999) yang telah diadaptasi, menurut ranking seperti berikut:
7: Amat Tepat
6: Sangat Tepat
5: Tepat
4: Hampir Tepat
3: Sedikit Tepat
2: Tidak Tepat
1: Amat Tidak Tepat
103
Interpretasi skor mengikut jenis stail berfikir ditunjukkan oleh Jadual 3.6 berikut
Jadual 3.6
Interpretasi Skor Stail Berfikir Diadaptasi Daripada Sternberg (1999)

Stail Sangat Rendah Sederhana Sederhana Tinggi Sangat
Berfikir rendah rendah tinggi tinggi
Dalaman (10-29) (30-34) (35-39) (40-44) (45-49) (50-70)
Luaran (10-27) (28-39) (40-48) (49-55) (56-59) (60-70)
Legislatif (10-40) (41-44) (45-50) (51-55) (56-59) (60-70)
Eksekutif (10-30) (31-36) (37-41) (42-48) (49-50) (51-70)
Judisial (10-31) (32-41) (42-45) (46-49) (50-55) (56-70)
Monarkik (10-30) (31-34) (35-39) (40-43) (44-49) (50-70)
Hirarkik (10-38) (39-42) (43-49) (50-54) (55-60) (61-70)
Oligarkik (10-23) (24-29) (30-37) (38-42) (43-49) (50-70)
Anarkik (10-33) (34-37) (38-43) (44-48) (49-54) (55-70)
Global (10-28) (29-35) (36-40) (41-47) (48-54) (55-70)
Lokal (10-28) (29-34) (35-39) (40-42) (43-44) (45-70)
Liberal (10-37) (38-41) (42-49) (50-57) (58-59) (60-70)
Konservatif (10-27) (28-31) (32-37) (38-43) (44-47) (48-70)
3.5.1.2 Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) Heppner dan Petersen (1982)
Diadaptasi oleh Soliman (2014).
Ujian pra dan pasca untuk kajian ini juga menggunakan Instrumen Heppner dan
Petersen (1982) yang telah diadaptasi oleh Soliman (2014) untuk mendapatkan skor
kemahiran menyelesaikan masalah bagi kumpulan kawalan dan rawatan. Problem
Solving Inventory (PSI) atau Inventori Penyelesaian Masalah dibangunkan oleh
Heppner dan Petersen sebagai instrumen untuk menilai persepsi individu
104
berdasarkan keupayaan mereka menyelesaikan masalah. PSI juga berupaya untuk
menilai kelakuan dan sikap individu yang dikaitkan dengan tiga sub-skala stail
penyelesaian masalah. Kajian ini menggunakan PSI yang dibangunkan oleh Heppner
dan Petersen (1982) dengan sedikit pengubahsuaian oleh Soliman (2014). Heppner,
Witty dan Dixon (2004) mengkategorikan PSI kepada tiga faktor berikut:
i) Keyakinan Menyelesaikan Masalah (Problem Solving Confidence). Penyelesaian
masalah ini merujuk kepada kepercayaan atau keyakinan individu untuk
mengatasi sesuatu masalah. Keyakinan menyelesaikan masalah juga merujuk
kepada kemampuan individu untuk berhadapan dengan sesuatu masalah secara
yakin atau pun tidak. Sekiranya seseorang individu berkeyakinan bahawa
masalah yang dihadapi oleh beliau dapat diatasi dengan baik, maka masalah itu
akan dapat ditangani dengan baik. Sebaliknya, jika seseorang individu tidak
berkeyakinan untuk menyelesaikan masalahnya dengan baik, maka masalahnya
tidak dapat diselesaikan dengan baik.
ii) Stail Pendekatan-Pengelakan (Approach-Avoidance Style)
Stail penyelesaian masalah ini merujuk kepada kecenderungan individu secara
umum, untuk menghindari atau mendekati aktiviti penyelesaian masalah.
Individu yang baik mempunyai kecenderungan untuk berusaha ke arah
penyelesaian masalah dan bukan sebaliknya iaitu mengelak daripada masalah.
iii) Kawalan Peribadi (Personal Control)
Kawalan peribadi merujuk kepada kepercayaan dan keyakinan individu untuk
bertanggungjawab serta mengawal emosi dan tingkah-laku dalam menyelesaikan
masalah.
105
Walau bagaimanapun, instrumen PSI perlu diterjemahkan daripada Bahasa Inggeris
ke dalam Bahasa Melayu beserta beberapa pengubahsuaian agar ianya lebih jelas
dan mudah difahami. Penilaian dan pengesahan oleh pakar penilai bagi terjemahan
instrumen atau Back-Translation dilakukan bagi memastikan kebolehpercayaan
instrumen PSI yang digunakan (Lampiran K). Huraian lanjut mengenai prosedur
menterjemah instrumen PSI dan pengesahan pakar boleh didapati dalam bab ini.
Semasa proses terjemahan instrumen Inventori Penyelesaian Masalah Heppner dan
Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014), pengkaji telah membuat beberapa
pengubahsuaian ke atas item asal. Beberapa item dalam Inventori Penyelesaian
Masalah Heppner dan Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) perlu
dipecahkan kerana mengandungi ciri item dua beban atau “double-barelled” yang
membawa dua maksud yang berbeza. Oleh yang demikian, item bagi instrumen
Soliman (2014) yang pada asalnya mengandungi 27 item, kini telah dipecahkan dan
bertambah kepada 31 item. Bilangan item asal yang telah diubahsuai ditunjukkan
oleh Jadual 3.7.
106
Jadual 3.7
Pengubahsuaian Item Inventori Penyelesaian Masalah Heppner dan Petersen

(1982) Diadaptasi oleh Soliman (2014)
Faktor Item Asal Item Setelah Alasan Pengkaji

Diubahsuai
Keyakinan
Menyelesaikan 1 1(a) Ciri item dua beban atau
Masalah (Problem 1(b) ‘double-barelled’
Solving Confidence) 2, 3 dan 4 2, 3 dan 4 Tiada
perubahan
5 5(a) Ciri item dua beban atau
5(b) ‘double-barelled’
6, 7, 8, 9, 10, 11, 6, 7, 9, Item 8 dan 13
12, 13 dan 14 10, 11, digugurkan kerana
dan 12 membawa maksud
bertentangan (reverse).
Item 14 digugurkan
kerana maksud yang
kurang jelas.
Stail Pendekatan- 15 dan 16 15 dan 16 Tiada
Pengelakan perubahan
(Approach-
17 17(a) Ciri item dua beban atau
avoiding) 17(b) ‘double- barelled’
18, 19, 20,21 18, 19, Tiada
20,21 perubahan
Kawalan Peribadi 22 22(a) Ciri item dua beban atau

(Personal Control) 22(b) ‘double-barelled’
23, 24, 25, 26 23, 24, 25, Tiada

dan 27 26 dan 27 perubahan
Jumlah 27 28
107
Jadual 3.8 pula menunjukkan reka bentuk akhir instrumen Inventori Penyelesaian
Masalah Heppner dan Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) selepas proses
terjemahan instrumen asal kepada Bahasa Melayu dan pengubahsuaian item oleh
pengkaji. Item bagi faktor Keyakinan Menyelesaikan Masalah (PSC) yang pada
asalnya berjumlah 14 telah dikurangkan kepada 13 item. Seterusnya, jumlah item
bagi Stail Pendekatan-Pengelakan (AAS) telah bertambah daripada tujuh kepada
lapan item manakala jumlah item bagi faktor Kawalan Peribadi (PC) bertambah
daripada enam kepada tujuh item. Kedudukan kesemua item berdasarkan tiga faktor
iaitu Keyakinan Menyelesaikan Masalah, Stail Pendekatan-Pengelakan dan Kawalan
Peribadi turut diperlihatkan dalam Jadual 3.8 beserta indikator atau ciri setiap faktor.
Jadual 3.8
Reka Bentuk Akhir Instrumen PSI Heppner & Petersen (1982)

Diadaptasi oleh Soliman (2014) Yang Telah Diubahsuai.
Variabel Sub Variabel (Faktor) Indikator Bil Item
Kemahiran 1. Keyakinan Keyakinan individu
Menyelesaikan Menyelesaikan untuk mengatasi Item 1-13
Masalah Masalah (PSC sesuatu masalah.
- Problem Kemampuan ( 13 item)
Solving individu untuk
Confidence). berhadapan dengan
sesuatu masalah
secara yakin atau
pun tidak.
Sekiranya seseorang
individu
berkeyakinan
bahawa masalah
yang dihadapi oleh
beliau dapat diatasi
dengan baik, maka
masalah itu akan
dapat ditangani
dengan baik. Jika
sebaliknya, maka
masalahnya tidak
dapat diselesaikan
dengan baik.
108
Jadual 3.8
Sambungan
Variabel Sub Variabel (Faktor) Indikator Bil Item
2. Stail Kecenderungan
Pendekatan- individu secara Item 14-21
Pengelakan umum, untuk
(AAS - menghindari atau (8 item)
Approach- mendekati aktiviti
Avoidance penyelesaian
Style) masalah.
Individu yang baik
mempunyai
kecenderungan
untuk berusaha ke
arah penyelesaian
masalah dan bukan
sebaliknya iaitu
mengelak daripada
masalah.
3. Kawalan Merujuk kepada

Peribadi (PS - kepercayaan dan Item 22-28
Personal keyakinan individu
Control) untuk (7 item)
bertanggungjawab
serta mengawal
emosi dan tingkah-
laku dalam
menyelesaikan
masalah.
Instrumen Inventori Penyelesaian Masalah Heppner dan Petersen (1982) diadaptasi
oleh Soliman (2014) digunakan dalam kajian ini untuk mengukur kemahiran
menyelesaikan masalah kerana kebolehpercayaan instrumen ini yang tinggi. Kajian
Heppner dan Charles (1997) menggunakan PSI merentas budaya di Amerika
Syarikat menunjukkan nilai koefisien kebolehpercayaan instrumen PSI ialah .90
manakala nilai bagi ketiga-tiga faktor atau sub-variabel ialah .85, .84 dan .72. Bukti
empirikal menunjukkan bahawa skor PSI adalah konsisten dan stabil, berdasarkan
kajian test-retest yang dijalankan oleh Heppner et al. (1982, 1997) dengan nilai
109
koefisien kebolehpercayaan PSI .99 dan .93 dalam tempoh dua minggu. Seterusnya
kajian oleh Huang (2011) dalam kalangan warga Mexico Amerika (Mexican
American) mendapati bahawa nilai koefisien PSI ialah .86 manakala nilai koefisien
bagi setiap faktor atau sub-variabel ialah .77 (PSC), .76 (AAS) dan .66 (PC).
Dapatan ini turut disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Soliman (2014) dalam
kalangan orang Arab Mesir di mana nilai koefisien kebolehpercayaan PSI yang
diperolehi melalui test-retest adalah antara .83 dan .89 dalam tempoh dua minggu.
Contoh instrumen PSI Heppner dan Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014)
yang digunakan dalam kajian ini ditunjukkan oleh Rajah 3.5 manakala keseluruhan
instrumen ini boleh didapati pada Lampiran B.
Faktor 2: Stail Pendekatan- Pengelakan
1. Apabila saya berhadapan dengan sesuatu masalah yang

rumit, saya tidak merancang strategi untuk mengumpul
√ maklumat yang membolehkan saya mengenal pasti
masalahnya yang sebenar.
2. Apabila saya keliru dengan sesuatu masalah, antara
perkara pertama yang saya lakukan ialah meninjau situasi
serta mempertimbangkan semua maklumat.
3. Apabila saya mempunyai sesuatu masalah, saya akan
√ memikirkan pelbagai cara yang mungkin untuk
menanganinya sehingga saya kekeringan idea.
4. Apabila membuat keputusan penyelesaian kepada sesuatu
√ masalah, saya tidak memperuntukkan masa untuk
mempertimbangkan peluang kejayaan setiap alternatif.
5. Apabila berhadapan dengan masalah, biasanya saya tidak
√ mengkaji perkara-perkara Luaran dalam persekitaran saya
yang berkemungkinan menyumbang kepada masalah saya.
6. Walaupun saya sedang mengatasi sesuatu masalah,
kadangkala saya rasa tidak jelas kerana tidak menyentuh
isu yang sebenar.
4 Jumlah Tanda “ ” Faktor 2: Stail Pendekatan- Pengelakan
Rajah 3.5. Contoh Instrumen PSI Heppner dan Petersen (1982)

Diadaptasi oleh Soliman (2014)
110
3.5.1.2 .1 Prosedur Pengiraan Skor Bagi Penyelesaian Masalah
Skor bagi setiap faktor menyelesaikan masalah dikategorikan mengikut lima tahap
iaitu sangat lemah (0 – 19), lemah (20 – 39), sederhana (40 – 49), baik (60 – 79) dan
cemerlang (80 – 100) seperti dicadangkan oleh Instrumen Kemahiran Pemikiran
Kritikal Malaysia (Malaysian Critical Thinking Skills Instrument-MyCT) (Marlina
Ali & Shahrom Nordin, 2006; Mohd Fadzil Mohd Rosdi, Suhaida Abdul Kadir &
Mohd Ibrahim Nazri, 2017). Skor untuk setiap faktor penyelesaian masalah
ditukarkan ke dalam bentuk peratus (rujuk Jadual 3.9).
Jadual 3.9
Julat Markah Penentuan Tahap Penguasaan Kemahiran
Julat markah Tahap Penguasaan

80 – 100 Cemerlang
60 – 79 Baik
40 – 59 Sederhana
20 – 39 Lemah
0– 9 Sangat Lemah
3.5.1.3 Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
Ujian pra dan pasca untuk kajian ini turut menggunakan Instrumen Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie,1991)
Instrumen asal MSLQ oleh Pintrich, Smith, Garcia dan McKeachie (1991)
mengandungi 81 item untuk mengukur pembelajaran regulasi kendiri pelajar kolej
atau universiti. Jumlah item ini ditambah, berbanding item asal iaitu sebanyak 44
item yang pada awalnya digunakan untuk mengukur pembelajaran regulasi kendiri
pelajar sekolah menengah (junior high school).
111
Namun demikian, setelah mengambil kira kesesuaian item dan keperluan kajian,
hanya 25 item dipilih serta diubah suai oleh pengkaji di bawah sub skala Nilai
tugasan (5 item), Efikasi kendiri (5 item), Organisasi idea (5 item) Huraian idea (5
item) dan Pemikiran Kritikal (5 item) seperti ditunjukkan dalam jadual 3.10.
Instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire atau MSLQ, (Pintrich,
Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) ini diadaptasi serta diterjemahkan ke dalam
Bahasa Melayu bagi memenuhi keperluan kajian. Oleh itu, sebahagian item perlu
diubah suai mengikut keperluan kajian dan melalui proses penilaian oleh pakar yang
dilantik bagi mendapatkan kesahan kandungan dan kebolehpercayaan konstruk item.
112
Jadual 3.10
Item di Bawah Skala dan Sub-Skala MSLQ Berdasarkan Instrumen Asal dan Item yang Digunakan untuk Kajian
Skala Komponen Sub-skala Item asal Item yang dipilih

serta diubah suai
Aspek motivasi Nilai 1. Matlamat Instrinsik 1,16,22,24
(Value) 2. Matlamat Ekstrinsik 7,11,13,30
3. Nilai tugasan 4,10,17,23,26,27 10,17,23,27(a), 27(b)
Jangkaan 4. Kawalan Kepercayaan 2,9, 18,25
(Expectancy) Pembelajaran
5. Efikasi kendiri untuk 5,6,12,15,20,21,29,31 5,12,20,21,29
pembelajaran dan
pencapaian
Menjejaskan/ 6. Kebimbangan 3,8,14,,19,28
Mempengaruhi (Affect)
Strategi Kognitif 1.Latihan 39,46,59,72
pembelajaran 2.Organisasi idea 32,42,49,63 32,42(a),42(b),49,63
3.Huraian idea 53, 62,64,67,69,81 62,64,67,81(a), 81(b)
4.Pemikiran Kritikal 38,47,51,66,71 38,47,51,66,71
Metakognitif 5.Metakognisi 33,36,41,44,54,55,56,
57,61,76,78,79
Pengurusan sumber 6.Masa dan pengurusan 35,43,52,65,70,
persekitaran pembelajaran 73,77,80
7. Regulasi usaha 37,48,60,74
8. Pembelajaran rakan sebaya 34,45,50
9. Pencarian pertolongan 40,58,68,75
113
3.5.1.3.1 Prosedur Pengiraan Skor Bagi Regulasi Kendiri Pelajar
Prosedur pengiraan skor bagi regulasi kendiri pelajar ialah berpandukan cara yang
dicadangkan oleh Ali Abdullahi Taura, Maria Chong Abdullah, Samsilah Roslan dan
Zoharah Omar (2015). Cara pengiraan kategori skor mengikut sub skala ialah dengan
mendapatkan perbezaan skor tertinggi dan terendah bagi kesemua responden dalam sub
skala berkenaan serta dibahagikan kepada tiga kategori skor iaitu Rendah, Sederhana
dan Tinggi (Ali Abdullahi Taura, Maria Chong Abdullah, Samsilah Roslan & Zoharah
Omar, 2015). Contoh pengiraan skor bagi regulasi kendiri individu ditunjukkan dalam
Jadual 3.11 seperti dicadangkan oleh Sternberg (1999).
Jadual 3.11
Pengiraan Skor Bagi Regulasi Kendiri Individu
Sub Skala :
Organisasi idea Jumlah skor/ Skor
Jumlah item
Individu A 24/5 4.80
Individu B 21/5 4.20 (terendah)
Individu C 34/5 6.80 (tertinggi)
Jadual 3.12 pula menunjukkan julat markah penentuan tahap regulasi kendiri pelajar
seperti dicadangkan oleh Ali Abdullahi Taura, Maria Chong Abdullah, Samsilah Roslan
dan Zoharah Omar (2015).
114
Jadual 3.12
Julat Markah Penentuan Tahap Regulasi Kendiri Pelajar
Sub Skala :
Organisasi Selang Cara pengiraaan Frekuensi Peratus
idea
Rendah 4.2 - 5.06 6.8 – 4.20 = 2.6 /3 2 2/3 x 100
= 0.86 66.7 %
4.2 + 0.86 = 5.06
Sederhana 5.07- 5.92 5.06 + 0.86 0

= 5.92 0%
Tinggi 5.93 - 6.8 5.92 + 0.86 1 1/3 x 100

= 6.8 33.3%
N=3
3.5.2 Soal Selidik Penilaian Aplikasi oleh Pakar
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang telah dibina perlu
dinilai dari segi reka bentuk informasi, reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan
dan kefahaman pengguna mengenai aplikasi oleh pakar akademik dalam bidang ICT,
sebelum aplikasi ini digunakan. Oleh itu, pengkaji menggunakan kaedah soal selidik
memandangkan kaedah ini merupakan cara yang sesuai, cepat dan paling mudah untuk
memperolehi maklumat berbentuk soalan-soalan sensitif serta mendapatkan maklum
balas (Lay & Khoo, 2013). Selain itu, penggunaan soal selidik berbentuk item tertutup
dapat memberikan gambaran sebenar tentang persepsi dan pendapat responden tanpa
mereka perlu memberikan idea kepada soalan yang ditanya (Kerlinger, 1986; Lay &
Khoo, 2013) memandangkan item-item telah pun tersedia. Instrumen soal-selidik
penilaian pakar boleh dirujuk pada Lampiran D, manakala contoh sebahagian soal-
selidik berkenaan ditunjukkan oleh Rajah 3.6.
115
Bahagian D: Reka Bentuk Persembahan
Rating
Sangat Sangat
Lemah Baik
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12 Reka bentuk skrin aplikasi
menarik
13 Perisian lengkap dengan arahan
dan panduan penggunaan
14 Seimbang dari segi susunan kes

15 Grafik
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a) Menarik
b) Jelas menggambarkan
objek yang diwakili
c) Konsisten
Rajah 3.6 . Contoh Soal Selidik Penilaian Pakar Untuk Aplikasi
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah telah dinilai oleh lima
orang pakar akademik dalam bidang bahasa dan kurikulum, Instructional Technology
(IT) dan daripada fakulti multimedia, Universiti Utara Malaysia. Selain itu, lima orang
guru pakar di peringkat sekolah juga terlibat dalam penilaian aplikasi iaitu dua orang
Guru Kanan, Ketua Panitia Bahasa Malaysia, Guru Cemerlang serta Guru Bestari (ICT).
Melalui borang soal-selidik yang diberikan, pengkaji dapat melihat persepsi pakar
mengenai aplikasi serta membuat penambahbaikan sebelum aplikasi ini dapat digunakan
untuk tujuan rawatan. Borang soal selidik yang digunakan terbahagi kepada enam
bahagian iaitu:
116
i) Bahagian A: Maklumat Pakar Penilai
ii) Bahagian B: Reka Bentuk Informasi (4 item; 3 sub-item)
iii) Bahagian C: Reka Bentuk Interaksi (7 item)
iv) Bahagian D: Reka Bentuk Persembahan (8 item; 13 sub-item )
v) Bahagian E: Kefahaman Pengguna Mengenai Aplikasi (4 item ; 16 sub-item)
vi) Bahagian F: Ulasan Penilai
Kesemua pakar diminta untuk membuat penilaian terhadap aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah berdasarkan skala Likert 10 mata bagi
mendapatkan skor antara pakar penilai. Penilaian dan komen daripada pakar penilai juga
diperlukan untuk penambahbaikan.
Pembinaan item soal selidik adalah diadaptasikan daripada item soal selidik yang dibina
oleh Johari Hassan dan Juwairiah Arifin (2011) serta Danakorn (2011). Rasional
pemilihan instrumen soal selidik Johari Hassan dan Juwairiah Arifin (2011) ialah kerana
nilai koefisien Chronbach Alpha yang tinggi iaitu 0.947 manakala nilai koefisien bagi
instrumen temu bual Danakorn (2011) ialah 0.87. Namun demikian, item-item bagi soal
selidik aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah telah melalui
beberapa pengubahsuaian bagi memenuhi keperluan penilaian aplikasi ini. Pembahagian
item dan sub-item soal selidik aplikasi ditunjukkan oleh Jadual 3.13.
117
Jadual 3.13
Pembahagian Item dan Sub-item Mengikut Konstruk
Konstruk No. Item Sub-item Bilangan Item
Reka bentuk 1 1(a), 1(b), 1(c) 6

informasi 2
3
4
Reka bentuk interaksi 5, 6, 7, 8, 9, 10, 7
dan 11
Reka bentuk 12 16
persembahan 13
14
15 15(a), 15(b), 15(c)
16 16(a), 16(b)
17 17(a), 17(b), 17(c)
18 18(a), 18(b), 18(c)
19 19(a), 19(b)
Kefahaman pengguna 20 20(a), 20(b), 20(c) 17
mengenai aplikasi 20(d), 20(e)
21
22 22(a), 22(b), 22(c)
23 23(a), 23(b), 23(c)
23(d), 23(e), 23(f)
23(g), 23(h)
Jumlah 46
118
3.5.3 Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Menggunakan Aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Senarai semak pelaksanaan aktiviti diperlukan semasa proses rawatan menggunakan
aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah berlangsung. Penggunaan
senarai semak oleh pemerhati yang tidak terlibat secara aktif sebagai peserta semasa
proses pemerhatian ini dikategorikan sebagai kaedah pemerhatian sistematik (Chua,
2014). Tujuan penggunaan senarai semak ialah untuk mengenal pasti sama ada proses
pembelajaran interaktif yang melibatkan aktiviti menggunakan aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah telah dilaksanakan. Jadual 3.14 menunjukkan
bilangan item pemerhatian untuk senarai semak yang telah disediakan dan diedarkan
kepada pensyarah pemerhati (Sila Rujuk Lampiran E).
119
Jadual 3.14
Pembahagian Item Pemerhatian Senarai Semak
Aktiviti No. Item Pemerhatian Sub-item Bilangan

Item Item
Aktiviti 1 Persediaan sebelum 1(a), 1(b) 3
Sebelum pembelajaran. 1(c)
Pembelajaran
Aktiviti 2 Pembelajaran berasaskan 2(a), 2(b), 6

Semasa kes menggunakan 2(c), 2(d),
Pembelajaran aplikasi/modul 2(e), 2(f)
Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah
Guru Di Tempat Kerja
3 Pelajar memberikan respon 3(a), 3(b), 5
kepada semua item bagi kes 3(c), 3(d),
berdasarkan 13 stail berfikir 3(e)
di bawah 5 domain.
4 Pelajar mendapat pendedahan 4(a), 4(b), 7
tentang pembelajaran 4(c), 4(d),
berasaskan kes. 4(e), 4(f)
4(g)
5 Pelajar memperolehi skor 1
bagi 13 stail berfikir mengikut
domain.
6 Pelajar mendapat deskripsi 1
mengenai 13 stail berfikir
berdasarkan teori Mental Self-
government Sternberg.
Aktiviti 7 Pelajar mendapat pengetahuan 1

Selepas tentang jenis stail berfikir
Pembelajaran serta profil stail berfikir
masing-masing.
8 Aktiviti merangsang pelajar 1
untuk berfikir melalui kes
yang dibina berdasarkan
masalah sebenar di tempat
kerja.
Jumlah 25
120
Selain daripada itu, pensyarah pemerhati juga dikehendaki memberikan refleksi atau
ulasan ringkas berkaitan dengan aktiviti rawatan menggunakan aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah telah dilaksanakan seperti berikut:
i) Fungsi aplikasi ini dalam merangsang stail berfikir melalui 13 stail

berfikir (Mental Self-government Sternberg) dan 10 kes yang dibina.
ii) Fungsi aplikasi ini dalam merangsang kemahiran menyelesaikan masalah

melalui 13 stail berfikir (Mental Self-government Sternberg) dan 10 kes yang
dibina.
iii) Proses pembelajaran berasaskan kes menggunakan aplikasi interaktif dan modul
bercetak.
Pemerhati yang dilantik terdiri daripada pensyarah yang mengajar pelajar program
pendidikan kerana mereka perlu berada di tempat pembelajaran berlangsung serta
sepanjang sesi pembelajaran. Data yang diperoleh daripada senarai semak beserta ulasan
akan dikumpul untuk dianalisis. Data ini diperoleh berdasarkan tingkah laku kumpulan
rawatan menggunakan aplikasi dan kumpulan kawalan yang menggunakan modul
diperhatikan semasa proses rawatan berlangsung. Kutipan data menggunakan senarai
semak ini kemudiannya dianalisis menggunakan frekuensi dan peratus. Selain itu,
pemerhati juga perlu mengisi borang senarai semak pelaksanaan aktiviti serta ulasan
ringkas terhadap suasana pembelajaran selepas keseluruhan lapan sesi rawatan berakhir.
Senarai semak pelaksanaan aktiviti bagi kumpulan kawalan dan rawatan ini disediakan
setelah merujuk kepada kajian oleh Nurulwahida (2011) serta disesuaikan mengikut
keperluan kajian ini. Contoh senarai semak kumpulan ditunjukkan dalam Rajah 3.7
manakala keseluruhan instrumen ini boleh didapati pada Lampiran E dan Lampiran F.
121
Bil Item Pemerhatian Ada Tiada Catatan
4. Pembelajaran berasaskan kes menggunakan aplikasi

Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di
Tempat Kerja.
a) Panduan ikon pengguna mudah
difahami oleh pelajar
b) Penerangan tentang 13 stail berfikir
berdasarkan teori Mental Self-government
Sternberg yang terdapat dalam aplikasi.
c) Penerangan tentang 5 kategori kes
yang terdapat dalam aplikasi.
d) Antara muka yang menarik minat pelajar
e) Objektif pembelajaran bagi setiap

kategori kes dinyatakan dengan jelas
f) Pelajar menjawab semua kes mengikut sesi
Rajah 3.7. Contoh Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti
3.5.4 Soal Selidik Penilaian Aplikasi oleh Pelajar
Borang soal selidik penilaian aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah disediakan untuk melihat persepsi 35 orang pelajar kumpulan rawatan selepas
pembelajaran menggunakan aplikasi ini (rujuk Lampiran G). Borang soal selidik yang
digunakan terbahagi kepada lima bahagian iaitu:
i) Bahagian A: Maklumat pelajar
ii) Bahagian B: Kesesuaian isi kandungan
iii) Bahagian C: Kesesuaian objektif pembelajaran
iv) Bahagian D: Kesesuaian reka bentuk persembahan
v) Bahagian E: Kesesuaian reka bentuk interaksi
Contoh borang soal selidik penilaian pelajar ditunjukkan dalam Rajah 3.8.
122
Bahagian D: Kesesuian Reka Bentuk Persembahan
Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
Setuju Setuju Setuju Setuju
1 Warna yang menarik 1 2 3 4
2 Saiz paparan yang sesuai 1 3 3 4
3 Warna latar skrin menarik. 1 2 3 4
4 Warna teks bersesuaian dengan warna 1 3 3 4

latar skrin.
5 Pemilihan grafik bersesuaian dengan 1 2 3 4
paparan skrin.
6 Penggunaan animasi menarik perhatian 1 3 3 4
saya.
7 Audio boleh didengar dengan jelas. 1 2 3 4
Rajah 3.8. Contoh Borang Soal Selidik Penilaian Pelajar
Item dalam soal selidik penilaian pelajar berbentuk skala Likert 4 mata seperti
ditunjukkan oleh Jadual 3.15. Pemilihan skala likert 4 mata ialah untuk memastikan
respon yang diberikan oleh pelajar adalah tepat dan ini dapat mengelakkan jawapan yang
kurang pasti daripada pelajar.
Jadual 3.15
Interpretasi Skala Likert Empat Mata
Skala Interpretasi
1 Sangat tidak setuju
2 Tidak setuju
3 Setuju
4 Sangat setuju
Seterusnya, skor min yang diperoleh berdasarkan skala Likert empat mata
diinterpretasikan seperti dicadangkan oleh Mohd Najib (1999). Menurut beliau, hasil
analisis data boleh dibahagikan kepada tiga tahap iaitu tahap rendah, sederhana dan
tinggi. Jadual 3.16 menunjukkan interpretasi skor min bagi skala Likert empat mata untuk
kajian ini.
123
Jadual 3.16
Interpretasi Skor Min Skala Likert Empat Mata
Skor Min Interpretasi Min

1.00 – 1.99 Rendah
2.00 – 2.99 Sederhana
3.00 – 4.00 Tinggi
Pembinaan item soal selidik penilaian pelajar adalah merujuk kepada kajian- kajian lalu
yang dijalankan oleh Nur Aisyah, Noor, Zamri, Afendi dan Mohamed Amin (2012)
mengenai persepsi pelajar terhadap aplikasi multimedia dalam pembelajaran KOMSAS,
kajian oleh Yoag, Chin, Leau dan Japang (2012) mengenai penggunaan perisian dalam
subjek sejarah dan kajian oleh Emran Yunus (2012) mengenai keberkesanan perisian
Gotrans dalam subjek Matematik serta kajian oleh. Item-item ini dipilih kerana nilai
koefisien kebolehpercayaan yang tinggi seperti yang diperolehi dalam kajian Emran
Yunus (2012) iaitu .89. Selain itu, item-item ini juga dipilih kerana keberkesanannya
dalam menilai persepsi pelajar terhadap penggunaan perisian multimedia interaktif
berdasarkan kajian yang telah dijalankan oleh Yoag, Chin, Leau dan Japang (2012),
Emran Yunus (2012) serta Nur Aisyah, Noor, Zamri, Afendi dan Mohamed Amin
(2012). Jadual 3.17 menunjukkan pembahagian item soal selidik penilaian pelajar
terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah mengikut
konstruk:
124
Jadual 3.17
Pembahagian Item Soal Selidik Pelajar Mengikut Konstruk
Konstruk No Item Bilangan Item

Kesesuaian isi kandungan 1, 2 2
Kesesuaian objektif 3,4,5 3
pembelajaran
Kesesuaian reka bentuk 6, 7, 8, 9, 10, 11 dan 12 7
persembahan
Kesesuaian reka bentuk 13, 14, 15 dan 16 4
interaksi
Jumlah 16
3.5.5 Temu Bual Berstruktur
Dalam kajian ini, pengkaji turut menggunakan kaedah kualitatif iaitu kaedah temu bual
berstruktur untuk mengukuhkan lagi dapatan daripada data kuantitatif. Brod, Tesler dan
Christensen (2009) berpendapat, tujuan temu bual dijalankan ialah untuk mendapatkan
informasi baru, mengesahkan atau menyangkal maklumat sedia ada. Menurut Ruzlan
Md Ali, Fahainis Mohd Yusuf dan Fuziah Shaffie (2018), kaedah temu bual berstruktur
ialah pendekatan di mana pengkaji akan menyediakan soalan dan urutan soalan yang
telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum proses temu duga berlangsung. Jawapan
daripada responden akan dikodkan oleh penemu bual secara langsung (Ruzlan Md Ali,
Fahainis Mohd Yusuf & Fuziah Shaffie, 2018). Cara ini sesuai dan kerap digunakan
oleh penyelidik bagi mendapatkan maklumat yang dikehendaki dalam suatu jangka
masa yang terhad (Creswell, 2014). Melalui kaedah ini, data yang diperoleh dan
direkodkan melalui soalan temu bual akan ditranskripsikan dan ditaip ke dalam bentuk
fail komputer untuk dianalisis (Creswell, 2014).
125
Bagi memenuhi keperluan kajian, pengkaji menggunakan protokol temu bual untuk
mendapatkan persepsi pensyarah dan pelajar setelah tamat proses pembelajaran
menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Tiga orang
pakar dalam bidang kualitatif telah dilantik dan protokol temu bual telah pun menjalani
kesahan muka dan kandungan (face and content validity). Menurut Brod, Tesler dan
Christensen (2009) serta Connell, Carlton, Grundy, Buck, Keetharuh, Ricketts,
Barkham, Robotham, Rose dan Brazier (2018), kesahan kandungan adalah perlu bagi
memastikan soalan temu bual mudah difahami dan dijawab serta cukup menggambarkan
persepsi responden. Justeru, pengubahsuaian telah dilaksanakan mengikut komen pakar
yang dilantik berdasarkan kepakaran mereka dalam bidang penyelidikan kualitatif.
Proses validity ini adalah dilaksanakan oleh pakar yang boleh dipercayai dan sah dari
segi protokol dan etika penyelidikan kualitatif (Ruzlan Md Ali, Fahainis Mohd Yusuf &
Fuziah Shaffie, 2018). Penggunaan protokol merekod temu bual atau borang protokol
temu bual adalah perlu untuk merekod maklumat atau data, semasa temu bual sedang
berlangsung (Creswell, 2014).
3.5.5.1 Protokol Temu Bual Pensyarah
Melalui kajian ini, pengkaji telah menyediakan enam soalan temu bual seperti berikut
beserta probes seperti berikut (Sila rujuk Lampiran H):
Soalan 1:
Adakah aplikasi ini mengandungi ciri-ciri 13 stail berfikir di bawah lima domain iaitu
Skop, Fungsi Bentuk, Peringkat dan Kecenderungan?
Probes: Sila beri huraian bagi jawapan anda beserta contoh yang bersesuaian.
126
Soalan 2:
Adakah objektif pembelajaran untuk setiap kes dinyatakan dengan jelas dan mempunyai
kaitan dengan isi kandungan aplikasi?
Probes: Sila beri penjelasan bagi respon anda dan berikan contoh yang berkaitan.
Soalan 3:
Adakah semua kes yang terdapat dalam aplikasi ini menggambarkan masalah sebenar
di tempat kerja (sekolah)?
Probes: Sila beri alasan bagi menyokong jawapan anda beserta contoh.
Soalan 4:
Apakah kelebihan atau ciri-ciri positif yang terdapat dalam aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah?
Probes: Sila nyatakan ciri-ciri tersebut beserta huraian
Soalan 5:
Sejauh manakah aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini boleh
merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja dalam kalangan
pelajar program pendidikan?
Probes: Berikan penjelasan anda beserta contoh yang relevan.
Soalan 6:
Adakah anda akan mencadangkan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah ini kepada pelajar program pendidikan yang lain?
Probes: Berikan justifikasi kepada jawapan anda beserta contoh.
127
3.5.5.2 Protokol Temu Bual Pelajar (kumpulan rawatan dan kawalan)
Pengkaji menyediakan lima soalan temu bual untuk pelajar kumpulan rawatan
menggunakan aplikasi dan kawalan menggunakan modul (Rujuk Lampiran I dan J)
iaitu:
Soalan 1:
Adakah aplikasi / modul ini memberikan pendedahan kepada anda mengenai 13 stail
berfikir di bawah lima domain iaitu Skop, Fungsi Bentuk, Peringkat dan
Kecenderungan?
Probes: Sila beri huraian bagi jawapan anda beserta contoh yang bersesuaian.
Soalan 2:
Adakah kes yang terdapat dalam aplikasi/ modul ini merangsang anda untuk berfikir
dan menyelesaikan masalah di tempat kerja (sekolah/ institusi pendidikan)?
Probes: Sila beri alasan dan contoh bagi menyokong jawapan anda
Soalan 3:
Adakah kandungan aplikasi/ modul Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
ini menarik minat anda untuk menggunakannya?
Probes: Sila jelaskan pendapat anda beserta contoh yang relevan.
Soalan 4:
Adakah anda akan mencadangkan aplikasi/modul Stimulator Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah Guru Di Tempat Kerja ini kepada rakan pelajar program
pendidikan yang lain? Mengapa?
Probes: Berikan penerangan kepada jawapan anda beserta contoh.
128
Soalan 5:
Sekiranya anda diberi pilihan untuk mengikuti program ini melalui pendekatan
pembelajaran berasaskan media interaktif dan perbincangan kumpulan menggunakan
modul bercetak, apakah pilihan anda?
Probes: Sila jelaskan mengapa?
3.6 Kesahan Instrumen Kajian
Kajian yang mempunyai kesahan yang tinggi bermaksud dapatan yang diperoleh adalah
berdasarkan kepada bukti atau fakta serta berupaya memberikan justifikasi yang tepat
(Noraini, 2013). Oleh itu, instrumen penyelidikan yang digunakan seharusnya dapat
mengukur dengan tepat apa yang hendak diukur dalam kajian (Kerlinger, 1986; Noraini,
2013).
3.6.1 Kesahan Konstruk Instrumen Inventori Penyelesaian Masalah (PSI)
Heppner dan Petersen (1982)
Kesahan konstruk bermaksud ketepatan instrumen dalam mengukur sesuatu konstruk
berasaskan teori yang digunakan dalam kajian (Noraini, 2013). Bagi ujian pra dan pasca,
pengkaji menggunakan instrumen Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) Heppner dan
Petersen (1982) yang diadaptasi oleh Soliman (2014) untuk mendapatkan skor
kemahiran menyelesaikan masalah bagi kumpulan kawalan dan rawatan. Dalam kajian
ini, instrumen ini yang pada asalnya dalam Bahasa Inggeris, telah diterjemahkan ke
dalam Bahasa Melayu. Walaupun instrumen asal PSI telah diuji kebolehpercayaan dan
ketekalannya oleh Heppner et al. (1982, 1997), Heppner dan Charles (1997), Huang
(2011) dan Soliman (2014), kesahan dari segi terjemahan bahasa perlu dilakukan.
129
Terjemahan instrumen ke dalam Bahasa Melayu merupakan satu sumbangan dalam
bidang pendidikan agar kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar dapat
diukur dengan lebih mudah melalui penggunaan bahasa yang lebih mudah difahami
mereka.
3.6.2 Prosedur Menterjemah Instrumen Inventori Penyelesaian Masalah (PSI)
Heppner dan Petersen (1982)
Instrumen Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) Heppner dan Petersen (1982) yang
diadaptasi oleh Soliman (2014) telah melalui proses terjemahan back-translation seperti
disarankan oleh Brislin (1970). Proses ini memerlukan pengesahan pakar untuk
mengesahkan ketepatan terjemahan berkenaan daripada dokuman asal, melalui
persetujuan antara pakar penilai serta mendapatkan inter-rater reliability. Melalui proses
terjemahan back-translation, dokumen yang telah diterjemahkan ke bahasa tempatan
akan diterjemahkan semula ke dalam bahasa asal sebagai cara untuk menyemak
ketepatan terjemahan (Paegelow, 2008). Seterusnya, pakar penilai akan membandingkan
kedua-dua dokumen iaitu dokumen asal dan dokumen yang diterjemahkan serta
mengesan sebarang kesalahan dalam terjemahan. Rajah 3.9 menunjukkan proses yang
perlu dilalui oleh pengkaji bagi menterjemahkan instrumen Inventori Penyelesaian
Masalah (PSI) Heppner dan Petersen (1982) yang diadaptasi oleh Soliman (2014) ke
dalam Bahasa Melayu.
130
FASA 1
Terjemahan instrumen asal kepada Bahasa Melayu oleh Guru
Cemerlang Bahasa Inggeris
FASA 2
Penilaian dan pengesahan pakar (back-translation)
FASA 3
Pemurniaan instrumen berdasarkan komen
pakar penilai.
Rajah 3.9. Carta Alir Proses Kesahan Instrumen PSI Oleh Pakar
3.6.2.1 Fasa 1 - Terjemahan instrumen asal kepada Bahasa Melayu oleh Guru
Instrumen Inventori Penyelesaian Masalah (PSI) Heppner dan Petersen (1982) yang
diadaptasi oleh Soliman (2014) diterjemahkan sendiri oleh pengkaji daripada Bahasa
Inggeris ke dalam Bahasa Melayu berdasarkan enam tahun pengalaman pengkaji sebagai
Guru Cemerlang Bahasa Inggeris serta lebih daripada 20 tahun pengalaman mengajar subjek
Bahasa Inggeris. Pengkaji turut meminta khidmat daripada Ketua Panitia Bahasa Melayu
untuk menyemak nahu serta ketepatan penggunaan istilah dan struktur ayat dalam Bahasa
Melayu. Borang penilaian dan pengesahan pakar bagi terjemahan bahasa Inventori
Penyelesaian Masalah disediakan untuk menilai instrumen berkenaan.
131
Semasa proses terjemahan berlangsung, pengkaji turut melakukan proses pemurnian
kepada kontruk yang terdapat dalam instrumen asal Inventori Penyelesaian Masalah
(PSI) Heppner dan Petersen (1982). Beberapa item perlu dipecahkan kepada dua kerana
masalah dua beban (double-barrel) atau dwi-dimensi iaitu item yang menyentuh atau
menyoal lebih daripada satu isu. Menurut Chua (2014), penggunaan ―dan‖ perlu
dielakkan dalam item kerana akan menimbulkan kekeliruan kepada responden
disebabkan ciri dwi-dimensi. Oleh itu, beberapa item perlu dipecahkan oleh pengkaji
untuk mendapatkan respon yang tepat daripada responden. Selepas melalui proses
pemurnian, item-item yang terdapat dalam instrumen PSI Heppner dan Petersen (1982)
diadaptasi oleh Soliman (2014) telah bertambah daripada 27 kepada 31 item. Item-item
yang telah diubah suai ditunjukkan oleh Jadual 3.18.
132
Jadual 3.18
Pemurnian Item PSI Heppner dan Petersen (1982) Diadaptasi oleh Soliman (2014)
Faktor Terjemahan Mengikut Item Yang Diubah suai

Item Asal
1. Keyakinan 1. Saya sentiasa boleh 1(a) Saya sentiasa boleh
Menyelesaikan berfikir secara kreatif berfikir secara kreatif
Masalah dan efektif untuk untuk menyelesaikan
menyelesaikan masalah
masalah 1(b) Saya sentiasa boleh
berfikir secara efektif
untuk menyelesaikan
masalah
5. Saya percaya dengan 5(a) Saya percaya dengan
kebolehan saya untuk kebolehan saya untuk
menyelesaikan masalah menyelesaikan
baharu dan sukar. masalah baharu.
5(b) Saya percaya dengan

kebolehan saya untuk
menyelesaikan
masalah yang sukar.
2. Stail Pendekatan- 17. Apabila saya keliru 17(a) Apabila saya keliru
Pengelakan dengan sesuatu dengan sesuatu
masalah, antara masalah, antara
perkara pertama perkara pertama yang
yang saya lakukan saya lakukan ialah
ialah meninjau meninjau situasi
situasi dan masalah tersebut.
mempertimbangkan
semua maklumat 17(b) Apabila saya keliru
berkaitan. dengan sesuatu
masalah, antara
perkara pertama
yang saya lakukan
ialah
mempertimbangkan
semua maklumat
berkaitan masalah
tersebut.
133
Jadual 3.18
Bersambung
Faktor Terjemahan Mengikut Item Yang Diubah suai

Item Asal
3. Kawalan 22. Saya mempunyai 22(a) Saya mempunyai kaedah

Peribadi kaedah yang yang sistematik untuk
sistematik untuk membandingkan alternatif
membandingkan yang ada.
alternatif dan
membuat keputusan.
22(b) Saya mempunyai kaedah

yang sistematik untuk
membuat keputusan.
3.6.2.2 Fasa 2 - Penilaian dan Pengesahan Pakar (back-translation)
Instrumen yang telah diterjemahkan oleh pengkaji dinilai oleh lima orang pakar
akademik. Tiga orang pakar penilai yang dilantik mempunyai kepakaran dalam bidang
bahasa dan pendidikan manakala dua daripada pakar berkenaan mempunyai kepakaran
dalam bidang pendidikan dan penyelidikan. Kesemua pakar diminta untuk membuat
penilaian terhadap instrumen PSI Heppner dan Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman
(2014) yang telah diterjemahkan serta diubah suai. serta membuat penilaian berdasarkan
skala Likert 10 mata bagi mendapatkan skor antara pakar penilai. Penilaian dan komen
daripada pakar penilai juga diperlukan untuk penambahbaikan instrumen.
134
3.6.2.3 Fasa 3 - Pemurniaan Instrumen Berdasarkan Komen Pakar Penilai.
Instrumen yang telah dinilai oleh pakar dikembalikan kepada pengkaji untuk dibuat
pembetulan dan pemurnian berdasarkan rating, komen dan saranan yang diterima.
Pengkaji bertindak membandingkan kesemua komen yang diterima untuk membuat
penambahbaikan dalam konstruk yang terdapat dalam instrumen PSI. Berdasarkan
borang penilaian dan pengesahan pakar terjemahan yang dikembalikan, pengkaji
menerima hasil maklum balas yang positif daripada semua pakar dengan sedikit
pembetulan kepada beberapa patah perkataan dalam sesetengah item. Antara ulasan yang
diterima ialah terjemahan daripada Bahasa Inggeris kepada Bahasa Melayu adalah tepat
dan tidak lari daripada maksud asal item serta boleh digunakan. Semua pakar penilai juga
bersetuju dengan terjemahan yang telah dibuat ke atas semua item, kecuali sedikit
pengubahsuaian untuk memantapkan lagi ketepatan maksud yang hendak disampaikan.
Selain itu, tindakan pengkaji memecahkan item-item yang mempunyai masalah dua
beban (double-barrel) juga mendapat persetujuan semua pakar penilai. Hal ini kerana
item-item berkenaan menyentuh perkara yang berbeza atau lebih daripada satu isu. Jadual
3.19 menunjukkan pemurnian item yang telah dilaksanakan oleh pengkaji berdasarkan
ulasan dan cadangan penilai, sebelum instrumen PSI diedarkan kepada pelajar program
pendidikan untuk tujuan kajian rintis. Borang penilaian dan pengesahan terjemahan oleh
semua pakar penilai beserta komen dan cadangan disertakan di Lampiran K.
135
Jadual 3.19
Pemurnian Instrumen Berdasarkan Cadangan Pakar Penilai
ULASAN SEMUA PENILAI:
Bil Penilai Ulasan

1 Penilai 1 Secara keseluruhan, instrumen ini baik dan sesuai
digunakan. Cuma ada beberapa item yang terjemahannya
tidak mencerminkan maksud sebenar versi Bahasa Inggeris.
2 Penilai 2 Terjemahan yang baik dan menepati maksud instrumen asal.

Cuma ada beberapa item yang masih boleh dimantapkan
lagi kekuatan ayat tersebut.
3 Penilai 3 Semua item dapat difahami dengan jelas
4 Penilai 4 Proceed with small amendments to the items
5 Penilai 5 Terjemahan daripada Bahasa Inggeris kepada Bahasa Melayu
adalah tepat dan tidak lari dari maksud asal item. Penggunaan
perkataan dan ayat yang betul. Cadangan pengkaji bertepatan
dan disokong.
PENILAI 1:
Item Item Asal Terjemahan Asal Selepas Pemurnian
9 When I become Cadangan : Perbaiki
aware of a problem, ayat. Apabila saya
one of the first things Apabila saya menyedari menyedari adanya
I do is to try find out adanya sesuatu masalah, sesuatu masalah,
exactly what the perkara pertama yang saya perkara pertama yang
problem is. lakukan ialah cuba saya lakukan ialah
mengetahui dengan cuba mencari apa
tepat masalah yang masalah yang
sebenar. sebenarnya.
16 When I am Cadangan : Perbaiki

confronted with a ayat. Apabila saya
complex problem, I Apabila saya berhadapan berhadapan dengan
do not bother to dengan sesuatu masalah sesuatu masalah yang
develop a strategy to yang rumit, saya tidak rumit, saya tidak
collect information so bersusah payah pernah terfikir untuk
I can define exactly merancang strategi merancang strategi
what the problem is. untuk mengumpul bagi mengumpul
maklumat yang maklumat yang
membolehkan saya membolehkan saya
mengenal pasti masalah mengenal pasti
yang sebenar. masalah yang sebenar.
136
Jadual 3.19
Sambungan
18 When I have a Cadangan : Perbaiki ayat. Apabila saya
problem, I think up Apabila saya berhadapan dengan
as many possible mempunyai masalah, sesuatu masalah, saya
ways to handle it as I saya akan memikirkan akan memikirkan
can until I can‘t pelbagai cara yang pelbagai cara yang
come up with any mungkin untuk mungkin untuk
more ideas. mengendalikannya mengendalikannya
sehingga saya sehingga saya tidak
kekeringan idea. mempunyai apa-apa idea
lagi.
19 When deciding on an Cadangan : Perbaiki Apabila membuat
idea or possible ayat. keputusan mengenai
solution to a Apabila membuat idea atau penyelesaian
problem, I do not keputusan mengenai idea kepada sesuatu masalah,
take time to consider atau penyelesaian kepada saya tidak mengambil
the chances of each sesuatu masalah, saya masa untuk
alternative being tidak memperuntukkan mempertimbangkan
successful. masa untuk peluang bagi setiap
mempertimbangkan alternatif untuk
peluang kejayaan setiap berjaya.
alternatif.
PENILAI 2:

1 I am usually able to Cadangan : Tukar Saya sentiasa boleh
think up creative and perkataan ‘selalunya’ berfikir secara
effective alternatives kepada ‘sentiasa’ kreatif untuk
to solve a problem. 1(a) Saya selalunya menyelesaikan
boleh berfikir masalah
secara kreatif untuk
menyelesaikan
masalah
1(b) Saya selalunya Saya sentiasa boleh
boleh berfikir berfikir secara
secara efektif untuk efektif untuk
menyelesaikan menyelesaikan
masalah masalah
22 I have a systematic Komen : ayat 22(a) Saya mempunyai
method for comparing tergantung. kaedah yang
alternatives and 22(a) Saya mempunyai sistematik untuk
making decision kaedah yang membandingkan
sistematik untuk alternatif yang
membandingkan ada
alternatif
137
Jadual 3.19
Sambungan
PENILAI 3:
5 I trust my ability to Cadangan : Tambah
solve new and perkataan „yang‟ 5(b) Saya percaya
difficult problems. 5(b) Saya percaya dengan kebolehan
dengan kebolehan saya untuk
saya untuk menyelesaikan
menyelesaikan masalah yang
masalah sukar. sukar.
3.6.3 Kesahan Konstruk Instrumen PSI Heppner dan Petersen (1982)
diadaptasi oleh Soliman (2014)
Kesahan konstruk untuk item perlu dilakukan ke atas Instrumen PSI Heppner dan
Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) memandangkan instrumen asal ini telah
diterjemahkan daripada Bahasa Inggeris kepada Bahasa Melayu. Hal ini kerana pengkaji
perlu memastikan setiap item yang diterjemahkan adalah bertepatan dengan objektif
instrumen kajian asal oleh Heppner dan Petersen (1982). Lima orang pakar terjemahan
yang dilantik oleh pihak UUM telah menilai terjemahan instrumen serta memberikan
nilai atau rating untuk setiap item berdasarkan skala likert 10 mata iaitu dari 1 (Sangat
Lemah) hingga 10 (Sangat Baik). Pengiraan indeks bagi kesahan instrumen PSI
diperoleh melalui pengiraan peratusan bagi setiap item oleh semua penilai.
Jadual 3.20 menunjukkan skor maklum balas kelima-lima pakar penilai bagi kesahan
kandungan bagi instrumen PSI. Berdasarkan analisis skor antara pakar penilai yang telah
dijalankan, nilai kesahan kandungan bagi instrumen PSI yang diperoleh ialah 8.72.
138
Nilai ini diperoleh dengan menjumlahkan skor kumulatif dan dibahagikan dengan
jumlah item, juga dengan bilangan penilai. Cara pengiraan ini adalah seperti yang
disarankan oleh Nurulwahida (2011) dan Sharifah Amnah (2009). Berdasarkan Jadual
3.20 juga, didapati bahawa peratus skor untuk setiap item ialah 80% dan ke atas. Nilai
kesahan melebihi 80% daripada jumlah skor ini dianggap tinggi dan memuaskan
(Sharifah Amnah, 2009). Namun demikian pengkaji perlu membuat beberapa
pemurnian dan pengubahsuaian ke atas item, berdasarkan komen dan cadangan penilai.
Instrumen PSI yang telah dimurnikan dan diubahsuai ditunjukkan pada Lampiran B.
Jadual 3.20
Penilaian Kesahan Konstruk oleh Pakar Bagi Instrumen PSI
KONSTRUK P1 P2 P3 P4 P5 JUM %
SKOR
1 Saya sentiasa boleh berfikir secara 9 9 10 8 10 46 92
kreatif untuk menyelesaikan
Masalah
2 Saya sentiasa boleh berfikir secara 9 9 10 8 10 46 92
efektif untuk menyelesaikan
Masalah
3 Saya mempunyai kebolehan untuk 10 9 4 8 9 40 80
menyelesaikan kebanyakan masalah
walaupun tiada penyelesaian yang
ketara pada mulanya.
4 Saya membuat keputusan dan 10 9 7 8 10 44 88
kemudiannya berasa gembira
dengannya.
5 Selepas membuat sesuatu 10 9 8 8 10 45 90
keputusan, hasil yang saya
jangkakan selalunya sepadan
dengan hasil yang sebenar.
6. Saya percaya dengan kebolehan 10 9 9 8 9 45 90
saya untuk menyelesaikan masalah
baharu.
7 Saya percaya dengan kebolehan 10 9 9 8 9 45 90
saya untuk menyelesaikan masalah
yang sukar.
139
Jadual 3.20
Sambungan
SKOR
8 Apabila membuat sesuatu 10 9 9 8 9 49 98
keputusan, saya
mempertimbangkan akibat setiap
alternatif dan membandingkannya
antara satu sama lain.
9 Saya cuba meramalkan hasil 10 9 9 8 9 49 98
keseluruhan akibat membuat
sesuatu tindakan.
10 Banyak masalah yang saya hadapi 10 9 8 8 9 44 88
adalah terlalu rumit untuk saya
Selesaikan
11 Apabila saya menyedari adanya 9 9 7 4 9 38 76
sesuatu masalah, perkara pertama
yang saya lakukan ialah cuba
mencari apa masalah yang
sebenarnya.
12 Apabila saya membuat perancangan 10 9 8 8 8 43 86
untuk menyelesaikan masalah, saya
hampir pasti perancangan tersebut
akan berjaya.
13 Sekiranya diberikan masa dan 10 9 8 8 9 44 88
usaha yang secukupnya, saya
percaya saya boleh menyelesaikan
kebanyakan masalah yang saya
hadapi.
14 Apabila berhadapan dengan situasi 10 9 8 8 9 44 88
baru, saya yakin bahawa saya dapat
mengendalikan masalah yang
mungkin akan timbul.
15 Apabila berhadapan dengan sesuatu 10 9 8 8 9 44 88
masalah, saya tidak pasti sama ada
saya boleh mengendalikanya atau
tidak.
16 Apabila berhadapan dengan sesuatu 10 9 8 4 9 40 80
masalah, saya meneliti perasaan
saya secara konsisten untuk
mendapat kepastian apa yang
sedang berlaku di dalam situasi
masalah berkenaan.
140
Jadual 3.20
Sambungan
SKOR
17 Setelah saya mencuba untuk 10 9 8 8 10 45 90
menyelesaikan sesuatu masalah
dengan tindakan tertentu, saya
mengambil masa dan
membandingkan hasil sebenar
dengan hasil yang saya fikirkan
sepatutnya berlaku
18 Apabila saya berhadapan dengan 10 9 8 5 9 41 82
sesuatu masalah yang rumit, saya
tidak pernah terfikir untuk
merancang strategi bagi
mengumpul maklumat yang
membolehkan saya mengenal pasti
masalah yang sebenar.
19 Apabila saya keliru dengan sesuatu 10 9 8 6 9 42 84
masalah, antara perkara pertama
yang saya lakukan ialah meninjau
situasi masalah tersebut.
20 Apabila saya keliru dengan sesuatu 9 9 8 6 9 41 82
masalah, antara perkara pertama
yang saya lakukan ialah
mempertimbangkan semua
maklumat berkaitan masalah
tersebut.
sesuatu masalah, saya akan
memikirkan pelbagai cara yang
mungkin untuk mengendalikannya
sehingga saya tidak mempunyai
apa-apa idea lagi.
22 Apabila membuat keputusan 10 9 9 4 9 41 82
mengenai idea atau penyelesaian
kepada sesuatu masalah, saya tidak
mengambil masa untuk
mempertimbangkan peluang bagi
setiap alternatif untuk berjaya.
23 Apabila berhadapan dengan 9 9 8 6 9 41 82
masalah, biasanya saya tidak
meneliti perkara-perkara Luaran
dalam persekitaran saya yang
berkemungkinan menyumbang
kepada masalah saya.
141
Jadual 3.20
Sambungan
SKOR
24 Walaupun saya sedang mengatasi 10 9 9 7 9 44 88
sesuatu masalah, kadangkala saya
rasa seperti teraba-raba atau
merewang dan tidak menyentuh isu
yang sebenar.
25 Saya mempunyai kaedah yang 10 9 10 8 9 46 92
sistematik untuk membandingkan
alternatif yang ada.
26 Saya mempunyai kaedah yang 10 9 10 8 9 46 92

sistematik untuk membuat
keputusan.
27 Apabila usaha pertama saya untuk 10 9 8 4 9 40 80

menyelesaikan masalah gagal, saya
menjadi kurang selesa dengan
kebolehan saya untuk mengendalikan
situasi berkenaan.
28 Kadang-kadang saya tidak berhenti 10 9 8 6 10 43 86
dan mengambil masa untuk
menangani masalah saya, tetapi
sekadar terus meredah.
29 Saya membuat penilaian yang 10 9 8 8 9 44 88
tergesa-gesa dan kemudian
menyesalinya.

masalah, saya berhenti dan berfikir
mengenainya sebelum memutuskan
langkah seterusnya.
31 Kadang-kadang saya menjadi sangat 10 9 9 8 9 45 90
beremosi sehingga saya tidak dapat
mempertimbangkan pelbagai cara
untuk menangani masalah saya.
JUMLAH 304 279 258 218 284 1351
* P = Penilai
Nilai kesahan skor : 1351 ÷ 31 ÷ 5 = 8.72
142
3.7 Kebolehpercayaan Kandungan Instrumen PSI Heppner dan Petersen
(1982) Diadaptasi oleh Soliman (2014)
Instrumen PSI Heppner dan Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) telah diuji
kebolehpercayaannya berdasarkan penilaian interrater reliability oleh lima orang pakar
yang dilantik sebelum ini. Kaedah ini disarankan serta diguna pakai oleh Hallgren
(2012) dan Stolarova, Wolf, Rinker dan Brielmann (2014). Menurut Landers (2015),
Intraclass correlation (ICC) berguna untuk menganggar (estimate) interrater reliability
data kuantitatif kerana ia sangat feksibel berbanding Pearson Correlation yang
merupakan penganggar sah (valid estimator) untuk interrater reliability hanya antara
dua penilai (raters) sahaja.
Kajian ini menggunakan ICC Two-Way Mixed untuk mendapatkan nilai
kebolehpercayaan pakar penilai atau interrater reliability bagi instrumen PSI Heppner
dan Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014). Kaedah ini selari dengan pendapat
Landers (2015) iaitu ICC Two-Way Mixed sesuai digunakan dalam keadaan berikut:
i) Kesemua penilai yang dilantik adalah terlibat dalam penilaian item yang sama (the
exact same raters make ratings on every item / ratee)
ii) Kajian melibatkan populasi kepada penilai (population of raters) dan bukan
sampel penilai.
iii) Andaian kesan rawak bagi yang dinilai (random effect of ratee) dan kesan tetap
bagi penilai (fixed effect of rater).
143
Data output SPSS dalam Jadual 3.21, menunjukkan darjah reliabiliti yang tinggi
berdasarkan penilaian oleh pakar untuk Instrumen PSI Heppner dan Petersen (1982)
diadaptasi oleh Soliman (2014). Dapatan daripada analisis data Inter-rater reliability ini
digunakan untuk menilai atau mengukur tahap persetujuan (agreement) antara penilai
(raters). Merujuk kepada Jadual 3.21, didapati bahawa nilai purata (mean) bagi
Intraclass Correlation Coefficient (ICC) bagi output SPSS ialah .978 berdasarkan 95%
sela keyakinan antara .936 ke .997 (F (4,120)=48.164,p<000). Nilai ini dianggap tinggi
dan sangat memuaskan (Miller, Linn & Gronlund, 2013).
Jadual 3.21
Intraclass Correlation Coefficient (ICC) PSI Berdasarkan Penilaian Pakar
Intraclass Correlation Coefficient

Intraclass 95% Confidence Interval F Test with True Value 0
Correlation Lower Upper Value df1 df2 Sig
b
Bound Bound
Single .587a .322 .923 48.164 4 120 .000
Measures
Average .978c .936 .997 48.164 4 120 .000

Measures
Two-way mixed effects model where people effects are random and measures effects are fixed.
a. The estimator is the same, whether the interaction effect is present or not.
b. Type A intraclass correlation coefficients using an absolute agreement definition.
c. This estimate is computed assuming the interaction effect is absent, because it is not
estimable otherwise.
Jadual 3.22 pula memaparkan output bagi data SPSS bagi kesemua item yang duji
berdasarkan penilaian lima orang pakar terhadap instrumen PSI Heppner dan Petersen
(1982) diadaptasi oleh Soliman (2014). Data menunjukkan nilai min yang tinggi untuk
semua 31 item yang diuji iaitu antara 7.6 ke 9.2 berdasarkan penilaian oleh lima orang
pakar akademik.
144
Jadual 3.22
Analisis Kebolehpercayaan Instrumen PSI
KONSTRUK Min Sisihan N

Piawai
1 Saya sentiasa boleh berfikir secara 9.20 .837 5
kreatif untuk menyelesaikan masalah
2 Saya sentiasa boleh berfikir secara 9.20 .837 5

efektif untuk menyelesaikan masalah
3 Saya mempunyai kebolehan untuk 8.00 2.345 5
menyelesaikan kebanyakan masalah
walaupun tiada penyelesaian yang
ketara pada mulanya.
4 Saya membuat keputusan dan 8.80 1.304 5
kemudiannya berasa gembira
dengannya.
5 Selepas membuat sesuatu keputusan, 9.00 1.000 5
hasil yang saya jangkakan selalunya
sepadan dengan hasil yang sebenar.
6. Saya percaya dengan kebolehan saya 9.00 .707 5
untuk menyelesaikan masalah baharu.
7 Saya percaya dengan kebolehan saya 9.00 .707 5
untuk menyelesaikan masalah yang
sukar.
8 Apabila membuat sesuatu keputusan, 9.00 .707 5
saya mempertimbangkan akibat setiap
alternatif dan membandingkannya
antara satu sama lain.
9 Saya cuba meramalkan hasil 9.00 .707 5
keseluruhan akibat membuat sesuatu
tindakan.
10. Banyak masalah yang saya hadapi 8.80 .837 5

adalah terlalu rumit untuk saya
Selesaikan
11. Apabila saya menyedari adanya 7.60 2.191 5

sesuatu masalah, perkara pertama yang
saya lakukan ialah cuba mencari apa
masalah yang sebenarnya.
145
Jadual 3.22
Sambungan

Piawai
12. Apabila saya membuat perancangan untuk 8.60 .894 5
menyelesaikan masalah, saya hampir pasti
perancangan tersebut akan berjaya.
13. Sekiranya diberikan masa dan usaha yang 8.80 .837 5
secukupnya, saya percaya saya boleh
menyelesaikan kebanyakan masalah yang
saya hadapi.
14. Apabila berhadapan dengan situasi baru, 8.80 .837 5
saya yakin bahawa saya dapat
mengendalikan masalah yang mungkin
akan timbul.
15. Apabila berhadapan dengan sesuatu 8.80 .837 5
masalah, saya tidak pasti sama ada saya
boleh mengendalikanya atau tidak.
16. Apabila berhadapan dengan sesuatu 8.00 2.345 5
masalah, saya meneliti perasaan saya
secara konsisten untuk mendapat kepastian
apa yang sedang berlaku di dalam situasi
masalah berkenaan.
17. Setelah saya mencuba untuk menyelesaikan 9.00 1.000 5
sesuatu masalah dengan tindakan tertentu,
saya mengambil masa dan membandingkan
hasil sebenar dengan hasil yang saya
fikirkan sepatutnya berlaku
18. Apabila saya berhadapan dengan sesuatu 8.20 1.924 5
masalah yang rumit, saya tidak pernah
terfikir untuk merancang strategi bagi
mengumpul maklumat yang membolehkan
saya mengenal pasti masalah yang sebenar.
19. Apabila saya keliru dengan sesuatu 8.40 1.517 5
masalah, antara perkara pertama yang saya
lakukan ialah meninjau situasi masalah
tersebut.
20. Apabila saya keliru dengan sesuatu 8.20 1.304 5
masalah, antara perkara pertama yang saya
lakukan ialah mempertimbangkan semua
maklumat berkaitan masalah tersebut.
146
Jadual 3.22
Sambungan

Piawai
21. Apabila saya berhadapan dengan 8.20 1.304 5
sesuatu masalah, saya akan memikirkan
pelbagai cara yang mungkin untuk
mengendalikannya sehingga saya tidak
mempunyai apa-apa idea lagi.
22. Apabila membuat keputusan mengenai 8.20 2.387 5
idea atau penyelesaian kepada sesuatu
masalah, saya tidak mengambil masa
untuk mempertimbangkan peluang
bagi setiap alternatif untuk berjaya.
23. Apabila berhadapan dengan masalah, 8.20 1.304 5
biasanya saya tidak meneliti perkara-
perkara Luaran dalam persekitaran saya
yang berkemungkinan menyumbang
kepada masalah saya.
24. Walaupun saya sedang mengatasi 8.80 1.095 5
sesuatu masalah, kadangkala saya rasa
seperti teraba-raba atau merewang dan
tidak menyentuh isu yang sebenar.
25. Saya mempunyai kaedah yang 9.20 .837 5
sistematik untuk membandingkan
26. Saya mempunyai kaedah yang 9.20 .837 5
sistematik untuk membuat keputusan.
27. Apabila usaha pertama saya untuk 8.00 2.345 5
menyelesaikan masalah gagal, saya
menjadi kurang selesa dengan
kebolehan saya untuk mengendalikan
situasi berkenaan.
28. Kadang-kadang saya tidak berhenti dan 8.60 1.673 5
mengambil masa untuk menangani
masalah saya, tetapi sekadar terus
meredah.
29. Saya membuat penilaian yang tergesa- 8.80 .837 5
gesa dan kemudian menyesalinya.
147
Jadual 3.22
Sambungan

Piawai
30. Apabila saya berhadapan dengan 9.00 .707 5
masalah, saya berhenti dan berfikir
mengenainya sebelum memutuskan
langkah seterusnya.
31. Kadang-kadang saya menjadi sangat 9.00 .707 5

beremosi sehingga saya tidak dapat
mempertimbangkan pelbagai cara
untuk menangani masalah saya.
3.8 Prosedur Menterjemah dan Mengadaptasi Instrumen Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie , 1991)
Instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) oleh Pintrich,
Smith, Garcia dan McKeachie (1991), dimurnikan oleh Duncan, McKeachie (2005),
Ramírez- Echeverry, García- Carrillo dan Dussan (2016). Instrumen ini telah melalui
proses terjemahan back-translation seperti disarankan oleh Son (2018). Namun
demikian, beberapa item dalam instrumen asal perlu dibuat adaptasi untuk disesuaikan
dengan tujuan kajian. Proses ini memerlukan penilaian pakar untuk mengesahkan
kejelasan item, kesahan item dan ketepatan item bagi mengukur variabel kajian,
berdasarkan objektif dan soalan kajian. Penilaian item bukanlah bertujuan mengukur
ketepatan terjemahan bahasa kerana pengkaji telah mengadaptasi dan mengubahsuai
item asal bagi memenuhi keperluan kajian. Melalui persetujuan antara empat orang
pakar penilai yang dilantik, pengkaji mendapatkan keputusan inter-rater reliability
untuk dianalisis. Rajah 3.10 menunjukkan proses yang perlu dilalui oleh pengkaji bagi
148
menterjemah dan mengadaptasi instrumen Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991)
FASA 1
Terjemahan instrumen asal kepada Bahasa Melayu oleh Guru
FASA 2
Mengadaptasi instrumen mengikut keperluan kajian
FASA 3
Penilaian dan pengesahan pakar penilai
FASA 3
Pemurniaan instrumen berdasarkan komen
pakar penilai.
Rajah 3.10. Carta Alir Proses Kesahan Instrumen MSLQ Oleh Pakar
3.8.1 Fasa 1 – Terjemahan Instrumen Asal kepada Bahasa Melayu oleh
Guru Cemerlang Bahasa Inggeris
Instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) oleh Pintrich,
Smith, Garcia dan McKeachie (1991) telah diterjemahkan sendiri oleh pengkaji daripada
Bahasa Inggeris ke dalam Bahasa Melayu berdasarkan enam tahun pengalaman pengkaji
sebagai Guru Cemerlang Bahasa Inggeris serta lebih daripada 20 tahun pengalaman
149
mengajar subjek Bahasa Inggeris. Pengkaji turut meminta khidmat daripada Ketua
Panitia Bahasa Melayu untuk menyemak nahu serta ketepatan penggunaan istilah dan
struktur ayat dalam Bahasa Melayu. Borang penilaian dan pengesahan pakar bagi
instrumen Instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) oleh
Pintrich, Smith, Garcia dan McKeachie (1991) disediakan untuk menilai instrumen
berkenaan mengikut skala Likert 10 mata (Lampiran L).
3.8.2 Fasa 2 – Adaptasi Instrumen Mengikut Keperluan Kajian
Semasa proses terjemahan, pengkaji turut melakukan proses adaptasi kepada kontruk
yang terdapat dalam instrumen asal Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) oleh Pintrich, Smith, Garcia dan McKeachie (1991). Proses adaptasi perlu
dilaksanakan untuk mendapatkan respon yang tepat daripada responden. Hal ini kerana
antara objektif kajian ini ialah untuk melihat perbezaan antara skor ujian pra dan ujian
pasca regulasi kendiri pelajar setelah menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah (kumpulan rawatan) dan modul bercetak. Sampel kajian perlu
memberikan respon terhadap pembelajaran berasaskan kes di tempat kerja, stail berfikir,
penyelesaian masalah dan aplikasi multimedia interaktif (Lampiran G).
150
3.8.3 Fasa 3 – Penilaian dan Pengesahan Pakar Penilai
Instrumen yang telah diterjemah dan diadaptasi oleh pengkaji dinilai oleh empat orang
pakar akademik. Dua orang pakar penilai yang dilantik mempunyai kepakaran dalam
bidang bahasa manakala dua daripada pakar berkenaan mempunyai kepakaran dalam
bidang pendidikan dan penyelidikan. Kesemua pakar diminta untuk membuat penilaian
kepada instrumen MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie,1991) berdasarkan
skala Likert 10 mata bagi mendapatkan skor antara pakar penilai. Komen dan cadangan
daripada pakar penilai juga diperlukan untuk penambahbaikan instrumen.
Selepas melalui proses adaptasi, instrumen ini mengandungi 25 item, iaitu 10 item di
bawah sub-skala motivasi dan 15 item di bawah sub-skala strategi pembelajaran.
Beberapa item juga perlu dipecahkan kepada dua kerana masalah dua beban (double-
barrel). Jadual 3.23 menunjukkan item yang terpilih untuk kajian ini setelah melalui
proses terjemahan, adaptasi dan penilaian pakar.
151
Jadual 3.23
Skala dan Sub Skala Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
Skala Komponen Sub skala No. Item

Item
Aspek Nilai Nilai tugasan 10 Penting bagi saya untuk mempelajari
motivasi kes-kes di tempat kerja (institusi
pendidikan) yang terdapat dalam
program ini.
17 Saya sangat berminat dengan
pembelajaran berasaskan kes yang
diimplimentasikan dalam program ini.
23 Kes tempat kerja yang digunakan
dalam program ini berguna untuk saya.
27(a) Kes yang diberikan menerusi aplikasi

interaktif berjaya merangsang
stail berfikir saya.
27(b) Kes yang diberikan menerusi program
ini berjaya merangsang kemahiran
menyelesaikan masalah saya.
Ekspektasi Efikasi 5 Saya percaya dapat menyelesaikan

Kendiri simulasi kes masalah guru di tempat
(untuk kerja dengan cemerlang melalui
pembelajaran program ini.
Dan 12 Saya yakin dapat mempelajari
pencapaian) konseppembelajaran berasaskan kes
yang dipelajari dalam program ini.
20 Saya yakin dapat meningkatkan
kemahiran menyelesaikan masalah
melalui pembelajaran berasaskan kes di
tempat kerja (institusi pendidikan) yang
diikuti dalam program ini.
21 Saya jangkakan saya akan berjaya
mempelbagaikan stail berfikir melalui
program pembelajaran berasaskan kes
yang diikuti ini.
29 Saya yakin dapat menguasai kemahiran
menyelesaikan masalah berbantukan
aplikasi interaktif yang digunakan
dalam program ini.
152
Jadual 3.23
Bersambung

Item
Aspek Huraian 62 Saya cuba untuk mengaitkan idea
Strategi Idea yang diperoleh dalam program ini
Pembelajaran dengan aktiviti lain apabila perlu.
64 Apabila mengikuti program ini, saya
cuba mengaitkan kes di tempat kerja
(institusi pendidikan) dengan
pengetahuan sedia ada.
67 Ketika mengikuti kursus ini, saya
menyenaraikan isu-isu penting yang
dapat dikenal pasti melalui kes
81(a) Saya cuba mengembangkan idea
mengenai ciri-ciri stail berfikir yang
dipelajari dalam program ini kepada
program lain di universiti.
81(b) Saya cuba mengembangkan idea
mengenai penyelesaian masalah yang
dipelajari dalam program ini kepada
Pemikiran 38 Saya menilai kes yang diberikan
Kritikal secara teliti bagi menjawab soalan-
soalan yang dikemukakan dengan
tepat.
47 Pembelajaran berasaskan kes
mengkehendaki saya menilai sama ada
terdapat bukti kukuh untuk
menyokong kes tersebut.
51 Pembelajaran berasaskan kes secara
interaktif merangsang saya untuk
menjana idea
66 Saya menganalisis semua kes yang
dipelajari melalui program ini
71 Saya menilai kesemua pilihan yang
diberikan apabila menyelesaikan
masalah kes di tempat kerja sebelum
membuat keputusan.
153
Jadual 3.23
Bersambung
Item
Organisasi 32 Ketika mengikuti pembelajaran
Idea berasaskan kes secara interaktif saya
menyusun strategi bagi
menyelesaikan masalah yang
dikemukakan
42(a) Pembelajaran berasaskan kes secara
interaktif merangsang saya untuk
membuat pilihan jawapan yang
terbaik.
42(b) Pembelajaran berasaskan kes secara
interaktif menarik minat saya untuk
menyelesaikan masalah di tempat
kerja.
49 Saya membuat catatan fakta tentang
kes yang dibaca untuk membantu
saya menyusun atur idea bagi
menyelesaikan masalah.
63 Pembelajaran interaktif berasaskan
kes membantu saya menyemak
semula fakta kes sebelum membuat
pilihan jawapan yang tepat.
3.8.4 Fasa 4 - Pemurniaan Instrumen Berdasarkan Komen Pakar Penilai.
Pengkaji membandingkan kesemua komen yang diterima daripada pakar untuk
membuat penambahbaikan dalam konstruk yang terdapat dalam instrumen MSLQ.
Berdasarkan borang penilaian dan pengesahan pakar yang dikembalikan, pengkaji
menerima hasil maklum balas yang positif daripada semua pakar dengan beberapa
pembetulan kepada item tertentu. Selain itu, tindakan pengkaji memecahkan item-item
yang mempunyai masalah dua beban (double-barrel) juga mendapat persetujuan pakar
penilai. Hal ini kerana item-item berkenaan menyentuh perkara yang berbeza atau lebih
154
daripada satu isu. Jadual 3.24 menunjukkan ulasan keseluruhan pakar setelah
pemurnian item dilaksanakan. Berdasarkan ulasan dan cadangan penilai, pengkaji telah
membuat beberapa penambahbaikan ke atas item, sebelum instrumen MSLQ diedarkan
kepada pelajar program pendidikan untuk tujuan kajian rintis dan sebelum kajian
sebenar dijalankan. Borang penilaian dan pengesahan terjemahan oleh semua pakar
penilai beserta komen dan cadangan disertakan di Lampiran L.
Jadual 3.24
Pemurnian Instrumen MSLQ Berdasarkan Cadangan Pakar Penilai
Ulasan Keseluruhan:
Bil Penilai Ulasan

1 Penilai 1 Perkataan ‘tempat kerja‘ lebih sesuai menggunakan
perkataan ‘sekolah’
‘Stail Berfikir’ perlu dinyatakan secara terperinci dalam
soal selidik.
2 Penilai 2 Overall, the items have captured what you intended to ask
in Bahasa Malaysia. There are few items were ambiguous
as I found them either mismatch with the ones in Bahasa
or when translated into English, they are confusing.
3 Penilai 3 Perlu selaraskan penggunaan ‗simulasi kes, program,
kursus‘. Pilih satu dan gunakan untuk kesemua item
agar tidak berlaku kekeliruan.
4. Penilai 4 Secara keseluruhan memuaskan. Walau bagaimanapun
perlu dibuat beberapa pembetulan/ pengubahsuaian
supaya lebih selaras.
155
3.9 Kesahan Konstruk Instrumen Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991).
Kesahan konstruk untuk item perlu dilakukan ke atas Instrumen Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) memandangkan
instrumen asal ini telah diterjemahkan daripada Bahasa Inggeris kepada Bahasa Melayu
serta dilakukan beberapa adaptasi bagi memenuhi keperluan kajian. Empat orang pakar
bahasa, pendidikan dan penyelidikan yang dilantik oleh pihak UUM telah menilai
terjemahan dan adaptasi item instrumen serta memberikan nilai atau rating untuk setiap
item berdasarkan skala likert 10 mata iaitu dari 1 (Sangat Lemah) hingga 10 (Sangat
Baik). Pengiraan indeks bagi kesahan instrumen MSLQ diperoleh melalui pengiraan
peratusan bagi setiap item oleh semua penilai.
Berdasarkan analisis skor antara pakar penilai yang telah dijalankan, nilai kesahan
kandungan bagi instrumen MSLQ yang diperoleh ialah 8.64. Nilai ini diperoleh dengan
menjumlahkan skor kumulatif dan dibahagikan dengan jumlah item, juga dengan
bilangan penilai. Cara pengiraan ini adalah seperti yang disarankan oleh Nurulwahida
(2011) dan Sharifah Amnah (2009). Analisis skor antara pakar penilai juga menunjukkan
bahawa peratus skor untuk kesemua item adalah melebihi 80% kecuali item 2 (73%),
item 19 (75%) dan item 20 (78%). Nilai kesahan melebihi 80% daripada jumlah skor ini
dianggap tinggi dan memuaskan (Sharifah Amnah, 2009). Namun demikian pengkaji
perlu membuat beberapa pemurnian dan pengubahsuaian ke atas item, berdasarkan
komen dan cadangan penilai. Instrumen MSLQ yang telah dimurnikan dan diubahsuai
ditunjukkan pada Lampiran C.
156
3.10 Kebolehpercayaan Kandungan Instrumen Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991).
Instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia &
McKeachie, 1991) telah diuji kebolehpercayaannya berdasarkan penilaian interrater
reliability oleh empat orang pakar yang dilantik sebelum ini. Kaedah ini disarankan serta
diguna pakai oleh Hallgren (2012) dan Stolarova, Wolf, Rinker dan Brielmann (2014).
Intraclass correlation (ICC) digunakan dalam kajian ini untuk menganggar interrater
reliability kerana menurut Landers (2015), ia sangat feksibel untuk mendapatkan data
yang melibatkan lebih daripada dua penilai (raters). Kajian ini menggunakan ICC Two-
Way Mixed untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan pakar penilai atau interrater
reliability bagi instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich,
Smith, Garcia & McKeachie, 1991) yang telah diterjemahkan dan diubahsuai.
Data output SPSS dalam Jadual 3.25, menunjukkan darjah reliabiliti yang tinggi
berdasarkan penilaian oleh pakar untuk instrumen Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991). Dapatan daripada analisis
data Inter-rater reliability ini digunakan untuk menilai atau mengukur tahap persetujuan
(agreement) antara penilai (raters). Merujuk kepada Jadual 3.25, didapati bahawa nilai
purata (mean) bagi Intraclass Correlation Coefficient (ICC) bagi output SPSS ialah .875
berdasarkan 95% sela keyakinan antara .603 ke .991 (F (3, 81) = 8.559, p<000).
Nilai ini dianggap tinggi dan sangat memuaskan (Miller, Linn & Gronlund, 2013).
157
Jadual 3.25
Intraclass Correlation Coefficient (ICC) MSLQ Berdasarkan Penilaian Pakar

Correlatio Lower Upper Value df1 df2 Sig
nb Bound Bound
Single .200a .051 .796 8.559 3 81 .000
Measures
Average .875c .603 .991 8.559 3 81 .000
Measures
Output data SPSS bagi kesemua item yang duji berdasarkan penilaian empat orang
pakar terhadap instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich,
Smith, Garcia & McKeachie, 1991) menunjukkan nilai min yang tinggi untuk kesemua
28 item yang diuji iaitu antara 7.6 ke 9.2 berdasarkan penilaian oleh empat orang pakar
akademik. Nilai skor ini dianggap baik dan memuaskan (Sharifah Amnah, 2009; Miller,
Linn & Gronlund, 2013).
3.11 Kajian Rintis
Tujuan kajian rintis dijalankan ialah untuk melihat kebolehlaksanaan sesuatu kajian
yang akan dijalankan (Chuah, 2014). Kajian rintis melibatkan kumpulan responden
yang tidak terlibat dalam kajian sebenar untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen inventori yang akan digunakan dalam kajian sebenar (Othman Talib, 2013;
Chuah, 2014). Kajian rintis terhadap instrumen Inventori Penyelesaian Masalah
Heppner & Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014), Inventori Penyelesaian
158
Masalah Sternberg (1992) dan instrumen Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) telah dijalankan dalam
kalangan 45 orang pelajar pada semester Februari, 2019 sebelum ujian pra dan
rawatan dilaksanakan. Pelajar yang dipilih untuk kajian rintis bukan merupakan sampel
daripada kajian sebenar. Tujuan kajian rintis dijalankan ialah untuk menguji instrumen
TSI Sternberg-Wagner (1999), PSI Heppner & Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman
(2014) dan Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia &
McKeachie, 1991) memandangkan kesemua instrumen ini digunakan sebagai ujian pra
dan pasca. Hal ini kerana pengkaji ingin memastikan kebolehpercayaan instrumen yang
digunakan, menguji kesesuaian item setelah diterjemah dan diadaptasi, juga untuk
mengetahui sama ada item-item yang terkandung dalam instrumen difahami oleh
pelajar. Kajian rintis ini ditadbir sendiri oleh pengkaji, dengan bantuan seorang pelajar
program pendidikan.
Berdasarkan kajian rintis yang dijalankan, data dianalisis menggunakan perisian SPSS
versi 23.0. Nilai koefisien kebolehpercayaan Cronbach Alpha yang diperoleh untuk
instrumen TSI Sternberg-Wagner (1999) ialah 0.945 manakala nilai koefisien bagi
instrumen PSI Heppner & Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) ialah 0.62.
Nilai koefisien kebolehpercayaan Cronbach Alpha bagi instrumen Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) pula ialah
0.93. Jadual 3.26 menunjukkan ringkasan keputusan analisis data bagi ketiga-tiga
instrumen berkenaan.
159
Hasil analisis data mendapati instrumen TSI Sternberg-Wagner (1999) dan MSLQ
Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie (1991) memperoleh nilai koefisien yang tinggi
iaitu 0.945 dan 0.930 manakala nilai koefisien instrumen PSI Heppner & Petersen
(1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) pula ialah 0.620 dan boleh diterima. Dapatan ini
merujuk kepada Sekaran (1992) yang berpendapat nilai koefisien yang kurang daripada
0.60 tidak boleh diterima kerana dianggap rendah dan nilai Cronbach's Alpha antara
0.60 ke 0.80 boleh diterima. Menurut Sekaran (1992) lagi, nilai koefisien melebihi 0.80
dianggap baik. Oleh yang demikian, instrumen TSI Sternberg (1992), instrumen PSI
Heppner & Petersen (1982) diadaptasi oleh Soliman (2014) dan MSLQ Pintrich, Smith,
Garcia & McKeachie (1991) boleh digunakan untuk ujian pra dan pasca dalam kajian
sebenar berdasarkan nilai kebolehpercayaan instrumen yang diperoleh.
Jadual 3.26
Ringkasan Keputusan Analisis Kebolehpercayaan Instrumen
Instrumen Bilangan Item (N) Nilai Cronbach's Alpha

TSI Sternberg-Wagner (1999) 65 0.945
PSI Heppner & Petersen 28 0.620

(1982) diadaptasi oleh
Soliman (2014)
MSLQ Pintrich, Smith, Garcia 25 0.930

& McKeachie (1991)
160
3.12 Pembinaan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah Berpandukan Model ADDIE
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah merupakan alat pedagogi
dalam bentuk interaktif untuk merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah
melalui pendekatan pembelajaran berasaskan kes. Kandungan aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah disediakan mengikut teori pembelajaran
berasaskan kes (Case-based learning) yang menyediakan kes-kes berdasarkan situasi
sebenar di tempat kerja, sebagai simulasi untuk penyelesaian masalah di tempat kerja
(institusi pendidikan). Aplikasi ini mengandungi 10 buah kes yang yang melibatkan isu
semasa di institusi pendidikan, berdasarkan masalah-masalah yang wujud dalam situasi
sebenar di tempat kerja. Kes-kes ini ini dibina serta diolah agar bersesuaian dengan
konstruk yang bertujuan untuk merangsang 13 stail berfikir berdasarkan teori Mental
Self-government Sternberg serta stail berfikir. Secara ringkasnya. pembinaan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah berpandukan Model ADDIE
ditunjukkan oleh Jadual 3.27.
161
Jadual 3.27
Ringkasan Pembinaan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah

Berdasarkan Model ADDIE
Sampel Tugasan Sampel Output
Analisis Memerlukan Jadual kajian
Proses yang melibatkan penilaian melalui literatur mengenai
takrifan mengenai stail kajian literatur stail berfikir dan
berfikir Mental-self Mengenal pasti masalah Penyelesaian masalah
berdasarkan masalah di Analisis tugasan Kenal pasti kekangan
tempat kerja. Penyataan masalah
Reka bentuk Menulis objektif Objektif yang boleh

Proses memperincikan reka Reka bentuk 10 kes diukur
bentuk item dan kes Reka bentuk item Strategi
berdasarkan teori Mental- pengujian instruksional
Self-government Sternberg Reka bentuk Perincian
(1988) dan Herreid ( 1997). storyboard interaktif storyboard aplikasi
aplikasi Stimulator Stail
Reka bentuk Berfikir dan
antaramuka Menyelesaikan
(interface) Masalah Guru Di
Reka bentuk grafik Tempat Kerja
Pembangunan Bekerja dengan Prototaip

Proses pembinaan dan programmer Aplikasi
penghasilan aplikasi Membina prototaip Stimulator Stail
Menguji prototaip Berfikir dan
Penambahbaikan Menyelesaikan
aplikasi Masalah Guru Di
Tempat Kerja
Pelaksanaan
Proses melaksanakan Pelaksanaan aktiviti Soal selidik
aktiviti kepada kumpulan rawatan pensyarah
rawatan melalui seperti dalam tentatif Senarai semak
penggunaan aplikasi Menggunakan
interaktif aplikasi
Penilaian Merekod skor Soal-selidik pelajar

Proses menentukan Mentaksir data soal mengenai aplikasi
keberkesanan aplikasi selidik Temu bual
Stimulator Stail Berfikir Menganalisis data
dan Menyelesaikan temu bual
Masalah Guru Di Tempat Kerja
Sumber : Diubahsuai daripada Steven J. McGriff (2000) , Istructional
Systems, College of Education, Penn State University.
162
3.12.1 Fasa Analisis (Analysis)
Fasa analisis ialah fasa pertama dan merupakan asas kepada fasa-fasa seterusnya dalam
pembinaan aplikasi. Pengkaji telah menjalankan analisis berdasarkan kajian literatur
mengenai kemahiran menyelesaikan masalah dan membuat keputusan serta kaedah-
kaedah yang telah dilaksanakan untuk merangsang kemahiran insaniah ini.
3.12.2 Fasa Reka Bentuk (Design)
Fasa reka bentuk dilaksanakan selepas proses analisis keperluan selesai. Ia menjelaskan
reka bentuk aplikasi, struktur serta pendekatan teori yang memberikan gambaran
lengkap mengenai aplikasi yang akan dibina. Fasa ini turut melibatkan proses
pembentukan objektif khusus untuk pembelajaran serta pembinaan item-item ujian. Fasa
ini dianggap penting kerana melibatkan perancangan strategi pembelajaran serta
menggariskan kaedah serta bagaimana objektif pembelajaran dicapai.
3.12.2.1 Reka Bentuk Pembinaan Item Berdasarkan Teori Mental Self-
government Sternberg (1988).
Fasa reka bentuk untuk kajian ini melibatkan proses pembentukan objektif khusus untuk
pembelajaran serta pembinaan item-item untuk kes yang mempunyai kesemua 13 ciri-
ciri stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988). Jadual 3.28 menunjukkan
item-item yang dibina berdasarkan Teori Mental Self-government Sternberg (1988) di
bawah lima domain dan 13 stail berfikir serta reka bentuk kes berdasarkan Mental Self-
government Sternberg (1988).
163
Jadual 3.28
Pembinaan Kes Berdasarkan Teori Mental Self-government Sternberg (1988).
Kes : Teori Mental Self-government Sternberg Jumlah

Item
Domain Skop
Sub Skala Dalaman Luaran

Bilangan Kes 10 10 20
Domain Fungsi
Sub Skala Legislatif Eksekutif Judisial

Bilangan Kes 10 10 10 30
Domain Bentuk
Sub Skala Monarkik Hirarkik Oligarkik Anarkik

Bilangan Kes 10 10 10 10 40
Domain Peringkat
Sub Skala Global Lokal

Sub Skala Liberal Konservatif
Jumlah Item 130
3.12.2.2 Reka Bentuk Pembinaan Kes Berdasarkan Pendekatan 11 Peraturan
oleh Herreid (1997).
Kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah disediakan
mengikut teori pembelajaran berasaskan kes (Case-based learning) yang menyediakan
kes-kes berdasarkan situasi sebenar di tempat kerja, sebagai simulasi untuk
penyelesaian masalah di tempat kerja (institusi pendidikan). Kes-kes dipilih berdasar
kajian-kajian terdahulu oleh Ooi dan Aziah Ismail (2015), yang mendapati bahawa
punca utama stress dalam kalangan guru sekolah rendah adalah
164
disebabkan oleh masalah kekangan masa dan sumber, diikuti oleh salah laku pelajar,
beban tugas guru, penghargaan dan hubungan interpersonal. Selain itu, kajian oleh
Zuhaili Mohd Arshad dan Ramlee Mustapha (2017) dalam kalangan pensyarah kolej
vokasional mendapati faktor beban tugas yang ditanggung adalah tinggi.
Di peringkat antarabangsa, kajian oleh Skaalvik dan Skaalvik (2015) dalam kalangan
guru di Norway menunjukkan salah laku pelajar, beban tugas dan kerja sepasukan
merupakan antara faktor utama yang menyebabkan tekanan dan masalah kepada guru.
Kajian oleh Khokhar, Gulab dan Javaid (2017) di Pakistan mendapati bahawa masalah
kekangan sumber ICT dan teknikal merupakan masalah utama guru di sekolah
menengah. Dias-lacy, Guirguis (2017) dan Goldrick (2016) di Amerika Syarikat juga
mendapati bahawa hasil kajian menunjukkan masalah disiplin pelajar dan kekurangan
sumber pengajaran merupakan antara faktor masalah gurudi sekolah. Oleh itu,
berdasarkan kajian lalu mengenai masalah yang dihadapi dalam kalangan pendidik, kes-
kes bagi aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dibina dan
dikategorikan kepada lima bidang kes yang utama seperti berikut:
1. Kes Disiplin Pelajar:

Kes 1 : Cikgu Adam
Kes 2 : Cikgu Fiona
2. Kes Pembelajaran:
Kes 3 : Cikgu Elle
Kes 4 : Cikgu Simon
3. Kes Beban Tugas Guru:

Kes 5 : Cikgu Dina
Kes 6 : Cikgu Lee
165
4. Kes Kekangan Sumber:
Kes 7 : Cikgu Ray
Kes 8 : Cikgu Jess
5. Kes Hubungan Interpersonal

Kes 9 : Cikgu Janna
Kes 10: Cikgu Rudy
Setiap kategori masalah mengandungi dua kes yang perlu diselesaikan dan watak-watak
yang terkandung di dalam setiap kes telah diberikan nama yang sesuai dan tidak
melambangkan kaum tertentu bagi mengelakkan diskriminasi dan persepsi negatif, hasil
daripada cadangan pakar penilai. Kes dibina mengikut pendekatan 11 peraturan yang
dicadangkan oleh Herreid (1997) seperti berikut:
i) Berbentuk penceritaan (Tells a story):
Kes yang baik perlu mempunyai plot yang menarik serta berkaitan
dengan pengalaman audien. Sebuah kes perlu perlu mempunyai
permulaan, pertengahan dan kesudahan (kecuali sesetengah kes yang
memerlukan perbincangan)
ii) Tumpuan kepada isu yang menarik perhatian (Focuses on an interest-
arousing issue):
Kes yang baik perlu kelihatan seperti keadaan hidup sebenar dan tidak
kelihatan seperti direka. Kes juga perlu mempunyai drama, suspen dan
isu yang perlu ditangani.
iii) Berlatarkan tempoh lima tahun kebelakangan (Set in the past five years):
Supaya kes kelihatan seperti keadaan sebenar atau real, kes yang baik perlu
berdasarkan masalah masa kini agar pelajar dapat merasakan kepentingan isu
tersebut.
166
iv) Menimbulkan empati kepada watak utama (Creates emphaty with the
central character):
Ciri kes yang baik juga ialah kebolehannya mewujudkan empati, supaya
jalan cerita lebih mengesankan dan ciri-ciri watak yang dicipta berupaya
untuk mempengaruhi keputusan yang mungkin diambil.
v) Mengandungi kata-kata (includes quotations):
Kes yang baik juga mengandungi kata-kata untuk menimbulkan empati
seolah-olah watak yang terdapat dalam kes mampu berbicara dan didengari.
vi) Mempunyai kaitan dengan pembaca (Relevant to the reader):
Kes yang dipilih perlu berkaitan dengan situasi yang pelajar tahu atau yang
berkemungkinan besar akan hadapi oleh pelajar. Ini dapat meningkatkan
elemen empati dan menjadikan kes tersebut sesuatu yang berbalui untuk
dipelajari.
vii) Mesti mempunyai ciri-ciri pedagogi (Must have pedagogic utility):
Kes yang baik perlu mempunyai fungsi atau tujuan ia dibina. Sumbangan kes
berbentuk penceritaan ini kepada pendidikan dalam kalangan pelajar serta
kursus yang diikuti mereka perlulah jelas dan difahami.
vii) Provokasi konflik (Conflict provoking):
Kes yang baik secara asasnya perlu berbentuk kontroversi supaya ada isu
yang dapat diperbincangkan.
167
ix) Desakan membuat keputusan (Decision forcing): Tidak semua
kes yang dibina mempunyai dilema yang perlu diselesaikan
dengan kadar segera. Namun, kes yang baik perlu
mempunyai unsur desakan (urgency) dan serius (seriousness).
x) Berbentuk umum (Has generality):
Kes yang baik seharusnya boleh diaplikasikan secara umum. Kes yang baik
tidak seharusnya berbentuk masalah terpencil, terlalu spesifik serta
menimbulkan tanda tanya.
xi) Pendek (Is short):
Kes yang baik seharusnya cukup panjang untuk memperkenalkan fakta kes
tetapi tidak terlalu panjang sehingga menimbulkan kebosanan. Adalah mudah
untuk mengekalkan perhatian seseorang dalam jangka masa yang singkat
berbanding masa yang terlalu panjang. Sekiranya unsur kompleks perlu
diperkenalkan, ia perlu dilakukan secara berkala.
Contoh kes yang dibina mengikut pendekatan 11 peraturan yang dicadangkan oleh
Herreid (1997) ditunjukkan seperti di bawah:
Kes Disiplin Pelajar:
Kes 2 : Cikgu Fiona
KES 2 : CIKGU FIONA
Cikgu Fiona ialah guru lepasan institusi pendidikan tinggi luar negara, opsyen Sains.
Beliau berasa teruja apabila mendapat penempatan di sebuah sekolah menengah di
pantai timur semenanjung, menggantikan guru lama yang baru bertukar ke sekolah
lain. Cikgu Fiona ditugaskan untuk mengajar mata pelajaran Sains Tingkatan 5 Ceria.
168
Bermulah hari pertama beliau di sekolah berkenaan, cikgu Fiona mula merasakan satu
kejutan budaya. Pelajar di sekolah berkenaan menunjukkan sikap sambil lewa apabila
proses pembelajaran bermula di dalam kelas dan tidak mahu membuat latihan dan
kerja sekolah yang diberikan oleh guru. Keadaan semakin buruk apabila pelajar
bersikap kasar dan tidak menghormati guru apabila kesalahan mereka ditegur.
Keadaan ini berlarutan setelah enam bulan cikgu Fiona berada di sekolah itu. Beliau
berasa bimbang untuk menghadapi masalah keputusan peperiksaan yang kian merosot
apabila sekolah beliau berada di bawah pengawasan Pejabat Pendidikan Daerah serta
Jabatan Pendidikan Negeri. Hampir semua mata pelajaran mengalami kejatuhan
prestasi akademik sekaligus berada pada kedudukan yang rendah, berdasarkan
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Selain itu, sekolah tersebut turut menghadapi
masalah disiplin lain yang ketara terutamanya gejala ponteng sekolah dan
gangterisme. Guru-guru terpaksa menghadapi masalah karenah ibu bapa dan waris
yang menyalahkan para guru atas kemerosotan akademik dan disiplin pelajar.
Walaupun cikgu Fiona masih kurang pengalaman mengajar, beliau dapat merasakan
bahawa punca kemerosotan pelajar berkait rapat dengan masalah disiplin. Beliau cuba
mencari penyelesaian kepada masalah tersebut, walaupun mendapat komen yang
pelbagai daripada rakan sejawat kerana dirasakan sia-sia, seperti ‘mencurahkan air ke
daun keladi’.
169
3.12.3 Fasa Pembangunan ( Development)
Peringkat pembangunan melibatkan pembinaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dengan menggunakan elemen teknologi multimedia bagi
memenuhi keperluan untuk membina aplikasi ini. Output dalam fasa rekabentuk
merupakan input kepada fasa pembangunan ini. Aktiviti pembangunan aplikasi interaktif
multimedia dilakukan mengikut objektif pembelajaran iaitu untuk merangsang stail
berfikir dan menyelesaikan masalah melalui pembinaan kes. Setiap tahap pembangunan
akan diuji agar ia konsisten dan dapat beroperasi dengan berkesan. Aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini dibangunkan dengan menggunakan
gabungan teknologi perisian PDF Flip Professional dan Adobe flash CS6.
Dalam fasa pembangunan ini, pengkaji telah menyediakan papan cerita atau storyboard
yang menunjukkan turutan aktiviti yang akan dimuatkan dalam aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah secara langkah demi langkah. Papan cerita untuk
aplikasi ini turut memuatkan elemen-elemen multimedia interaktif yang hendak
diaplikasikan beserta antara muka (interface) seperti di paparan screenshot Rajah 3.11
berikut:
i) Paparan utama
Aplikasi ini dimulai dengan Paparan Utama yang mempamerkan antara muka yang
pertama mengandungi nama aplikasi serta nama penyelidik. Paparan utama daripada
aplikasi Flipbook Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang telah siap
dibina, dipaparkan seperti berikut ( rajah 3.11) :
170
Rajah 3.11. Paparan Utama
ii) Kepentingan stail berfikir dan panduan ikon pengguna
Paparan seterusnya (Rajah 3.12) ialah penerangan ringkas mengenai kepentingan stail
berfikir agar pengguna mendapat pengetahuan ringkas mengenai stail berfikir yang
mendasari aplikasi ini. Selain itu, pengguna aplikasi ini turut disediakan dengan paparan
Panduan Ikon Pengguna bagi memudahkan navigasi semasa menggunakan aplikasi ini.
Melalui Panduan Ikon Pengguna, fungsi setiap ikon dan butang dikenal pasti agar
pengguna dapat menggunakan aplikasi ini melalui kaedah pembelajaran kendiri.
Rajah 3.12. Kepentingan Stail Berfikir dan Panduan Ikon Pengguna

171
iii) Isi kandungan dan muka hadapan deskripsi 13 stail berfikir
Rajah 3.13 memaparkan antara muka yang menunjukkan isi kandungan aplikasi beserta
senarai 10 kes yang akan dinilai oleh pelajar, jenis kes dan nama guru yang terlibat
supaya pelajar mudah membezakan setiap kes. Muka depan untuk deskripsi stail berfikir
juga dipaparkan supaya pelajar lebih teruja untuk mengetahui jenis stail berfikir mereka.
Namun demikian, pelajar perlu menjawab soalan-soalan yang dikemukakan terlebih
dahulu sebelum mereka dapat mengetahui stail berfikir masing-masing.
Rajah 3.13. Isi Kandungan dan Muka Hadapan Deskripsi 13 Stail Berfikir
iv) Paparan antara muka kes dan objektif Pembelajaran
Paparan seterusnya ialah paparan antara muka kes yang dimulai dengan kes pertama
iaitu kes disiplin pelajar. Watak-watak guru yang terlibat di bawah kes disiplin pelajar
ialah cikgu Adam dan cikgu Fiona yang digunakan sebagai simulasi untuk dua kes yang
berbeza berkaitan dengan masalah disiplin pelajar. Objektif pembelajaran untuk kes
disiplin pelajar turut dinyatakan dengan jelas agar pelajar mengetahui objektif yang
172
hendak dicapai di akhir pembelajaran. Contoh paparan kes pertama beserta objektif
pembelajaran ditunjukkan dalam Rajah 3.14 seperti berikut:
Rajah 3.14. Paparan Antara Muka Kes dan Objektif
Pembelajaran
v) Paparan kes dan item di bawah lima domain
Kes cikgu Adam merupakan paparan kes yang pertama perlu dibaca dan difahami oleh
pelajar. Kesemua 10 kes yang dipaparkan dalam aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah merupakan kes yang dialami di tempat kerja atau institusi
pendidikan sebagai persediaan kepada bakal pendidik untuk memasuki alam pekerjaan.
Kes-kes ini diolah berpandukan 11 peraturan yang dicadangkan oleh Herreid (1997)
seperti dibincangkan sebelum ini iaitu berbentuk penceritaan, tumpuan kepada isu yang
menarik perhatian, berlatarkan tempoh lima tahun kebelakangan, menimbulkan empati
kepada watak utama, mengandungi kata-kata, mempunyai kaitan dengan pembaca,
mempunyai ciri-ciri pedagogi, provokasi konflik, desakan membuat keputusan,
berbentuk umum serta pendek. Item-item yang terkandung dalam setiap kes dibahagikan
173
kepada lima domain Mental Self-government Sternberg (1988). Ini bermakna, setiap kes
mempunyai 13 pilihan jawapan mengikut lima domain berkenaan. Pelajar perlu berfikir
untuk menjawab soalan yang dikemukakan berdasarkan kes yang diberikan. Ini
memaksa pelajar untuk berfikir untuk menyelesaikan masalah. Pilihan jawapan pelajar
adalah berdasarkan kecenderungan pelajar untuk berfikir dan tiada jawapan yang betul
atau salah. Ini selari dengan pendapat Herried (1997) iaitu kaedah pembelajaran
berasaskan kes adalah berpusatkan pelajar dan pengetahuan akan diperolehi melalui
penelitian atas sesuatu kes itu. Aplikasi ini juga merangsang pelajar untuk berfikir
mengikut lima domain stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) apabila
berhadapan dengan masalah yang pelbagai di tempat kerja. Pendekatan ini selari dengan
pendapat Sternberg (1999) iaitu setiap individu perlu meningkatkan fleksibiliti untuk
belajar bekerja (learn to work) dalam situasi yang pelbagai. Berikut dipaparkan contoh
screenshot kes pertama beserta kesemua lima item mengikut domain beserta jawapan
bagi kes pertama dan domain skop (Rajah 3.15), domain Fungsi dan Bentuk (Rajah 3.16)
serta domain Peringkat dan Kecenderungan (Rajah 3.17).
Rajah 3.15. Paparan Kes 1 dan Item Domain Skop
174
Rajah 3.16. Item Domain Fungsi dan Domain Bentuk
Rajah 3.17. Item Domain Peringkat dan Domain Kecenderungan
175
vi) Ciri-ciri stail berfikir
Kesemua sepuluh kes yang terkandung dalam aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah mengikut lima kategori diolah mengikut pendekatan yang sama
agar objektif akhir pembelajaran tercapai dan profil stail berfikir pelajar diperoleh
melalui skor akhir yang terkumpul. Skor akhir dikira berdasarkan kertas jawapan yang
disediakan seperti di Lampiran N. Melalui skor yang tercatat di kertas jawapan, pelajar
program pendidikan atau bakal pendidik dapat mengenalpasti stail berfikir yang
dominan bagi setiap domain dan stail berfikir yang sangat kurang dipraktikkan. Ini
menyediakan peluang kepada pelajar program pendidikan memperlengkapkan diri
dengan kepelbagaian stail berfikir kerana menurut Sternberg (1994), para guru perlu
memperlengkapkan diri dengan kepelbagaian stail berfikir, mempelbagaikan kaedah
pengajaran serta penilaian secara sistematik supaya dapat memenuhi keperluan semua
pelajar. Hal ini kerana para pelajar juga mempunyai kepelbagaian dalam stail berfikir
(Sternberg, 1994). Oleh itu, sebagai bakal guru atau pendidik, sudah sewajarnya pelajar
program pendidikan didedahkan kepada kepelbagaian dalam stail berfikir. Antara muka
bagi ciri-ciri 13 Stail berfikir Sternberg (1988) dipaparkan seperti dalam Rajah 3.18
manakala contoh ciri bagi stail berfikir ditunjukkan oleh Rajah 3.19.
176
Rajah 3.18. Antara Muka Ciri-ciri Stail Berfikir
Rajah 3.19. Contoh Ciri Stail Berfikir
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah menggunakan pendekatan
berpusatkan pelajar. Melalui kaedah ini, pengkaji dan pensyarah terlibat bertindak
sebagai fasilitator sepanjang proses rawatan kepada kumpulan rawatan berlangsung.
177
Pendekatan yang digunakan adalah selari dengan pendapat Herried (1997), iaitu para
pengajar berperanan sebagai fasilitator manakala pelajar dikehendaki menganalisis dan
menangani masalah serta menyelesaikan soalan-soalan yang tidak mempunyai jawapan
tunggal yang betul.
3.12.4 Fasa Pelaksanaan ( implementation)
Fasa pelaksanaan melibatkan penggunaan bahan pengajaran yang telah disediakan dan
akan digunakan atau dilaksanakan dalam keadaan sebenar. Aplikasi multimedia
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang telah disiapkan perlu
diuji bagi mengenalpasti sama ada terdapat kesilapan semasa proses pembangunan
aplikasi berlangsung. Sekiranya berlaku kesilapan, proses penambahbaikan akan
dilakukan ke atas aplikasi sebelum ia diserahkan sepenuhnya kepada pengguna sasaran
iaitu kumpulan rawatan untuk digunakan. Namun demikian, pengkaji juga terlibat
semasa program berlangsung serta berperanan sebagai fasilitator bagi memastikan
proses pembelajaran berjalan lancar. Jadual pelaksanaan program “Enhancing Thinking
and Problem Solving Skills via Teacher’s Case-based Learning” untuk kumpulan
rawatan dan kawalan dipaparkan di Jadual 3.29. Senarai semak aktiviti untuk pemerhati
seperti di Lampiran E dan F turut disediakan untuk menilai perjalanan program yang
disediakan kepada kumpulan rawatan (menggunakan aplikasi) dan kawalan
(menggunakan modul bercetak) yang dilaksanakan secara serentak, di tempat yang
berbeza. Instrumen untuk ujian pra diberikan seminggu sebelum program rawatan
dilaksanakan.
178
Jadual 3.29
Jadual Pelaksanaan Program“Enhancing Thinking and Problem Solving Skills via

Teacher’s Case-based Learning”
MINGGU PERTAMA
TARIKH MASA AKTIVITI TEMPAT

23.4.2019 8.30 – 9.30 pg Borang senarai semak Makmal
diberikan kepada pemerhati. Komputer
Taklimat mengenai tatacara SEML/
penggunaan aplikasi dan Bilik
modul serta pengisian kuliah
borang jawapan.
Edaran CD aplikasi / Modul
bercetak Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah Guru Di Tempat
Kerja
Edaran borang jawapan
9.30 – 10.30 pg Sesi 1:

Kes Disiplin Pelajar:
Kes 1 : Cikgu Adam
Kes 2 : Cikgu Fiona
11.00 – 11.30 pg Sesi 2:

Kes Pembelajaran:
Kes 3 : Cikgu Elle
11.30-12.00tgh Pengumpulan borang

jawapan dan senarai semak
Penyimpanan CD/modul
MINGGU KEDUA
30.4.2019 8.30 – 9.00 pg Borang senarai semak

diberikan kepada pemerhati.
Edaran CD aplikasi/ Modul
Kerja
179
Jadual 3.29
Sambungan

9.00 – 10.00 pg Sesi 3: Makmal
Kes Pembelajaran: Komputer
Kes 4 : Cikgu Simon SEML/
Kes Beban Tugas guru Bilik
Kes 5 : Cikgu Dina kuliah
10.30 – 11.00 pg Sesi 4:

Kes Beban Tugas Guru:
Kes 6 : Cikgu Lee
11.00-11.30 pg Pengumpulan borang

Penyimpanan CD/modul
MINGGU KETIGA
07.5.2019 8.30 – 9.00 pg Borang senarai semak

diberikan kepada pemerhati.
Edaran CD aplikasi/Modul
Kerja
9.00 – 10.00 pg Sesi 5:
Kes kekangan sumber:
Kes 7 : Cikgu Ray
Kes 8 : Cikgu Jess
10.30 – 11.00 pg Sesi 6:

Kes hubungan interpersonal:
Kes 9 : Cikgu Janna
11.00-11.30 pg a) Pengumpulan borang

b) Penyimpanan CD
180
Jadual 3.29
Sambungan
MINGGU KEEMPAT
14.5.2019 8.30 – 9.00 pg Borang senarai semak Makmal

diberikan kepada pemerhati. Komputer
Taklimat mengenai tatacara SEML/
penggunaan aplikasi/ modul Bilik
bercetak dan pengisian kuliah
borang jawapan.
Edaran CD aplikasi/ Modul
Kerja
9.00 – 10.00 pg Sesi 7:

Kes hubungan interpersonal
Kes 10 : Cikgu Rudy
Pengiraan skor bagi setiap
stail berfikir
10.30 – 11.30 pg Sesi 8:

Penerangan tentang ciri-ciri
stail berfikir yang terdapat
dalam aplikasi
Pengumpulan borang
Jawapan
11.30-1.30 tgh Pelajar menjawab soal

selidik pembelajaran
berasaskan simulasi kes
Pensyarah melengkapkan
borang senarai semak
pemerhatian.
Pensyarah dan pelajar menjawab soalan temu
bual mengenai aplikasi/ modul Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Bersurai
181
3.12.4.1 Pengendalian Bengkel Pensyarah
Sepanjang program “Enhancing Thinking and Problem Solving Skills via Teacher’s
Case-based Learning” berlangsung, para pensyarah terlibat berperanan sebagai
fasilitator sepanjang proses rawatan kepada kumpulan rawatan (menggunakan aplikasi)
berlangsung serta program untuk kumpulan kawalan (menggunakan modul bercetak)
dilaksanakan. Pensyarah terlibat juga berperanan sebagai pemerhati yang menilai
perjalanan program yang disediakan kepada kumpulan rawatan dan kawalan yang
dilaksanakan secara serentak, di tempat yang berbeza (bilik kuliah berdekatan). Bagi
memastikan kelancaran program ini, bengkel mengenai tatacara pengendalian program
dilaksanakan pada 21.4.2019 (Ahad) iaitu dua hari sebelum program bermula (Sila rujuk
Jadual 3.30). Pensyarah terlibat diberikan penjelasan secara terperinci mengenai
perjalanan program, tentatif program, penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah secara ‘hands-on’ serta tatacara penggunaan modul bercetak.
Sepanjang bengkel berlangsung, pensyarah terlibat turut diberikan pendedahan kepada
kedua-dua bentuk strategi pembelajaran yang dilaksanakan agar mereka berupaya
mengendalikan kedua-dua sesi (kumpulan rawatan dan kawalan) dengan berkesan
sekiranya ada keperluan. Kesemua pensyarah terlibat merupakan pensyarah program
Pendidikan di Universiti Utara Malaysia yang berpengalaman luas dalam bidang
pendidikan dan mempunyai pengalaman mengajar antara 20 ke 30 tahun dalam bidang
kurikulum dan instruksional. Mereka dibantu oleh ahli jawatan kuasa yang dilantik
dalam kalangan pelajar untuk mengedarkan CD dan Modul bercetak kepada pelajar serta
menguruskan makan minum pelajar sepanjang program. Sebahagian gambar yang
dirakamkan sekitar program berlangsung ditunjukkan di Lampiram W.
182
Jadual 3.30
Bengkel Tatacara Pengendalian Program“Enhancing Thinking and Problem Solving

Skills via Teacher’s Case-based Learning” untuk Pensyarah
TARIKH MASA AKTIVITI/ SESI TEMPAT
21.4.2019 8.30 – 9.30 pg Pengenalan kepada kajian Makmal

(Ahad) dan edaran fail bahan bengkel Komputer
Taklimat mengenai tatacara SEML
penggunaan aplikasi/ modul
bercetak dan pengisian
borang jawapan
9.30 – 10.30 pg Tugas pensyarah sebagai

fasilitator dan pemerhati.
Tatacara pengisian borang
senarai semak.
(kumpulan rawatan dan
kawalan)
10.30 – 11.00 pg Rehat
11.00pg – 12.30 tgh Edaran CD aplikasi/ Modul

kepada peserta bengkel.
Meneliti kandungan aplikasi

dan modul serta mencuba
aplikasi secara ‘hands-on’
(contoh: Kes 1)
12.30 – 1.00 tgh Sesi soalan dan

perbincangan
1.00 tgh Makan tengah hari/

Bersurai
183
3.12.5 Fasa Penilaian (Evaluation)
Fasa penilaian merupakan fasa terakhir dalam pembinaan model ADDIE. Penilaian
terbahagi kepada dua bahagian iaitu penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian
formatif merangkumi setiap fasa dalam proses ADDIE dan seharusnya dilakukan
terhadap semua peringkat. Penilaian sumatif pula hanya melibatkan reka bentuk
pengujian yang spesifik sahaja yang memerlukan maklumbalas pengguna. Antara
penilaian formatif yang terlibat semasa pembinaan aplikasi multimedia interaktif
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ialah penilaian dari segi kesahan
kandungan kes oleh pakar, senarai semak aktiviti serta pengujian ke atas aplikasi untuk
memastikan ia berfungsi seperti dirancang. Selain itu, penilaian formatif juga dilakukan
ke atas jawapan yang diberikan oleh setiap pelajar. Bagi memastikan setiap pelajar
memberikan respon yang tepat kepada kesemua 130 item, pelajar dikehendaki
memberikan alasan atau sebab memilih sesuatu jawapan itu. Sebab atau alasan ringkas
ini perlu ditulis dalam borang jawapan yang telah disediakan untuk dinilai oleh pengkaji.
Langkah ini dapat mengelakkan pelajar daripada memberikan jawapan secara
sembarangan (tanpa perlu berfikir).
Ujian sumatif bagi pembinaan aplikasi ini pula melibatkan soal selidik dalam kalangan
pensyarah dan pelajar untuk menilai keberkesanan aplikasi dari segi reka bentuk
kandungan, interaksi, persembahan dan kefahaman pengguna mengenai aplikasi.
Penilaian sumatif juga dilaksanakan melalui kaedah temubual pensyarah dan pelajar
untuk melihat keberkesanan aplikasi dalam merangsang stail berfikir dan menyelesaikan
masalah.
184
Selain itu, aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah turut
menyediakan lampiran kertas jawapan untuk skor individu setelah pelajar selesai
menjawab kesemua 10 kes berdasarkan masalah sebenar di tempat kerja. Melalui skor
yang diperoleh, pengguna dapat mengetahui profil stail berfikir secara individu serta
ciri-ciri stail berfikir pengguna dengan menekan pautan (link) yang disediakan.
Pengguna juga dapat mengetahui stail berfikir yang dominan serta yang kurang
menonjol. Pengiraan skor keseluruhan adalah mengikut kaedah yang dicadangkan oleh
McKenzi (2000) dan Nurulwahida (2011) iaitu transformasi data yang melibatkan
pendaraban nilai 10 untuk mendapatkan peratus. Kaedah pengiraan skor yang
dicadangkan oleh McKenzi (2000) dan Nurulwahida (2011) ditunjukkan oleh Jadual
3.31.
Jadual 3.31
Pengiraan Skor Untuk Setiap Stail Berfikir Responden Menurut Kaedah yang
Dicadangkan oleh McKenzie (2000)
Domain Stail JumlahDarabMarkah
Berfikir skor
SKOP Dalaman X10
Luaran X10
FUNGSI Legislatif X10
Eksekutif X10
Judisial X10
BENTUK Monarkik X10
Hirarkik X10
Oligarkik X10
Anarkik X10
PERINGKAT Global X10
Lokal X10
KECENDERUNGAN Liberal X10
Konservatif X10
185
Skor yang diperoleh setelah menjawab soalan berdasarkan 13 stail berfikir Sternberg
(1988) direkodkan. Melalui skor yang diperoleh, pengguna aplikasi dapat mengetahui
stail berfikir yang dominan dan tidak dominan di bawah lima domain stail berfikir.
Kertas jawapan (answer sheet) berdasarkan 10 kes beserta alasan bagi setiap jawapan
disediakan bagi memastikan respon yang diberikan adalah tepat dan bukan secara
sembarangan. Rajah 3.20 menunjukkan contoh kertas jawapan yang disediakan untuk
pengiraan skor akhir manakala kertas jawapan keseluruhan boleh diperoleh di
Lampiran N.
NAMA:_______________________ SEMESTER:_______________________
JURUSAN:______________________
Arahan:Bulatkan jawapan yang dipilih dan berikan alasan anda di ruangan yang
disediakan.
DOMAIN SKOP
SOALAN 1 JAWAPAN ALASAN
Kes 1 : Cikgu Adam A B
Kes 2 : Cikgu Fiona A B
Kes 3 : Cikgu Elle A B
Kes 4 : Cikgu Simon A B
Kes 5 : Cikgu Dina A B
Kes 6 : Cikgu Lee A B
Kes 7 : Cikgu Ray A B
Kes 8 : Cikgu Jess A B
Kes 9 : Cikgu Janna A B
Kes 10: Cikgu Rudy A B
JUMLAH:
Rajah 3.20. Contoh Kertas Jawapan Untuk Aplikasi Simulasi Stail

186
3.13 Kesahan Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah
Pembelajaran berasaskan kes merupakan elemen penting dalam pembinaan Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang digunakan sebagai rawatan. Kesemua
10 buah kes direka berdasarkan situasi sebenar di tempat kerja, sebagai simulasi untuk
penyelesaian masalah di tempat kerja (institusi pendidikan). Setiap kes mengandungi
lima soalan berdasarkan lima domain Mental Sefl-government Sternberg. Setiap domain
mempunyai ciri-ciri stail berfikir tertentu. Item atau pilihan jawapan yang dibina bagi
setiap kes diolah supaya menepati kesemua ciri-ciri 13 stail berfikir Mental Sefl-
government Sternberg seperti berikut:
1. Skop (Stail Berfikir Dalaman dan Luaran) : Dua pilihan jawapan.
2. Fungsi (Stail Berfikir Legislatif, Eksekutif dan Judisial) : Tiga pilihan
jawapan.
3. Bentuk (Stail Berfikir Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik) : Empat
pilihan jawapan.
4. Peringkat ( Stail berfikir Global dan Lokal) : Dua pilihan jawapan.
5. Kecenderungan (Stail berfikir Liberal dan Konservatif) : Dua pilihan
jawapan.
Memandang kesemua kes dan item yang terdapat dalam aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah merupakan satu sumbangan baharu untuk merangsang stail
berfikir dan menyelesaikan masalah, ia perlu melalui proses penilaian pakar akademik
bagi menilai kesahan kandungannya.
187
Jadual kesahan kandungan untuk setiap kes disusun berdasarkan 13 ciri-ciri stail berfikir
Mental Self-government Sternberg (1988) mengikut domain seperti ditunjukkan di
Lampiran 0.
Penilaian pakar untuk kesahan kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dibahagikan kepada dua fasa. Fasa pertama diadakan pada 20
September, 2017, melibatkan tiga orang pakar penilai iaitu pensyarah daripada institusi
pengajian tinggi. Seterusnya, fasa kedua kesahan kandungan aplikasi diadakan pada 3
Oktober, 2017 selepas pemurnian kandungan aplikasi kali pertama dilaksanakan. Fasa
ini melibatkan empat orang Guru Kanan iaitu Guru Kanan Sains, Guru Kanan Bahasa,
Guru Kanan Pendidikan Islam serta Guru Kanan Teknik dan Vokasional.
Kesemua pakar dipilih adalah berpengalaman luas dalam bidang pendidikan. Semua
penilai diminta untuk membuat penilaian terhadap kes-kes yang dibentang secara
langsung melalui persembahan power point oleh pengkaji. Tujuan pembentangan secara
langsung kepada penilai mengikut fasa ialah supaya penilai boleh bertanya secara
langsung kepada pengkaji mengenai setiap aspek kandungan aplikasi yang memerlukan
penjelasan lanjut. Penilaian dibuat berdasarkan skala Likert 10 mata bagi mendapatkan
nilai skor antara pakar penilai. Borang pengesahan dan penilaian pakar ditunjukkan di
Lampiran L.
188
Jadual 3.31 menunjukkan analisis kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah oleh kesemua tujuh orang pakar penilai. Berdasarkan analisis
antara pakar penilai yang telah dijalankan, nilai kesahan kandungan bagi aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang diperoleh ialah 9.03. Nilai ini
diperolehi berdasarkan kiraan yang dicadangkan oleh oleh Sharifah Amnah (2009) dan
Nurulwahida (2011). Berdasarkan jadual 3.32, peratus skor untuk setiap item diperoleh
melebihi 80%. Oleh itu, nilai kesahan penilai melebihi 80% daripada jumlah skor ini
dianggap tinggi dan memuaskan (Sharifah Amnah, 2009).
Jadual 3.32
Skor Penilaian Pakar Bagi Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir

dan Menyelesaikan Masalah
KONSTRUK P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 JUM %
SKOR
1 KES 1 9 9 9 8 9 8 10 62 88.6
2 KES 2 10 10 9 8 9 9 9 64 91.4
3 KES 3 9 10 9 9 8 9 10 64 91.4
4 KES 4 9 9 9 9 9 9 10 64 91.4
5 KES 5 10 10 9 8 8 9 10 64 91.4
6 KES 6 10 10 9 8 9 9 9 64 91.4
7 KES 7 8 9 9 8 9 8 9 60 85.7
8 KES 8 10 8 9 8 8 9 10 62 88.6
9 KES 9 10 9 8 7 9 9 10 62 88.6
10 KES 10 10 10 10 8 9 9 10 66 94.3
JUMLAH 95 94 90 81 87 88 97 632
* P = Penilai
Nilai kesahan skor : 632 ÷ 10 ÷ 7 = 9.03
189
3.14 Kebolehpercayaan Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah berdasarkan
stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) juga telah diuji
kebolehpercayaannya berdasarkan penilaian interrater reliability oleh tujuh orang pakar
akademik yang dilantik sebelum ini. Intraclass Correlation Coefficient (ICC) Two-Way
Mixed digunakan kerana memenuhi syarat dan andaian yang telah dinyatakan oleh
Landers (2015) untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan pakar penilai atau interrater
reliability bagi kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Dapatan daripada analisis data Inter-rater reliability digunakan untuk menilai atau
mengukur tahap persetujuan (agreement) antara tujuh orang penilai (raters) kandungan
aplikasi. Data output SPSS dalam Jadual 3.33, menunjukkan darjah reliabiliti yang
tinggi berdasarkan penilaian oleh pakar untuk kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah. Berdasarkan Jadual 3.33, Nilai purata Intraclass
Correlation Coefficient bagi kesahan kandungan aplikasi ialah .899 berdasarkan
95% sela keyakinan antara .737 ke .979 (F (6,54) = 10.355,p<000). Nilai
kebolehpercayaan yang tinggi bagi kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah bermaksud kes dan item yang diuji dalam aplikasi ini adalah
sesuai dijadikan sebagai rawatan dalam kajian yang dijalankan ini kerana dianggap
tinggi dan sangat memuaskan (Miller, Linn & Gronlund, 2013)
190
Jadual 3.33
Intraclass Correlation Coefficient (ICC) Kebolehpercayaan

Kandungan Aplikasi Berdasarkan Penilaian Pakar

Correlatio Lower Upper Value df1 df2 Sig
b
n Bound Bound
a
Single .470 .219 .827 10.355 6 54 .000
Measures
Average .899c .737 .979 10.355 6 54 .000
Measures
Jadual 3.34 pula memaparkan output untuk data SPSS bagi kesemua kes yang duji
berdasarkan penilaian tujuh orang pakar terhadap kandungan aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Data menunjukkan nilai min yang tinggi untuk
semua 10 kes yang diuji iaitu antara 8.57 ke 9.43 berdasarkan penilaian oleh tujuh orang
pakar akademik.
191
Jadual 3.34
Analisis Kebolehpercayaan Kandungan Aplikasi Berdasarkan Penilaian Pakar
Min Sisihan Piawai N

KES 1 8.86 .690 7
KES 2 9.14 .690 7
KES 3 9.14 .690 7
KES 4 9.14 .378 7
KES 5 9.14 .900 7
KES 6 9.14 .690 7
KES 7 8.57 .535 7
KES 8 8.86 .900 7
KES 9 8.86 1.069 7
KES 10 9.43 .787 7
3.15 Pemurnian Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Setelah mendapatkan data interrater daripada semua penilai dan dianilisis, pengkaji
mengambil langkah selanjutnya iaitu pemurnian kandungan storyboard memandangkan
kandungan storyboard merupakan bahan penting yang akan digunakan sebagai rawatan.
Langkah pemurnian kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah diambil setelah mengambil kira semua komen dan ulasan daripada pakar sama
ada melalui penulisan dalam borang atau secara verbal, semasa pembentangan
berlangsung untuk penambahbaikan kandungan aplikasi. Memandangkan pemurnian
kandungan aplikasi telah pun bermula selepas fasa pertama, fasa kedua lebih tertumpu
kepada kesesuaian semua kes yang dibina berdasarkan situasi sebenar di tempat kerja
serta kesesuaian bentuk ikem yang dibina. Jadual 3.35 menunjukkan ulasan serta
cadangan penambahbaikan aplikasi oleh para penilai serta langkah pemurnian yang telah
diambil.
192
Jadual 3.35
Ulasan dan Cadangan Penambahbaikan Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
ULASAN SEMUA PENILAI:
Bil Penilai Ulasan

1 Penilai 1 Kes-kes yang dutarakan adalah kes-kes yang ‘genuine’
2 Penilai 2 Storyboard yang dibina sangat menarik dan bermakna

untuk diaplikasikan. Namun beberapa komen dan
cadangan penambahbaikan telah dimaklumkan
semasa perbincangan. Mohon diambil tindakan atas
cadangan tersebut.
3 Penilai 3 Satu kajian yang akan memberikan impak yang signifikan

terhadap profesion perguruan. Dicadangkan membuat
perubahan pada item-item yang telah dibincangkan
semasa pembentangan.
4 Penilai 4 Kajian yang membina dan dapat membantu guru dan

pelajar di sekolah, secara berkesan.
5 Penilai 5 Kajian ini sangat sesuai kerana kes-kes yang dibina ini
memang berlaku dan dihadapi oleh guru-guru sama ada
guru baharu atau yang telah berpengalaman mengajar.
Kajian ini juga boleh memberikan impak positif kepada
pelajar (program pendidikan) dalam menyediakan
mereka untuk menghadapi situasi sebenar alam pekerjaan
sebagai pendidik.
6 Penilai 6 Instrumen (kandungan aplikasi) ini sangat sesuai
dijalankan dalam klangan graduan program pendidikan
bagi mendedahkan mereka kepada situasi sebenar senario
yang dihadapi oleh golongan pendidik.
7 Penilai 7 Kajian yang cemerlang (mengenai) penyelesaian isu-isu

(masalah) di peringkat sekolah.
193
Jadual 3.35
Sambungan
PENILAI 1:
Bil Komen dan cadangan Selepas Pemurnian
1 Bagaimana cara untuk memastikan Fungsi aplikasi ditambah iaitu
bahawa pengguna aplikasi benar- pengguna diperlukan untuk memberi
benar menjawab mengikut apa yang sebab atau alasan kepada setiap
difikirkan dan tidak hanya secara jawapan melalui kertas jawapan yang
sembarangan saja. diberikan.
2 Semak penggunaan perkataan Telah dibuat rujukan dan
‘merasa’ dan ‘berasa’ serta ‘baru’ dan diperbetulkan.
‘baharu’
3 Nilai empati juga perlu ada dalam
item yang dibina. Perlu mulakan ayat
dengan perkataan ‘saya’.
Contoh:
Menyelesaikan masalah melalui Saya menyelesaikan masalah melalui
perbincangan dengan pihak perbincangan dengan pihak pengurusan
pengurusan sekolah. sekolah.
4 Elakkan cadangan penyelesaian
kepada masalah:
Perbaiki ayat: Kes 5
Cikgu Diana (Dina) berusaha agar Cikgu Dina bercadang untuk
digugurkan daripada jawatan memperbaiki keadaan tersebut.
sebagai setiausaha PIBG kerana Malangnya beliau berasa terbeban
berasa tertekan dengan dengan tugas-tugas lain iaitu sebagai
tanggungjawab yang diberikan. setiausaha PIBG dan jurulatih
Malahan, beliau terfikir untuk pasukan Bola Jaring sekolah yang
membuat permohonan bertukar memerlukan komitmen yang tinggi.
sekolah. Cikgu Dina berasa tertekan dengan
tanggungjawab yang diberikan.
5 Elakkan cadangan penyelesaian
kepada masalah:
Perbaiki ayat: Kes 6 Kini cikgu Lee berasa tertekan
Kini cikgu Lee berada dalam untuk meneruskan kerjaya beliau
dilema untuk meneruskan kerjaya sebagai seorang guru.
beliau sebagai seorang guru atau
berhenti kerja.
6 Elakkan stereotype; Kaitkan (relate)
item yang dibina dengan kes.
Kes 6 : Item 1 Saya akan melaksanakan tugas-tugas
Saya akan melaksanakan semua panitia, PIBG dan kokurikulum
tugas secara bersendirian untuk secara bersendirian.
kepuasan diri sendiri.
194
Jadual 3.35
Sambungan
PENILAI 2:
1 Elakkan stereotype; Kaitkan
(relate) item yang dibina dengan
kes.
Kes 8 : Item 1
Saya akan menyelesaikan masalah Saya akan menyelesaikan masalah
bersendirian dan enggan penggunaan perisian-perisian
berbincang dengan orang lain berkenaan secara bersendirian.
Kes 8 : Item 2
Saya akan menyelesaikan masalah Saya akan berbincang mengenai
melalui perbincangan dengan masalah penggunaan perisian-
pihak pengurusan sekolah. perisian berkenaan dengan pihak
pengurusan sekolah.
2 Perbetul ayat: Kes 10

Setiap mata pelajaran mempunyai Setiap mata pelajaran mempunyai KPI
KPI masing-masing untuk masing-masing untuk disasarkan.
memastikan sasaran setiap mata
pelajaran tercapai.
PENILAI 3:

1 Pemilihan nama watak tidak Nama watak asal:
seharusnya melambangkan sesuatu Farah, Alia, Diana, Ravi, Wong,
bangsa bagi mengelakkan persepsi Jasmine dan Leela
negatif.
Ditukarkan kepada :
Fiona, Elle, Dina, Ray, Jess, Jana dan
Rudy.
2 Keseimbangan jantina dalam

watak;
Sebelum : empat watak guru Selepas : lima watak guru lelaki dan
lelaki dan enam watak guru lima watak guru wanita.
wanita.
3. Penggunaan perkataan ‘janda Digantikan dengan perkataan ibu

muda' dalam kes 9 kurang sesuai tunggal
digunakan.
195
3.16 Prosedur Kutipan Data
Kajian sebenar ke atas kumpulan kawalan dan rawatan akan dijalankan selepas kajian
rintis dilaksanakan. Prosedur kutipan data akan melalui lima peringkat seperti
ditunjukkan oleh Rajah 3.21.
FASA 1
Permohonan Kebenaran Menjalankan Kajian
FASA 2
Soal Selidik Penilaian Aplikasi oleh Pakar
Taklimat kajian kepada sampel kajian
Pelaksanaan Ujian Pra
FASA 3
Menjalankan Rawatan
Senarai Semak Aktiviti
FASA 4
Mentadbir Ujian Pasca
Temu bual Guru dan Pelajar
Soal selidik Penilaian Aplikasi oleh Pelajar
Rajah 3.21. Carta Alir Prosedur Kutipan Data Kajian
196
3.16.1 Fasa 1: Permohonan Kebenaran Menjalankan Kajian
Pengkaji perlu mendapatkan kebenaran daripada pihak pengurusan Universiti Utara
Malaysia untuk mendapatkan kebenaran menjalankan kajian. Hal ini kerana kajian ini
melibatkan pelajar program pendidikan UUM.
3.16.2 Fasa 2: Soal Selidik Penilaian Aplikasi Oleh Pakar, Taklimat Kajian dan
Pelaksanaan Ujian Pra
Setelah melalui fasa 1, pengkaji perlu mendapat kebenaran secara bertulis untuk
melantikan 5 orang penilai bagi aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah. Pakar- pakar dipilih dalam kalangan pakar akademik serta berlatar belakang
teknologi maklumat (IT). Semua pakar dibekalkan dengan borang soal-selidik penilaian
pakar (Lampiran D) untuk menilai aplikasi ini. Seterusnya Ujian pra untuk kumpulan
kawalan dan rawatan akan ditadbir oleh pengkaji sendiri setelah taklimat ringkas
diberikan.
3.16.3 Fasa 3: Menjalankan Kajian Eksperimen
Fasa ketiga melibatkan menggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah oleh kumpulan rawatan. Program akan dilaksanakan seperti ditunjukkan dalam
tentatif program dalam Jadual 3.25. Semasa proses rawatan, pelajar kumpulan kawalan
akan mengikuti pembelajaran seperti biasa manakala kumpulan rawatan akan melalui
proses rawatan sehingga selesai. Pengkaji memainkan peranan sebagai fasilitator
sepanjang proses rawatan serta memastikan proses rawatan berjalan lancar. Senarai
semak aktiviti (Lampiran E dan Lampiran F) diberikan kepada pensyarah yang
dilantik untuk memastikan program rawatan berjalan seperti yang dirancang.
197
3.16.4 Fasa 4: Mentadbir Ujian Pasca, Temu Bual dan Soal Selidik Pelajar
Fasa 4 melibatkan urusan mentadbir ujian pasca untuk kedua-dua kumpulan kawalan
dan rawatan. Ujian ini akan dilaksanakan mengikut jadual, iaitu selepas rawatan
dilakukan. Pengkaji akan menguruskan ujian pasca, dibantu oleh dua orang pensyarah
yang bertindak sebagai pemerhati beserta senarai semak beserta refleksi (Lampiran E
dan F). Seterusnya pengkaji akan menemu bual pensyarah yang terlibat secara langsung
semasa proses rawatan, begitu juga dengan pelajar. Pelajar seterusnya diminta
memberikan respon terhadap soal selidik yang disediakan.
3.17 Prosedur Penganalisisan Data
Prosedur analisis data dirangka untuk menjawab persoalan kajian, berdasarkan objektif
kajian. Kajian ini melibatkan kaedah mixed methods iaitu melibatkan kaedah analisis
data kuantitatif dan kualitatif. Kaedah analisis data deskriptif dan inferensi digunakan
untuk menganalisis data kuantitatif manakala kaedah temu bual dan analisis kandungan
dijalankan untuk menganalisis data secara kualitatif. Format hasil kajian bagi analisis
deskriptif dipersembahkan dalam bentuk jadual agar hasil kajian dapat dipaparkan
dengan lebih mudah dan jelas. Bagi statistik inferensi pula, ujian MANCOVA
digunakan untuk menguji hubungan antara ujian pra dan pasca serta kesan rawatan yang
diberikan. Kesemua dapatan data kuantitatif dianalisis menggunakan perisian SPSS
(Statistical Package for Social Science) Versi 23. Jadual 3.36 menunjukkan rumusan
analisis data bagi kajian ini.
198
Jadual 3.36
Ringkasan Prosedur Penganalisisan Data
Bil. Objektif Kajian Soalan Kajian Instrumen Teknik Analisis

Data
1 Mengenal pasti profil Apakah profil Ujian pra Deskriptif
stail berfikir Mental stail berfikir Mental (min,
Self- government Self- government sisihan
Sternberg, kemahiran Sternberg, kemahiran piawai)
menyelesaikan masalah menyelesaikan masalah
dan pembelajaran dan pembelajaran
regulasi kendiri pelajar regulasi kendiri pelajar
program pendidikan program pendidikan
Universiti Utara Universiti Utara
Malaysia melalui Malaysia melalui
ujian pra. ujian pra?
2 Menentukan sama ada Adakah terdapat Ujian pra MANCOVA

terdapat perbezaan perbezaan yang
yang signifikan signifikan antara Ujian pasca
antara skor stail skor stail berfikir,
berfikir, kemahiran kemahiran
menyelesaikan masalah menyelesaikan masalah
dan pembelajaran dan pembelajaran
regulasi kendiri dalam regulasi kendiri dalam
ujian pasca pelajar ujian pasca pelajar
program pendidikan program pendidikan
Universiti Utara Universiti Utara
Malaysia bagi Malaysia bagi
kumpulan kawalan dan kumpulan kawalan dan
rawatan dengan rawatan dengan
mengawal ujian pra. mengawal ujian pra?
199
Jadual 3.36
Sambungan

Data
3 Mengenal pasti min Apakah min skor Soal selidik Deskriptif

skor penilaian pakar penilaian pakar penilaian
akademik berdasarkan akademik berdasarkan aplikasi
reka bentuk informasi, reka bentuk informasi,
reka bentuk interaksi, reka bentuk interaksi,
reka bentuk reka bentuk
persembahan dan persembahan dan
kefahaman pengguna kefahaman pengguna
mengenai aplikasi mengenai aplikasi
interaktif Simulasi interaktif Simulasi Stail
Stail Berfikir dan Berfikir dan
Menyelesaikan Menyelesaikan
Masalah. Masalah?
4 Mengenal pasti min Apakah min skor Soal selidik Deskriptif

skor penilaian pelajar penilaian pelajar penilaian
berdasarkan kesesuaian berdasarkan kesesuaian aplikasi
isi kandungan, objektif isi kandungan, objektif
pembelajaran, reka pembelajaran, reka
bentuk persembahan bentuk persembahan
dan reka bentuk dan reka bentuk
interaksi terhadap interaksi terhadap
aplikasi interaktif aplikasi interaktif
Simulasi Stail Berfikir Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan dan Menyelesaikan
Masalah. Masalah?
200
Jadual 3.36
Sambungan

Data
5 Meninjau refleksi Bagaimanakah refleksi Senarai Analisis
pensyarah setelah pensyarah setelah semak kandungan
memerhati memerhati pemerhatian (Content
pembelajaran kumpulan pembelajaran Analysis)
rawatan dan kawalan kumpulan rawatan dan (Kekerapan
menggunakan senarai kawalan menggunakan & Peratus)
semak pemerhatian. senarai semak
pemerhatian?
6 Meninjau persepsi Bagaimanakah persepsi Protokol Analisis

pelajar dan pelajar dan temu bual kandungan
pensyarah program pensyarah program pelajar dan (Content
pendidikan Universiti pendidikan Universiti pensyarah Analysis)
Utara Malaysia setelah Utara Malaysia setelah
menggunakan aplikasi menggunakan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan dan Menyelesaikan
Masalah (kumpulan Masalah (kumpulan
rawatan) dan modul rawatan) dan modul
(kumpulan kawalan) (kumpulan kawalan)?
201
3.17.1 Statistik Deskriptif
Statistik deskriptif digunakan untuk memberi gambaran awal bagi data yang digunakan,
berkaitan sampel yang digunakan serta ukuran dalam kajian (Mishra, Pandey, Singh,
Gupta, Sahu & Keshri, 2019). Menurut Creswell (2014), analisis deskriptif dapat
membantu pengkaji mendapatkan trend dan kecenderungan data serta menerangkan
tentang variasi data serta perbandingan sesuatu data dengan data yang lain. Mishra,
Pandey, Singh, Gupta, Sahu dan Keshri (2019) berpendapat statistik deskriptif terdiri
daripada tiga jenis iaitu pengukuran frekuensi (frekuensi dan peratus), pengukuran
kecenderungan data (min, median dan mod) serta serakan atau variasi data (varians,
sisihan piawai). Bagi kajian ini, kaedah analisis data deskriptif digunakan untuk
mencapai objektif kajian yang pertama iaitu untuk mengenal pasti profil stail berfikir
dengan mendapatkan min dan sisihan piawai bagi ujian pra dan pasca. Profil stail
berfikir kumpulan kawalan dan rawatan diperolehi berdasarkan lima domain Mental
Self-government Sternberg iaitu skop (Dalaman dan Luaran), fungsi (Legislatif,
Eksekutif dan Judisial), bentuk (Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik), peringkat
(Global dan Lokal) dan kecenderungan (Liberal dan Konservatif) dalam kalangan
pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia. Analisis deskriptif juga
digunakan untuk mencapai objektif kajian yang kedua iaitu untuk mengenal pasti profil
bagi kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar yang mengikuti program
pendidikan di UUM berdasarkan Faktor 1 (Keyakinan Menyelesaikan Masalah), Faktor
2 (Stail Pendekatan-Pengelakan) dan Faktor 3 (Kawalan Peribadi) melalui ujian pra.
Seterusnya, analisis deskriptif digunakan untuk mencapai objektif kajian yang ketiga
iaitu untuk mengenal pasti profil bagi pembelajaran regulasi kendiri pelajar program
202
pendidikan Universiti Utara Malaysia berdasarkan Komponen 1: Motivasi (Sub skala
Nilai tugasan dan Efikasi kendiri) dan Komponen 2: Strategi pembelajaran (Sub skala
Pemikiran Kritikal, Huraian idea dan Organisasi idea) melalui ujian pra.
3.17.2 Statistik Inferensi (MANCOVA)
Pengkaji juga menjalankan analisis data inferensi yang melibatkan Ujian MANCOVA
(Multivariate analysis of covariance) dua hala bagi menguji hipotesis memandangkan
kajian ini mengandungi tiga kovariat yang dikawal dalam ujian pra iaitu kem berfikir,
menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri. Menurut Chua (2014), ujian
MANCOVA digunakan dalam analisis data untuk melihat hubungan antara dua atau
lebih variabel bebas dengan lebih daripada satu variabel bersandar. Fungsi tambahan
ujian MANCOVA ialah mengawal satu variabel lain yang bertindak sebagai variabel
kawalan atau kovariat. Analisis MANCOVA akan digunakan dalam kajian ini untuk
melihat sama ada terdapat perbezaan antara skor ujian pra dengan skor akhir (ujian
pasca), antara kumpulan kawalan serta kumpulan rawatan, setelah menggunakan
aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah sebagai rawatan.
Chua (2014) turut menyenaraikan syarat asas ujian MANCOVA seperti berikut:
i) Kajian melibatkan penggunaan lebih daripada satu variabel bersandar yang
diukur dalam skala nisbah atau skala selang.
ii) Variabel tidak bersandar (bebas) yang digunakan dalam kajian perlu
mengandungi sekurang-kurangnya dua kumpulan data bebas.
203
iii) Variabel kawalan yang digunakan sebagai kovariat perlu mengandungi
sekurang-kurangnya dua kumpulan data bebas.
iv) Varians yang didapati bagi variabel bersandar melibatkan semua kumpulan
variabel bebas adalah sama (ujian Levene digunakan untuk menguji
kesamaan varian dan keputusan ujian yang tidak signifikan diperlukan bagi
memenuhi syarat ini).
v) Saiz sampel yang digunakan untuk menjalankan kajian bagi melihat
perbandingan tidak kurang daripada 15 bagi setiap sub-sampel.
vi) Data kajian bertaburan normal
vii) Pasangan variabel bersandar perlu berkorelasi secara linear kerana terdapat
lebih daripada satu variabel bersandar.
Memandangkan kajian ini memenuhi syarat asas ujian MANCOVA, maka kaedah
analisis data ini dipilih untuk membandingkan skor Ujian Pra dan Pasca setelah rawatan
dilaksanakan.
3.17.3 Analisis Kandungan (Content Analysis)
Menurut Graneheim, Lindgren dan Lundman (2017), analisis kandungan bermaksud
analisa atau kajian yang dijalankan dengan melibatkan dokumen subjek atau teks
sebagai sumber maklumat penting kutipan data secara kualitatif. Kajian ini melibatkan
data kualitatif iaitu melalui kutipan data daripada protokol temu bual pensyarah dan
pelajar selepas rawatan, juga melalui senarai semak pemerhatian (bahagian refleksi)
yang dibekalkan semasa proses rawatan berlangsung. Transkripsi perlu disediakan untuk
204
menganalisis data temu bual guru dan pelajar agar data yang tepat dapat diperoleh hasil
temu bual tersebut. Setiap respon serta reaksi ketika temu bual perlu dicatat atau
direkodkan dan akhir sekali, pengkodan data akan dilakukan dan data akan dianalisis
serta dibuat kesimpulan (Ruzlan Md Ali, Fahainis Mohd Yusuf & Fuziah Shaffie, 2018).
3.18 Kesimpulan
Kesimpulannya, bab metodologi telah menyentuh dan membincangkan secara teliti
tentang reka bentuk kajian, pensampelan, instrumen yang digunakan, kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen Inventori Penyelesaian Masalah, Heppner dan Petersen
(1982) yang diadaptasi oleh Soliman (2014) setelah proses terjemahan, kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen Inventori Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1999), kesahan
dan kebolehpercayaan instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) yang telah diterjemahkan serta kesahan
dan kebolehpercayaan kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah sebagai rawatan. Bab ini turut menerangkan tentang pembinaan aplikasi
berpandukan model ADDIE, prosedur kutipan data dan penganalisisan data kuantitatif
dan kualitatif. Dapatan daripada kajian ini diharapkan akan memberikan alternatif baru
kepada strategi pembelajaran regulasi kendiri berasaskan simulasi kes melalui
penggunaan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Adalah diharapkan strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi ini
dapat merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar
program pendidikan di Malaysia.
205
BAB EMPAT
DAPATAN KAJIAN
4.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan hasil kajian berdasarkan analisis data yang telah diperoleh
penyelidik. Kajian berbentuk kuasi eksperimen melibatkan dua kumpulan sampel iaitu
kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan digunakan. Kajian turut menggunakan
kaedah kuantitatif dan kualitatif. Perbincangan dalam bab ini berpandukan kepada
soalan kajian dalam bab satu dan dibahagikan kepada enam bahagian iaitu: (i) Bahagian
pertama yang mengandungi laporan tentang penyemakan dan penapisan data kajian
melibatkan ujian pra, (ii) Bahagian kedua melaporkan hasil analisis profil stail berfikir,
penyelesaian masalah dan pembelajaran regulasi kendiri melalui ujian pra bagi
kumpulan kawalan dan rawatan, (iii) Bahagian ketiga seterusnya ialah laporan mengenai
min skor penilaian pakar terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah, (iv) Bahagian Keempat akan membincangkan hasil analisis data statistik
inferensi untuk menguji hipotesis kajian yang mana ujian MANCOVA digunakan. Aras
signifikan p< 0.05 diaplikasikan untuk setiap pengujian hipotesis, (v) Bahagian kelima
pula membincangkan min skor penilaian pelajar terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah, (vi) Bahagian akhir iaitu yang keenam membincangkan
laporan analisis data kualitatif iaitu pemerhatian dan ulasan pensyarah serta respon
temu bual pensyarah dan pelajar.
206
4.2 Penyemakan dan Penapisan Data Kajian
Pengkaji melakukan penyemakan dan penapisan data bagi memastikan data sah sebagai
pra syarat yang ditetapkan untuk analisis data MANCOVA ( Field, 2013; Chua, 2014).
Penyemakan dan tapisan data dilakukan mengikut saranan Field (2013) dan Chua
(2014) untuk analisis data MANCOVA yang digunakan dalam kajian berbentuk
eksperimental ini bagi menyelaras ralat atau perbezaan yang disebabkan variabel
kawalan (ujian pra). Kekuatan ujian MANCOVA ialah ia dapat mengawal variabel
ekstranus iaitu variabel yang tidak dikaji, tetapi memberi kesan kepada variabel
bersandar (ujian pasca). Namun demikian, semua data yang diperoleh dalam kajian ini
perlu melalui proses semakan dan penapisan data. Penyemakan dan penapisan data
kajian melibatkan analisis lineariti serta ujian kesamaan varians. Kedua-dua ujian ini
perlu dilakukan bagi memenuhi syarat untuk melaksanakan ujian MANCOVA di mana
syarat lineariti dan kesamaan varians bagi data sebenar kedua-dua kumpulan kajian
perlu dipenuhi (Chua,2014 & Field, 2013; 2016).
4.2.1 Analisis Lineariti Data
Analisis lineariti data dilakukan untuk menguji sama ada terdapat hubungan yang linear
antara pemboleh ubah bersandar (ujian pasca) dengan pemboleh ubah kawalan (ujian
pra). Dalam kajian ini, graf scatterplots digunakan untuk menguji sama ada terdapat
hubungan yang linear antara:
(i) variabel bersandar (ujian pasca stail berfikir Legislatif, Eksekutif, Judisial, Monarkik,
Hirarkik, Oligarkik, Anarkik, Lokal, Global, Dalaman, Luaran, Liberal dan Konservatif)
dengan variabel kawalan (ujian pra stail berfikir Legislatif, Eksekutif, Judisial,
207
Monarkik, Hirarkik, Oligarkik, Anarkik, Lokal, Global, Dalaman, Luaran, Liberal dan
Konservatif) bagi kumpulan rawatan dan kawalan (variabel bebas)
(ii) variabel bersandar (ujian pasca keyakinan menyelesaikan masalah, stail pendekatan-
pengelakan dan kawalan peribadi) dengan variabel kawalan (ujian pra keyakinan
menyelesaikan masalah, stail pendekatan-pengelakan dan kawalan peribadi) bagi
kumpulan rawatan dan kawalan (variabel bebas).
(iii) variabel bersandar (ujian pasca Nilai tugasan, Efikasi kendiri, pemikiran kritikal,
Huraian idea dan Organisasi idea) dengan variabel kawalan (ujian pra Nilai tugasan,
Efikasi kendiri, pemikiran kritikal, Huraian idea dan Organisasi idea) bagi kumpulan
rawatan dan kawalan (pemboleh ubah bebas).
Dapatan analisis graf scatterplots ujian pra dan pasca yang dijalankan untuk tiga belas
stail berfikir (Legislatif, Eksekutif, Judisial, Monarkik, Hirarkik, Oligarkik, Anarkik,
Lokal, Global, Dalaman, Luaran, Liberal dan Konservatif) kumpulan kawalan dan
rawatan menunjukkan terdapat hubungan yang linear antara variabel kawalan (ujian pra)
dan variabel bersandar (ujian pasca). Hal ini kerana data bertaburan berdekatan dengan
paksi antara ujian pra dan ujian pasca (Chua. 2014). Ini bermaksud, terdapat hubungan
yang linear wujud antara variabel kawalan (ujian pra) dan dan variabel bersandar (ujian
pasca) bagi kumpulan kawalan dan rawatan serta memenuhi syarat lineariti untuk
menggunakan ujian MANCOVA (Chua, 2014).
Hasil analisis lineariti data juga menunjukkan graf scatterplots ujian pra dan pasca bagi
ketiga-tiga faktor penyelesaian masalah (keyakinan menyelesaikan masalah, stail
pendekatan-pengelakan dan kawalan peribadi) terhadap kumpulan kawalan dan rawatan
208
juga bertaburan berdekatan dengan paksi antara ujian pra dan ujian pasca. Ini
menunjukkan hubungan antara variabel kawalan (ujian pra) dan variabel bersandar
(ujian pasca) adalah linear bagi ketiga-tiga faktor penyelesaian masalah. Hubungan yang
linear yang wujud antara variabel kawalan (ujian pra) dan dan variabel bersandar (ujian
pasca) bagi kumpulan kawalan dan rawatan ini juga memenuhi syarat lineariti untuk
menggunakan ujian MANCOVA (Chua, 2014).
Seterusnya, analisis lineariti data yang dijalankan menggunakan graf scatterplots bagi
ujian pra dan pasca untuk kesemua lima sub skala pembelajaran regulasi kendiri (Nilai
tugasan, Efikasi kendiri, pemikiran kritikal, Huraian idea dan Organisasi idea) terhadap
kumpulan kawalan dan rawatan menunjukkan hubungan antara variabel kawalan (ujian
pra) dan variabel bersandar (ujian pasca) adalah juga linear. Data didapati bertaburan
berdekatan dengan paksi antara ujian pra dan ujian pasca yang bermaksud, terdapat
hubungan yang linear wujud antara variabel kawalan (ujian pra) dan dan variabel
bersandar (ujian pasca) bagi kumpulan kawalan dan rawatan serta memenuhi syarat
lineariti untuk menggunakan ujian MANCOVA (Chua, 2014).
4.2.2 Ujian Kesamaan Varians (Homogeneity of Variances)
Penyemakan dan penapisan data seterusnya melibatkan ujian kesamaan varians, bagi
memenuhi syarat agar ujian MANCOVA dapat dilaksanakan. Menurut Chua (2014),
nilai varians bagi variabel bersandar melibatkan kedua-dua kumpulan kawalan dan
rawatan (variabel bebas) adalah sama, sebelum diberikan rawatan. Bagi memenuhi
syarat tersebut, pengkaji melakasanakan ujian Levene berdasarkan ujian pra, agar
kesamaan varians antara kumpulan sampel (kumpulan kawalan dan rawatan) terhadap
209
variabel bersandar (ujian pasca) dapat ditentukan. Keputusan ujian Levene yang tidak
signifikan bermakna data kajian memenuhi syarat penggunaan ujian MANCOVA
(Chua, 2014 & Field, 2013; 2016).
Berdasarkan Jadual 4.1, keputusan ujian Levene menunjukkan bahawa 18 variabel
kajian menunjukkan nilai yang tidak signifikan iaitu nilai p > 0.05 dimulai dengan stail
berfikir Legislatif [F(1,68)=.209,p>.05], Eksekutif [F(1,68) =.186,p>.05], Judisial
[F(1,68)=.028,p>.05], Monarkik [F(1,68)=.046,p>.05], Hirarkik [F(1,68)=.013, p>.05],
Oligarkik [F(1,68)=1.306,p>.05], Anarkik [F(1,68)=.014,p>.05], Lokal
[F(1,68)=3.222,p>.05], Global [F(1,68)=.065,p>.05], Dalaman [F(1,68)=.961,p>.05],
Luaran [F(1,68)=1.479,p>.05], Liberal [F(1,68)=1.518, p > .05] dan Konservatif
[F(1,68)=.215, p>.05].
Seterusnya, ujian Levene untuk aspek penyelesaian masalah faktor 1 dan 2 juga
menunjukkan nilai yang tidak signifikan iaitu keyakinan menyelesaikan masalah
[F(1,68)=.239,p>.05] dan stail pendekatan-pengelakan [F(1,68)=2.556,p>.05]. Selain
itu, tiga sub skala pembelajaran regulasi kendiri turut menunjukkan nilai yang tidak
signifikan iaitu pemikiran kritikal [F(1,68)=2.085,p>.05], Huraian idea
[F(1,68)=.879,p>.05] dan Organisasi idea [F(1,68)=1.189,p>.05]. Nilai p yang lebih
besar daripada 0.05 (p>.05) menunjukkan hipotesis nul gagal ditolak. Ini bermaksud
nilai varians dalam setiap kumpulan responden kajian adalah tidak berbeza. Oleh itu,
keputusan ini memenuhi syarat kesamaan varians untuk menjalankan ujian MANCOVA
(Chua, 2014 & Field, 2013; 2016).
210
Walaubagaimanapun, analisis ujian Levene juga menunjukkan terdapat satu variabel
penyelesaian masalah (faktor kawalan peribadi) serta dua variabel pembelajaran regulasi
kendiri (sub skala Nilai tugasan dan sub skala Efikasi kendiri) menunjukkan nilai yang
signifikan (p<.05). Ketiga-tiga variabel ini didapati gagal memenuhi syarat kesamaan
varians, untuk menjalankan ujian MANCOVA. Bagi mengatasi masalah ini, ujian
Kruskal-Wallis H dilaksanakan sebagai alternatif. Ujian Kruskal-Wallis H juga dikenali
sebagai Kruskal-Wallis H ANOVA sehala dan digunakan untuk menguji satu variabel
nominal dan satu variabel yang diukur oleh McDonald (Mc Donald, 2014).
211
Jadual 4.1
Analisis Ujian Levene
Levene's Test of Equality of Error Variancesa

F df1 df2 Sig.
Stail Berfikir Legislatif .209 1 68 .649
Stail Berfikir Eksekutif .186 1 68 .668
Stail Berfikir Judisial .028 1 68 .868
Stail Berfikir Monarkik .046 1 68 .830
Stail Berfikir Hirarkik .013 1 68 .910
Stail Berfikir Oligarkik 1.306 1 68 .257
Stail Berfikir Anarkik .014 1 68 .907
Stail Berfikir Lokal 3.222 1 68 .077
Stail Berfikir Global .065 1 68 .799
Stail Berfikir Dalaman .961 1 68 .330
Stail Berfikir Luaran 1.479 1 68 .228
Stail Berfikir Liberal 1.518 1 68 .222
Stail Berfikir Konservatif .215 1 68 .644
Penyelesaian masalah .239 1 68 .627
Faktor 1: Keyakinan Menyelesaikan
Masalah
Penyelesaian masalah 2.556 1 68 .115
Faktor 2: Stail Pendekatan-pengelakan
Penyelesaian masalah 5.083 1 68 .027
Faktor 3: Kawalan Peribadi
Pembelajaran Regulasi Kendiri 16.002 1 68 .000
Sub skala: Nilai tugasan
Sub skala: Efikasi kendiri
Sub skala: Pemikiran Kritikal
Pembelajaran Regulasi Kendiri .879 1 68 .352
Sub skala: Huraian idea
Sub skala: Organisasi idea.
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal
across groups.
a. Design: Intercept + KUMPULAN
212
4.2.3 Ujian Kruskal-Wallis H
Ujian Kruskal-Wallis H merupakan ujian bukan parametrik (nonparametric) digunakan
untuk membandingkan dua atau lebih kumpulan sampel yang berbeza (Field, 2013;
2016, McDonald, 2014). Melalui ujian Kruskal-Wallis H, kesemua sampel di susun
(ranked) bersama dalam satu siri data untuk membandingkan skor yang diperoleh oleh
kumpulan yang berbeza (Bryman & Cramer, 2005; Field, 2013, McDonald, 2014).
Jumlah keseluruhan rank bagi setiap kumpulan dan statistik ini diuji (McDonald, 2014).
Kelebihan ujian Kruskal-Wallis H ialah ujian ini tidak mengandaikan data adalah
bertaburan normal (McDonald, 2014). Jadual 4.2 menunjukkan analisis ujian Kruskal-
Wallis H bagi kumpulan kawalan dan rawatan yang diperoleh dalam kajian ini,
berdasarkan ujian pra.
Jadual 4.2
Analisis Ujian Kruskal-Wallis H Mengikut Kumpulan

Ranks
KUMPULAN N Mean Rank
Penyelesaian masalah KAWALAN 35 38.54
RAWATAN 35 32.46
Total 70
Pembelajaran Regulasi Kendiri KAWALAN 35 33.84

Sub skala: Nilai tugasan
RAWATAN 35 37.16
Total 70
Pembelajaran Regulasi Kendiri KAWALAN 35 38.43

Sub skala: Efikasi kendiri RAWATAN 35 32.57
Total 70
Menurut Bryman, Cramer (2005), Field (2016) dan McDonald (2014), jika aras
signifikan melebihi α (0.05), ini bermakna hipotesis nul diterima iaitu secara statistik,
tiada perbezaan yang signifikan pada setiap kumpulan (pembolehubah) yang diuji.
213
Merujuk kepada Jadual 4.3, hasil analisis ujian Kruskal-Wallis H bagi kajian ini
menunjukkan nilai Asymptotic Significance atau nilai p bagi variabel Penyelesaian
Masalah Faktor 3: Kawalan Peribadi adalah melebihi nilai α, 0.05 (0.207 > α). Ini
bermakna hipotesis nul diterima yang menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan
dalam penyelesaian masalah faktor 3: Kawalan Peribadi antara kumpulan kawalan dan
rawatan. Seterusnya, hasil ujian Kruskal-Wallis H (Jadual 4.3) menunjukkan nilai p
bagi variabel pembelajaran regulasi kendiri sub skala: Nilai tugasan juga melebihi nilai
α, 0.05 (0.493 > α) dan sub skala: Efikasi kendiri juga menunjukkan nilai p yang
melebihi nilai α, 0.05 (0.226 > α). Kedua-dua keputusan ini menunjukkan hipotesis nul
diterima yang bermaksud tiada perbezaan yang signifikan dalam pembelajaran regulasi
kendiri sub skala: Nilai tugasan dan Efikasi kendiri antara kumpulan kawalan dan
rawatan. Oleh itu, analisis ujian Kruskal-Wallis H secara keseluruhannya menunjukkan
bahawa tidak ada perbezaan yang signifikan bagi ketiga-tiga variabel yang dikaji iaitu
variabel penyelesaian masalah (faktor kawalan peribadi) serta pembelajaran regulasi
kendiri (sub skala Nilai tugasan dan sub skala Efikasi kendiri) dalam kumpulan kawalan
dan rawatan sebelum eksperimen dijalankan (Sila rujuk Jadual 4.3).
Jadual 4.3
Analisis Statistik Ujian Kruskal-Wallis H
Test Statisticsa,b
Penyelesaian Masalah Pembelajaran Regulasi Pembelajaran
Faktor 3: Kendiri Regulasi Kendiri
Sub skala: Sub skala:
Kawalan Peribadi Nilai tugasan Efikasi Kendiri
Chi-Square 1.594 .469 1.466
df 1 1 1
Asymp. Sig. .207 .493 .226
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: KUMPULAN
214
4.3 Profil Pelajar
4.3.1 Profil Stail Berfikir
Analisis profil pelajar bagi lima domain stail berfikir Mental Self-government Sternberg
iaitu skop (Dalaman dan Luaran), fungsi (Legislatif, Eksekutif dan Judisial), bentuk
(Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik), peringkat (Global dan Lokal) dan
kecenderungan (Liberal dan Konservatif) adalah untuk menjawab soalan kajian yang
pertama iaitu “Apakah profil stail berfikir Mental Self-government Sternberg,
kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri pelajar program
pendidikan Universiti Utara Malaysia melalui ujian pra?”. Bagi menjawab persoalan
kajian ini, data dianalisis menggunakan ujian deskriptif.
Skor bagi setiap stail berfikir Mental Self-government Sternberg dikategorikan mengikut
enam tahap atau kategori iaitu sangat rendah, rendah, sederhana rendah, sederhana
tinggi, tinggi dan sangat tinggi seperti dicadangkan oleh Sternberg dan Wagner (1999),
Zhang (2002) dan Aljojo (2017). Menurut Sternberg dan Wagner (1999), Zhang (2002)
dan Aljojo (2017) sekiranya skor yang diperoleh berada dalam kategori “Sangat tinggi”
ini bermakna seseorang itu mempunyai kesemua atau hampir kesemua ciri-ciri stail
berfikir yang dikaji. Sternberg dan Wagner (1999), Zhang (2002) dan Aljojo (2017) juga
berpendapat sekiranya skor yang diperoleh berada dalam kategori “Tinggi” seseorang
itu mempunyai kebanyakan daripada ciri-ciri stail berfikir yang dikaji dan apabila skor
215
berada dalam kategori “Sederhana Tinggi”, seseorang itu mempunyai sebahagian
daripada ciri-ciri stail berfikir berkenaan. Sebaliknya, Sternberg dan Wagner (1999),
Zhang (2002) dan Aljojo (2017) mengatakan bahawa sekiranya skor yang diperoleh
berada dalam kategori tiga ke bawah (sangat rendah, rendah, sederhana rendah), stail
berfikir berkenaan bukan dimiliki oleh individu tersebut.
Jadual 4.4 menunjukkan profil stail berfikir pelajar program pendidikan Universiti Utara
Malaysia sebelum mendapat rawatan. Domain skop mengandungi dua stail berfikir iaitu
Dalaman dan Luaran. Bagi stail berfikir Dalaman, 37 orang pelajar (52.9%) daripada
keseluruhan responden mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10
hingga 39. Hanya 5 orang pelajar (7.1%) mencapai tahap sederhana tinggi iaitu
mendapat markah dari 40 hingga 44, 13 orang (18.6%) mencapai tahap tinggi dengan
mendapat markah dari 45 hingga 49 dan 15 orang (21.4%) mencapai tahap sangat tinggi
iaitu memperoleh markah dari 50 hingga 70. Seterusnya, stail berfikir Luaran
menunjukkan bahawa 27 orang pelajar (38.6%) daripada keseluruhan responden
mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 48. Terdapat 13
orang pelajar (18.6%) mencapai tahap sederhana tinggi iaitu mendapat markah dari 49
hingga 55, 8 orang (11.4%) mencapai tahap tinggi iaitu mendapat markah dari 56
hingga 59 dan 22 orang (31.4%) mencapai tahap sangat tinggi iaitu mendapat markah
dari 60 hingga 70.
Domain fungsi mengandungi tiga stail berfikir iaitu legislatif, eksekutif dan judisial.
Bagi stail berfikir legislatif, 55 orang pelajar (78.6%) daripada keseluruhan responden
216
mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 50. Hanya 3 orang
pelajar (4.3%) mencapai tahap sederhana tinggi iaitu mendapat markah dari 51 hingga
55, 7 orang (10.0%) mencapai tahap tinggi dengan mendapat markah dari 56 hingga 59
dan 5 orang (7.1%) mencapai tahap sangat tinggi iaitu memperoleh markah dari 60
hingga 70. Seterusnya, stail berfikir eksekutif menunjukkan bahawa hanya 10 orang
pelajar (14.3%) daripada keseluruhan responden mencapai tahap tiga terendah iaitu
mendapat markah dari 10 hingga 41. Terdapat 17 orang pelajar (24.3%) mencapai tahap
sederhana tinggi iaitu mendapat markah dari 42 hingga 48, 14 orang (20.0%) mencapai
tahap tinggi iaitu mendapat markah dari 49 hingga 50 dan 29 orang (41.4%) mencapai
tahap sangat tinggi iaitu mendapat markah dari 51 hingga 70. Manakala stail berfikir
judisial menunjukkan bahawa 33 orang pelajar (47.1%) daripada keseluruhan responden
mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 45. Terdapat 12
dari 56 hingga 70.
Domain bentuk mengandungi empat stail berfikir iaitu Monarkik, Hirarkik, Oligarkik
dan Anarkik. Bagi stail berfikir Monarkik, 31 orang pelajar (44.3%) daripada
keseluruhan responden mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10
hingga 39. Terdapat 17 orang pelajar (24.3%) mencapai tahap sederhana tinggi iaitu
mendapat markah dari 40 hingga 43, 12 orang (17.1%) mencapai tahap tinggi dengan
217
iaitu memperoleh markah dari 50 hingga 70. Seterusnya, stail berfikir Hirarkik
mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 49. Manakala 22
hingga 60 dan hanya 6 orang (8.6%) mencapai tahap sangat tinggi iaitu mendapat
markah dari 61 hingga 70. Seterusnya, stail berfikir Oligarkik menunjukkan bahawa
hanya 5 orang pelajar (7.1%) daripada keseluruhan responden mencapai tahap tiga
terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 37. Terdapat 12 orang pelajar (17.1%)
mencapai tahap sederhana tinggi iaitu mendapat markah dari 40 hingga 44, 19 orang
(27.1%) mencapai tahap tinggi iaitu mendapat markah dari 45 hingga 49 dan seramai 34
orang (48.6%) mencapai tahap sangat tinggi iaitu mendapat markah dari 50 hingga 70.
Stail berfikir seterusnya iaitu Anarkik menunjukkan bahawa 19 orang pelajar (27.1%)
daripada keseluruhan responden mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah
dari 10 hingga 43. Terdapat 22 orang pelajar (31.4%) mencapai tahap sederhana tinggi
iaitu mendapat markah dari 44 hingga 48, 16 orang (22.9%) mencapai tahap tinggi iaitu
iaitu mendapat markah dari 55 hingga 70.
Domain peringkat mengandungi dua stail berfikir iaitu Global dan Lokal. Bagi stail
berfikir Global, 29 orang pelajar (41.4%) daripada keseluruhan responden mencapai
tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 40. Terdapat 15 orang pelajar
(21.4%) mencapai tahap sederhana tinggi iaitu mendapat markah dari 41 hingga 47, 23
218
orang (32.9%) mencapai tahap tinggi dengan mendapat markah dari 48 hingga 54 dan
hanya 3 orang (4.3%) mencapai tahap sangat tinggi iaitu memperoleh markah dari 55
hingga 70. Manakala stail berfikir Lokal menunjukkan bahawa 12 orang pelajar (17.1%)
daripada keseluruhan responden mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah
dari 10 hingga 39. Terdapat 15 orang pelajar (21.4%) mencapai tahap sederhana tinggi
iaitu mendapat markah dari 40 hingga 42, 5 orang (7.1%) mencapai tahap tinggi iaitu
mendapat markah dari 43 hingga 44 dan seramai 38 orang (54.3%) mencapai tahap
sangat tinggi iaitu mendapat markah dari 45 hingga 70.
Akhir sekali, domain kecenderungan mengandungi dua stail berfikir iaitu Liberal dan
Konservatif. Bagi stail berfikir Liberal, 31 orang pelajar (44.3%) daripada keseluruhan
responden mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 49.
Terdapat 16 orang pelajar (22.9%) mencapai tahap sederhana tinggi iaitu mendapat
markah dari 50 hingga 57, 4 orang (5.7%) mencapai tahap tinggi dengan mendapat
markah dari 58 hingga 59 dan 19 orang (27.1%) mencapai tahap sangat tinggi iaitu
memperoleh markah dari 60 hingga 70. Manakala stail berfikir Konservatif
mencapai tahap tiga terendah iaitu mendapat markah dari 10 hingga 37. Seterusnya, 13
dari 48 hingga. Profil stail berfikir pelajar program pendidikan Universiti Utara
Malaysia ditunjukkan oleh Rajah 4.4.
219
Jadual 4.4
Profil Stail Berfikir
Stail Berfikir Sangat Rendah Sederhana Sederhana Tinggi Sangat Keseluruhan

rendah rendah tinggi tinggi
Dalaman (10-29) (30-34) (35-39) (40-44) (45-49) (50-70)
Bil. 9 8 20 5 13 15 70
(Peratus) 12.9 11.4 28.6 7.1 18.6 21.4 100
Luaran (10-27) (28-39) (40-48) (49-55) (56-59) (60-70)
Bil. 3 4 20 13 8 22 70
(Peratus) 4.3 5.71 28.6 18.6 11.4 31.4 100
Legislatif (10-40) (41-44) (45-50) (51-55) (56-59) (60-70)
Bil. 26 11 18 3 7 5 70
(Peratus) 37.1 15.7 25.7 4.3 10.0 7.1 100
Eksekutif (10-30) (31-36) (37-41) (42-48) (49-50) (51-70)
Bil. 2 3 5 17 14 29 70
(Peratus) 2.9 4.3 7.1 24.3 20.0 41.4 100
Judisial (10-31) (32-41) (42-45) (46-49) (50-55) (56-70)
Bil. 3 19 11 12 12 13 70
(Peratus) 4.3 27.1 15.7 17.1 17.1 18.6 100
Monarkik (10-30) (31-34) (35-39) (40-43) (44-49) (50-70)
Bil. 10 8 13 17 12 10 70
(Peratus) 14.3 11.4 18.6 24.3 17.1 14.3 100
Hirarkik (10-38) (39-42) (43-49) (50-54) (55-60) (61-70)
9 5 15 22 13 6 70
Bil. 12.9 7.1 21.4 31.4 18.6 8.6 100
(Peratus)
Oligarkik (10-23) (24-29) (30-37) (38-42) (43-49) (50-70)
Bil. 0 2 3 12 19 34 70
(Peratus) 0.0 2.9 4.3 17.1 27.1 48.6 100
Anarkik (10-33) (34-37) (38-43) (44-48) (49-54) (55-70)
Bil. 3 4 12 22 16 13 70
(Peratus) 4.3 5.7 17.1 31.4 22.9 18.6 100
Global (10-28) (29-35) (36-40) (41-47) (48-54) (55-70)
Bil. 7 5 17 15 23 3 70
(Peratus) 10.0 7.1 24.3 21.4 32.9 4.3 100
220
Jadual 4.4
Sambungan
Stail Berfikir Sangat Rendah Sederhana Sederhana Tinggi Sangat Keseluruhan

rendah rendah tinggi tinggi
Lokal (10-28) (29-34) (35-39) (40-42) (43-44) (45-70)
Bil. 2 3 7 15 5 38 70
(Peratus) 2.9 4.3 10.0 21.4 7.1 54.3 100
Liberal (10-37) (38-41) (42-49) (50-57) (58-59) (60-70)
Bil. 10 7 14 16 4 19 70
(Peratus) 14.3 10.0 20.0 22.9 5.7 27.1 100
Konservatif (10-27) (28-31) (32-37) (38-43) (44-47) (48-70)
Bil. 2 7 4 13 16 28 70
(Peratus) 2.9 10.0 5.7 18.6 22.9 40.0 100
Berdasarkan data profil stail berfikir yang diperoleh, boleh dibuat kesimpulan bahawa
di bawah domain Skop, stail berfikir pelajar program pendidikan adalah seimbang antara
Dalaman dan Luaran dan berada pada tahap sederhana rendah. Di bawah domain Fungsi
pula didapati bahawa pelajar cenderung untuk memilih stail berfikir Eksekutif,
berbanding Legislatif dan Judisial walaupun hanya berada pada tahap sederhana tinggi.
Seterusnya, di bawah domain Bentuk, didapati bahawa stail berfikir yang menjadi
pilihan pelajar ialah Hirarkik dan Oligarkik yang berada pada tahap tinggi berbanding
Monarkik dan Anarkik yang berada pada tahap sederhana tinggi. Manakala di bawah
domain Peringkat, pelajar lebih memilih stail berfikir Lokal, pada tahap sederhana
tinggi, berbanding Global. Akhir sekali, di bawah domain Kecenderungan, kebanyakan
pelajar memilih stail berfikir Konservatif, berbanding Liberal walaupun kedua-duanya
berada pada tahap sangat tinggi.
221
4.3.2 Profil Kemahiran Menyelesaikan Masalah
Analisis profil kemahiran menyelesaikan masalah berdasarkan Faktor 1 (Keyakinan
Menyelesaikan Masalah), Faktor 2 (Stail Pendekatan-Pengelakan) dan Faktor 3
(Kawalan Peribadi) juga dilaksanakan untuk menjawab soalan kajian yang pertama iaitu
“Apakah profil stail berfikir Mental Self-government Sternberg, kemahiran
menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri pelajar program pendidikan
Universiti Utara Malaysia melalui ujian pra?”.
Jadual 4.5 menunjukkan profil kemahiran menyelesaikan masalah pelajar program
pendidikan Universiti Utara Malaysia sebelum mendapat rawatan. Analisis data bagi
kemahiran menyelesaikan masalah Faktor 1 (Keyakinan menyelesaikan masalah)
menunjukkan 8 orang pelajar (11.4%) daripada keseluruhan responden berada dalam
kategori lemah iaitu mendapat markah dari 20 hingga 39, 10 orang (14.3%) mendapat
tahap sederhana iaitu memperoleh markah dari 40 hingga 59, 48 orang (68.6%)
mencapai tahap baik iaitu mendapat markah dari 60 hingga 79 dan hanya 4 orang pelajar
(5.7%) mencapai tahap cemerlang iaitu mendapat markah dari 80 hingga 100.
Seterusnya, kemahiran menyelesaikan masalah Faktor 2 (Stail pendekatan-pengelakan)
kategori sangat lemah iaitu mendapat markah (0-19), 24 orang (34.3%) berada dalam
tahap sederhana iaitu memperoleh markah dari 40 hingga 59, 17 orang (24.3%)
mencapai tahap baik iaitu mendapat markah dari 60 hingga 79 dan hanya 1 orang pelajar
(1.4%) mencapai tahap cemerlang iaitu mendapat markah dari 80 hingga 100.
222
Akhir sekali, kemahiran menyelesaikan masalah Faktor 3 (Kawalan peribadi)
tahap sederhana iaitu memperoleh markah dari 40 hingga 59 dan 9 orang (12.9%)
mencapai tahap baik iaitu mendapat markah dari 60 hingga 79.
Jadual 4.5
Profil Kemahiran Menyelesaikan Masalah
Kemahiran Sangat Lemah Sederhana Baik Cemerlang Keseluruhan

Menyelesaikan lemah
Masalah (0-19) (20-39) (40-59) (60-79) (80-100)
Faktor 1:
Keyakinan
menyelesaikan 0 8 10 48 4 70
Masalah
(Peratus) 0.0 11.4 14.3 68.6 5.7 100
Faktor 2:
Stail Pendekatan- 1 24 27 17 1 70
pengelakan
(Peratus) 1.4 34.3 38.6 24.3 1.4 100
Faktor 3:
Kawalan 0 8 53 9 0 70
Peribadi
(Peratus) 0.0 11.4 75.7 12.9 0.0 100
4.3.3 Profil Pembelajaran Regulasi Kendiri
Analisis profil pembelajaran regulasi kendiri pelajar berdasarkan Komponen 1:
Motivasi (Sub skala Nilai tugasan, Efikasi kendiri) dan Komponen 2: Strategi
pembelajaran (Sub skala Pemikiran Kritikal, Huraian idea, Organisasi idea) seterusnya
dilakukan untuk menjawab soalan kajian yang pertama iaitu “Apakah profil stail
223
berfikir Mental Self-government Sternberg, kemahiran menyelesaikan masalah dan
pembelajaran regulasi kendiri pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia
melalui ujian pra?”. Bagi menjawab persoalan kajian ini, data dianalisis menggunakan
ujian deskriptif. Skor bagi pembelajaran regulasi kendiri pelajar dikategorikan
mengikut tiga tahap iaitu rendah, sederhana dan tinggi seperti dicadangkan oleh Ali
Abdullahi Taura, Maria Chong Abdullah, Samsilah Roslan dan Zoharah Omar (2015).
Jadual 4.6 menunjukkan profil pembelajaran regulasi kendiri pelajar program
pendidikan Universiti Utara Malaysia sebelum mendapat rawatan. Komponen 1 iaitu
Motivasi, mengandungi dua sub skala iaitu Nilai tugasan dan Efikasi kendiri. Bagi Nilai
tugasan, 15 orang pelajar (21.4%) daripada keseluruhan responden mendapat tahap
rendah iaitu mendapat markah 16.00 hingga 34.00. Terdapat 47 orang pelajar (67.1%)
mencapai tahap sederhana iaitu mendapat markah dari 34.01 hingga 52.00 dan hanya 8
orang (11.4%) mencapai tahap tinggi dengan mendapat markah dari 52.01 hingga 70.
Seterusnya, bagi Efikasi kendiri, 7 orang pelajar (10.0%) daripada keseluruhan
responden mendapat tahap rendah iaitu mendapat markah 18.00 hingga 35.33, 57 orang
pelajar (81.4%) mencapai tahap sederhana iaitu mendapat markah dari 35.34 hingga
52.66 dan hanya 6 orang (8.6%) mencapai tahap tinggi dengan mendapat markah dari
52.67 hingga 70.00.
Komponen 2 iaitu Strategi Pembelajaran, mengandungi tiga sub skala iaitu pemikiran
kritikal, Huraian idea dan Organisasi idea. Bagi pemikiran kritikal, hanya 5 orang
pelajar (7.1%) daripada keseluruhan responden mendapat tahap rendah iaitu mendapat
224
markah 12.00 hingga 31.33. Terdapat 57 orang pelajar (81.4%) mencapai tahap
sederhana iaitu mendapat markah dari 31.34 hingga 50.66 dan hanya 8 orang (11.4%)
mencapai tahap tinggi dengan mendapat markah dari 50.67 hingga 70.00. Manakala,
bagi Huraian idea, hanya 2 orang pelajar (2.9%) daripada keseluruhan responden
mendapat tahap rendah iaitu mendapat markah 20.00 hingga 36.66, 16 orang pelajar
(22.9%) mencapai tahap sederhana iaitu mendapat markah dari 36.67 hingga 53.32 dan
seramai 52 orang (74.3%) mencapai tahap tinggi dengan mendapat markah dari 53.33
hingga 70.00. Akhir sekali, bagi Organisasi idea, 35 orang pelajar (50.0%) daripada
keseluruhan responden mendapat tahap rendah iaitu mendapat markah 14.00 hingga
31.33, 28 orang pelajar (40.0%) mencapai tahap sederhana iaitu mendapat markah dari
31.34 hingga 48.66 dan hanya 7 orang (10.0%) mencapai tahap tinggi dengan mendapat
markah dari 48.67 hingga 66.00.
Jadual 4.6
Profil Pembelajaran Regulasi Kendiri
Pembelajaran Rendah Sederhana Tinggi Keseluruhan

Regulasi Kendiri
Motivasi:
Nilai tugasan (16.00-34.00) (34.01-52.00) (52.01-70.00)
Bilangan 15 47 8 70
(Peratus) 21.4 67.1 11.4 100
Efikasi kendiri (18.00-35.33) (35.34-52.66) (52.67-70.00)
Bilangan 7 57 6 70
(Peratus) 10.0 81.4 8.6 100
Strategi
Pembelajaran:
Pemikiran kritikal (12.00-31.33) (31.34-50.66) (50.67-70.00)

Bilangan 5 57 8 70
(Peratus) 7.1 81.4 11.4 100
225
Jadual 4.6
Sambungan
Pembelajaran Rendah Sederhana Tinggi Keseluruhan

Regulasi Kendiri
Huraian idea (20.00-36.66) (36.67-53.32) (53.33-70.00)
Bilangan 2 16 52 70
(Peratus) 2.9 22.9 74.3 100
Organisasi idea (14.00-31.33) (31.34-48.66) (48.67-66.00)
Bilangan 35 28 7 70
(Peratus) 50.0 40.0 10.0 100
4.4 Analisis Hipotesis Kajian (Ho1, Ho2, Ho3, Ho4, Ho5, Ho6, Ho7, Ho8,
Ho9, Ho10)
Hipotesis nul yang pertama hingga kelima adalah berkaitan dengan stail berfikir seperti
berikut:
Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor stail berfikir domain skop
(Dalaman dan Luaran) antara pelajar kumpulan kawalan dan rawatan.
Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor stail berfikir domain fungsi
(Legislatif, Eksekutif dan Judisial), antara pelajar kumpulan kawalan dan rawatan.
Ho3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor stail berfikir domain bentuk
(Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik) antara pelajar kumpulan kawalan dan
rawatan.
Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor stail berfikir domain peringkat
(Global dan Lokal) antara pelajar kumpulan kawalan dan rawatan.
226
Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor stail berfikir domain
kecenderungan (Liberal dan Konservatif) antara pelajar kumpulan kawalan dan rawatan.
Seterusnya, hipotesis nul yang keenam hingga kelapan adalah berkaitan dengan
kemahiran menyelesaikan masalah, seperti berikut:
Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor Faktor 1 (Keyakinan
Menyelesaikan Masalah) antara kumpulan kawalan dan rawatan
Ho7: Manakala hipotesis nul ketujuh ialah Tidak terdapat perbezaan yang signifikan
bagi Faktor 2 (Stail Pendekatan-Pengelakan) antara kumpulan kawalan dan rawatan.
Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi Faktor 3 (Kawalan Peribadi) antara
Akhir sekali, hipotesis nul yang kesembilan hingga kesepuluh adalah berkaitan dengan
pembelajaran regulasi kendiri, seperti berikut:
Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi pembelajaran regulasi kendiri
(Motivasi) antara kumpulan kawalan dan rawatan.
Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi pembelajaran regulasi kendiri
(Strategi pembelajaran) antara kumpulan kawalan dan rawatan.
Kesemua hipotesis ini (hipotesis pertama hingga kesepuluh) dijawab melalui ujian
MANCOVA (Multivariate analysis of covariance). Ujian MANCOVA digunakan dalam
kajian ini untuk mengenal pasti hubungan antara variabel bebas iaitu kumpulan kawalan
dan rawatan (mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul dan
strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi Stail Berfikir dan

227
Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja). Variabel bersandar pula ialah ujian
pasca (skor 13 stail berfikir, tiga faktor penyelesaian masalah dan lima sub skala
pembelajaran regulasi kendiri) manakala variabel kawalan ialah ujian pra. Jadual 4.7
hingga Jadual 4.15 menunjukkan hasil analisis data MANCOVA bagi mengesahkan
hipotesis pertama hingga kesepuluh (soalan kajian keempat hingga keenam). Ujian
MANCOVA juga digunakan untuk mendapatkan analisis data bagi menjawab soalan
kajian kedua iaitu “Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara skor stail berfikir,
kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri dalam ujian pasca
pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia bagi kumpulan kawalan dan
rawatan dengan mengawal ujian pra?”
4.4.1 Analisis Keputusan MANCOVA Bagi Stail Berfikir
Jadual 4.7, menunjukkan nilai min, sisihan piawai dan saiz sub sampel bagi 13 variabel
bersandar untuk stail berfikir (Dalaman, Luaran, legislatif, eksekutif, judisial, Monarkik,
Hirarkik, Oligarkik, Anarkik, Global, Lokal, Liberal dan Konservatif) merentasi
kumpulan kawalan dan rawatan. Di bawah domain skop, variabel bersandar pertama
iaitu stail berfikir Dalaman menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi
kumpulan kawalan (min rawatan = 50.74; min kawalan 46.00). Manakala variabel
bersandar kedua iaitu stail berfikir Luaran juga menunjukkan skor min kumpulan
rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min rawatan = 60.83; min kawalan 60.63).
228
Di bawah domain fungsi, variabel bersandar ketiga iaitu stail berfikir legislatif
menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min rawatan =
54.74; min kawalan 54.11). Variabel bersandar keempat iaitu stail berfikir eksekutif
60.57; min kawalan 58.51) dan variabel kelima iaitu stail berfikir judisial juga
56.11; min kawalan 53.54).
Seterusnya, di bawah domain bentuk, variabel bersandar keenam iaitu stail berfikir
Monarkik menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min
rawatan = 53.54; min kawalan 51.49). Variabel ketujuh iaitu stail berfikir Hirarkik juga
60.63; min kawalan 58.53). Variabel kelapan iaitu stail berfikir Oligarkik menunjukkan
skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min rawatan = 58.51; min
kawalan 56.80), begitu juga variabel kesembilan iaitu stail berfikir Anarkik yang
menunjukkan bahawa skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min
rawatan = 57.03; min kawalan 56.17).
Analisis data seterusnya menunjukkan di bawah domain peringkat, variabel bersandar
kesepuluh iaitu stail berfikir Lokal menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi
kesebelas iaitu stail berfikir Global juga menunjukkan skor min kumpulan rawatan
mengatasi kumpulan kawalan (min rawatan = 53.14; min kawalan 51.03).
229
Akhir sekali, di bawah domain kecenderungan, data menunjukkan variabel bersandar
keduabelas iaitu stail berfikir Liberal menunjukkan skor min kumpulan rawatan
mengatasi kumpulan kawalan (min rawatan = 54.51; min kawalan 48.80). Manakala
variabel ketigabelas iaitu stail berfikir Konservatif juga menunjukkan skor min
kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min rawatan = 54.86; min kawalan
50.17). Oleh itu, hasil kajian jelas menunjukkan bahawa strategi pembelajaran regulasi
kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah dapat meningkatkan min stail berfikir kumpulan rawatan, berbanding
kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan
modul bercetak.
230
Jadual 4.7
Analisis Statistik Deskriptif Ujian Stail Berfikir
Descriptive Statistics
UJIAN PASCA (MANCOVA)
KUMPULAN Mean Std. N
Deviation
DALAMAN KAWALAN 46.00 10.770 35
UJIAN PASCA RAWATAN 50.74 12.349 35
Total 48.37 11.748 70
LUARAN KAWALAN 60.63 7.574 35
Total 60.73 7.429 70
LEGISLATIF KAWALAN 54.11 6.944 35
Total 54.43 7.278 70
EKSEKUTIF KAWALAN 58.51 8.093 35
Total 59.54 7.312 70
JUDISIAL KAWALAN 53.54 9.192 35
Total 54.83 8.281 70
MONARKIK KAWALAN 51.49 8.573 35
Total 52.51 8.625 70
HIRARKIKPOST KAWALAN 58.23 7.417 35
RAWATAN 60.63 7.305 35
Total 59.43 7.407 70
OLIGARKIK KAWALAN 56.80 8.841 35
Total 57.66 8.382 70
ANARKIK KAWALAN 56.17 7.536 35
Total 56.60 7.601 70
LOKAL KAWALAN 54.86 9.459 35
Total 56.11 8.833 70
231
Jadual 4.7
Sambungan

Deviation
GLOBAL KAWALAN 51.03 9.183 35
Total 52.09 9.069 70
LIBERAL KAWALAN 48.80 10.924 35
Total 51.66 9.451 70
KONSERVATIF KAWALAN 50.17 8.736 35
Total 52.51 9.416 70
Jadual 4.8 memperlihatkan keputusan Multivariate Pillai‘s Trace yang menunjukkan
bahawa terdapat kesan variabel bebas KUMPULAN yang signifikan [F(13,43)=4.90,
p<.05] terhadap variabel bersandar. Walau bagaimanapun, tidak ada kesan variabel
kawalan ujian pra stail berfikir legislatif [F(13,43)=1.04, p>.05], judisial [F(13,43)=1.6,
p>.05], Hirarkik [F(13,43)=1.59, p>.05], Anarkik [F(13,43)=1.69, p>.05], Dalaman
[F(13,43)=1.23, p>.05] dan Luaran [F(13,43)=1.17, p>.05] terhadap variabel bersandar.
Sebaliknya, terdapat kesan variabel kawalan ujian pra stail berfikir eksekutif
[F(13,43)=2.21, p<.05], Monarkik [F(13,43)=2.00, p<.05], Oligarkik [F(13,43)=2.14,
p<.05], Lokal [F(13,43)=2.16, p<.05], Global [F(13,43)=2.63, p<.05] Liberal
[F(13,43)=2.18, p<.05] dan Konservatif [F(13,43)=2.93, p<.05] terhadap variabel
bersandar. Berdasarkan keputusan ujian, pengkaji menolak hipotesis nul dan membuat
keputusan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor stail berfikir antara
pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan
menggunakan modul bercetak dan pelajar kumpulan rawatan yang mengikuti
232
pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah.
Jadual 4.8
Keputusan Ujian Multivariate Stail Berfikir
Effect Value F Hypothesis Error df Sig.

df
b
Intercept Pillai's Trace .472 2.960 13.000 43.000 .004
Wilks' .528 2.960b 13.000 43.000 .004
Lambda
Hotelling's .895 2.960b 13.000 43.000 .004
Trace
Roy's Largest .895 2.960b 13.000 43.000 .004
Root
LEGISLATIF Pillai's Trace .240 1.044b 13.000 43.000 .430
UJIAN PRA Wilks' .760 1.044b 13.000 43.000 .430
Lambda
Hotelling's .316 1.044b 13.000 43.000 .430
Trace
Roy's Largest .316 1.044b 13.000 43.000 .430
Root
EKSEKUTIF Pillai's Trace .400 2.205b 13.000 43.000 .026
UJIAN PRA Wilks' .600 2.205b 13.000 43.000 .026
Lambda
Hotelling's .667 2.205b 13.000 43.000 .026
Trace
Roy's Largest .667 2.205b 13.000 43.000 .026
Root
JUDISIAL Pillai's Trace .360 1.857b 13.000 43.000 .064
UJIAN PRA Wilks' .640 1.857b 13.000 43.000 .064
Lambda
Hotelling's .561 1.857b 13.000 43.000 .064
Trace
Roy's Largest .561 1.857b 13.000 43.000 .064
Root
233
Jadual 4.8
Sambungan

df
b
MONARKIK Pillai's Trace .377 2.000 13.000 43.000 .045
UJIAN PRA Wilks' .623 2.000b 13.000 43.000 .045
Lambda
Hotelling's .605 2.000b 13.000 43.000 .045
Trace
Roy's Largest .605 2.000b 13.000 43.000 .045
Root
HIRARKIK Pillai's Trace .324 1.588b 13.000 43.000 .126
UJIAN PRA Wilks' .676 1.588b 13.000 43.000 .126
Lambda
Hotelling's .480 1.588b 13.000 43.000 .126
Trace
Roy's Largest .480 1.588b 13.000 43.000 .126
Root
OLIGARKIK Pillai's Trace .393 2.142b 13.000 43.000 .031
UJIAN PRA Wilks' .607 2.142b 13.000 43.000 .031
Lambda
Hotelling's .648 2.142b 13.000 43.000 .031
Trace
Roy's Largest .648 2.142b 13.000 43.000 .031
Root
ANARKIK Pillai's Trace .339 1.694b 13.000 43.000 .097
UJIAN PRA Wilks' .661 1.694b 13.000 43.000 .097
Lambda
Hotelling's .512 1.694b 13.000 43.000 .097
Trace
Roy's Largest .512 1.694b 13.000 43.000 .097
Root
LOKAL Pillai's Trace .395 2.160b 13.000 43.000 .029
UJIAN PRA Wilks' .605 2.160b 13.000 43.000 .029
Lambda
Hotelling's .653 2.160b 13.000 43.000 .029
Trace
Roy's Largest .653 2.160b 13.000 43.000 .029
Root
234
Jadual 4.8
Sambungan

df
b
GLOBAL Pillai's Trace .443 2.633 13.000 43.000 .009
UJIAN PRA Wilks' .557 2.633 b 13.000 43.000 .009
Lambda
Hotelling's .796 2.633b 13.000 43.000 .009
Trace
Roy's Largest .796 2.633b 13.000 43.000 .009
Root
DALAMAN Pillai's Trace .271 1.227b 13.000 43.000 .294
b
UJIAN PRA Wilks' .729 1.227 13.000 43.000 .294
Lambda
Hotelling's .371 1.227b 13.000 43.000 .294
Trace
Roy's Largest .371 1.227b 13.000 43.000 .294
Root
LUARAN Pillai's Trace .261 1.167b 13.000 43.000 .335
b
UJIAN PRA Wilks' .739 1.167 13.000 43.000 .335
Lambda
Hotelling's .353 1.167b 13.000 43.000 .335
Trace
Roy's Largest .353 1.167b 13.000 43.000 .335
Root
LIBERAL Pillai's Trace .397 2.182b 13.000 43.000 .028
b
UJIAN PRA Wilks' .603 2.182 13.000 43.000 .028
Lambda
Hotelling's .660 2.182b 13.000 43.000 .028
Trace
Roy's Largest .660 2.182b 13.000 43.000 .028
Root
235
Jadual 4.8
Sambungan

df
b
KONSERVATIF Pillai's Trace .469 2.927 13.000 43.000 .004
UJIAN PRA Wilks' .531 2.927b 13.000 43.000 .004
Lambda
Hotelling's .885 2.927b 13.000 43.000 .004
Trace
Roy's Largest .885 2.927b 13.000 43.000 .004
Root
KUMPULAN Pillai's Trace .597 4.902b 13.000 43.000 .000
b
Wilks' .403 4.902 13.000 43.000 .000
Lambda
Hotelling's 1.482 4.902b 13.000 43.000 .000
Trace
Roy's Largest 1.482 4.902b 13.000 43.000 .000
Root
Berdasarkan Jadual 4.9, keputusan Multivariate Pillai‟s Trace menunjukkan bahawa
secara keseluruhan wujud kesan variabel bebas KUMPULAN yang signifikan terhadap
sembilan variabel bersandar dalam kajian, iaitu stail berfikir eksekutif [F(1,55)=5.52,
p<.05], Judisial [F(1,55)=8.14, p<.05], Monarkik [F(1,55)=4.08, p<.05], Hirarkik
[F(1,55)=7.42, p<.05], Anarkik [F(1,55)=4.08, p<.05], Lokal [F(1,55)=9.94, p<.05],
Global [F(1,55)=6.21, p<.05], Luaran [F(1,55)=10.17, p<.05] dan Liberal
[F(1,55)=35.90, p<.05]. Sebaliknya, tidak terdapat kesan variabel bebas KUMPULAN
yang signifikan terhadap empat variabel bersandar dalam kajian, iaitu stail berfikir
legislatif [F(1,55)=3.33, p>.05], Oligarkik [F(1,55)=3.02, p>.05], Dalaman
[F(1,55)=3.12, p>.05] dan Konservatif [F(1,55)=2.27, p>.05].
236
Nilai R2 di bawah Jadual 4.9 menunjukkan bahawa variabel bebas (KUMPULAN)
dalam kajian ini menyumbangkan sebanyak .470 atau 47.0 % perubahan dalam variabel
bersandar (ujian pasca) stail berfikir legislatif, .360 atau 36.0% perubahan dalam
variabel bersandar stail berfikir eksekutif, .560 atau 56.0% perubahan dalam variabel
bersandar stail berfikir judisial, .468 atau 46.8% perubahan dalam variabel bersandar
stail berfikir Monarkik, .461 atau 46.1% perubahan dalam variabel bersandar stail
berfikir Hirarkik, .447 atau 44.7% perubahan dalam variabel bersandar stail berfikir
Oligarkik, .400 atau 40 % perubahan dalam variabel bersandar stail berfikir Anarkik,
.597 atau 59.7 peratus perubahan dalam variabel bersandar stail berfikir Lokal, .432 atau
43.2 % perubahan dalam variabel bersandar stail berfikir Global, .405 atau 40.5 %
perubahan dalam variabel bersandar stail berfikir Dalaman, .449 atau 44.9 % perubahan
dalam variabel bersandar stail berfikir Luaran, .385 atau 38.5 % perubahan dalam
variabel bersandar stail berfikir Konservatif dan .574 atau 57.4 % perubahan dalam
variabel bersandar stail berfikir Liberal dalam kalangan pelajar program pendidikan
Universiti Utara Malaysia.
237
Jadual 4.9
Ujian Kesan Antara Subjek (Tests of Between Subjects Effects)
Source Dependent Variable Type III df Mean F Sig.

Sum of Square
Squares
Corrected LEGISLATIFPOST 1717.334a 14 122.667 3.482 .000
Model EKSEKUTIFPOST 1329.343b 14 94.953 2.213 .019
JUDISIALPOST 2648.155c 14 189.154 4.993 .000
MONARKIKPOST 2402.391d 14 171.599 3.456 .000
HIRARKIKPOST 1745.566e 14 124.683 3.362 .001
OLIGARKIKPOST 2166.842f 14 154.774 3.175 .001
ANARKIKPOST 1595.108g 14 113.936 2.620 .006
LOKALPOST 3212.088h 14 229.435 5.812 .000
GLOBALPOST 2449.875i 14 174.991 2.984 .002
DALAMANPOST 3859.796j 14 275.700 2.678 .005
LUARANPOST 1708.214k 14 122.015 3.196 .001
KONSERVATIF 2355.505l 14 168.250 2.460 .009
POST
LIBERALPOST 4391.031m 14 313.645 5.284 .000
Intercept LEGISLATIFPOST 536.555 1 536.555 15.229 .000
EKSEKUTIFPOST 811.241 1 811.241 18.906 .000
JUDISIALPOST 260.947 1 260.947 6.888 .011
MONARKIKPOST 272.541 1 272.541 5.489 .023
HIRARKIKPOST 556.141 1 556.141 14.997 .000
OLIGARKIKPOST 346.255 1 346.255 7.104 .010
ANARKIKPOST 240.237 1 240.237 5.525 .022
LOKALPOST 174.014 1 174.014 4.408 .040
GLOBALPOST 413.176 1 413.176 7.045 .010
DALAMANPOST 512.788 1 512.788 4.981 .030
LUARANPOST 458.224 1 458.224 12.003 .001
KONSERVATIF 739.788 1 739.788 10.816 .002
POST
LIBERALPOST 3.653 1 3.653 .062 .805
238
Jadual 4.9
Sambungan

Sum of Square
Squares
LEGISLATIF LEGISLATIFPOST 362.529 1 362.529 10.290 .002
PRA EKSEKUTIFPOST .056 1 .056 .001 .971
JUDISIALPOST 66.953 1 66.953 1.767 .189
MONARKIKPOST 83.693 1 83.693 1.685 .200
HIRARKIKPOST 14.436 1 14.436 .389 .535
OLIGARKIKPOST 2.373 1 2.373 .049 .826
ANARKIKPOST .436 1 .436 .010 .921
LOKALPOST .664 1 .664 .017 .897
GLOBALPOST 129.889 1 129.889 2.215 .142
DALAMANPOST 82.432 1 82.432 .801 .375
LUARANPOST 39.663 1 39.663 1.039 .313
KONSERVATIFPOST 3.076 1 3.076 .045 .833
LIBERALPOST 10.231 1 10.231 .172 .680
EKSEKUTIF LEGISLATIFPOST 57.376 1 57.376 1.628 .207
PRA EKSEKUTIFPOST 574.288 1 574.288 13.384 .001
JUDISIALPOST 4.074 1 4.074 .108 .744
MONARKIKPOST 31.139 1 31.139 .627 .432
HIRARKIKPOST 8.692 1 8.692 .234 .630
OLIGARKIKPOST 1.681 1 1.681 .034 .853
ANARKIKPOST 90.245 1 90.245 2.075 .155
LOKALPOST 9.840 1 9.840 .249 .620
GLOBALPOST 73.593 1 73.593 1.255 .268
DALAMANPOST 26.752 1 26.752 .260 .612
LUARANPOST 1.195 1 1.195 .031 .860
KONSERVATIFPOST 103.381 1 103.381 1.511 .224
LIBERALPOST 189.614 1 189.614 3.194 .079
JUDISIAL LEGISLATIFPOST 70.202 1 70.202 1.993 .164
JUDISIALPOST 387.186 1 387.186 10.219 .002
MONARKIKPOST 141.997 1 141.997 2.860 .096
HIRARKIKPOST 13.992 1 13.992 .377 .542
OLIGARKIKPOST 7.360 1 7.360 .151 .699
ANARKIKPOST 40.964 1 40.964 .942 .336
LOKALPOST 31.173 1 31.173 .790 .378
GLOBALPOST .003 1 .003 .000 .994
DALAMANPOST 122.850 1 122.850 1.193 .279
LUARANPOST .013 1 .013 .000 .985
LIBERALPOST 3.574 1 3.574 .060 .807
239
Jadual 4.9
Sambungan

Sum of Square
Squares
MONARKIK LEGISLATIF 117.105 1 117.10 3.324 .074
PRA POST
EKSEKUTIFPOST 11.678 1 11.678 .272 .604
JUDISIALPOST 7.112 1 7.112 .188 .667
MONARKIKPOST 319.337 1 319.33 6.431 .014
HIRARKIKPOST 33.526 1 33.526 .904 .346
OLIGARKIKPOST 71.006 1 71.006 1.457 .233
ANARKIKPOST 8.284 1 8.284 .190 .664
LOKALPOST 76.152 1 76.152 1.929 .170
GLOBALPOST 158.623 1 158.62 2.705 .106
DALAMANPOST 15.216 1 15.216 .148 .702
LUARANPOST 1.283 1 1.283 .034 .855
KONSERVATIF 53.942 1 53.942 .789 .378
POST
LIBERALPOST 11.609 1 11.609 .196 .660
HIRARKIK LEGISLATIFPOST 4.172 1 4.172 .118 .732
PRA EKSEKUTIFPOST 11.046 1 11.046 .257 .614
JUDISIALPOST 23.079 1 23.079 .609 .438
MONARKIKPOST 20.605 1 20.605 .415 .522
HIRARKIKPOST 378.408 1 378.40 10.20 .002
OLIGARKIKPOST 36.417 1 36.417 .747 .391

ANARKIKPOST 5.634 1 5.634 .130 .720
LOKALPOST .376 1 .376 .010 .923
GLOBALPOST .001 1 .001 .000 .998
DALAMANPOST 122.222 1 122.222 1.187 .281
LUARANPOST 14.754 1 14.754 .386 .537
KONSERVATIFPOST .656 1 .656 .010 .922
LIBERALPOST 25.233 1 25.233 .425 .517
OLIGARKIK LEGISLATIFPOST 4.039 1 4.039 .115 .736
JUDISIALPOST 8.371 1 8.371 .221 .640
MONARKIKPOST 33.577 1 33.577 .676 .414
HIRARKIKPOST 19.689 1 19.689 .531 .469
OLIGARKIKPOST 726.168 1 726.168 14.898 .000
ANARKIKPOST 3.184 1 3.184 .073 .788
LOKALPOST 182.838 1 182.838 4.632 .036
GLOBALPOST 71.899 1 71.899 1.226 .273
DALAMANPOST 153.322 1 153.322 1.489 .228
LUARANPOST .647 1 .647 .017 .897
KONSERVATIFPOT 89.071 1 89.071 1.302 .259
LIBERALPOST 101.074 1 101.074 1.703 .197
240
Jadual 4.9
Sambungan

Sum of Square
Squares
ANARKIK LEGISLATIFPOST 13.227 1 13.227 .375 .543
JUDISIALPOST 217.707 1 217.707 5.746 .020
MONARKIKPOST 226.741 1 226.741 4.566 .037
HIRARKIKPOST 58.778 1 58.778 1.585 .213
OLIGARKIKPOST 1.198 1 1.198 .025 .876
ANARKIKPOST 414.944 1 414.944 9.542 .003
LOKALPOST 5.862 1 5.862 .148 .701
GLOBALPOST 32.274 1 32.274 .550 .461
DALAMANPOST 106.605 1 106.605 1.035 .313
LUARANPOST 20.138 1 20.138 .528 .471
LIBERALPOST 5.531 1 5.531 .093 .761
LOKAL LEGISLATIFPOST 4.060 1 4.060 .115 .736

JUDISIALPOST 36.932 1 36.932 .975 .328
MONARKIKPOST 3.424 1 3.424 .069 .794
HIRARKIKPOST 76.057 1 76.057 2.051 .158
OLIGARKIKPOST .959 1 .959 .020 .889
ANARKIKPOST 80.471 1 80.471 1.851 .179
LOKALPOST 855.703 1 855.703 21.678 .000
GLOBALPOST 22.064 1 22.064 .376 .542
DALAMANPOST .107 1 .107 .001 .974
LUARANPOST 15.071 1 15.071 .395 .532
KONSERVATIFPOST .922 1 .922 .013 .908
LIBERALPOST 2.064 1 2.064 .035 .853
GLOBAL LEGISLATIFPOST .160 1 .160 .005 .947
JUDISIALPOST 136.094 1 136.094 3.592 .063
MONARKIKPOST 23.961 1 23.961 .483 .490
HIRARKIKPOST .006 1 .006 .000 .990
OLIGARKIKPOST 139.284 1 139.284 2.857 .097
ANARKIKPOST .781 1 .781 .018 .894
LOKALPOST 2.962 1 2.962 .075 .785
GLOBALPOST 859.054 1 859.054 14.648 .000
DALAMANPOST 116.145 1 116.145 1.128 .293
LUARANPOST 24.226 1 24.226 .635 .429
LIBERALPOST 51.340 1 51.340 .865 .356
241
Jadual 4.9
Sambungan

Sum of Square
Squares
DALAMAN LEGISLATIFPOST 25.885 1 25.885 .735 .395
JUDISIALPOST 8.718 1 8.718 .230 .633
MONARKIKPOST 44.531 1 44.531 .897 .348
HIRARKIKPOST 15.696 1 15.696 .423 .518
OLIGARKIKPOST 1.125 1 1.125 .023 .880
ANARKIKPOST 1.608 1 1.608 .037 .848
LOKALPOST 54.494 1 54.494 1.381 .245
GLOBALPOST 47.887 1 47.887 .817 .370
DALAMANPOST 774.643 1 774.643 7.524 .008
LUARANPOST 75.580 1 75.580 1.980 .165
KONSERVATIF 3.420 1 3.420 .050 .824
POST
LIBERALPOST 6.245 1 6.245 .105 .747
LUARAN LEGISLATIFPOST 34.271 1 34.271 .973 .328

JUDISIALPOST 51.341 1 51.341 1.355 .249
MONARKIKPOST 23.741 1 23.741 .478 .492
HIRARKIKPOST 2.904 1 2.904 .078 .781
OLIGARKIKPOST 3.799 1 3.799 .078 .781
ANARKIKPOST 7.948 1 7.948 .183 .671
LOKALPOST 1.215 1 1.215 .031 .861
GLOBALPOST 41.409 1 41.409 .706 .404
DALAMANPOST 51.315 1 51.315 .498 .483
LUARANPOST 397.925 1 397.925 10.424 .002
LIBERALPOST 58.063 1 58.063 .978 .327
LIBERAL LEGISLATIFPOST 38.491 1 38.491 1.092 .300
PRA EKSEKUTIFPOST .434 1 .434 .010 .920
JUDISIALPOST 59.603 1 59.603 1.573 .215
MONARKIKPOST 233.913 1 233.913 4.711 .034
HIRARKIKPOST 6.027 1 6.027 .163 .688
OLIGARKIKPOST 11.073 1 11.073 .227 .636
ANARKIKPOST 52.247 1 52.247 1.201 .278
LOKALPOST 6.320 1 6.320 .160 .691
GLOBALPOST 87.331 1 87.331 1.489 .228
DALAMANPOST 29.573 1 29.573 .287 .594
LUARANPOST 111.087 1 111.087 2.910 .094
LIBERALPOST 604.025 1 604.025 10.176 .002
242
Jadual 4.9
Sambungan

Sum of Square
Squares
KONSERVATIF LEGISLATIFPOST 168.522 1 168.522 4.783 .033
JUDISIALPOST 40.052 1 40.052 1.057 .308
MONARKIKPOST 204.199 1 204.199 4.112 .047
HIRARKIKPOST 31.437 1 31.437 .848 .361
OLIGARKIKPOST 71.180 1 71.180 1.460 .232
ANARKIKPOST 7.541 1 7.541 .173 .679
LOKALPOST 5.489 1 5.489 .139 .711
GLOBALPOST 82.231 1 82.231 1.402 .241
DALAMANPOST 10.679 1 10.679 .104 .749
LUARANPOST .471 1 .471 .012 .912
KONSERVATIF 1250.417 1 1250.41 18.28 .000
POST
LIBERALPOST 41.578 1 41.578 .700 .406
KUMPULAN LEGISLATIFPOST 117.250 1 117.250 3.328 .074
EKSEKUTIFPOST 236.814 1 236.814 5.519 .022
JUDISIALPOST 308.556 1 308.556 8.144 .006
MONARKIKPOST 202.782 1 202.782 4.084 .048
HIRARKIKPOST 274.993 1 274.993 7.416 .009
OLIGARKIKPOST 146.987 1 146.987 3.015 .088
ANARKIKPOST 177.203 1 177.203 4.075 .048
LOKALPOST 392.331 1 392.331 9.939 .003
GLOBALPOST 364.177 1 364.177 6.210 .016
DALAMANPOST 321.440 1 321.440 3.122 .083
LUARANPOST 388.140 1 388.140 10.16 .002
KONSERVATIF 154.965 1 154.965 2.266 .138
POST
LIBERALPOST 2130.932 1 2130.93 35.89 .000
243
Jadual 4.9
Sambungan

Sum of Square
Squares
Error LEGISLATIFPOST 1937.808 55 35.233
EKSEKUTIFPOST 2360.029 55 42.910
JUDISIALPOST 2083.788 55 37.887
MONARKIKPOST 2731.094 55 49.656
HIRARKIKPOST 2039.577 55 37.083
OLIGARKIKPOST 2680.929 55 48.744
ANARKIKPOST 2391.692 55 43.485
LOKALPOST 2170.998 55 39.473
GLOBALPOST 3225.611 55 58.647
DALAMANPOST 5662.547 55 102.955
LUARANPOST 2099.629 55 38.175
KONSERVATIFPOST 3761.980 55 68.400
LIBERALPOST 3264.740 55 59.359
Total LEGISLATIFPOST 211028.0 70
EKSEKUTIFPOST 251864.0 70
JUDISIALPOST 215164.0 70
MONARKIKPOST 198176.0 70
HIRARKIKPOST 251008.0 70
OLIGARKIKPOST 237552.0 70
ANARKIKPOST 228236.0 70
LOKALPOST 225800.0 70
GLOBALPOST 195580.0 70
DALAMANPOST 173308.0 70
LUARANPOST 261965.0 70
KONSERVATIFPOST 199160.0 70
LIBERALPOST 194448.0 70
Corrected Total LEGISLATIFPOST 3655.143 69
EKSEKUTIFPOST 3689.371 69
JUDISIALPOST 4731.943 69
MONARKIKPOST 5133.486 69
HIRARKIKPOST 3785.143 69
OLIGARKIKPOST 4847.771 69
ANARKIKPOST 3986.800 69
LOKALPOST 5383.086 69
GLOBALPOST 5675.486 69
DALAMANPOST 9522.343 69
LUARANPOST 3807.843 69
KONSERVATIFPOST 6117.486 69
LIBERALPOST 7655.771 69
244
Jadual 4.9
Sambungan
a. R Squared = .470 (Adjusted R Squared = .335) R Squared = .597 (Adjusted R Squared = .494)
b. R Squared = .360 (Adjusted R Squared = .197) R Squared = .432 (Adjusted R Squared = .287)
c. R Squared = .560 (Adjusted R Squared = .448) R Squared = .405 (Adjusted R Squared = .254)
d. R Squared = .468 (Adjusted R Squared = .333) R Squared = .449 (Adjusted R Squared = .308)
e. R Squared = .461 (Adjusted R Squared = .324) R Squared = .385 (Adjusted R Squared = .229)
f. R Squared = .447 (Adjusted R Squared = .306) R Squared = .574 (Adjusted R Squared = .465)
g. R Squared = .400 (Adjusted R Squared = .247)
Rajah 4.1 menunjukkan graf garisan bagi ujian pasca stail berfikir kumpulan kawalan
(strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak) dan kumpulan
rawatan (strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah). Berdasarkan Rajah 4.1, didapati
bahawa graf garisan bagi ujian pasca kesemua 13 stail berfikir (legislatif, eksekutif,
judisial, Monarkik, Hirarkik, Oligarkik, Anarkik, Global, Lokal, Dalaman, Luaran,
Liberal dan Konservatif) menunjukkan skor kumpulan rawatan (strategi pembelajaran
regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah) mengatasi kumpulan kawalan (strategi pembelajaran
berkumpulan menggunakan modul bercetak). Dapatan ini bermakna strategi
dan Menyelesaikan Masalah (kumpulan rawatan) menyumbang kepada peningkatan skor
yang lebih baik bagi stail berfikir, berbanding strategi pembelajaran berkumpulan
menggunakan modul bercetak (kumpulan kawalan).
245
Rajah 4.1. Ujian Pasca Stail Berfikir Kumpulan Kawalan dan Rawatan
4.4.2 Analisis Keputusan MANCOVA Bagi Kemahiran Menyelesaikan Masalah
Jadual 4.10, menunjukkan nilai min, sisihan piawai dan saiz sub sampel bagi tiga
variabel bersandar untuk kemahiran menyelesaikan masalah Faktor 1 (keyakinan
menyelesaikan masalah), Faktor 2 (stail pendekatan-pengelakan) dan Faktor 3 (kawalan
peribadi) merentasi kumpulan kawalan dan rawatan. Bagi variabel bersandar pertama
iaitu keyakinan menyelesaikan masalah, keputusan ujian menunjukkan skor min
73.17). Manakala variabel bersandar kedua iaitu stail pendekatan-pengelakan juga
246
65.57; min kawalan 58.89). Seterusnya, variabel ketiga iaitu kawalan peribadi, masih
61.69; min kawalan 58.74). Oleh itu, hasil kajian menunjukkan bahawa strategi
dan Menyelesaikan Masalah dapat meningkatkan min kemahiran penyelesaian masalah
kumpulan rawatan, berbanding kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran
berkumpulan menggunakan modul bercetak.
Jadual 4.10
Analisis Statistik Deskriptif Ujian Penyelesaian Masalah
Kumpulan Mean Std. N

Deviation
Faktor1 KAWALAN 73.17 12.070 35
RAWATAN 81.26 11.097 35
Total 77.21 12.208 70
Faktor 2 KAWALAN 58.89 11.757 35
RAWATAN 65.57 10.071 35
Total 62.23 11.377 70
Faktor 3 KAWALAN 58.74 6.491 35
RAWATAN 61.69 11.029 35
Total 60.21 9.105 70
Jadual 4.11 memperlihatkan keputusan Multivariate Pillai‟s Trace yang menunjukkan
p<.05]. Seterusnya, terdapat kesan variabel kawalan ujian pra Faktor 1 (keyakinan
menyelesaikan masaalah) [F(3,63)=6.02, p<.05], Faktor 2 (stail pendekatan-penolakan
[F(3,63)=3.20, p<.05] dan Faktor 3 (kawalan peribadi) [F(3,63)=24.05, p<.05] terhadap

247
variabel bersandar. Berdasarkan keputusan ujian, pengkaji menolak hipotesis nul dan
membuat keputusan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor kemahiran
menyelesaikan masalah antara pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti strategi
pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak dan pelajar kumpulan rawatan
yang mengikuti pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Jadual 4.11
Keputusan Ujian Multivariate Kemahiran Menyelesaikan Masalah
Effect Value F Hypothesis Error Sig.

df df
Intercept Pillai's Trace .308 9.350b 3.000 63.000 .000
b
Wilks' Lambda .692 9.350 3.000 63.000 .000
Hotelling's
.445 9.350b 3.000 63.000 .000
Trace
Roy's Largest
.445 9.350b 3.000 63.000 .000
Root
Faktor 1 Pillai's Trace .223 6.019b 3.000 63.000 .001

b
Keyakinan Wilks' Lambda .777 6.019 3.000 63.000 .001
menyelesaikan Hotelling's
.287 6.019b 3.000 63.000 .001
Masalah Trace
Ujian Pra Roy's Largest
.287 6.019b 3.000 63.000 .001
Root

b
Stail Wilks' Lambda .868 3.195 3.000 63.000 .029
pendekatan- Hotelling's
.152 3.195b 3.000 63.000 .029
pengelakan Trace
Ujian Pra Roy's Largest
.152 3.195b 3.000 63.000 .029
Root
248
Jadual 4.11
Sambungan

df

Kawalan Wilks'
.466 24.049b 3.000 63.000 .000
Peribadi Lambda
Ujian Pra Hotelling's
1.145 24.049b 3.000 63.000 .000
Trace
Roy's Largest
1.145 24.049b 3.000 63.000 .000
Root

Wilks'
Lambda .841 3.961b 3.000 63.000 .012
Hotelling's
Trace .189 3.961b 3.000 63.000 .012
Roy's Largest
.189 3.961b 3.000 63.000 .012
secara keseluruhan, wujud kesan variabel bebas KUMPULAN yang signifikan terhadap
dua variabel bersandar dalam kajian, iaitu Faktor 1 (keyakinan menyelesaikan masaalah)
[F(1,65)=5.16, p<.05] dan Faktor 3 (kawalan peribadi) [F(1,65)=8.09, p<.05].
Walaubagaimanapun, tidak terdapat kesan variabel bebas KUMPULAN yang signifikan
terhadap variabel bersandar Faktor 2 (stail pendekatan-penolakan) [F(1,65)=2.99,
p>.05].
dalam kajian ini menyumbangkan sebanyak .311 atau 31.1 % perubahan dalam variabel
249
bersandar (ujian pasca) Faktor 1 (keyakinan menyelesaikan masaalah), .208 atau 20.8 %
perubahan dalam variabel bersandar Faktor 2 (stail pendekatan-penolakan dan .550 atau
55.0 % perubahan dalam variabel bersandar Faktor 3 (kawalan peribadi), dalam
kalangan pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia.
Jadual 4.12

Sum of Square
Squares
Corrected PMFAKTOR1POST 3201.083a 4 800.271 7.344 .000
b
Model PMFAKTOR2POST 1854.208 4 463.552 4.258 .004
c
PMFAKTOR3POST 3147.402 4 786.850 19.882 .000
Intercept PMFAKTOR1POST 1416.609 1 1416.60 13.001 .001
PMFAKTOR2POST 2019.651 1 2019.65 18.552 .000
PMFAKTOR3POST 344.712 1 344.712 8.710 .004
Faktor 1 PMFAKTOR1POST 1809.747 1 1809.74 16.609 .000
Keyakinan PMFAKTOR2POST .057 1 .057 .001 .982
menyelesaikan
Masalah PMFAKTOR3POST 6.146 1 6.146 .155 .695
Ujian Pra
Faktor 2 PMFAKTOR1POST 25.290 1 25.290 .232 .632
Stail PMFAKTOR2POST 1001.041 1 1001.04 9.195 .003
pendekatan-
pengelakan PMFAKTOR3POST 6.955 1 6.955 .176 .676
Ujian Pra
Faktor 3 PMFAKTOR1POST 218.046 1 218.046 2.001 .162
Kawalan
PMFAKTOR2POST 5.123 1 5.123 .047 .829
Peribadi
Ujian Pra PMFAKTOR3POST 2931.842 1 2931.84 74.083 .000
KUMPULAN PMFAKTOR1POST 562.482 1 562.482 5.162 .026
PMFAKTOR2POST 325.808 1 325.808 2.993 .088
PMFAKTOR3POST 320.167 1 320.167 8.090 .006
250
Jadual 4.12
Sambungan

Sum of Square
Squares
Error PMFAKTOR1POST 7082.702 65 108.965
PMFAKTOR2POST 7076.135 65 108.864
PMFAKTOR3POST 2572.384 65 39.575
Total PMFAKTOR1POST 427627.0 70
PMFAKTOR2POST 279998.0 70
Corrected Total PMFAKTOR1POST 10283.78 69
R Squared = .311 (Adjusted R Squared = .269) a
R Squared = .208 (Adjusted R Squared = .159)b
R Squared = .550 (Adjusted R Squared = .523) c
Rajah 4.2 menunjukkan graf garisan bagi ujian pasca penyelesaian masalah kumpulan
kawalan (strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak) dan
kumpulan rawatan (strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah). Berdasarkan Rajah 4.2,
didapati bahawa graf garisan bagi ujian pasca kesemua 3 faktor penyelesaian masalah
iaitu Faktor 1 (keyakinan menyelesaikan masalah), Faktor 2 (stail pendekatan-
pengelakan) dan Faktor 3 (kawalan peribadi) menunjukkan skor kumpulan rawatan
(strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah) mengatasi kumpulan kawalan (strategi
pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak).
251
Dapatan ini bermakna strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (kumpulan rawatan)
menyumbang kepada peningkatan skor yang lebih baik bagi kemahiran menyelesaikan
masalah, berbanding strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak
(kumpulan kawalan).
Rajah 4.2. Ujian Pasca Kemahiran Menyelesaikan Masalah

252
4.4.3 Analisis Keputusan MANCOVA bagi Pembelajaran Regulasi Kendiri
Jadual 4.13 menunjukkan nilai min, sisihan piawai dan saiz sub sampel bagi lima
variabel bersandar untuk dua komponen pembelajaran regulasi kendiri iaitu motivasi
(Nilai tugasan dan Efikasi kendiri) dan strategi pembelajaran (pemikiran kritikal,
Huraian idea dan Organisasi idea). Di bawah komponen motivasi, variabel bersandar
pertama iaitu Nilai tugasan menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi
bersandar kedua iaitu Efikasi kendiri juga menunjukkan skor min kumpulan rawatan
mengatasi kumpulan kawalan (min rawatan = 57.94; min kawalan 51.66).
Seterusnya, di bawah komponen strategi pembelajaran, variabel bersandar ketiga iaitu
pemikiran kritikal menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan
kawalan (min rawatan = 58.23; min kawalan 51.26). Variabel bersandar keempat iaitu
Huraian idea juga menunjukkan skor min kumpulan rawatan mengatasi kumpulan
kawalan (min rawatan = 60.86; min kawalan 50.34). Akhir sekali, dapatan kajian
mendapati bahawa variabel kelima iaitu Organisasi idea juga menunjukkan skor min
33.14). Oleh itu, hasil kajian menunjukkan bahawa strategi pembelajaran regulasi
Masalah dapat meningkatkan min pembelajaran regulasi kendiri kumpulan rawatan,
berbanding kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan
menggunakan modul bercetak.
253
Jadual 4.13
Analisis Statistik Deskriptif Ujian Pembelajaran Regulasi Kendiri
Descriptive Statistics
UJIAN PASCA (MANCOVA)

Deviation
REG. KENDIRI KAWALAN 51.60 7.126 35
NILAI TUGASAN RAWATAN 58.11 5.840 35
POST Total 54.86 7.252 70
EK KENDIRI POST RAWATAN 57.94 5.541 35
Total 54.80 5.999 70
PEMIKIRAN RAWATAN 58.23 5.174 35
KRITIKAL Total
54.74 6.112 70
POST
HURAIAN IDEA RAWATAN 60.86 5.429 35
POST Total 55.60 9.229 70
ORGANISASI IDEA RAWATAN 57.26 4.061 35
POST Total 45.20 14.099 70
Jadual 4.14 memperlihatkan keputusan Multivariate Pillai‟s Trace yang menunjukkan
p<.05]. Walaubagaimanapun, tidak ada kesan variabel kawalan ujian pra sub skala
Efikasi kendiri [F(5,59)=1.36, p>.05] dan sub skala pemikiran kritikal [F(5,59)=1.83,
p>.05] terhadap variabel bersandar (ujian pasca). Sebaliknya, terdapat kesan variabel
kawalan ujian pra sub skala Nilai tugasan [F(5,59)=3.28, p<.05], sub skala Huraian idea
[F(5,59)=5.88, p<.05] dan sub skala Organisasi idea [F(5,59)=6.49, p<.05] terhadap
variabel bersandar. Berdasarkan keputusan ujian, pengkaji menolak hipotesis nul dan
membuat keputusan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor pembelajaran
regulasi kendiri antara pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran
berkumpulan menggunakan modul bercetak dan pelajar kumpulan rawatan yang
254
mengikuti pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Jadual 4.14
Keputusan Ujian Multivariate Pembelajaran Regulasi Kendiri

df
Intercept Pillai's Trace .670 23.979b 5.000 59.000 .000
Wilks' Lambda .330 23.979b 5.000 59.000 .000
Hotelling's Trace 2.032 23.979b 5.000 59.000 .000
Roy's Largest 2.032 23.979b 5.000 59.000 .000
Root
REG. KENDIRI Pillai's Trace .217 3.274b 5.000 59.000 .011
NILAI Wilks' Lambda .783 3.274b 5.000 59.000 .011
TUGASAN Hotelling's Trace .277 3.274b 5.000 59.000 .011
PRA Roy's Largest .277 3.274 b 5.000 59.000 .011
Root
Pillai's Trace .103 1.361b 5.000 59.000 .252
REG. KENDIRI Wilks' Lambda .897 1.361b 5.000 59.000 .252
EFIKASI Hotelling's Trace .115 1.361b 5.000 59.000 .252
KENDIRI PRA Roy's Largest .115 1.361 b 5.000 59.000 .252
Root
Pillai's Trace .134 1.826b 5.000 59.000 .122
REG. KENDIRI Wilks' Lambda .866 1.826b 5.000 59.000 .122
PEMIKIRAN Hotelling's Trace .155 1.826b 5.000 59.000 .122
KRITIKAL PRA Roy's Largest .155 1.826 b 5.000 59.000 .122
Root
HURAIAN IDEA Wilks' Lambda .667 5.883b 5.000 59.000 .000
PRA Hotelling's Trace .499 5.883b 5.000 59.000 .000
Roy's Largest .499 5.883b 5.000 59.000 .000
Root
ORGANISASI Wilks' Lambda .645 6.486b 5.000 59.000 .000
IDEA Hotelling's Trace .550 6.486b 5.000 59.000 .000
PRA Roy's Largest .550 6.486 b 5.000 59.000 .000
Root
Wilks' Lambda .567 9.004b 5.000 59.000 .000
Hotelling's Trace .763 9.004b 5.000 59.000 .000
Roy's Largest .763 9.004b 5.000 59.000 .000
Root
255
secara keseluruhan, wujud kesan variabel bebas KUMPULAN yang signifikan terhadap
kesemua variabel bersandar dalam kajian, iaitu sub skala Nilai tugasan [F(1,63)=12.19,
p<.05], sub skala Efikasi kendiri [F(1,63)=4.91, p<.05], sub skala pemikiran kritikal
[F(1,63)=25.17, p<.05], sub skala Huraian idea [F(1,63)=9.72, p<.05] dan sub skala
Organisasi idea [F(1,63)=30.86, p<.05.
dalam kajian ini menyumbangkan sebanyak .381 atau 38.1% perubahan dalam variabel
bersandar (ujian pasca) sub skala Nilai tugasan, .363 atau 36.3% perubahan dalam
variabel bersandar sub skala Efikasi kendiri, .531 atau 53.1% perubahan dalam variabel
bersandar sub skala pemikiran kritikal, .481 atau 48.1% perubahan dalam variabel
bersandar sub skala Huraian idea dan .814 atau 81.4% perubahan dalam variabel
bersandar sub skala Organisasi idea, dalam kalangan pelajar program pendidikan
Universiti Utara Malaysia.
256
Jadual 4.15

Sum of Square
Squares
Corrected Nilai tugasan POST 1381.035a 6 230.173 6.452 .000
Model Efikasi kendiri POST 900.465b 6 150.077 5.974 .000
Pem. Kritikal POST 1367.822c 6 227.970 11.88 .000
Huraian idea POST 2824.688d 6 470.781 9.718 .000
Org. Idea POST 11162.277e 6 1860.380 45.91 .000
Intercept Nilai tugasan POST 1865.725 1 1865.725 52.29 .000
Efikasi kendiri POST 1977.806 1 1977.806 78.73 .000
Pem. Kritikal POST 1325.288 1 1325.288 69.03 .000
Huraian idea POST 737.712 1 737.712 15.23 .000
Org. Idea POST 725.469 1 725.469 17.90 .000
NILAI Nilai tugasan POST 288.144 1 288.144 8.077 .006
TUGASAN Efikasi kendiri POST .061 1 .061 .002 .961
PRA Pem. Kritikal POST 22.283 1 22.283 1.161 .285
Huraian idea POST 47.294 1 47.294 .976 .327
Org. Idea POST 33.788 1 33.788 .834 .365
EFIKASI Nilai tugasan POST 95.610 1 95.610 2.680 .107
KENDIRI Efikasi kendiri POST 17.438 1 17.438 .694 .408
PRA Pem. Kritikal POST 9.380 1 9.380 .489 .487
Huraian idea POST .787 1 .787 .016 .899
Org. Idea POST 57.886 1 57.886 1.428 .236
PEMIKIRAN Nilai tugasan POST 2.086 1 2.086 .058 .810
KRITIKAL Efikasi kendiri POST 87.013 1 87.013 3.464 .067
PRA Pem. Kritikal POST 8.599 1 8.599 .448 .506
Org. Idea POST 15.062 1 15.062 .372 .544
HURAIAN Nilai tugasan POST 94.755 1 94.755 2.656 .108
IDEA PRA Efikasi kendiri POST 99.238 1 99.238 3.950 .051
Org. Idea POST 286.252 1 286.252 7.064 .010
ORGANISASI Nilai tugasan POST 58.366 1 58.366 1.636 .206
IDEA PRA Efikasi kendiri POST 32.638 1 32.638 1.299 .259
Huraian idea POST 41.059 1 41.059 .848 .361
Org. Idea POST 608.786 1 608.786 15.02 .000
Nilai tugasan POST 434.875 1 434.875 12.19 .001
KUMPULAN Efikasi kendiri POST 123.273 1 123.273 4.907 .030
Org. Idea POST 1250.634 1 1250.634 30.86 .000
257
Jadual 4.15
Sambungan
Source Dependent Variable Type III Sum df Mean F Sig

of Squares Square
Error Nilai tugasan POST 2247.536 63 35.675

Efikasi kendiri POST 1582.735 63 25.123
Pem. Kritikal POST 1209.549 63 19.199
Huraian idea POST 3052.112 63 48.446
Org. Idea POST 2552.923 63 40.523
Total Nilai tugasan POST 214280.000 70
Efikasi kendiri POST 212696.000 70
Pem. Kritikal POST 212352.000 70
Huraian idea POST 222272.000 70
Org. Idea POST 156728.000 70
Corrected Nilai tugasan POST 3628.571 69
Total Efikasi kendiri POST 2483.200 69
Pem. Kritikal POST 2577.371 69
Huraian idea POST 5876.800 69
Org. Idea POST 13715.200 69
R Squared = .381 (Adjusted R Squared = .322) a

R Squared = .363 (Adjusted R Squared = .302)b
R Squared = .531 (Adjusted R Squared = .486)c
R Squared = .481 (Adjusted R Squared = .431)d
R Squared = .814 (Adjusted R Squared = .796) e
Rajah 4.3 menunjukkan graf garisan bagi ujian pasca pembelajaran regulasi kendiri
kumpulan kawalan (strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak)
dan kumpulan rawatan (strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah). Berdasarkan Rajah 4.3,
didapati bahawa graf garisan bagi ujian pasca kesemua lima sub skala pembelajaran
regulasi kendiri (Nilai tugasan Efikasi kendiri, pemikiran kritikal, Huraian idea dan
Organisasi idea) menunjukkan skor kumpulan rawatan (strategi pembelajaran regulasi
Masalah) mengatasi kumpulan kawalan (strategi pembelajaran berkumpulan
258
menggunakan modul bercetak). Dapatan ini bermakna strategi pembelajaran regulasi
Masalah (kumpulan rawatan) menyumbang kepada peningkatan skor yang lebih baik
bagi pembelajaran regulasi kendiri, berbanding strategi pembelajaran berkumpulan
menggunakan modul bercetak (kumpulan kawalan).
Rajah 4.3. Ujian Pasca Pembelajaran Regulasi Kendiri

Petunjuk:
MSLQNTPOST: Pembelajaran Regulasi Kendiri (Nilai Tugasan) - Ujian pasca
MSLQEKPOST: Pembelajaran Regulasi Kendiri (Efikasi Kendiri) - Ujian pasca
MSLQPKPOST: Pembelajaran Regulasi Kendiri (Pemikiran Kritikal) - Ujian pasca
MSLQHIPOST: Pembelajaran Regulasi Kendiri (Huraian Idea) - Ujian pasca
MSLQOIPOST: Pembelajaran Regulasi Kendiri (Organisasi Idea) - Ujian pasca
259
4.5 Analisis Dapatan Min Skor Penilaian Pakar Akademik Terhadap Aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Analisis dapatan min skor penilaian pakar akademik terhadap aplikasi interaktif
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah adalah untuk menjawab soalan
kajian ketiga iaitu “Apakah min skor penilaian pakar akademik berdasarkan reka bentuk
informasi, reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan dan kefahaman pengguna
mengenai aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah?” Bagi
menjawab persoalan kajian ini, data dianalisis menggunakan ujian deskriptif.
Aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dinilai oleh
sepuluh orang pakar akademik. Lima daripada pakar yang menilai aplikasi ini
merupakan pensyarah yang berpengalaman dalam bidang bahasa, kurikulum dan
instruktional serta ICT dan multimedia. Manakala lima orang pakar lagi merupakan guru
kanan yang berpengalaman dalam bidang pendidikan, ketua panitia Bahasa Melayu,
guru cemerlang yang berpengalaman dalam membuat aplikasi serta guru bestari dan
ICT. Aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dinilai
melalui penggunaan borang soal selidik (Lampiran D). Kesemua pakar perlu
memberikan nilai atau rating untuk setiap aspek berdasarkan skala likert 10 mata iaitu
dari 1 (Sangat lemah) hingga 10 (Sangat baik). Aspek yang dinilai ialah i) reka bentuk
informasi, ii) reka bentuk interaksi, iii) reka bentuk persembahan dan iv) kefahaman
pengguna mengenai aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah.
260
Kajian ini menggunakan Intraclass Correlation Coefficient Two-Way Mixed untuk
mendapatkan nilai kebolehpercayaan pakar penilai atau interrater reliability bagi
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Data output SPSS
dalam Jadual 4.16, menunjukkan darjah kebolehpercayaan yang tinggi berdasarkan
penilaian pakar. Merujuk kepada Jadual 4.16, didapati bahawa nilai purata (mean) bagi
Intraclass Correlation Coefficient (ICC) bagi output SPSS ialah .961 berdasarkan 95%
sela keyakinan antara .916 ke .988 (F (9, 405) = 29.553, p<000). Nilai ini dianggap
tinggi dan sangat memuaskan (Miller, Linn & Gronlund, 2013).
Jadual 4.16
Intraclass Correlation Coefficient (ICC) Penilaian Pakar Aplikasi

b
Correlation Lower Upper Value df1 df2 Sig
Bound Bound
Single
.348a .192 .647 29.553 9 405 .000
Measures
Average
.961c .916 .988 29.553 9 405 .000
Measures
Jadual 4.17 pula memaparkan output bagi data SPSS bagi kesemua item yang diuji
berdasarkan penilaian sepuluh orang pakar terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Data menunjukkan nilai min yang tinggi untuk
kesemua 46 item yang diuji iaitu antara 8.2 ke 9.8 berdasarkan penilaian
261
oleh 10 orang pakar akademik. Menurut Subedi (2019) dan Sangthong (2020), nilai
antara 7 ke 8 bagi skala Likert 10 mata dianggap sangat baik manakala nilai 9 ke 10
adalah dianggap cemerlang. Oleh itu, merujuk kepada nilai kebolehpercayaan yang tinggi
dan min penilaian pakar yang tinggi, dapat dibuat kesimpulan bahawa semua item yang
dinilai adalah sangat baik dan cemerlang dari segi reka bentuk informasi, reka bentuk
interaksi, reka bentuk persembahan dan kefahaman pengguna mengenai aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Jadual 4.17
Min Penilaian Pakar Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan

Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja
Item Statistics
Bil. Item Mean Std. N
Deviation
1. Isi kandungan dalam perisian-Mudah di fahami 9.500 .7071 10
2. Isi kandungan dalam perisian-Tidak terlalu 9.300 .4830 10
Sukar
3. Isi kandungan dalam perisian-Tersusun 9.400 .5164 10
4. Bahasa penyampaian mudah difahami 9.300 .6749 10
5. Kes yang disediakan merangsang pelajar untuk 9.300 .4830 10
Berfikir
6. Isi kandungan berkaitan dengan penyelesaian 9.400 .5164 10
masalah di tempat kerja (institusi pendidikan)
7. Tidak sesat (tidak hilang arah) 9.300 .4830 10
8. Arahan yang jelas 9.500 .5270 10
9. Navigasi (pandu arah) yang jelas 9.800 .4216 10
10. Mudah dicapai bahagian yang dikehendaki 9.600 .6992 10
11. Bebas untuk mengawal kelajuan urutan 9.700 .4830 10
Persembahan
12. Mudah memberi respon kepada soalan 9.600 .6992 10
13. Mudah mengenal pasti fungsi butang ikon 9.800 .4216 10
14. Reka bentuk skrin aplikasi menarik 8.700 1.2517 10
15. Perisian lengkap dengan arahan dan panduan 9.100 .5676 10
Penggunaan
16. Seimbang dari segi susunan kes 9.300 .6749 10
17. Grafik-Menarik 9.200 .9189 10
262
Jadual 4.17
Sambungan
Bil Item Mean Std. N

Deviation
18. Grafik-Jelas menggambarkan objek yang 9.500 .9718 10
Diwakili
19. Grafik- Konsisten 9.200 1.2293 10
20. Teks-Jelas 9.200 .9189 10
21. Teks- Mudah dibaca 9.300 .6749 10
22. Visual-Antara muka (interface) yang sesuai 9.200 .6325 10
23. Visual-Warna yang menarik 8.200 1.7512 10
24. Visual- Saiz paparan yang sesuai 9.100 1.1972 10
25. Audio-Sesuai dengan fungsi yang dipaparkan 9.600 .5164 10
26. Audio-Tidak mengganggu tumpuan terhadap 9.700 .4830 10
Pembelajaran
27. Audio-Jangka masa bunyi bersesuaian 9.500 .7071 10
28. Butang-Menarik 9.300 .4830 10
29. Butang-Fungsi mudah dikenal pasti 9.200 .4216 10
30. Kategori kes-Kes Disiplin Pelajar 9.300 .4830 10
31. Kategori kes- Kes Pembelajaran 9.400 .5164 10
32. Kategori kes-Beban Tugas Guru 9.400 .5164 10
33. Kategori kes-Kekangan Sumber 9.400 .5164 10
34. Kategori kes-Hubungan Interpersonal 9.100 .3162 10
35. Objektif pembelajaran yang jelas 9.800 .4216 10
36. Stail berfikir-Jenis stail berfikir 9.300 .4830 10
37. Stail berfikir-Ciri-ciri stail berfikir 9.600 .5164 10
38. Stail berfikir-Stail berfikir yang dominan 9.600 .5164 10
39. Ciri-ciri kes-Berbentuk cerita 9.500 .5270 10
40. Ciri-ciri kes-Isu yang menarik 9.500 .7071 10
41. Ciri-ciri kes-Berkaitan isu semasa 9.600 .5164 10
42. Ciri-ciri kes-Menimbulkan empati kepada 9.600 .5164 10
watak utama
43. Ciri-ciri kes-Ada konflik dalam kes 9.600 .5164 10
44. Ciri-ciri kes-Ada dilema dalam kes 9.500 .5270 10
45. Ciri-ciri kes-Wujud masalah untuk diselesaikan 9.500 .5270 10
46. Ciri-ciri kes-Jalan cerita yang pendek 9.300 .8233 10
263
Jadual 4.18 menunjukkan beberapa ulasan keseluruhan serta cadangan penambahbaikan
oleh pakar yang menilai aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah (rujuk Lampiran U). Berdasarkan ulasan keseluruhan, kesemua pakar bersetuju
bahawa aplikasi ini boleh dilaksanakan bagi tujuan kajian dengan sedikit
penambahbaikan dari segi warna latar belakang beberapa kes yang agak terang (jingga
tua) yang menjejaskan warna tulisan (hitam). Manakala warna latar belakang untuk kes-
kes lain didapati sesuai. Terdapat juga komen pakar mengenai kesalahan dalam bahasa
dan struktur ayat Bahasa Malaysia. Bagi mengatasi masalah ini, pengkaji telah
memohon khidmat pensyarah kanan dari Pusat Pengajian Bahasa, Tamadun dan
Falsafah untuk semakan kesalahan bahasa dan struktur ayat bagi semua kes yang
terkandung dalam aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah, sebelum kajian dijalankan (rujuk Lampiran V).
Jadual 4.18
Cadangan Penambahbaikan oleh Pakar Penilai
Ulasan Keseluruhan: Aplikasi ini boleh dilaksanakan bagi tujuan

kajian dengan mengambil kira komen seperti di bawah:
Bil Penilai Cadangan Penambahbaikan
1 Penilai 1 Warna latar belakang perlu diperbaiki. Sama ada tukar warna
font atau background.
2 Penilai 2 Bahasa: perlu diteliti. Warna perlu diubah supaya tidak terlalu
terang atau kontras.
3 Penilai 3 Menyesuaikan warna dan tulisan supaya responden nampak
lebih jelas dan menarik responden. Penerangan kepada
responden sebdelum menggunakan aplikasi ini.
4 Penilai 4 Pelbagaikan warna. Ayat perlu gramatis
264
Jadual 4.18
Sambungan
Bil Penilai Cadangan Penambahbaikan
5 Penilai 5 i) Menambahbaik pilihan tulisan dan warna background

ii) Menambahbaik bahasa seperti dicadangkan dalam
perbincangan.
iii) Semak tulisan yang agak kecil dan sukar dibaca
(bahagian ciri-ciri stail berfikir)
6 Penilai 6 Aplikasi ini sangat interesting dan pelajar-pelajar program
pendidikan digalakkan untuk menggunakannya.
7 Penilai 7 Aplikasi ini sangat menarik dan boleh digunakan untuk
melihat penyelesaian masalah secara wajar. Perlu sedikit
pemurnian segi bahasa.
8 Penilai 8 Aplikasi ini menggunakan pendekatan yang menarik dan perlu
disebar luaskan penggunaanya. Penambaikan dari segi arahan.
9 Penilai 9 Aplikasi ini menyediakan pendekatan baharu untuk merangsang
stail berfikir dan menyelesaikan masalah serta berguna kepada
bakal guru dan guru baharu mengajar.
10 Penilai 10 Keseluruhan aplikasi ini amat menarik dan membantu pengguna
mengetahui dan merangsang stail berfikir dan menyelesaikan
masalah.
Analisis respon pakar terhadap soalan terbuka mengikut tema, bagi menilai aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (rujuk Lampiran T)
menunjukkan bahawa enam orang pakar (60%) bersetuju aplikasi interaktif
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja berupaya
merangsang stail berfikir apabila responden dikehendaki menyelesaikan masalah.
Tiga orang pakar (30%) mengatakan secara spesifik iaitu stail brfikir dirangsang
ketika menyelesaikan kes manakala seorang responden (10%) berpendapat aplikasi
ini sesuai dengan responden kajian. Seterusnya, enam orang pakar (60%) bersetuju
aplikasi ini dapat merangsang kemahiran menyelesaikan masalah menerusi kes, tiga
orang pakar (30%) berpendapat aplikasi ini merangsang pengguna untuk berfikir
terlebih dahulu serta mencari pendekatan yang sesuai sebelum menyelesaikan
265
masalah. Manakala seorang pakar (10%) berpendapat aplikasi ini dapat mengenal pasti
kecenderungan individu dalam menyelesaikan masalah, kes mudah difahami (10%) dan
penyelesaian masalah lebih ketara ketika responden membandingkan pilihan jawapan
(10%).
Seterusnya, analisis turut memperlihatkan kelebihan aplikasi dari sudut pandangan pakar
penilai. Tujuh orang pakar (70%) berpendapat aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah sangat menarik dari aspek ilustrasi dan fungsi interaktif.
Lima orang pakar (50%) berpendapat aplikasi ini dapat merangsang stail berfikir
ketahap yang lebih tinggi dan pemikiran kritis. Manakala empat orang pakar (40%)
berpendapat aplikasi ini dapat membantu, memberi panduan atau pendedahan untuk
pelajar berfikir bagi menyelesaikan masalah dan empat orang pakar lagi (40%)
berpendapat kes yang dipaparkan merupakan simulasi kes sebenar di tempat kerja.
Seterusnya, dua orang pakar (20%) berpendapat responden mudah mengenal pasti stail
berfikir setelah menggunakan aplikasi ini, aplikasi ini mudah digunakan (20%) dan
pengguna merasa teruja untuk mengetahui stail berfikir masing-masing atau yang lebih
dominan (20%). Seorang pakar (10%) berpendapat bahawa isu-isu yang dikemukakan
mudah difahami, setiap kes dibina dengan teliti untuk menggalakkan pengguna berfikir
semasa menyelesaikan masalah (10%) dan aplikasi ini dapat mengubah cara berfikir
seseorang mengikut kesesuaian simulasi kes (10%).
266
4.6 Analisis Dapatan Min Skor Penilaian Pelajar Terhadap Aplikasi Simulasi
Analisis dapatan min skor penilaian pelajar terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah adalah untuk menjawab soalan kajian keempat
iaitu “Apakah min skor penilaian pelajar berdasarkan kesesuaian isi kandungan, objektif
pembelajaran, reka bentuk persembahan dan reka bentuk interaksi terhadap aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah?” Bagi menjawab
persoalan kajian ini, data dianalisis menggunakan ujian deskriptif.
Aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dinilai oleh 35
orang responden dari kumpulan rawatan yang mengikuti strategi pembelajaran regulasi
Masalah. Aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dinilai
melalui penggunaan borang soal selidik (Lampiran G). Kesemua responden perlu
memberikan nilai atau rating untuk setiap aspek berdasarkan skala likert empat mata
iaitu dari 1 (Sangat tidak setuju), 2 (tidak setuju), 3 (setuju) dan 4 (Sangat setuju). Aspek
yang dinilai ialah kesesuaian i) isi kandungan dalam perisian, ii) objektif pembelajaran,
iii) reka bentuk persembahan dan iv) reka bentuk interaksi, aplikasi interaktif Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Jadual 4.19 menunjukkan nilai koefisien kebolehpercayaan Cronbach Alpha bagi
penilaian pelajar terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah ialah 0.87. Menurut Sekaran (1992) nilai koefisien melebihi 0.80 dianggap
baik.
267
Jadual 4.19
Keputusan Analisis Kebolehpercayaan Penilaian Pelajar Terhadap Aplikasi
Bilangan Item (N) Nilai Cronbach's Alpha
Soal selidik penilai pelajar: 16 0.871

aplikasi interaktif Simulasi
Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah Guru
di Tempat Kerja.
Jadual 4.20 pula memaparkan output data SPSS bagi kesemua item yang diuji
berdasarkan penilaian 35 orang pelajar terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Data menunjukkan bahawa nilai min 16 item yang
diuji adalah antara 3.40 ke 3.77. Menurut Mohd Najib (1999) nilai min antara 3.00 ke
4.00 yang diperoleh berdasarkan skala Likert empat mata diinterpretasikan sebagai
“tinggi”. Oleh itu, berdasarkan nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan min penilaian
pelajar yang tinggi, dapat dibuat kesimpulan bahawa isi kandungan dalam perisian,
objektif pembelajaran, reka bentuk persembahan dan reka bentuk interaksi bagi aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah adalah sesuai digunakan
untuk merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah pelajar di tempat kerja
melalui strategi pembelajaran regulasi kendiri.
268
Jadual 4.20
Min Penilaian Pelajar- Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Guru di Tempat Kerja
Item Statistics
Bil. Item Mean Std. N

Deviation
1. Isi kandungan perisian sesuai dengan
3.43 .502 35
pembelajaran saya
2. Isi kandungan perisian mudah difahami 3.51 .507 35
3. Isi kandungan perisian disampaikan secara
3.40 .497 35
berkesan.
4. Objektif dinyatakan dengan jelas. 3.57 .502 35
5. Objektif pembelajaran yang dinyatakan
membantu saya memahami apa yang akan 3.49 .507 35
dipelajari.
6. Objektif pembelajaran selaras dengan kehendak
3.40 .497 35
pembelajaran saya.
7. Jenis font yang digunakan sesuai. 3.66 .482 35
8. Saiz teks adalah konsisten. 3.77 .426 35
9. Warna latar skrin menarik. 3.77 .426 35
10. Warna teks bersesuaian dengan warna latar
3.63 .490 35
skrin.
11. Pemilihan grafik bersesuaian dengan paparan
3.69 .471 35
skrin.
12. Bunyi boleh didengar dengan jelas. 3.54 .561 35
13. Proses pembelajaran boleh dikawal oleh saya. 3.54 .505 35
14. Ruang panduan pengguna disediakan. 3.43 .502 35
15. Fungsi ikon yang terdapat pada perisian mudah
3.54 .505 35
dikenal pasti
16. Arahan pada perisian memudahkan saya
3.60 .497 35
meneroka perisian ini.
269
4.7 Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Kumpulan Rawatan
dan Kawalan
Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti adalah berdasarkan refleksi pensyarah
setelah pemerhatian dibuat ke atas kumpulan rawatan yang mengikuti strategi
dan Menyelesaikan Masalah dan kumpulan kawalan yang mengikuti strategi
pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak. Pemerhatian direkodkan
menggunakan senarai semak pemerhatian untuk kumpulan rawatan (Lampiran E) dan
kumpulan kawalan (Lampiran F). Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti
berdasarkan refleksi pensyarah setelah pemerhatian adalah untuk menjawab soalan
kajian kelima iaitu “Bagaimanakah refleksi pensyarah setelah memerhati pembelajaran
kumpulan rawatan dan kawalan menggunakan senarai semak pemerhatian?” Bagi
menjawab persoalan kajian ini, data dianalisis menggunakan analisis kandungan
(Content Analysis) melalui pengiraan kekerapan dan peratus.
Dua orang pensyarah dilantik sebagai pemerhati untuk lapan sesi pembelajaran
kumpulan rawatan dan kawalan yang diadakan pada hari Selasa, sebelah pagi dan petang
memandangkan semua responden tidak mengikuti kelas pada hari tersebut (sila rujuk
Jadual 3.28 di Bab Tiga). Program ini dinamakan sebagai “Enhancing Thinking and
Problem Solving Skills via Teacher‘s Case-based Learning”. Semua peserta program
diberikan sijil penyertaan (contoh sijil di Lampiran X).
270
4.7.1 Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Kumpulan Rawatan
Senarai semak pemerhatian pelaksanaan aktiviti kumpulan rawatan menggunakan
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah seperti di
Lampiran E, terdiri daripada tiga bahagian utama iaitu:
i) aktiviti sebelum pembelajaran: mengandungi tiga item pemerhatian iaitu
proses memuatnaik software aplikasi ke dalam komputer, taklimat mengenai
tatacara penggunaan dan pengendalian aplikasi serta sesi soal-jawab.
ii) aktiviti semasa pembelajaran: mengandungi 20 item pemerhatian yang
menumpukan kepada pembelajaran regulasi kendiri berasaskan kes
menggunakan aplikasi.
iii) aktiviti selepas pembelajaran atau refleksi: mengandungi dua item pemerhatian
iaitu pencapaian semua objektif pembelajaran.
Dua perkara utama dinilai melalui senarai semak aktiviti ialah kekerapan aktiviti yang
dilaksanakan oleh kumpulan rawatan berdasarkan 25 item pemerhatian dan ulasan
pemerhatian oleh pensyarah pemerhati bagi lapan sesi pembelajaran. Dapatan kajian
berdasarkan Jadual 4.21 menunjukkan bahawa kesemua lapan sesi pembelajaran
kumpulan rawatan memperoleh kekerapan 100% (untuk setiap sesi). Keputusan ini
bermakna responden telah melalui semua aktiviti yang dirancang semasa program
berlangsung, menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah mengikut tatacara penggunaan serta memenuhi objektif pembelajaran.
271
Jadual 4.21
Analisis Data Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Menggunakan Aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Bil Item Pemerhatian Ya f %
Aktiviti sebelum pembelajaran:

1 Memuat naik aplikasi dalam komputer √ 1 100
2 Taklimat mengenai tatacara penggunaan dan √ 1 100
pengendalian aplikasi
3 Sesi soal-jawab mengenai tatacara penggunaan dan √ 1 100
Aktiviti semasa pembelajaran:
4 Pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
a) Panduan ikon pengguna mudah difahami oleh pelajar √ 1 100

b) Terdapat penerangan tentang 13 stail berfikir √ 1 100
berdasarkan teori Mental Self-government Sternberg.
c) Terdapat penerangan tentang 5 kategori kes yang √ 1 100
dalam aplikasi.
d) Antara muka yang menarik minat pelajar √ 1 100
e) Objektif pembelajaran bagi setiap kategori kes √ 1 100
dinyatakan dengan jelas
f) Pelajar menjawab semua kes mengikut sesi √ 1 100
5 Pelajar perlu memberikan respon kepada semua item bagi
kes berdasarkan 13 stail berfikir di bawah 5 domain
berikut:
a) Skop √ 1 100
b) Fungsi √ 1 100
c) Bentuk √ 1 100
d) Peringkat √ 1 100
e) Kecenderungan √ 1 100
272
Jadual 4.21
Sambungan
6 Pelajar mendapat pendedahan tentang

pembelajaran berasaskan kes seperti berikut:
a) Semua kes adalah berdasarkan masalah √ 1 100
sebenar di tempat kerja.
b) Pelajar perlu berfikir untuk menyelesaikan √ 1 100
masalah yang terdapat dalam setiap kes.
c) Semua kes adalah berbentuk penceritaan √ 1 100
d) Kes melibatkan isu semasa √ 1 100
e) Kes melibatkan konflik √ 1 100
f) Wujud dilema dalam penyelesaian masalah √ 1 100
g) Setiap kes mempunyai watak √ 1 100
7 Pelajar memperolehi skor bagi 13 stail berfikir √ 1 100
8 Pelajar mendapat deskripsi mengenai 13 stail √ 1 100
berfikir berdasarkan teori Mental Self-
government Sternberg melalui pautan (link)
yang disediakan.
Aktiviti selepas pembelajaran (Refleksi):
9 Pelajar mendapat pengetahuan tentang jenis stail √ 1 100

berfikir, ciri-ciri stail berfikir serta profil stail
berfikir masing-masing.
10 Merangsang pelajar untuk berfikir melalui kes √ 1 100
yang dibina berdasarkan masalah sebenar di
tempat kerja.
Jadual 4.22 memperlihatkan rumusan terhadap ulasan pensyarah pemerhati. Rumusan ini
dibuat oleh pengkaji berdasarkan ulasan pensyarah pemerhati, bagi kesemua lapan sesi
pembelajaran kumpulan rawatan yang mengikuti strategi pembelajaran regulasi kendiri
menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
273
Jadual 4.22
Analisis Ulasan Pemerhatian Pensyarah Pemerhati Kumpulan Rawatan
Bil Sesi Ulasan Pensyarah Pemerhati
1. Kes Disiplin Pelajar: Pensyarah pemerhati berpendapat aplikasi ini direka

Kes 1: Cikgu Adam bentuk dengan sangat menarik dan ‘user friendly’.
Kes 2: Cikgu Fiona Walaupun pertama kali menggunakan aplikasi ini,
responden tidak mengalami masalah untuk meneroka
aplikasi ini kerana panduan tatacara yang jelas. Hanya
masalah teknikal yang timbul semasa proses
memuatnaik software ke komputer riba iaitu masalah
sesetengah komputer yang tidak ‘compatible’.
Responden kelihatan teruja ‘bermain’ dengan flip
book semasa menyelak setiap muka surat yang
menghasilkan audio, semasa menggunakan aplikasi.
2. Kes Pembelajaran: Menurut pemerhati, penggunaan aplikasi ini
Kes 3: Cikgu Elle memudahkan cara responden menyiapkan tugasan dan
sangat berguna kepada bakal guru dan guru di sekolah
dalam usaha menentukan cara berfikir dan
menyelesaikan masalah mereka. Responden dibiarkan
meneroka aplikasi ini sambil menulis jawapan di
lembaran jawapan yang disediakan serta menulis
alasan atau justifikasi untuk setiap jawapan yang
diberikan.
3. Kes Pembelajaran: Setelah tiga sesi berlalu, pemerhati mendapati
Kes 4: Cikgu Simon responden masih terus fokus, memikirkan cara
penyelesaian untuk setiap kes. Pelbagai reaksi dan
Kes Beban Tugas mimik muka dapat dilihat ketika mereka menjawab
Guru: setiap kes berdasarkan situasi sebenar di tempat kerja
Kes 5: Cikgu Dina (sekolah). Hal ini kerana setiap kes yang
dikemukakan memerlukan pelajar berfikir, untuk
memilih jawapan yang sesuai, berdasarkan situasi.
4. Kes Beban Tugas Responden dilihat semakin selesa dengan proses
Guru: pembelajaran menggunakan aplikasi interaktif
Kes 6: Cikgu Lee Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
Guru di Tempat Kerja dan masih terus fokus
menjawab soalan yang memerlukan mereka berfikir,
untuk menyelesaikan masalah yang dipaparkan.
Sesetengah responden didapati menekan butang ‘back’
yang disediakan apabila mereka ingin merujuk semula
kes yang telah dibaca (kemungkinan mereka terlupa,
atau inginkan kepastian kepada penyelesaian masalah
yang terbaik, berdasarkan kes).
274
Jadual 4.22
Sambungan
5. Kes Kekangan Melalui pemerhatian, pelajar masih terus fokus dan

Sumber: teruja semasa menggunakan aplikasi dan menjawab
Kes 7: Cikgu Ray kesemua soalan di mana kesemua pilihan jawapan
Kes 8: Cikgu Jess adalah berdasarkan 13 stail berfikir mental self-
government Sternberg (1988). Pelajar terus berusaha
menyelesaikan tugasan dan menulis ulasan untuk
mengetahui stail berfikir mereka. Stail berfikir yang
dominan dan tidak dominan hanya akan diketahui
setelah pelajar mencampurkan markah mengikut
domain, untuk kesemua sesi.
6. Kes Hubungan Walaupun sesi ke 6 telah berlalu dan sembilan kes
Interpersonal: telah dibaca dan diselesaikan secara pembelajaran
Kes 9: Cikgu Janna regulasi kendiri, responden dilihat masih berminat
untuk meneruskan sesi pembelajaran, walaupun ketika
sesi petang (berdasarkan pemerhatian dan mimik muka
mereka). Tidak ada responden yang kelihatan bosan
atau meninggalkan sesi tersebut sebelum selesai.
Semua responden dilihat membaca setiap kes dalam
bentuk teks dengan teliti, yang memaparkan kes yang
berbeza, seperti sesi ini yang berkaitan dengan
gangguan seksual di tempat kerja.
7. Kes Hubungan Setelah semua kes diselesaikan, responden didapati
Interpersonal: sangat teruja untuk mencampurkan markah atau skor
Kes 10: Cikgu Rudy mereka mengikut domain. Melalui pemerhatian juga,
mereka terus menekan link yang disediakan tanpa
berlengah, untuk melihat stail berfikir masing-masing.
8. Penerangan tentang ciri- Kesemua responden berjaya menamatkan sesi
ciri stail berfikir yang pembelajaran dan menjumlahkan markah masing-
terdapat dalam aplikasi masing mengikut lima domain stail berfikir.
(setelah pelajar mengira Keputusan yang diperoleh membolehkan mereka
markah di lembaran mengetahui stail berfikir yang dominan di bawah setiap
jawapan) domain. Responden juga didapati terus meneliti ciri-
ciri stail berfikir dengan menekan link dan butang yang
disediakan. Mereka juga didapati teruja untuk
mengetahui ciri-ciri stail berfikir yang kurang dominan
(berkemungkinan untuk membuat perbandingan dan
menambah pengetahuan). Di akhir pembelajaran,
fasilitator membuat refleksi pembelajaran berdasarkan
objektif yang dicapai.
275
Kesimpulannya, berdasarkan ulasan pemerhatian pensyarah pemerhati, responden didapati
dapat menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
secara regulasi kendiri semasa proses pembelajaran dengan jayanya. Ulasan pensyarah
pemerhati juga menunjukkan pendekatan menggunakan aplikasi multimedia interaktif ini
berjaya menarik minat pelajar melalui kandungan aplikasi yang memaparkan simulasi kes
sebenar di tempat kerja (contoh ulasan pensyarah pemerhati ditunjukkan di Lampiran V).
Penggunaan perkataan dan imej iaitu berbentuk visual dan bunyi iaitu auditori yang terdapat
dalam aplikasi ini telah membantu ke arah proses pembelajaran yang berkesan, selari
dengan pendapat teori kognitif pembelajaran multimedia Mayer (2005).
4.7.2 Analisis Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Kumpulan Kawalan
Senarai semak pemerhatian pelaksanaan aktiviti kumpulan kawalan menggunakan modul
bercetak (Lampiran F) juga terdiri daripada tiga bahagian iaitu:
i) aktiviti sebelum pembelajaran: mengandungi tiga item pemerhatian iaitu proses
mengedarkan modul, pembentukan kumpulan perbincangan serta sesi soal-
jawab mengenai tatacara penggunaan modul.
ii) aktiviti semasa pembelajaran: mengandungi 19 item pemerhatian yang
menumpukan kepada pembelajaran berbentuk perbincangan berasaskan
kes menggunakan modul.
iii) aktiviti selepas pembelajaran atau refleksi: mengandungi dua item
pemerhatian iaitu pencapaian semua objektif pembelajaran.
276
Dua perkara utama dinilai melalui senarai semak aktiviti ialah kekerapan aktiviti yang
dilaksanakan oleh kumpulan kawalan berdasarkan 24 item pemerhatian dan ulasan
pemerhatian oleh pensyarah pemerhati bagi lapan sesi pembelajaran. Merujuk kepada
Jadual 4.23, dapatan kajian menunjukkan bahawa kesemua lapan sesi pembelajaran
kumpulan kawalan memperoleh kekerapan 100% (untuk setiap sesi). Keputusan ini
bermakna responden telah melalui semua aktiviti yang dirancang semasa program
berlangsung, menggunakan modul bercetak serta memenuhi objektif pembelajaran.
Jadual 4.23
Analisis Data Senarai Semak Pelaksanaan Aktiviti Menggunakan Modul Bercetak

1 Mengedarkan modul √ 1 100
2 Pembentukan kumpulan perbincangan √ 1 100
3 Sesi soal-jawab mengenai tatacara penggunaan modul √ 1 100
Aktiviti semasa pembelajaran:
4 Pembelajaran regulasi kendiri menggunakan
modul bercetak ;
a) Panduan pengguna mudah difahami oleh pelajar √ 1 100
b) Terdapat penerangan tentang 13 stail berfikir √ 1 100
berdasarkan teori Mental Self-government Sternberg.
c) Terdapat penerangan tentang 5 kategori kes yang √ 1 100
dalam modul.
d) Objektif pembelajaran bagi setiap kategori kes √ 1 100
e) Pelajar menjawab semua kes secara perbincangan √ 1 100
Kumpulan
5 Pelajar perlu memberikan respon kepada semua item bagi
kes berdasarkan 13 stail berfikir di bawah 5 domain
berikut:
a) Skop √ 1 100
b) Fungsi √ 1 100
c) Bentuk √ 1 100
d) Peringkat √ 1 100
e) Kecenderungan √ 1 100
277
Jadual 4.23
Sambungan
6 Pelajar mendapat pendedahan tentang

pembelajaran berasaskan kes seperti berikut:
a) Semua kes adalah berdasarkan masalah √ 1 100
sebenar di tempat kerja.
b) Pelajar perlu berfikir untuk menyelesaikan √ 1 100
c) Semua kes adalah berbentuk penceritaan √ 1 100
d) Kes melibatkan isu semasa √ 1 100
e) Kes melibatkan konflik √ 1 100
f) Wujud dilema dalam penyelesaian masalah √ 1 100
g) Setiap kes mempunyai watak √ 1 100
7 Pelajar memperolehi skor bagi 13 stail berfikir √ 1 100
8 Pelajar mendapat deskripsi mengenai 13 stail √ 1 100
berfikir berdasarkan teori Mental Self-
government Sternberg.
Aktiviti selepas pembelajaran (Refleksi):
9 Pelajar mendapat pengetahuan tentang jenis stail √ 1 100

10 Merangsang pelajar untuk berfikir melalui kes √ 1 100
yang dibina berdasarkan masalah sebenar di
tempat kerja.
Jadual 4.24 memperlihatkan rumusan terhadap ulasan pensyarah pemerhati.
Rumusan ini dibuat oleh pengkaji berdasarkan ulasan pensyarah pemerhati, bagi
kesemua sesi pembelajaran kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran
berbentuk perbincangan, menggunakan modul bercetak.
278
Jadual 4.24
Analisis Ulasan Pemerhatian Pensyarah Pemerhati Kumpulan Kawalan
1. Kes Disiplin Pelajar: Pensyarah pemerhati berpendapat responden tidak

Kes 1: Cikgu Adam mengalami masalah untuk menggunakan modul
Kes 2: Cikgu Fiona bercetak yang disediakan kerana modul disertakan
dengan panduan dan arahan yang jelas.
2. Kes Pembelajaran: Menurut pemerhati, pembelajaran berasaskan
Kes 3: Cikgu Elle simulasi kes sebenar di tempat kerja menarik minat
responden untuk menjawab dan berfikir untuk
menyelesaikan masalah. Responden berbincang
dalam kumpulan untuk menyelesaikan setiap kes.
Namun demikian, keputusan untuk menyelesaikan
masalah ialah secara individu, hasil daripada
perbincangan. Semua responden dikehendaki
menulis jawapan di lembaran jawapan masing-
masing serta menulis alasan atau justifikasi untuk
setiap jawapan yang diberikan.
3. Kes Pembelajaran: Setelah tiga sesi berlalu, pemerhati mendapati semua
Kes 4: Cikgu Simon responden masih terus aktif berbincang dalam
kumpulan serta memikirkan cara penyelesaian untuk
Kes Beban Tugas setiap kes. Namun demikian, terdapat beberapa
Guru: kumpulan yang agak hilang tumpuan semasa proses
Kes 5: Cikgu Dina perbincangan dan sebilangan kecil yang lebih suka
menyendiri dan mengasingkan diri daripada ahli
kumpulan yang lain. Fasilitator bertindak dengan
menegur peserta agar lebih fokus semasa
perbincangan.
4. Kes Beban Tugas Semua responden dilihat bersemangat semasa

Guru: proses pembelajaran berkumpulan dan
Kes 6: Cikgu Lee menyelesaikan tugasan dengan baik bagi setiap sesi.
5. Kes Kekangan Responden terus berusaha menyelesaikan tugasan

Sumber: dan menulis ulasan untuk mengetahui stail berfikir
Kes 7: Cikgu Ray mereka, berdasarkan 13 teori stail berfikir mental
Kes 8: Cikgu Jess self- government Sternberg. Ini kerana, stail berfikir
yang dominan dan tidak dominan hanya akan
diketahui setelah pelajar menjumlahkan markah
mengikut domain, untuk kesemua sesi.
(sehingga kes kesepuluh)
279
Jadual 4.24
Sambungan
6. Kes Hubungan Hasil pemerhatian, responden tidak menunjukkan

Interpersonal: rasa bosan atau meninggalkan sesi pembelajaran
Kes 9: Cikgu Janna sebelum selesai. Semua kumpulan dilihat
membincangkan setiap kes dengan teliti, yang
memaparkan lima kategori kes untuk sepuluh kes
yang berbeza serta pemilihan langkah yang terbaik
untuk menyelesaikan masalah mengikut persepsi
mereka.
7. Kes Hubungan Responden masih terus berbincang sehingga kes

Interpersonal: terakhir yang memaparkan dua kes hubungan
Kes 10: Cikgu Rudy interpersonal iaitu kes gangguan seksual di tempat
kerja seperti dialami cikgu Janna dan masalah rakan
sekerja seperti dialami cikgu Rudy. Setelah semua
kes diselesaikan, responden kelihatan teruja untuk
mencampurkan jumlah markah atau skor mereka
mengikut domain, bagi melihat stail berfikir masing-
masing.
8. Penerangan tentang ciri- Kesemua responden berjaya menamatkan sesi

ciri stail berfikir yang pembelajaran dan menjumlahkan markah masing-
terdapat dalam aplikasi masing mengikut lima domain stail berfikir.
(setelah pelajar mengira Keputusan yang diperoleh membolehkan setiap
markah di lembaran responden mengetahui ciri-ciri stail berfikir yang
jawapan) dominan di bawah setiap domain, juga ciri-ciri stail
berfikir yang tidak dominan. Di akhir pembelajaran,
fasilitator membuat refleksi pembelajaran
berdasarkan objektif yang dicapai.
Kesimpulannya, berdasarkan ulasan pemerhatian pensyarah pemerhati, kesemua
responden didapati dapat menghabiskan kesemua sesi pembelajaran
secara perbincangan. Ulasan pensyarah pemerhati juga menunjukkan pendekatan
berasaskan kes menggunakan modul bercetak berjaya meningkatkan semangat
pelajar untuk mengikuti pembelajaran (contoh ulasan pensyarah pemerhati
ditunjukkan di Lampiran V ). Walau bagaimanapun, tahap keterujaan dan tumpuan
responden agak kurang, berbanding penggunaan aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja yang

280
menggunakan pendekatan multimedia interaktif melalui strategi pembelajaran
regulasi kendiri. Dapatan kajian kualitatif ini didapati selari dengan keputusan yang
diperoleh berdasarkan kajian kuantitatif di mana skor pasca kumpulan kawalan
adalah lebih rendah, berbanding kumpulan rawatan.
4.8 Analisis Temu Bual Pelajar
Temu bual dilaksanakan secara rawak ke atas sepuluh orang responden kumpulan
rawatan dan sepuluh orang responden kumpulan kawalan bagi menjawab soalan
kajian yang keenam iaitu “Bagaimanakah persepsi pelajar dan pensyarah program
pendidikan Universiti Utara Malaysia setelah menggunakan aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (kumpulan rawatan) dan modul bercetak
(kumpulan kawalan)?”
4.8.1 Analisis Temu Bual Pelajar Kumpulan Rawatan
Respons berdasarkan temu bual bagi kumpulan rawatan dianalisis di bawah lima
tema iaitu (i) aplikasi mengandungi 13 stail berfikir di bawah lima domain iaitu
domain Skop, Fungsi, Bentuk, Peringkat dan kecenderungan, (ii) aplikasi memberi
kesan kepada pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja, (iii)
aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah menarik minat
pelajar, (iv) Potensi aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
disebarluaskan dan dicadangkan kepada pelajar program pendidikan yang lain dan
(v) Pilihan pelajar antara pembelajaran menggunakan aplikasi multimedia dan
kaedah konvensional (modul bercetak).
281
Jadual 4.25 menunjukkan rumusan respon temu bual yang dianalisis mengikut tema.
Setiap responden untuk temu bual di ‘coding’ sebagai ‘R’. Berikut ialah contoh
respons yang diperoleh daripada responden kumpulan rawatan berdasarkan protokol
temu bual.
1. Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah mengandungi
13 stail berfikir di bawah lima domain iaitu Skop, Fungsi Bentuk, Peringkat
dan Kecenderungan.
Merujuk kepada Jadual 4.25, semua responden sependapat bahawa aplikasi interaktif
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang dibina mengandungi ciri-
ciri 13 stail berfikir di bawah lima domain iaitu domain Skop, Fungsi, Bentuk,
Peringkat dan Kecenderungan. Selain itu, aplikasi ini memberikan pendedahan
yang positif tentang cara penyelesaian masalah berpandukan 13 stail berfikir
Mental Self-government Sternberg. Berikut adalah contoh hasil temu bual pelajar:
“ Ya, aplikasi ini memberikan pendedahan yang sangat positif tentang stail berfikir,
kerana saya dapat mengenal pasti masalah dengan cara yang pantas. Contohnya,
dalam mengkaji masalah yang dihadapi oleh pelajar (di sekolah)” (R1)
“Ya, saya merasakan aplikasi ini sangat mendedahkan saya dengan 13 stail berfikir.
Saya lebih nampak diri saya, maksud saya cara saya berfikir berdasarkan lima
domain, setelah ‘menjawab’aplikasi ini.” (R2)
“Ya, contohnya dalam domain skop, saya adalah seorang yang Luaran iaitu suka
bekerja dengan orang lain, gemar melakukan kerja secara berkumpulan dan
seorang yang ‘interdependent’ (R5)
“Ya, kerana setiap masalah perlu dikaji terlebih dahulu dan dikenal pasti punca
utama masalah tersebut, kemudian baru menyelesaikannya. Contohnya, guru perlu
mengenal pasti punca utama berlaku masalah disiplin dalam kalangan pelajar dan
menggunakan alternatif terbaik untuk menyelesaikannya” (R6)
282
“ Ya, aplikasi ini memberikan pendedahan kepada saya mengenai 13 stail berfikir.
Saya dapat mengetahui ciri-ciri stail berfikir dengan lebih mendalam dan
mempunyai perkaitan dengan diri saya sendiri. Contohnya, saya dapat mengetahui
diri saya mempunyai stail berfikir eksekutif” (R8)
2. Kes yang terdapat dalam aplikasi ini berupaya memberi kesan kepada
pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja
(sekolah/ institusi pendidikan).
Merujuk kepada Jadual 4.25, kesemua responden bersetuju bahawa aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah memberi kesan positif
kepada pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah di sekolah melalui kes-kes
yang dipaparkan. Berdasarkan respons temu bual, didapati bahawa objektif kajian
telah tercapai. Berikut adalah contoh hasil temu bual pelajar:
“Ya, kerana setiap penyelesaian masalah memerlukan stail berfikir aras tinggi.
Saya terangsang untuk berfikir di luar kotak semasa menyelesaikan kes” (R3)
“Ya, kes yang diutarakan dalam aplikasi ini adalah kes yang sebenar dan berlaku di
sekolah atau institusi pendidikan. Hal ini merangsang pemikiran saya tentang cara
menyelesaikan kes tersebut” (R5)
“Ya, sesetengah kes sangat merangsang pemikiran saya berbanding yang

lain. contohnya kes cikgu Janna. Aplikasi ini sangat berguna, kerana melalui
pemerhatian saya, aplikasi ini boleh dijadikan panduan untuk guru-guru
baharu, menyelesaikan masalah” (R7)
“Ya, kerana kes-kes tersebut sangat sinonim dengan situasi yang berlaku di sekolah.
Berdasarkan kes ini, saya mendapat gambaran dan cadangan idea untuk mengatasi
masalah-masalah tersebut. Hal ini dapat membantu saya untuk mengetahui dengan
lebih lanjut tentang kes-kes yang berlaku di sekolah” (R8)
“Ya, kerana bentuk kes yang direka dalam aplikasi ini dapat disampaikan dengan
baik dan saya mudah memahaminya. Kes-kes tersebut amat dekat dengan situasi
yang bakal saya lalui sebagai seorang guru” (R10)
283
3. Pendapat pelajar mengenai aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Jadual 4.25 juga menunjukkan responden berpendapat bahawa kandungan
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
membantu pelajar program pendidikan mengenal pasti masalah dan menarik minat
mereka untuk menggunakannya kerana beberapa sebab seperti berikut:
i) Membantu pelajar program pendidikan mengenal pasti masalah yang dihadapi
di sekolah dan menyelesaikannya. Berikut ialah contoh respons:
“Aplikasi ini memudahkan bakal guru mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh
pelajar semasa berada di dalam kelas” (R1)
“Aplikasi ini menyediakan beberapa pendekatan kepada bakal guru untuk

menyelesaikan masalah yang dihadapi di sekolah” (R8)
ii) Item yang terdapat dalam aplikasi menguji minda untuk berfikir. Berikut ialah
contoh respons:
“.sangat menarik minat saya kerana persoalan-persoalan yang ditanya menguji

minda” (R2).
iii) Kes yang terdapat dalam aplikasi mempunyai permasalahan yang tuntas dan
komprehensif
“…..aplikasi ini juga sangat menarik kerana mempunyai pernyataan masalah yang
tuntas dan komprehensif” (R7).
iv) Elemen multimedia interaktif dan isi kandungan yang menarik. Contoh respons:
“Ya, kerana warna dan isi kandungan yang menarik minat saya” (R4)
“Aplikasi ini sangat menarik…kerana mempunyai interface yang menarik” (R7)
“…aplikasi ini dilengkapi dengan tulisan, bunyi, gambar latar belakang yang
menarik dan mampu menarik minat saya untuk menggunakannya. Sebagai contoh,
butang-butang yang memudahkan pengguna , disediakan dalam aplikasi ini‖ (R8)
v) keperluan untuk mencari alternatif terbaik bagi menyelesaikan masalah. Contoh
respons:
284
“ Aplikasi ini membantu kita (pengguna) mencari alternatif terbaik dalam
menyelesaikan semua masalah yang berlaku, contohnya membantu guru baru
(guru yang baharu mengajar)” (R6)
“ Aplikasi ini dapat membantu saya menyelesaikan masalah” (R3)
vi) Kandungan (struktur) dalam aplikasi tersusun, huruf nampak jelas dan mudah
difahami (tidak sesat).
“….menarik sebab struktur dalam aplikasi ini tersusun, hurufnya nampak jelas dan
mudah difahami” (R9)
“ …amat menarik minat saya untuk menggunakannya kerana tulisan, bunyi, hiasan
latar yang terpapar di skrin amat cantik dan berwarna-warni…sangat menarik
bukan hanya kerana hiasannya, malah kandungannya juga” (R10).
4. Potensi aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini
disebarluaskan kepada rakan pelajar program pendidikan yang lain.
Jadual 4.25 juga memperlihatkan bahawa responden yang ditemubual bersetuju
bahawa aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
berjaya merangsang kemahiran berfikir dan menyelesaikan masalah pelajar
program pendidikan. Pembelajaran menggunakan aplikasi ini perlu disebarluaskan
dan dicadangkan kepada pelajar program pendidikan yang lain atas alasan berikut:
i) Aplikasi ini dapat membantu bakal guru mengenali stail berfikir sendiri bagi
memudahkan mereka mengurus persekitaran sekolah supaya lebih kondusif. Contoh
respons:
“ … aplikasi ini berkesan untuk pelajar yang akan bergelar guru, contohnya dalam
mengkaji masalah dalam alam pekerjaan. Sesuai untuk bakal guru” (R1)
“….dapat melatih diri, sebagai bakal guru untuk menghadapi masalah di sekolah.
Perlu diperkenalkan kepada orang lain” (R3)
285
“… aplikasi ini amat membantu terutamanya buat semua bakal guru untuk lebih
mengenali stail berfikir sendiri dan memudahkan mereka mengurus persekitaran
sekolah agar lebih kondusif” (R10)
ii) Aplikasi ini memaparkan simulasi sebenar di tempat kerja
“Saya akan cadangkan … kerana mereka dapat didedahkan kepada realiti suasana
bekerja di sekolah” (R2)
“ aplikasi ini menyediakan info berkaitan persekolahan kepada pengguna contohnya

terdapat kes-kes yang sering berlaku di sekolah dikongsikan dalam aplikasi
tersebut” (R8)
iii) Aplikasi ini memberi panduan dan pengalaman baru kepada bakal guru
“ Saya akan mencadangkan apikasi ini…kerana aplikasi ini akan menjadi panduan
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan program saya (pendidikan)
memandangkan kami masih kurang pengalaman dalam bidang ini” (R7)
iv) Aplikasi ini merupakan pendekatan baru untuk penyelesaian masalah serta
berlainan daripada kebiasaan.
“Saya amat mencadangkannya kerana aplikasi ini merupakan salah satu cara baru
yang boleh digunakan dalam menyelesaikan masalah dan merupakan kaedah yang
berlainan daripada kebiasaannya” (R6)
v) Aplikasi ini dapat membantu menyelesaikan masalah di sekolah secara kreatif dan
kritis.
“….aplikasi ini dapat membantu rakan yang lain (program pendidikan) agar lebih
kreatif dalam menyelesaikan masalah” (R4)
“ …… aplikasi ini menyediakan kes sebenar yang berlaku di institusi pendidikan

dan dapat membantu mereka menyelesaikan masalah di sekolah secara kreatif
dan kritis” (R5)
286
5. Pendekatan pembelajaran berasaskan media interaktif menjadi pilihan
berbanding cara konvensional (perbincangan kumpulan menggunakan modul
bercetak)
Berdasarkan Jadual 4.25, semua responden sependapat bahawa strategi pembelajaran
menggunakan aplikasi multimedia menjadi pilihan, berbanding kaedah konvensional
(modul bercetak) kerana sebab-sebab berikut:
i) Terbiasa dengan penggunaaan ICT terutamanya aplikasi. Contoh respons:
“Saya memilih aplikasi kerana dah terbiasa dengan pelbagai aplikasi di

pasaran dan penggunaan ICT” (R1)
ii) Mudah digunakan (hanya perlu gunakan CD atau pendrive). Contoh respons:
“Lebih mudah menggunakan aplikasi, boleh guna CD atau pendrive, tidak perlu
cetak dan bawa bahan cetakan (modul)” (R3)
iii) Ciri-ciri multimedia yang menarik dan tidak membosankan berbanding kaedah
konvensional. Contoh respons:
“ Aplikasi multimedia memang menarik, berbanding modul bercetak. Teks, gambar

dan bunyi (audio visual) menarik minat kami untuk menggunakannya dan rasa
teruja untuk terus ‘explore’ aplikasi ini” (R10)
iv) Ikon mudah difahami dan memudahkan navigasi. Contoh respons:
“mudah untuk pergi (meneroka) ke kes yang seterusnya melalui ‘link’ dan merujuk
semula kepada kes sebelumnya hanya dengan menekan butang ‘back’” (R7)
287
Jadual 4.25
Analisis Data Temu Bual Pelajar Kumpulan Rawatan
Bil Tema Perkara f %
1. Aplikasi Kandungan aplikasi: 10 100

mengandungi ciri- Kesemua responden bersetuju
ciri 13 stail berfikir bahawa aplikasi interaktif Simulasi
di bawah lima Stail Berfikir dan Menyelesaikan
domain iaitu Masalah Guru di Tempat Kerja
domain Skop, mengandungi ciri-ciri 13 stail berfikir
Fungsi, Bentuk, di bawah lima domain iaitu domain
Peringkat dan Skop, Fungsi, Bentuk, Peringkat dan
Kecenderungan kecenderungan
2. Aplikasi Objektif kajian: 10 100

merangsang pelajar Kesemua responden bersetuju
untuk berfikir dan bahawa aplikasi interaktif Simulasi
Menyelesaikan Stail Berfikir dan Menyelesaikan
masalah di tempat Masalah Guru di Tempat Kerja
Kerja merangsang pelajar untuk berfikir
dan menyelesaikan masalah di tempat
kerja melalui kes-kes yang
dipaparkan.
3. Aplikasi Simulasi Keberkesanan kandungan aplikasi: 10 100

Stail Berfikir dan Kesemua responden bersetuju
Menyelesaikan bahawa aplikasi interaktif Simulasi
Masalah Guru di Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Tempat Kerja Masalah Guru di Tempat Kerja
menarik minat berjaya menarik minat mereka untuk
pelajar untuk menggunakannya kerana beberapa
menggunakannya. sebab seperti berikut: (i) membantu
pelajar program pendidikan mengenal
pasti masalah yang dihadapi di
sekolah dan menyelesaikannya, (ii)
soalan-soalan yang ditanya menguji
minda untuk berfikir, (iii)
mempunyai permasalahan yang
tuntas dan komprehensif (iv) elemen
multimedia interaktif dan isi
kandungan yang menarik,
(v) keperluan untuk mencari
alternatif terbaik bagi menyelesaikan
masalah dan (vi) Kandungan
(struktur) dalam aplikasi tersusun,
huruf nampak jelas dan mudah
difahami (tidak sesat)
288
Jadual 4.25
Sambungan
4. Aplikasi Simulasi Sumbangan: 10 100

Stail Berfikir dan Kesemua responden bersetuju
Menyelesaikan bahawa aplikasi interaktif Simulasi
Masalah Guru di Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Tempat Kerja patut Masalah Guru di Tempat Kerja patut
disebarluaskan dan disebarluaskan dan dicadangkan
Dicadangkan kepada pelajar program pendidikan
kepada pelajar yang lain atas alasan berikut:
program pendidikan (i) aplikasi ini dapat membantu bakal
yang lain guru mengenali stail berfikir sendiri
bagi memudahkan mereka mengurus
persekitaran sekolah supaya lebih
kondusif, (ii) aplikasi ini
memaparkan simulasi sebenar di
tempat kerja, (iii) aplikasi ini
memberi panduan dan pengalaman
baharu kepada bakal guru, (iv) aplikasi
ini merupakan pendekatan baru untuk
penyelesaian masalah serta berlainan
daripada kebiasaan dan (v) aplikasi
ini dapat membantu menyelesaikan
masalah di sekolah secara kreatif dan
kritis.
5. Pandangan pelajar Strategi pembelajaran pilihan 10 100

tentang strategi responden:
Pembelajaran Kesemua responden berpendapat
Menggunakan strategi pembelajaran menggunakan
aplikasi multimedia aplikasi multimedia menjadi pilihan,
dan kaedah berbanding kaedah konvensional
Konvensional (modul bercetak) kerana sebab-sebab
(modul bercetak). berikut:
(i) terbiasa dengan penggunaaan ICT
terutamanya aplikasi (ii) mudah
digunakan (hanya perlu gunakan CD
atau pendrive), (iii) ciri-ciri
multimedia yang menarik dan tidak
membosankan berbanding kaedah
konvensional, (iv) ikon mudah
difahami dan memudahkan navigasi
289
4.8.2 Analisis Temu Bual Pelajar Kumpulan Kawalan
Respons berdasarkan temu bual bagi kumpulan kawalan menggunakan modul
bercetak dianalisis di bawah lima tema iaitu (i) modul mengandungi 13 stail berfikir
di bawah lima domain iaitu domain Skop, Fungsi, Bentuk, Peringkat dan
kecenderungan, (ii) modul merangsang pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan
masalah di tempat kerja, (iii) modul menarik minat pelajar, (iv) Potensi modul untuk
disebarluaskan dan dicadangkan kepada pelajar program pendidikan yang lain dan
(v) Pandangan pelajar tentang pembelajaran menggunakan aplikasi multimedia dan
kaedah konvensional (modul bercetak). Jadual 4.26 menunjukkan rumusan respons
temu bual yang dianalisis mengikut tema.
Berikut ialah contoh respons yang diperoleh daripada responden kumpulan kawalan
berdasarkan protokol temu bual.
1. Modul bercetak mengandungi 13 stail berfikir di bawah lima domain
iaitu Skop, Fungsi Bentuk, Peringkat dan Kecenderungan
Merujuk kepada Jadual 4.26, kesemua responden bersetuju bahawa penggunaan
modul bercetak memberi pendedahan dan merangsang pelajar untuk berfikir dan
menyelesaikan masalah di tempat kerja melalui kes-kes yang dipaparkan.
Berikut adalah contoh hasil temu bual pelajar:
“…..modul ini telah memberi pendedahan kepada saya mengenai 13 stail berfikir .
Modul ini sangat berguna kepada saya sekiranya saya menghadapi situasi yang
sama apabila menjadi seorang guru, suatu hari nanti. Contohnya, bagaimana untuk
menangani pelajar yang bermasalah dan tidak berdisiplin dan pendekatan yang
saya ambil lebih kepada stail berfikir Luaran dan Liberal” (R2)
“…modul ini sangat membantu saya mengenali 13 stail berfikir. Stail yang saya
pilih dapat membantu saya apabila menghadapi situasi dan kes seperti diberikan, di
masa hadapan” (R3)
“…… saya dapat melihat secara keseluruhan mengenai masalah yang selalu timbul
di tempat kerja. Saya juga dapat belajar cara mengendalikan masalah yang timbul
serta dapat mengetahui stail berfikir saya yang dominan di bawah 5 domain” (R7)
290
2. Kes yang terdapat dalam modul ini merangsang pelajar untuk berfikir
dan menyelesaikan masalah di tempat kerja (sekolah/ institusi
pendidikan).
Merujuk kepada Jadual 4.26, kesemua responden sependapat bahawa modul ini
merangsang pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja
melalui kes-kes yang dipaparkan. Contoh hasil temu bual pelajar ialah seperti
berikut:
“….modul ini membantu saya berfikir dan menyelesaikan masalah yang bakal
dihadapi di sekolah kelak. Saya perlu berfikir dan mempertimbangkan cara yang
sesuai dan betul untuk menangani masalah” (R2)
“ …..modul ini membantu cara saya berfikir dan mengembangkan idea baharu
melalui penyelesaian masalah kepada kes di tempat kerja” (R3)
“….. pilihan jawapan yang diberikan adalah menepati ciri-ciri stail berfikir yang
ada dalam diri saya dan saya mampu menyelesaikan kes yang diberikan” (R5)
3. Kandungan modul ini minat pelajar untuk menggunakannya
Jadual 4.26 menunjukkan lapan orang responden bersetuju bahawa kandungan
modul berjaya menarik minat mereka untuk menggunakannya kerana beberapa sebab
seperti berikut:
i) Membantu pelajar program pendidikan menyelesaikan masalah yang dihadapi
di sekolah. Contoh respons:
“….secara tidak langsung modul ini mendedahkan kepada saya ciri-ciri dan
kebolehan menyelesaikan masalah (di sekolah) yang ada pada diri saya. Sebagai
contoh saya dapat mengetahui bahawa saya merupakan jenis yang menerima
idea dan pandangan orang lain iaitu stail berfikir Luaran (domain skop)” (R5)
“…modul ini menarik minat saya untuk menggunakannya kerana modul ini
memberikan saya pelbagai idea (cara) untuk menyelesaikan sesuatu masalah.
Keputusan skor menunjukkan saya cenderung untuk berfikir mengikut stail
Eksekutif dan Global” (R9)
291
ii) Soalan-soalan yang ditanya merangsang minda untuk berfikir. Contoh respons:
“….modul ini merangsang minda saya untuk berfikir tentang masalah yang saya
akan hadapi semasa bekerja nanti (sebagai guru). Dengan adanya modul ini,
masalah yang akan timbul dapat saya selesaikan dengan menggunakan cara
terbaik” (R7)
iii) Pengguna mengetahui ciri-ciri stail berfikir masing-masing. Contoh respons:
“…modul ini memberikan pendedahan kepada saya tentang 13 stail berfikir dan
saya dapat mengetahui stail saya yang dominan, di bawah 5 domain” (R10)
Manakala dua lagi responden berpendapat mereka tidak begitu tertarik untuk
menggunakan modul ini dan memberikan alasan seperti berikut:
“Saya selesaikan semua kes dengan rakan-rakan kerana kes-kes yang diberikan
bermanfaat untuk saya dan berkaitan dengan pekerjaan seorang guru. Walau
bagaimanapun, pembelajaran menggunakan modul bercetak kurang menarik” (R4)
“Sejujurnya, modul ini tidak begitu menarik. Saya tidak gemar membaca nota
bercetak dan modul ini seakan-akan membaca nota kuliah. Oleh itu, saya
mengharapkan rakan-rakan sekumpulan untuk membaca setiap kes sebelum
perbincangan” (R8)
4. Potensi modul untuk disebarluaskan dan dicadangkan kepada pelajar
program pendidikan yang lain.
Berdasarkan Jadual 4.26, didapati bahawa lapan orang responden bersetuju
pembelajaran menggunakan modul ini patut disebarluaskan dan dicadangkan kepada
pelajar program pendidikan yang lain atas alasan berikut:
i) Modul ini dapat membantu bakal guru mengenali stail berfikir masing-masing.
Contoh respons:
“…modul ini dapat membantu bakal guru mengenali stail berfikir masing-masing
setelah selesai menjawab persoalan yang dikemukakan berdasarkan setiap kes”
(R9)
ii) Modul ini mempunyai elemen penyelesaian masalah. Contoh respons:
“semasa menjawab (menggunakan modul) saya dapat mengetahui pelbagai cara

penyelesaian masalah yang berkait rapat dengan stail berfikir” (R6)
292
iii) Modul ini dapat membantu bakal guru meningkatkan keyakinan dan mengetahui
kebolehan diri menyelesaikan masalah. Contoh respons:
“ modul ini dapat membantu saya untuk tingkatkan keyakinan diri dan mengenali
kebolehan diri menyelesaikan masalah”(R5)
iv) Modul ini dapat membantu pelajar macam saya (program pendidikan) berfikir
tahap tinggi dan memperoleh kemahiran insaniah. Contoh respons:
“…saya akan mencadangkan modul ini kepada rakan agar kawan saya pun dapat
berfikir tahap tinggi dan memperoleh kemahiran softskill”(R7)
5. Pilihan pelajar antara pendekatan pembelajaran berasaskan media
interaktif atau perbincangan kumpulan menggunakan modul bercetak.
Berdasarkan Jadual 4.26, lapan orang responden berpendapat strategi pembelajaran
(modul bercetak) manakala dua orang responden memberikan jawapan ‘tidak pasti’.
Alasan memilih strategi pembelajaran menggunakan aplikasi multimedia adalah
seperti berikut:
i) Lebih menggemari aplikasi multimedia berbanding bahan bercetak dan ii) ciri-
ciri aplikasi multimedia selalunya menarik dan tidak membosankan berbanding
kaedah biasa (konvensional). Berikut ialah contoh respons pelajar:
“Saya lebih menggemari aplikasi multimedia berbanding bahan bercetak” (R4)
“ciri-ciri aplikasi multimedia selalunya menarik dan tidak

membosankan berbanding modul bercetak (kaedah konvensional)” (R8)
293
Jadual 4.26
Analisis Data Temu Bual Pelajar Kumpulan Kawalan
1. Modul Kandungan modul: 10 100

mengandungi ciri- Kesemua responden bersetuju bahawa
ciri 13 stail berfikir modul mengandungi ciri-ciri 13 stail
di bawah lima berfikir di bawah lima domain iaitu
domain iaitu domain Skop, Fungsi, Bentuk, Peringkat
domain Skop, dan kecenderungan
Fungsi, Bentuk,
Peringkat dan
Kecenderungan
2. Modul merangsang Objektif kajian: 10 100

pelajar untuk Kesemua responden bersetuju bahawa
berfikir dan modul merangsang pelajar untuk berfikir
Menyelesaikan dan menyelesaikan masalah di tempat
masalah di tempat kerja melalui kes-kes yang dipaparkan.
kerja
3. Modul menarik Keberkesanan kandungan aplikasi: 8 80

minat pelajar untuk Lapan responden bersetuju kandungan
menggunakannya. modul berjaya menarik minat mereka
untuk menggunakannya kerana beberapa
sebab seperti berikut: (i) membantu
pelajar program pendidikan
menyelesaikan masalah yang dihadapi di
sekolah, (ii) soalan-soalan yang ditanya
merangsang minda untuk berfikir, (iii)
pengguna mengetahui ciri-ciri stail
4. Modul patut Sumbangan: 8 80

disebarluaskan dan Lapan orang responden bersetuju bahawa
Dicadangkan modul ini patut disebarluaskan dan
kepada pelajar dicadangkan kepada pelajar program
program pendidikan pendidikan yang lain atas alasan berikut:
yang lain (i) modul ini dapat membantu bakal guru
mengenali stail berfikir masing-masing,
(ii) modul ini memaparkan cara
penyelesaian masalah, (iii) modul ini
dapat membantu bakal guru meningkatkan
keyakinan dan mengetahui kebolehan diri
menyelesaikan masalah, (iv) modul ini
dapat membantu pelajar program
pendidikan berfikir tahap tinggi dan
memperoleh softskill.
294
Jadual 4.27
Sambungan
5. Pandangan pelajar Strategi pembelajaran pilihan 8 80

tentang strategi responden:
Pembelajaran Lapan orang responden berpendapat
Menggunakan strategi pembelajaran menggunakan
aplikasi multimedia aplikasi multimedia menjadi pilihan,
dan kaedah berbanding kaedah konvensional (modul
Konvensional bercetak) kerana sebab-sebab berikut:
(modul bercetak). (i) lebih menggemari aplikasi
multimedia berbanding bahan bercetak
dan (ii) ciri-ciri aplikasi multimedia
selalunya menarik dan tidak
membosankan berbanding kaedah
konvensional.
Dua orang responden memberikan
jawapan ‘tidak pasti’.
4.9 Analisis Temu Bual Pensyarah
Temu bual dilaksanakan selepas selesai lapan sesi rawatan bagi menjawab soalan
kajian yang keenam iaitu untuk mengetahui persepsi pensyarah terhadap aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dari segi stail berfikir
dan menyelesaikan masalah di tempat kerja. Soalan kajian keenam ialah “Apakah
persepsi pelajar dan pensyarah terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dari segi stail berfikir dan menyelesaikan masalah di
tempat kerja (institusi pendidikan)?”. Hanya seorang pensyarah terlibat semasa
sesi untuk kumpulan rawatan dijalankan menggunakan aplikasi interaktif Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di Tempat Kerja dari segi stail
berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja.
295
Respons temu bual pensyarah dianalisis berdasarkan enam tema iaitu (i) aplikasi ini
mengandungi ciri-ciri 13 stail berfikir di bawah lima domain iaitu Skop, Fungsi
Bentuk, Peringkat dan Kecenderungan, (ii) objektif pembelajaran untuk setiap kes
dinyatakan dengan jelas dan mempunyai kaitan dengan isi kandungan aplikasi, (iii)
semua kes yang terdapat dalam aplikasi ini menggambarkan masalah sebenar di
tempat kerja (institusi pendidikan) (iv) kelebihan atau ciri-ciri positif yang terdapat
dalam aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (v) Keupayaan
aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah merangsang stail
berfikir dan menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar program pendidikan dan
(vi) cadangan agar aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
disebar luaskan kepada pelajar program pendidikan yang lain. Berikut ialah contoh
respons yang diperoleh daripada pensyarah berdasarkan protokol temu bual.,
terhadap kumpulan rawatan yang menggunakan aplikasi.
1. Aplikasi ini mengandungi ciri-ciri 13 stail berfikir di bawah lima domain
iaitu Skop, Fungsi Bentuk, Peringkat dan Kecenderungan.
Pensyarah terlibat bersetuju bahawa aplikasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah mengandungi ciri-ciri 13stail berfikir dan boleh dikenalpasti oleh
pengguna setelah selesai menjawab soalan berdasarkan kes. Berikut adalah
contoh hasil temu bual pensyarah:
“Ya, terdapat ciri-ciri 13 stail berfikir di bawah lima domain tersebut. Ciri-ciri stail
berfikir dijadikan sebagai pilihan jawapan dan apabila pelajar menjawab soalan
bagi setiap kes, mereka akan dapat mengenal pasti stail berfikir masing-masing
berdasarkan jumlah skor akhir yang diperoleh di bawah setiap domain”.
296
2. Objektif pembelajaran untuk setiap kes dinyatakan dengan jelas dan
mempunyai kaitan dengan isi kandungan aplikasi.
Pensyarah yang ditemu bual bersetuju bahawa objektif pembelajaran dinyatakan
dengan jelas sebelum menjawab setiap kes dan berkaitan dengan isi kandungan
aplikasi. Berikut ialah respons pensyarah yang ditemu bual:
“Terdapat dua objektif pembelajaran bagi setiap kes dan dinyatakan dengan jelas.
Objektif juga didapati mempunyai kaitan dengan isi kandungan. Contoh objektif
ialah ; di akhir pembelajaran (kes 1 dan 2) mahasiswa dan mahasiswi akan dapat i)
menyelesaikan masalah disiplin pelajar di sekolah, ii) mengaplikasikan stail berfikir
mental self-government berdasarkan masalah disiplin”
3. Kesemua kes yang terdapat dalam aplikasi ini menggambarkan masalah
sebenar di tempat kerja (sekolah).
Pensyarah yang ditemu bual berpendapat semua kes yang terdapat dalam aplikasi ini
menggambarkan masalah sebenar di tempat kerja (institusi pendidikan). Beliau
memberikan repons seperti berikut:
“ Ya, berdasarkan pengalaman saya mengajar selama 30 tahun, semua kes yang
terdapat dalam aplikasi ini menggambarkan masalah sebenar di tempat kerja yang
diolah dalam bentuk simulasi. Kes-kes ini dibina dengan teliti mengikut tatacara
tertentu, contohnya setiap kes mempunyai watak, isu dan dilema”
4. Kelebihan atau ciri-ciri positif yang terdapat dalam aplikasi Simulasi Stail
Pensyarah turut berpendapat aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
ini memperlihatkan beberapa kelebihan atau ciri-ciri positif. Hasil respon pensyarah
yang ditemu bual ialah seperti berikut:
“Aplikasi ini ‘user-friendly’ iaitu senang difahami dan memudahkan saya

menggunakannya. ‘Background’ yang berwarna-warni dan panduan yang jelas
untuk setiap butang ikon menarik minat saya menggunakannya berbanding
membaca daripada kertas. Aplikasi ini membantu pelajar program pendidikan
mengenal pasti masalah yang bakal dihadapi di sekolah dan menyelesaikannya”
297
5. Keberkesanan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
untuk merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat
kerja dalam kalangan pelajar program pendidikan.
Dari segi keberkesanan aplikasi, pensyarah yang ditemu bual berpendapat
bahawa aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini merangsang
pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja melalui kes-kes
yang dipaparkan. Contoh hasil temu bual pensyarah ialah seperti berikut:
“Simulasi kes yang terdapat dalam aplikasi ini boleh membantu pelajar
membayangkan kejadian (kes) sebenar di tempat kerja kerana situasi yang diberikan
sangat jelas dan ‘detailed’ (terperinci). Dengan yang demikian, pelajar dapat
memikirkan cara penyelesaian dengan lebih berkesan”
6. Potensi aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini
disebarluaskan kepada pelajar program pendidikan yang lain.
Temu bual mengenai potensi aplikasi menunjukkan respon yang positif. Pensyarah
yang ditemu bual berpendapat aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah perlu dicadangkan dan disebarluaskan kepada pelajar program pendidikan
yang lain kerana fungsinya dan beberapa ciri positif yang terkandung dalam
aplikasi ini. Berikut ialah contoh respons pensyarah yang ditemubual:
“Aplikasi ini dapat membantu bakal pendidik mengetahui stail mereka berfikir bagi
memudahkan mereka menyelesaikan permasalahan di sekolah. Aplikasi ini juga
menyediakan panduan kepada bakal guru mengenai isu-isu di sekolah melalui
pendekatan baru untuk penyelesaian masalah iaitu melalui aplikasi multimedia
interaktif. Pendekatan multimedia interaktif untuk menggalakkan ‘softskills’ seperti
stail berfikir dan menyelesaikan masalah semestinya dapat menarik pelajar untuk
menggunakannya”
298
4.10 Rumusan
Bab ini telah membincangkan kesemua analisis dapatan berdasarkan soalan dan
hipotesis kajian. Hasil dapatan kajian menunjukkan strategi pembelajaran regulasi
kendiri kumpulan rawatan menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah meningkatkan stail berfikir, menyelesaikan masalah dan
pembelajaran regulasi kendiri pelajar yang lebih tinggi, berbanding pelajar kumpulan
kawalan yang mengikuti strategi perbincangan secara kumpulan menggunakan
modul bercetak. Keberkesanan strategi pembelajaran kumpulan rawatan dapat diukur
melalui pencapaian dalam ujian pasca.
Selain daripada itu, temu bual yang dijalankan ke atas pelajar program pendidian
kumpulan rawatan dan kawalan serta pensyarah yang terlibat dalam sesi rawatan
menunjukkan respon yang positif mengenai kelebihan pembelajaran menggunakan
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dalam
merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah guru di tempat kerja (institusi
pendidikan) berbanding penggunaan modul bercetak. Aplikasi interaktif Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ini turut disarankan supaya disebar
luaskan penggunaanya kepada pelajar program pendidikan yang lain hasil temu bual
pelajar yang telah menggunakannya serta pensyarah yang turut serta dalam program
rawatan. Bab seterusnya akan menghuraikan perbincangan dan rumusan bagi kajian
yang telah dijalankan.
299
BAB LIMA
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
5.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan mengenai dapatan kajian yang diperoleh daripada bab 4.
Perbincangan dalam bab ini berkisar mengenai rumusan dapatan kajian,
perbincangan secara menyeluruh, implikasi kajian yang telah dijalankan serta
cadangan bagi kajian seterusnya. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif dan
kualitatif dengan reka bentuk kuasi eksperimen, melibatkan dua kumpulan iaitu
kawalan dan rawatan. Seramai 70 orang pelajar yang sedang mengikuti program
pendidikan di Universiti Utara Malaysia dipilih sebagai sampel kajian. Tujuan
kajian, secara umumnya ialah untuk membangunkan, menguji dan menilai
keberkesanan penggunaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah yang dibina berpandukan model ADDIE (McGriff, 2000). Aplikasi ini
mengandungi sepuluh buah kes yang dibina dengan teliti berbentuk simulasi masalah
sebenar di tempat kerja (institusi pendidikan), mengikut 11 tatacara yang telah
dicadangkan oleh Clyde Freeman Herreid (1997, 2005,2012). Kes-kes dibina
bertujuan untuk merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah dalam
kalangan pelajar program pendidikan, berdasarkan teori 13 stail berfikir Mental Self-
government Sternberg (1988). Strategi pembelajaran regulasi kendiri berasaskan kes
menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
digunakan bagi kumpulan rawatan manakala strategi pembelajaran berkumpulan
berasaskan kes, menggunakan modul bercetak digunakan bagi kumpulan kawalan.
300
5.2 Rumusan Dapatan Kajian
Berdasarkan hasil analisis data kuantitatif kajian yang diperoleh daripada bab empat,
dapat dirumuskan bahawa strategi pembelajaran regulasi kendiri berasaskan kes
menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
merupakan faktor kepada peningkatan skor stail berfikir, penyelesaian masalah dan
regulasi kendiri dalam kalangan pelajar program pendidikan Universiti Utara
Malaysia.
Keberkesanaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah diukur
berdasarkan perbandingan skor ujian pra dan ujian pasca kumpulan rawatan dan
kawalan. Keputusan menunjukkan bahawa penggunaan 13 teori stail berfikir mental
Self-government Sternberg (1988) dalam membina item bagi kes, telah berupaya
merangsang stail berfikir kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan. Namun
demikian, min skor ujian pasca kesemua 13 stail berfikir bagi kumpulan rawatan
adalah berbeza berbanding ujian pra serta signifikan lebih tinggi berbanding
kumpulan kawalan. Hal ini kerana aplikasi multimedia yang dibangunkan ini
berupaya meningkatkan stail pelajar dengan lebih berkesan melalui persembahan isi
pengajaran berbantukan teks, gambar dan audio (Mayer, 2005). Keputusan ini
adalah selari dengan kajian yang dijalankan oleh Nur Aisyah, Zamri, Afendi dan
Mohamed Amin (2012) serta Shah, Suhailiezana dan Che Ghani (2019).
Data kualitatif hasil temu bual pelajar kumpulan rawatan turut mengesahkan
keberkesanan aplikasi ini dalam meningkatkan minat dan hasil pembelajaran.
Kenyataan ini turut disokong oleh kajian kualitatif (temu bual) yang dijalankan oleh
Mohamad Bilal, Danakorn dan Noor Hidayah (2013), Almalki (2016) serta
Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-Abdullah dan Tee (2019) yang
301
turut menemui bahawa aplikasi menggunakan pembelajaran berasaskan kes
berperanan sebagai medium pembelajaran dalam membantu pelajar berfikir, di kolej
dan universiti.
Selain itu, aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah juga didapati
berkesan dalam merangsang kemahiran menyelesaikan masalah kedua-dua
kumpulan rawatan dan kawalan. Ini kerana kedua-dua kumpulan telah dibekalkan
dengan bahan pembelajaran berasaskan simulasi kes di tempat kerja bagi
merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah. Kenyataan ini selari dengan
kajian Herried (1997), Ginzburg, Deutsch, Bellissimo, Elkowitz, Stern dan Lucito
(2018) serta Raza, Qazi dan Umer (2019) yang mendapati kaedah pembelajaran
berasaskan kes adalah berpusatkan pelajar dan pengetahuan atau kemahiran
penyelesaian masalah diperoleh melalui penelitian atas sesuatu kes itu. Namun
demikian, analisis bagi kemahiran menyelesaikan masalah yang dijalankan dalam
kajian ini menunjukkan min skor ujian pasca kumpulan rawatan (menggunakan
aplikasi) bagi penyelesaian masalah adalah berbeza dan signifikan mengatasi
kumpulan kawalan. Ini bermakna penggunaan aplikasi didapati telah berjaya
meningkatkan skor kemahiran menyelesaikan masalah dan mengatasi kumpulan
kawalan kerana ciri interaktif, animasi yang lebih bersifat visual serta dinamik dapat
membantu menghubungkan sesuatu proses yang kompleks atau konsep dengan lebih
berkesan ke atas minda (Mohamad Bilal, Danakorn & Noor Hidayah, 2013; Shah,
Suhailiezana & Che Ghani, 2019). Data temu bual juga mengukuhkan kenyataan ini
kerana berdasarkan ulasan pensyarah pemerhati, pelajar kumpulan rawatan didapati
sentiasa fokus semasa menggunakan aplikasi dan memikirkan cara penyelesaian
kepada setiap kes, berbanding pelajar kumpulan kawalan yang sebahagiannya hilang
tumpuan.
302
Strategi regulasi kendiri menggunakan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah juga berjaya meningkatkan regulasi kendiri pelajar
kumpulan rawatan. Hal ini kerana, hasil kajian bagi pembelajaran regulasi kendiri
mendapati min skor kelima-lima variabel regulasi kendiri bagi kumpulan rawatan
menggunakan aplikasi adalah berbeza berbanding ujian pra dan signifikan lebih
tinggi berbanding kumpulan kawalan. Penggunaan aplikasi didapati berkait rapat
dengan peningkatan tahap regulasi kendiri individu (Pardo, Han & Ellis, 2017).
Justeru, pelajar yang mempunyai ciri-ciri regulasi kendiri berupaya menangani
tugasan berbentuk pendidikan (educational tasks) dengan yakin serta menyedari
tentang kemahiran yang dimiliki mereka (Zimmerman, 1990; Wong, 2015; Jackson,
2018). Penggunaan aplikasi juga berupaya meningkatkan pemahaman pelajar serta
prestasi pembelajaran pelajar (Pardo, Han & Ellis, 2017)
Dapatan hasil temu bual pelajar dan pensyarah menunjukkan strategi pembelajaran
Menyelesaikan Masalah merangsang pelajar berfikir dan menyelesaikan masalah
serta memberikan kesan yang positif kepada pelajar. Kesemua responden juga
bersetuju bahawa aplikasi interaktif ini menarik minat pelajar serta perlu
disebarluaskan kepada pelajar program pendidikan yang lain. Hasil yang positif
ini adalah disebabkan aplikasi ini telah melalui beberapa fasa penilaian oleh pakar
bagi kesahan kandungan sebelum pembinaannya dan penilaian pakar terhadap
aplikasi yang menunjukkan nilai persetujuan (agreement) yang tinggi antara penilai
(raters) sebelum digunakan untuk rawatan. Nilai Intraclass Correlation Coefficient
(ICC) bagi penilaian aplikasi iaitu .961 berdasarkan 95% sela keyakinan dianggap
tinggi dan sangat memuaskan (Miller, Linn & Gronlund, 2013). Pakar penilai
aplikasi turut memberikan respon yang positif kepada ciri-ciri yang terdapat pada
303
aplikasi ini. Antara ciri-ciri yang mempunyai nilai min yang tinggi ialah (i) aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah berupaya merangsang
kemahiran berfikir apabila pengguna dikehendaki menyelesaikan masalah, (ii)
aplikasi ini berupaya merangsang kemahiran menyelesaikan masalah ketika perlu
menyelesaikan kes, (iii) aplikasi ini sangat menarik dari aspek ilustrasi dan (iv)
fungsi interaktif dalam aplikasi yang sangat menarik.
Hal ini turut disokong berdasarkan catatan refleksi oleh pensyarah yang dilantik,
semasa program rawatan dilaksanakan. Catatan refleksi pensyarah menunjukkan
bahawa aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah sangat
menarik dan mesra pengguna, dengan tatacara panduan penggunaan yang jelas
serta ciri-ciri multimedia yang menarik minat pengguna.
5.3 Dapatan dan Perbincangan
Kajian ini menggunakan pendekatan explanatory sequential mixed-method design.
Oleh itu, perbincangan dalam bab ini dimulai dengan kutipan data fasa pertama
kajian iaitu dapatan kajian kuantitatif yang diperoleh berdasarkan soalan kajian yang
pertama iaitu “Apakah profil stail berfikir Mental Self-government Sternberg,
kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri pelajar program
pendidikan Universiti Utara Malaysia melalui ujian pra?”
Fokus perbincangan terarah kepada profil stail berfikir pelajar berdasarkan Mental
Self-government Sternberg iaitu skop (Dalaman dan Luaran), fungsi (Legislatif,
Eksekutif dan Judisial), bentuk (Monarkik, Hirarkik, Oligarkik dan Anarkik),
peringkat (Global dan Lokal) dan kecenderungan (Liberal dan Konservatif) sebelum
304
kajian dijalankan. Perbincangan juga berkaitan profil kemahiran menyelesaikan
masalah pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia berdasarkan Faktor 1
(Keyakinan Menyelesaikan Masalah), Faktor 2 (Stail Pendekatan-Pengelakan) dan
Faktor 3 (Kawalan Peribadi) sebelum kajian dilaksanakan.
Seterusnya perbincangan menjurus kepada profil pembelajaran regulasi kendiri
pelajar, berdasarkan Komponen 1: Motivasi (Sub skala Nilai tugasan, Efikasi
kendiri) dan Komponen 2: Strategi pembelajaran (Sub skala Pemikiran Kritikal,
Huraian idea, Organisasi idea) sebelum kajian.
Perbincangan selanjutnya ialah berdasarkan soalan kajian kedua iaitu “Adakah
terdapat perbezaan yang signifikan antara skor stail berfikir, kemahiran
menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri dalam ujian pasca pelajar
program pendidikan Universiti Utara Malaysia bagi kumpulan kawalan dan rawatan
dengan mengawal ujian pra?” Persoalan kajian ini berkisar mengenai skor stail
berfikir, penyelesaian masalah dan regulasi kendiri dalam ujian pasca, selepas
rawatan dijalankan. Perbincangan juga memfokuskan kepada kesan yang diperoleh
hasil daripada strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan yang menggunakan
strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak.
Seterusnya, bab ini akan membincangkan mengenai soalan kajian yang ketiga iaitu
“Apakah min skor penilaian pakar akademik berdasarkan reka bentuk informasi,
reka bentuk interaksi, reka bentuk persembahan dan kefahaman pengguna mengenai
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah?”
305
Penilaian pakar akademik adalah merujuk kepada skor yang diperoleh berdasarkan
penilaian pakar akademik berdasarkan reka bentuk informasi, reka bentuk interaksi,
reka bentuk persembahan dan kefahaman pengguna mengenai aplikasi interaktif
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah yang telah siap dibina, sebelum
diuji dalam kajian kuasi eksperimental. Penilaian pakar akademik dilaksanakan bagi
menguji keberkesanan elemen yang terkandung dalam aplikasi interaktif Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah di Tempat kerja yang dijadikan sebagai
bahan pembelajaran teraktif untuk kumpulan rawatan.
Perbincangan dalam bab ini diteruskan berkisar persoalan kajian keempat iaitu
“Apakah min skor penilaian pelajar berdasarkan kesesuaian isi kandungan,
objektif pembelajaran, reka bentuk persembahan dan reka bentuk interaksi
terhadap aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah?”
Min skor penilaian pelajar berdasarkan kesesuaian isi kandungan, objektif
pembelajaran, reka bentuk persembahan dan reka bentuk interaksi aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah diperoleh
berdasarkan penilaian pelajar setelah menggunakan aplikasi, iaitu setelah rawatan
dilaksanakan.
Memandangkan kajian ini menggunakan pendekatan explanatory sequential mixed-
method design, perbincangan diteruskan dengan fasa kedua iaitu hasil kutipan data
kualitatatif. Perbincangan bertumpu kepada soalan kajian kelima iaitu
“Bagaimanakah refleksi pensyarah setelah memerhati pembelajaran kumpulan
rawatan dan kawalan menggunakan senarai semak pemerhatian?”. Kaedah
pemerhatian digunakan dalam kajian ini bagi mengukuhkan dapatan data
306
kuantitatif. Hasil refleksi pensyarah setelah memerhati pembelajaran kumpulan
rawatan dan kawalan menggunakan senarai semak pemerhatian turut
dibincangkan.
Akhir sekali, persoalan kajian keenam iaitu “Bagaimanakah persepsi pelajar dan
pensyarah program Universiti Utara Malaysia terhadap aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (kumpulan rawatan) dan modul (kumpulan
kawalan)?” diperbincangkan. Persepsi pensyarah mengenai aplikasi serta persepsi
pelajar program pendidikan, kumpulan rawatan dan kawalan, setelah menggunakan
aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah diperoleh melalui data
temu bual berstruktur.
5.3.1 Profil Stail Berfikir (Sebelum Rawatan)
Dapatan kajian berdasarkan profil stail berfikir pelajar sebelum rawatan dijalankan
menunjukkan bahawa di bawah domain Skop, pelajar cenderung memilih kedua-dua
stail Dalaman dan Luaran dalam kadar seimbang, tetapi kedua-duanya berada pada
tahap sederhana rendah. Di bawah domain Fungsi pula didapati bahawa pelajar
cenderung untuk memilih stail berfikir Eksekutif, berbanding Legislatif dan Judisial
dan hanya berada pada tahap sederhana tinggi. Menurut Sharifah Amnah (2009),
stail berfikir Eksekutif berkait rapat dengan pencapaian kognitif pelajar. Manakala
kajian oleh Zhang mendapati sebaliknya, iaitu pencapaian kognitif pelajar berkait
rapat dengan stail berfikir Judisial yang dimiliki mereka (Zhang, 2002). Kedua-dua
pendapat ini disokong oleh dapatan kajian oleh Sajedi (2018) dan Emir (2013) yang
menunjukkan stail berfikir Legislatif, Eksekutif, Judisial, Global dan Anarkik
mempunyai hubungan yang signifikan dan positif dengan keupayaan berfikir dan
pencapaian kognitif.
307
Seterusnya, di bawah domain Bentuk, didapati bahawa stail berfikir yang menjadi
pilihan pelajar ialah Hirarkik dan Oligarkik yang berada pada tahap tinggi
berbanding Monarkik dan Anarkik yang berada pada tahap sederhana tinggi.
Manakala di bawah domain Peringkat, pelajar lebih memilih stail berfikir Lokal,
pada tahap sederhana tinggi, berbanding Global manakala di bawah domain
Kecenderungan, majoriti pelajar memilih stail berfikir Konservatif yang berada pada
tahap tinggi dan sangat tinggi, berbanding Liberal.
Berdasarkan profil yang diperoleh, secara keseluruhannya, stail berfikir yang
menjadi pilihan dan dominan (kategori tinggi dan sangat tinggi) dalam kalangan
pelajar program pendidikan ialah stail berfikir Oligarkik, Konservatif, Eksekutif dan
Lokal. Lebih daripada separuh pelajar program pendidikan memilih keempat-empat
stail berfikir tersebut dan menurut Sternberg (1999) skor kategori tinggi dan sangat
tinggi menunjukkan individu tersebut mempunyai banyak, atau hampir kesemua ciri
stail berfikir yang berkenaan. Memiliki stail berfikir Oligarkik bermaksud seseorang
itu bersedia menerima tugasan walaupun sukar untuk menetapkan prioriti terhadap
sesuatu tugasan itu dan stail berfikir Konservatif merujuk kepada individu yang
cenderung mengikut peraturan sedia ada (Sternberg, 1988; 1994; 1999). Stail
berfikir Eksekutif pula menunjukkan kebanyakan pelajar program pendidikan gemar
melakukan sesuatu tugasan yang telah distrukturkan terlebih dahulu dan stail berfikir
Lokal bermaksud pelajar lebih cenderung kepada sesuatu yang bersifat terperinci
dan bukan secara menyeluruh (Sternberg, 1988; 1994; 1999).
Selain itu, kajian juga menunjukkan sebahagian kecil pelajar program pendidikan
memilih stail berfikir Luaran dan stail berfikir Anarkik. Stail berfikir luaran
308
merujuk kepada individu yang gemar bekerja dengan orang lain manakala stail
berfikir Anarkik bermaksud individu yang suka melakukan sesuatu yang disukai
sahaja (Sternberg, 1988; 1994; 1999). Kedua-dua ciri stail berfikir ini didapati tidak
dominan dalam kalangan pelajar program Pendidikan Universiti Utara Malaysia.
Sementara itu, stail berfikir Legislatif didapati sangat kurang menjadi pilihan yang
mana majoriti pelajar memperoleh skor dalam kategori sederhana rendah, rendah
dan sangat rendah. Stail berfikir Legislatif merujuk kepada ciri-ciri individu yang
cenderung mencipta, berimaginasi serta merancang dan menurut Sternberg (1999),
skor dalam kategori tiga terendah (sangat rendah, rendah dan sederhana rendah)
bermaksud stail tersebut bukan menjadi pilihan individu berkenaan.
Dapatan profil seterusnya menunjukkan stail berfikir Dalaman, Judisial, Monarkik,
Liberal, Hirarkik dan Global tidak menjadi pilihan pelajar program pendidikan.
Sternberg (1988; 1994; 1999) berpendapat, stail berfikir Judisial merujuk kepada
individu yang suka membuat penilaian manakala Monarkik ialah individu yang
menumpukan fikiran dan usaha hanya kepada sesuatu perkara. Stail berfikir Liberal
merujuk kepada individu yang sukakan kebebasan dan akhir sekali, stail berfikir
Global bermaksud individu yang cenderung kepada generalisasi dan gambaran yang
menyeluruh apabila melakukan aktiviti atau tugasan (Sternberg, 1988; 1994; 1999).
5.3.2 Profil Kemahiran Menyelesaikan Masalah (Sebelum Rawatan)
Profil kemahiran menyelesaikan masalah pelajar program pendidikan sebelum
rawatan dijalankan menunjukkan kemahiran menyelesaikan masalah Faktor 1 iaitu
keyakinan menyelesaikan masalah berada pada tahap tertinggi antara tiga faktor.
Dapatan kajian menunjukkan kebanyakan pelajar program pendidikan berada pada
tahap baik dan cemerlang. Faktor keyakinan menyelesaikan masalah yang dominan
309
dalam kalangan pelajar program pendidikan menunjukkan pelajar mampu untuk
menghadapi masalah dengan penuh yakin dan menyelesaikan masalah dengan baik,
seperti dijelaskan oleh Heppner, Witty dan Dixon (2004). Soliman (2014) juga
berpendapat, faktor keyakinan menyelesaikan masalah membawa maksud bahawa
seseorang individu itu percaya akan keupayaannya untuk menyelesaikan masalah.
Sebaliknya, Faktor 2 iaitu Stail Pendekatan-pengelakan pula menunjukkan
sebahagian besar pelajar program pendidikan berada pada tahap sederhana, lemah
dan sangat lemah. Individu yang baik seharusnya berusaha kearah penyelesaian
masalah dan bukan mengelak daripada menyelesaikan masalah (Heppner,
Witty & Dixon, 2004). Bagi faktor 3 iaitu Kawalan peribadi pula menunjukkan
kebanyakan pelajar berada pada tahap sederhana. Dapatan ini menunjukkan bahawa
hanya sebahagian kecil pelajar program pendidikan berkeyakinan untuk mengawal
emosi dan tingkah laku ketika menyelesaikan masalah ( Heppner, 1988;
Soliman, 2014).
Secara keseluruhannya, boleh dibuat rumusan bahawa profil kemahiran
menyelesaikan masalah yang dominan dalam kalangan pelajar program pendidikan
Universiti Utara Malaysia ialah faktor satu iaitu Keyakinan menyelesaikan masalah
yang merujuk kepada kepercayaan atau keyakinan individu untuk mengatasi sesuatu
masalah (Heppner, Witty & Dixon, 2004). Sebaliknya, kemahiran penyelesaian
masalah yang paling tidak dominan ialah Faktor 2 iaitu Stail “Pendekatan-
pengelakan” yang merujuk kepada kecenderungan individu untuk menghindari
masalah atau sebaliknya (Heppner, Witty & Dixon, 2004). Kajian oleh Tumkaya,
Aybek dan Aldag (2009) menunjukkan bahawa semakin tinggi skor dalam
kemahiran menyelesaikan masalah, semakin tinggi kecenderungan seseorang itu

310
kepada pemikiran kritis. Ini bermakna kebolehan seseorang untuk menyelesaikan
masalah dipengaruhi oleh stail berfikir secara kritis individu berkenaan.
5.3.3 Profil Pembelajaran Regulasi Kendiri (Sebelum Rawatan)
Profil pembelajaran regulasi kendiri pelajar program pendidikan sebelum rawatan
menunjukkan “huraian idea” berada pada tahap tertinggi di bawah strategi
pembelajaran yang mana majoriti pelajar program pendidikan berada di tahap tinggi.
Huraian idea merujuk kepada huraian tugas melibatkan penggunaan strategi
pembelajaran serta kognitif untuk memahami tugasan yang diberikan (Pintrich 1990,
2004 & Jackson, 2018). Nilai yang tinggi bagi “huraian idea” menunjukkan
kebolehan pelajar program pendidikan untuk membuat rumusan atas tugasan, agar
lebih memahaminya (Taylor, 2012).
Bagi aspek Efikasi kendiri, Pemikiran kritikal dan Nilai tugasan, majoriti pelajar
hanya berada pada tahap sederhana. Menurut Taylor (2012), “efikasi kendiri”
merujuk kepada kebolehan pelajar untuk menilai kompetensi diri dalam
melaksanakan tugasan manakala “pemikiran kritikal” ialah kebolehan pelajar untuk
mengaplikasikan pengetahuan sedia ada kepada situasi pembelajaran baharu. “Nilai
tugasan” pula bermaksud kepercayaan individu mengenai kepentingan tugasan atau
sejauh mana seseorang itu berminat terhadap sesuatu tugasan (Taylor, 2012; Veloo,
Hong & Lee, 2015).
Seterusnya, aspek “organisasi idea” dalam kalangan pelajar program pendidikan
menunjukkan separuh daripada pelajar program pendidikan berada pada tahap
rendah. Ini bermakna kebanyakan pelajar belum menguasai sepenuhnya kebolehan
311
strategi pembelajaran tahap tinggi apabila melaksanakan tugasan serta keupayaan
menghubungkan pelbagai idea dalam pembelajaran dan penyelesaian masalah
(Taylor, 2012).
5.3.4 Perbezaan Dalam Stail Berfikir Selepas Menggunakan Aplikasi Simulasi
Berdasarkan kajian kuantitatif yang dijalankan, didapati bahawa terdapat kesan
variabel bebas (strategi pembelajaran menggunakan aplikasi) yang signifikan
terhadap variabel bersandar (skor ujian pasca). Keputusan ini menunjukkan bahawa
strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah memberi kesan terhadap stail berfikir. Walau
bagaimanapun, tidak terdapat kesan variabel kawalan (ujian pra) stail berfikir
Legislatif, Judisial, Hirarkik, Anarkik, Dalaman dan Luaran terhadap variabel
bersandar (ujian pasca). Sebaliknya, terdapat kesan variabel kawalan ujian pra stail
berfikir Eksekutif, Monarkik, Oligarkik, Lokal, Global, Liberal dan Konservatif
terhadap variabel bersandar. Ini bermakna, dengan mengawal ujian pra, stail berfikir
Eksekutif, Monarkik, Oligarkik, Lokal, Global, Liberal dan Konservatif merupakan
faktor yang memberi kesan kepada skor ujian pasca, selepas rawatan dijalankan.
Dapatan kajian juga menunjukkan penggunaan multimedia interaktif telah berjaya
merangsang stail berfikir yang tidak dominan sebelum rawatan dijalankan iaitu stail
berfikir Judisial, Hirarkik, Monarkik dan Global yang menyumbang kepada
peningkatan skor akhir. Sebaliknya, tidak terdapat kesan variabel bebas
KUMPULAN yang signifikan terhadap empat variabel bersandar dalam kajian, iaitu
stail berfikir Legislatif, Oligarkik, Dalaman dan Konservatif memandangkan
keempat-empat stail berfikir ini merupakan stail berfikir yang dominan dimiliki oleh
312
pelajar (sebelum rawatan) dan tidak menunjukkan peningkatan yang ketara, selepas
rawatan dijalankan.
Seterusnya, graf garisan bagi ujian pasca kesemua 13 stail berfikir (Legislatif,
Eksekutif, Judisial, Monarkik, Hirarkik, Oligarkik, Anarkik, Global, Lokal,
Dalaman, Luaran, Liberal dan Konservatif) menunjukkan skor kumpulan rawatan
yang mengikuti strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah mengatasi kumpulan
kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul
bercetak. Keadaan graf yang curam menunjukkan skor ujian pasca stail berfikir
Eksekutif, Judisial, Monarkik, Hirarkik, Anarkik, Lokal, Global, Luaran dan Liberal
kumpulan rawatan secara signifikan mengatasi kumpulan kawalan, berbanding stail
berfikir yang lain (Chua,2014).
Dapatan ini bermakna strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (kumpulan rawatan)
menyumbang kepada peningkatan skor yang lebih baik bagi stail berfikir,
berbanding strategi pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak
(kumpulan kawalan). Penggunaan aplikasi dalam pembelajaran melalui kes dalam
kajian ini ternyata dapat meningkatkan stail berfikir individu, selari dengan kajian
yang telah dijalankan oleh Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-
Abdullah dan Tee Tze Kiong (2019), yang menunjukkan bahawa penggunaan
teknologi multimedia interaktif dalam pembelajaran telah berjaya meningkatkan stail
berfikir dan menyelesaikan masalah pelajar TVET (Technical and Vocational
Education and Training).
313
Menurut Sternberg (1994), guru perlu memperlengkapkan diri dengan kepelbagaian
stail berfikir agar lebih memahami keperluan pembelajaran pelajar mereka. Melalui
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di
Tempat Kerja ini, pengguna yang disasarkan iaitu bakal guru didedahkan kepada
kesemua 13 ciri stail berfikir dan berpeluang merangsang kesemua stail berfikir,
termasuk yang masih kurang dominan.
Oleh itu, melalui pendekatan interaktif ini, kecenderungan individu untuk
mengaplikasi hanya satu jenis stail berfikir di bawah satu domain ketika
melaksanakan tugasan, dapat diatasi kerana aplikasi ini berperanan untuk
merangsang kesemua 13 stail berfikir berdasarkan simulasi kes yang berbeza di
tempat kerja. Menurut Sternberg (1997) dan Aljojo (2017), seseorang individu itu
berkecenderungan kepada satu jenis stail berfikir di bawah domain yang sama dan
dengan merangsang kepelbagaian stail berfikir melalui aplikasi, dapat memberikan
manfaat kepada para guru. Hal ini kerana kepelbagaian stail berfikir mempunyai
kaitan dengan kebolehan guru untuk menyesuaikan diri mengikut keadaan serta stail
berfikir pelajar mereka dan memberi peluang kepada guru untuk memahami
kepelbagaian stail berfikir pelajar di dalam kelas (Sternberg, 1994; 1999; Sharifah
Amnah, 2009; Zhang, 2002).
314
5.3.5 Perbezaan Dalam Kemahiran Menyelesaikan Masalah Selepas
Menggunakan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah
Analisis kajian kuantitatif bagi kemahiran menyelesaikan masalah secara
keseluruhannya menunjukkan min skor ujian pasca bagi penyelesaian masalah
adalah berbeza dan signifikan mengatasi kumpulan kawalan. Hasil dapatan kajian
menunjukkan kesemua skor min kumpulan rawatan bagi variabel bersandar pertama
iaitu Keyakinan menyelesaikan masalah, variabel kedua iaitu Stail pendekatan-
pengelakan dan variabel ketiga iaitu Kawalan peribadi mengatasi kumpulan kawalan.
Oleh itu, boleh dibuat rumusan bahawa strategi pembelajaran regulasi kendiri
menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
dapat meningkatkan min kemahiran penyelesaian masalah kumpulan rawatan,
berbanding kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan
menggunakan modul bercetak. Keberkesanan penggunaan aplikasi dalam
meningkatkan objektif pembelajaran ini adalah selari dengan kajian dijalankan oleh
Pavitra, Aathilingam dan Prakash (2018) yang mendapati bahawa multimedia
interaktif merupakan medium yang boleh menggalakkan pembelajaran lebih efektif,
menarik minat, serta meningkatkan kefahaman dan pencapaian pelajar.
Berdasarkan keputusan ujian juga, pengkaji mendapati bahawa terdapat perbezaan
yang signifikan bagi skor kemahiran menyelesaikan masalah Faktor 1 (keyakinan
menyelesaikan masaalah), Faktor 2 (stail pendekatan-penolakan) dan Faktor 3
(kawalan peribadi) antara pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti strategi
pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak dan pelajar kumpulan
rawatan yang mengikuti pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
315
Graf garisan membuktikan terdapat perbezaan antara skor ujian pasca penyelesaian
masalah antara kumpulan kawalan (strategi pembelajaran berkumpulan
menggunakan modul bercetak) dan kumpulan rawatan (strategi pembelajaran
Menyelesaikan Masalah). Graf garisan bagi ujian pasca untuk kesemua 3 faktor
penyelesaian masalah iaitu Faktor 1 (keyakinan menyelesaikan masalah), Faktor 2
(stail pendekatan-pengelakan) dan Faktor 3 (kawalan peribadi) menunjukkan skor
kumpulan rawatan yang mengikuti strategi pembelajaran regulasi kendiri
mengatasi kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan
Keputusan kajian membuktikan bahawa strategi pembelajaran regulasi kendiri
(kumpulan rawatan) menyumbang kepada peningkatan skor yang lebih baik
bagi kemahiran menyelesaikan masalah, berbanding strategi pembelajaran
berkumpulan menggunakan modul bercetak (kumpulan kawalan). Dapatan ini
adalah selari dengan kajian yang dijalankan oleh Chaves-Barboza, Trujillo-Torres,
López-Núñez dan Sola-Martínez (2017), Ahmad Syawaludin, Gunarhadi dan
Rintayati (2019) serta Siti Zubaidah Salsidu, Mohamed Nor Azhari Azman dan Mai
Shihah Abdullah (2017) yang berpendapat bahawa penggunaan perisian multimedia
interaktif adalah kaedah terbaik dan berkesan dalam meningkatkan kualiti proses
pembelajaran dan meningkatkan kemahiran pembelajaran regulasi kendiri pelajar.
316
5.3.6 Perbezaan Dalam Pembelajaran Regulasi Kendiri Selepas Menggunakan
Hasil kajian kuantitatif bagi pembelajaran regulasi kendiri mendapati min skor
kelima-lima variabel iaitu motivasi (Nilai tugasan dan Efikasi kendiri) dan strategi
pembelajaran (pemikiran kritikal, Huraian idea dan Organisasi idea) bagi kumpulan
rawatan adalah berbeza berbanding ujian pra dan signifikan lebih tinggi berbanding
kumpulan kawalan. Keputusan ini menunjukkan bahawa strategi pembelajaran
Menyelesaikan Masalah dapat meningkatkan min pembelajaran regulasi kendiri
kumpulan rawatan, berbanding kumpulan kawalan yang mengikuti strategi
pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak. Min yang tinggi
menunjukkan majoriti pakar penilai aplikasi memberikan maklumbalas yang positif
terhadap aplikasi interaktif ini. Selain itu, ia menunjukkan bahawa kes-kes yang
dipersembahkan dalam bentuk simulasi, serta ciri-ciri yang terdapat dalam aplikasi
boleh digunakan sebagai alat pedagogi untuk merangsang stail berfikir dan
menyelesaikan masalah (Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-
Abdullah & Tee Tze Kiong, 2019). Dapatan ini membuktikan bahawa medium
multimedia interaktif dengan strategi pembelajaran berasaskan kes, membantu
meningkatkan min pembelajaran regulasi kendiri pelajar.
Selain dari itu, keputusan kajian juga menunjukkan terdapat kesan variabel bebas
kumpulan kawalan dan rawatan yang signifikan bagi kesemua variabel (Nilai
tugasan, Efikasi kendiri, Pemikiran kritikal, Huraian idea dan Organisasi idea).
Walau bagaimanapun, tidak terdapat kesan variabel kawalan ujian pra sub skala
Efikasi kendiri dan pemikiran kritikal terhadap variabel bersandar (ujian pasca).
317
Sebaliknya, terdapat kesan variabel kawalan ujian pra sub skala Nilai tugasan,
Huraian idea dan Organisasi idea terhadap variabel bersandar. Ini bermakna, Nilai
tugasan, Huraian idea dan Organisasi idea memberi kesan yang signifikan kepada
strategi pembelajaran kumpulan kawalan dan rawatan (Chua, 2014). Berdasarkan
keputusan ujian, secara keseluruhannya, pengkaji membuat keputusan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor pembelajaran regulasi kendiri antara
pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan
menggunakan modul bercetak dan pelajar kumpulan rawatan yang mengikuti strategi
pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail
Keberkesanan strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah turut dibuktikan melalui graf
garisan bagi ujian pasca pembelajaran regulasi kendiri kumpulan kawalan (strategi
pembelajaran berkumpulan menggunakan modul bercetak) dan kumpulan rawatan
(strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah). Graf garisan bagi ujian pasca kesemua
lima sub skala pembelajaran regulasi kendiri (Nilai tugasan Efikasi kendiri,
Pemikiran kritikal, Huraian idea dan Organisasi idea) menunjukkan skor kumpulan
rawatan yang mengikuti strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah mengatasi
kumpulan kawalan yang mengikuti strategi pembelajaran berkumpulan
318
5.3.7 Penilaian Pakar Akademik Terhadap Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Keberkesanan Aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
turut diakui oleh pakar memandangkan aplikasi ini telah dinilai oleh sepuluh orang
pakar akademik, sebelum digunakan untuk rawatan. Keputusan penilaian pakar
menunjukkan aplikasi ini telah mendapat nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan
sangat memuaskan. Dapatan kajian hasil penilaian pakar menunjukkan nilai min
yang tinggi (Subedi, 2019; Sangthong, 2020), untuk kesemua 46 item yang diuji
berkaitan aplikasi interaktif ini.
Oleh itu, merujuk kepada nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan min penilaian
pakar yang tinggi, dapat dibuat kesimpulan bahawa semua item yang dinilai adalah
sangat baik dan cemerlang dari segi reka bentuk informasi, reka bentuk interaksi,
reka bentuk persembahan dan kefahaman pengguna. Ini mengesahkan bahawa
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru di
Tempat Kerja sesuai digunakan untuk tujuan rawatan. Hal ini penting kerana
pelajar kumpulan rawatan perlu menggunakan aplikasi interaktif ini secara regulasi
kendiri, yang memerlukan pelajar mencari jalan dan memikirkan cara untuk
mengikuti pembelajaran agar lebih berkesan (Ahmid, Abdullah, Johari, Maddahiri &
Asul, 2018). Selain itu, reka bentuk informasi, reka bentuk interaksi, reka bentuk
persembahan iaitu grafik dan teks yang menarik adalah perlu untuk menarik minat
pelajar agar terus menggunakan aplikasi serta menyelesaikan kesemua kes yang
terdapat dalam aplikasi ini (Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-
Abdullah & Tee Tze Kiong, 2019).
319
Analisis respon pakar terhadap soalan terbuka mengikut tema, bagi menilai aplikasi
interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah mendapati bahawa
sebahagian besar pakar penilai aplikasi bersetuju bahawa aplikasi interaktif ini
berupaya merangsang stail berfikir dan dapat merangsang menyelesaikan masalah
manakala sebahagian pakar berpendapat bahawa stail berfikir dirangsang ketika
menyelesaikan kes yang diberikan. Ini bermaksud, majoriti pakar bersetuju aplikasi
ini dapat merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah. Selain itu, majoriti
pakar juga berpendapat aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah (i) sangat menarik dalam aspek ilustrasi dan fungsi interaktif dan
(ii) merangsang kepelbagaian stail berfikir. Kesimpulannya, pendapat dan respon
positif pakar menunjukkan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah berupaya merangsang dan meningkatkan stail berfikir dan
penyelesaian masalah pelajar program Pendidikan, Universiti Utara Malaysia dan
mereka bersetuju bahawa aplikasi seperti ini boleh dijadikan sebagai alat
pembelajaran kepada pelajar program pendidikan, yang belum ada di pasaran.
5.3.8 Penilaian Pelajar Terhadap Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Penilaian pelajar terhadap aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah dilaksanakan selepas rawatan dijalankan, bagi melihat keberkesanan
aplikasi ini. Hasil dapatan penilaian aplikasi interaktif terhadap 35 orang responden
kumpulan rawatan menunjukkan nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan dianggap
baik (Sekaran, 1992). Data outpun min penilaian pelajar menunjukkan bahawa nilai
min 16 item yang diuji adalah mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi. Min
penilaian pelajar yang tinggi bermaksud, semua item yang dinilai adalah sangat baik
dari segi isi kandungan dalam perisian, objektif pembelajaran, reka bentuk
320
persembahan dan reka bentuk interaksi bagi aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah. Kesemua ciri ini adalah penting untuk menarik minat
pelajar menggunakan aplikasi interaktif ini serta menyelesaikan kesemua kes yang
terdapat di dalamnya (Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-Abdullah
& Tee Tze Kiong, 2019).
Keberkesanan kaedah regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif multimedia
dalam kajian ini adalah selari dengan kajian oleh Andini, Budiyono dan Fitriana
(2018), menggunakan kaedah yang hampir sama iaitu kaedah kuasi-eksperimental,
menggunakan Flipbook. Hasil dapatan kajian Andini, Budiyono dan Fitriana (2018)
menunjukkan pelajar kumpulan rawatan yang mengikut kaedah multimedia
menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi berbanding pelajar kumpulan kawalan
disebabkan minat pelajar terhadap warna, animasi dan elemen multimedia yang
dapat menyokong pembelajaran pelajar.
5.3.9 Penilaian dan Persepsi Pensyarah Pemerhati Berdasarkan Senarai Semak
Pelaksanaan Aktiviti Bagi Kumpulan Rawatan
Penilaian dan persepsi pensyarah pemerhati direkodkan berdasarkan Senarai Semak
Pelaksanaan Aktiviti bagi kumpulan rawatan seperti dicadangkan oleh Nurulwahida
(2011). Data direkodkan berdasarkan refleksi pensyarah setelah pemerhatian dibuat
ke atas kumpulan rawatan yang mengikuti strategi pembelajaran regulasi kendiri
menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah.
Berdasarkan dapatan kajian, kesemua lapan sesi pembelajaran kumpulan rawatan
memperoleh kekerapan seratus peratus, untuk setiap sesi. Keputusan ini bermakna
kesemua responden telah melalui semua aktiviti yang dirancang semasa program
321
berlangsung, menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah mengikut tatacara penggunaan serta memenuhi objektif
pembelajaran. Berdasarkan ulasan pemerhatian pensyarah pemerhati, responden
didapati dapat menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah secara regulasi kendiri semasa proses pembelajaran dengan
jayanya. Ulasan pensyarah pemerhati juga menunjukkan pendekatan menggunakan
aplikasi multimedia interaktif ini berjaya menarik minat pelajar melalui kandungan
aplikasi yang memaparkan simulasi kes sebenar di tempat kerja. Dapatan ini adalah
selari dengan kajian yang telah dijalankan oleh Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian,
Sarimah Shaik-Abdullah dan Tee Tze Kiong (2019) serta Ridley, Neesha dan Anna
(2018) yang berpendapat bahawa penggunaan elemen multimedia dalam aplikasi
berasaskan simulasi kes menjadikan pendekatan pembelajaran ini lebih menarik
kepada generasi muda.
Selain itu, penggunaan perkataan dan imej iaitu berbentuk visual dan bunyi iaitu
auditori yang terdapat dalam aplikasi ini telah membantu ke arah proses
pembelajaran yang berkesan, selari dengan pendapat teori kognitif pembelajaran
multimedia Mayer (2005).
5.3.10 Penilaian dan Persepsi Pensyarah Pemerhati Berdasarkan Senarai
Semak Pelaksanaan Aktiviti Bagi Kumpulan Kawalan
Penilaian dan persepsi pensyarah pemerhati direkodkan berdasarkan Senarai Semak
Pelaksanaan Aktiviti (bahagian refleksi) bagi kumpulan kawalan seperti dicadangkan
oleh Nurulwahida (2011). Hasil dapatan kajian juga menunjukkan bahawa kesemua
lapan sesi pembelajaran kumpulan kawalan memperoleh kekerapan seratus peratus
untuk setiap sesi. Keputusan ini bermakna responden telah melalui semua aktiviti
yang dirancang semasa program berlangsung, menggunakan modul bercetak serta

322
memenuhi objektif pembelajaran. Berdasarkan ulasan pemerhatian pensyarah
pemerhati, kesemua responden didapati dapat menghabiskan kesemua sesi
pembelajaran secara perbincangan.
Ulasan pensyarah pemerhati juga menunjukkan pendekatan berasaskan kes
menggunakan modul bercetak berjaya meningkatkan semangat pelajar untuk
mengikuti pembelajaran memandangkan semua kes yang dibina berkisar simulasi
sebenar di tempat kerja dan mempunyai objektif pembelajaran yang hendak dicapai.
Dapatan ini selari dengan pendapat Ridley, Neesha dan Anna (2018) yang
mempercayai bahawa pembelajaran berasaskan kes menggalakkan pembangunan
pelajar dan pencapaian objektif pelajaran.
Walau bagaimanapun, tahap keterujaan dan tumpuan responden agak kurang,
berbanding penggunaan aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah yang menggunakan pendekatan multimedia interaktif
melalui strategi pembelajaran regulasi kendiri. Keputusan ini adalah selari dengan
kajian yang dijalankan oleh Syawaludin, Gunarhadi dan Ritayati (2019) serta Siti
Zubaidah Salsidu, Mohamed Nor Azhari Azman dan Mai Shihah Abdullah (2017)
yang berpendapat penggunaan multimedia interaktif membuatkan pelajar belajar
dengan efektif dan memudahkan pemahaman kerana pelajar dapat memberikan
tumpuan serta tertarik dengan komponen multimedia yang terdapat dalam perisian.
Oleh itu, dapatan kajian kualitatif ini ternyata selari dengan keputusan yang
diperoleh berdasarkan kajian kuantitatif di mana skor pasca kumpulan kawalan
adalah lebih rendah, berbanding kumpulan rawatan.
323
5.3.11 Persepsi Pelajar Kumpulan Rawatan Terhadap Aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah Guru
Analisis temu bual dilaksanakan bagi mendapatkan maklum balas pelajar mengenai
strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Hasil analisis temu bual menunjukkan semua
responden sependapat bahawa aplikasi interaktif ini mengandungi ciri-ciri 13 stail
berfikir di bawah lima domain iaitu domain Skop, Fungsi, Bentuk, Peringkat dan
Kecenderungan. Selain itu, aplikasi ini memberikan pendedahan yang positif tentang
cara penyelesaian masalah berpandukan 13 stail berfikir Mental self-government
Sternberg (1988). Ini bermaksud, pelajar mengetahui kewujudan kesemua domain
tersebut yang menjadi asas kepada pembinaan item dalam aplikasi interaktif ini.
Kesemua responden bersetuju bahawa aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah merangsang pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan
masalah di tempat kerja melalui simulasi kes yang dipaparkan. Hasil temu bual ini
adalah selari dengan kajian yang dijalankan oleh Nkhoma, Lam, Sriratanaviriyakul,
Richardson, Kam dan Lau (2017) yang mengatakan bahawa pembelajaran
berasaskan kes meningkatkan kefahaman pelajar mengenai tugasan yang ingin
disempurnakan serta memberi pendedahan kepada pelajar mengenai sesuatu isu,
dalam dunia sebenar. Berdasarkan respons temu bual juga didapati bahawa objektif
kajian ini telah tercapai. Dapatan ini selari dengan kajian Ridley, Neesha dan Anna
(2018) yang berpendapat bahawa pembelajaran berasaskan kes menggalakkan
pembangunan pelajar dan pencapaian objektif pelajaran dengan berkesan. Selain itu,
data memperlihatkan bahawa kesemua responden bersetuju bahawa kandungan
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah berjaya
324
menarik minat mereka untuk menggunakannya kerana aplikasi ini membantu pelajar
program pendidikan mengenal pasti masalah yang dihadapi di sekolah dan
menyelesaikannya, item yang terdapat dalam aplikasi menguji minda untuk berfikir,
kes yang terdapat dalam aplikasi mempunyai permasalahan yang tuntas dan
komprehensif, elemen multimedia interaktif dan isi kandungan yang menarik,
kandungan (struktur) dalam aplikasi tersusun, huruf kelihatan jelas dan mudah
difahami (tidak sesat). Berdasarkan respon temu bual yang positf ini, terbukti
bahawa aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
mempunyai ciri-ciri yang berjaya menarik minat pelajar untuk menggunakannya,
selari dengan pendapat yang dikemukakan oleh Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian,
Sarimah Shaik-Abdullah dan Tee Tze Kiong (2019) iaitu penggunaan simulasi kes
dalam aplikasi STIPPS, di samping penggunaan grafik, teks, audio, animasi dan
warna yang ceria telah menarik minat pelajar TVET untuk menggunakannya, serta
merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah pelajar.
Hasil temu bual juga membuktikan bahawa aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir
dan Menyelesaikan Masalah berjaya menyumbang kepada peningkatan stail berfikir
dan menyelesaikan masalah pelajar program pendidikan. Kesemua responden
berpendapat bahawa pembelajaran menggunakan aplikasi ini perlu disebarluaskan
dan dicadangkan kepada pelajar program pendidikan yang lain. Ini kerana aplikasi
ini dapat membantu bakal guru mengenali stail berfikir sendiri bagi memudahkan
mereka menyelesaikan masalah di sekolah.
Hasil dapatan kajian ini adalah selari dengan kajian yang dijalankan oleh Pankowski
dan Walker (2016) yang memperlihatkan keberkesanan kaedah simulasi dalam
pengajaran bagi guru yang baharu mengajar. Hasil temu bual juga mendapati
325
aplikasi interaktif ini memberi peluang kepada pelajar untuk mengalami simulasi
sebenar di tempat kerja, memberi panduan dan pengalaman baru kepada bakal guru
serta menawarkan pendekatan baru untuk penyelesaian masalah secara kreatif dan
kritis. Pendapat ini selari dengan Nkhoma, Lam, Sriratanaviriyakul, Richardson,
Kam dan Lau (2017) yang percaya bahawa kes simulasi sebenar di tempat kerja
menggalakkan pemikiran kritikal kerana pelajar diberikan peluang untuk membuat
refleksi secara kritis terhadap pengalaman lalu, berdasarkan situasi kes yang
dipelajari dalam aplikasi.
Akhir sekali, semua responden sependapat bahawa strategi pembelajaran
(modul bercetak) kerana generasi muda telah terbiasa dengan Teknologi Maklumat
dan Komunikasi (ICT) terutamanya dalam penggunaan aplikasi, ciri aplikasi yang
mudah untuk digunakan (hanya perlu gunakan CD atau pendrive), ciri-ciri
multimedia yang menarik dan tidak membosankan berbanding kaedah konvensional
serta ikon yang mudah difahami dan memudahkan navigasi. Kesemua ciri ini adalah
elemen penting yang perlu ada pada sebuah aplikasi untuk pembelajaran yang
berkesan (Andini, Budiyono & Fitriana, 2018)
5.3.12 Persepsi Pelajar Kumpulan Kawalan Terhadap Pembelajaran
Menggunakan Modul Bercetak
Data temu bual bagi kumpulan kawalan menggunakan modul bercetak menunjukkan
bahawa kesemua responden bersetuju bahawa penggunaan modul bercetak memberi
pendedahan mengenai 13 stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) dan
merangsang pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja
melalui kes-kes yang dipaparkan, selari dengan pendapat yang dutarakan oleh Hong
326
dan Yu (2017) serta Nkhoma, Lam, Sriratanaviriyakul, Richardson, Kam dan Lau
(2017) yang berpendapat, penggunaan kes dalam pembelajaran dapat memberikan
kesan yang positif serta pencapaian akademik. Hal ini kerana, modul bercetak bagi
kumpulan kawalan diberikan pendekatan pembelajaran kes yang sama, tetapi
berbeza dari segi strategi pembelajaran iaitu secara berkumpulan dan medium yang
berbeza, iaitu modul bercetak (kaedah konvensional).
Hasil temu bual juga mendapati bahawa lapan orang responden bersetuju bahawa
kandungan modul berjaya menarik minat mereka untuk menggunakannya kerana
membantu pelajar program pendidikan menyelesaikan masalah yang dihadapi di
sekolah, merangsang minda untuk berfikir melalui soalan (item) yang dikemukakan
dan berpeluang mengetahui ciri-ciri stail berfikir masing-masing. Pendapat ini selari
dengan kajian berkaitan kes yang dijalankan dalam kalangan pelajar ‘Bussiness
Information System’ oleh Nkhoma, Lam, Sriratanaviriyakul, Richardson, Kam dan
Lau (2017) dengan dapatan yang hampir serupa iaitu, pembelajaran berasaskan kes
berupaya memberikan kesan yang positif dari segi kemahiran dan emosi. Namun
demikian, dua orang responden berpendapat mereka tidak begitu tertarik untuk
menggunakan modul pembelajaran bercetak ini atas alasan cirinya yang kurang
menarik serta kurang gemar membaca nota bercetak kerana modul ini kelihatan
seperti membaca nota kuliah. Pendapat ini disokong oleh dapatan kajian Palsdottir
(2019) yang menunjukkan bahawa penggunaan perisian digital atau aplikasi
memudahkan pencarian apabila pelajar perlu merujuk kepada sesuatu informasi,
berbanding modul bercetak. Menurut Palsdottir (2019) lagi, hasil kajian
menunjukkan pelajar hanya gemar menggunakan bahan bercetak apabila perlu
mencatat pada nota, untuk tujuan peperiksaan.
327
Selain itu, data temu bual menunjukkan majoriti responden bersetuju pembelajaran
menggunakan modul ini patut disebarluaskan dan dicadangkan kepada pelajar
program pendidikan yang lain kerana modul ini dapat membantu bakal guru
mengenali stail berfikir masing-masing serta mempunyai elemen penyelesaian
masalah. Modul ini dikatakan dapat membantu bakal guru meningkatkan keyakinan
dan mengetahui kebolehan diri menyelesaikan masalah, serta dapat membantu
pelajar berfikir tahap tinggi dan memperoleh kemahiran insaniah. Pendapat ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Hong dan Yu (2017) serta Nkhoma, Lam,
Sriratanaviriyakul, Richardson, Kam dan Lau (2017) mengenai kelebihan
pembelajaran berasaskan kes dalam meningkatkan kefahaman pelajar dan
keberkesanan pembelajaran.
Sebelum mengakhiri sesi temu bual, ketika ditanya mengenai pilihan pelajar dalam
penggunaaa media dalam pembelajaran, majoriti responden berpendapat strategi
pembelajaran menggunakan aplikasi multimedia menjadi pilihan, berbanding kaedah
konvensional (modul bercetak) manakala dua orang responden memberikan jawapan
‘tidak pasti’. Alasan yang diberikan oleh pelajar untuk memilih strategi
pembelajaran menggunakan aplikasi multimedia ialah kerana mereka lebih
menggemari aplikasi multimedia berbanding bahan bercetak, ciri-ciri aplikasi
multimedia selalunya menarik dan tidak membosankan berbanding kaedah biasa
(konvensional). Pendapat ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Andini,
Budiyono dan Fitriana (2018), yang menunjukkan bahawa pelajar kumpulan rawatan
yang mengikut kaedah multimedia (flipbook) menunjukkan minat dan pencapaian
yang lebih tinggi berbanding pelajar kumpulan kawalan.
328
5.3.13 Persepsi Pensyarah Terhadap Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Temu bual dilaksanakan selepas selesai lapan sesi rawatan bagi mendapatkan respon
pensyarah program pendidikan mengenai Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah. Hasil dapatan temu bual menunjukkan pensyarah yang
mengendalikan sesi rawatan bersetuju bahawa aplikasi ini mengandungi 13 ciri stail
mengikut 5 domain stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) dan boleh
dikenalpasti oleh pengguna setelah selesai menjawab soalan berdasarkan kes.
Data temu bual juga menunjukkan, responden yang ditemu bual bersetuju bahawa
objektif pembelajaran dinyatakan dengan jelas sebelum menjawab setiap kes dan
berkaitan dengan isi kandungan aplikasi. Selain itu, hasil temu bual mendapati
kesemua kes yang terdapat dalam aplikasi ini menggambarkan masalah sebenar di
tempat kerja (institusi pendidikan) serta diolah dalam bentuk simulasi. Kes-kes ini
dibina dengan teliti mengikut tatacara tertentu dan setiap kes mempunyai watak, isu
dan dilema (Herried, 1997). Hal ini kerana, menurut Herried (1997), Ginzburg,
Deutsch, Bellissimo, Elkowitz, Stern dan Lucito (2018) pendekatan berasaskan kes
ialah suatu kaedah pembelajaran di mana pelajar terlibat dalam senario khusus yang
menyerupai keadaan sebenar, berpusatkan pelajar dan pengetahuan atau kemahiran
diperoleh melalui penelitian atas sesuatu kes itu.
Selain itu, data temu bual turut memperlihatkan bahawa terdapat beberapa kelebihan
atau ciri-ciri positif yang terdapat dalam aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah. Aplikasi ini dikatakan (i) mesra pengguna iaitu senang
difahami dan digunakan, (ii) mempunyai latar belakang yang menarik dan
329
(iii) panduan yang jelas untuk setiap butang ikon serta (iv) menarik minat pengguna
untuk menggunakannya berbanding membaca daripada kertas. Semua ciri ini
adalah perlu bagi menarik pengguna aplikasi untuk menyelesaikan semua kes
yang diberikan (Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-Abdullah & Tee
Tze Kiong, 2019; Ridley, Neesha & Anna, 2018). Seterusnya, aplikasi ini dikatakan
dapat membantu pelajar program pendidikan mengenal pasti masalah yang bakal
dihadapi di sekolah dan menyelesaikannya melalui pendekatan pembelajaran
berasaskan kes. Dapatan ini adalah selari dengan kajian yang dijalankan oleh Hong
dan Yu (2017), serta Nkhoma, Lam, Sriratanaviriyakul, Richardson, Kam dan Lau
(2017) tentang keberkesanan pembelajaran berasaskan kes dalam pencapaian
objektif pembelajaran.
Mengenai keberkesanan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan
Masalah, data temu bual menunjukkan aplikasi ini ternyata dapat membuatkan
pelajar berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja melalui kes-kes yang
dipaparkan. Simulasi kes yang diberikan sangat jelas dan terperinci serta
merangsang pelajar untuk memikirkan cara penyelesaian dengan berkesan.
Berdasarkan fungsinya dan ciri positif yang terkandung dalam aplikasi ini, aplikasi
ini dicadangkan untuk disebarluaskan kepada pelajar program pendidikan yang lain.
5.4 Implikasi Kajian
Bahagian ini berkisar gambaran penuh berkenaan implikasi kajian yang telah
dijalankan. Kajian ini memberi tumpuan kepada penggunaan aplikasi Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah melalui strategi pembelajaran regulasi kendiri,
bagi meningkatkan stail berfikir dan penyelesaian masalah dan regulasi kendiri
330
dalam kalangan pelajar program pendidikan Universiti Utara Malaysia. Stail berfikir
ini merujuk kepada stail berfikir yang digunakan untuk menyelesaikan masalah
berdasarkan teori Mental Self-government Sternberg (1988). Pengkaji menerapkan
elemen pembelajaran berasaskan kes bagi kesemua kes yang dibina, sebagai
kandungan aplikasi ini, mengikut peraturan yang ditetapkan oleh Herreid (1997),
berbentuk simulasi penyelesaian masalah sebenar di tempat kerja (institusi
pendidikan). Kesemua item dalam aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah dibina berpandukan ciri-ciri yang terdapat pada teori Mental
Self-government Sternberg (1988) bagi menggalakkan stail berfikir dan
penyelesaian masalah dalam aktiviti harian. Tujuan kajian ini dijalankan ialah untuk
meningkatkan stail berfikir dan menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar
program pendidikan melalui simulasi kes menggunakan aplikasi interaktif.
Menyedari kepentingan untuk merangsang stail berfikir dan kemahiran
menyelesaikan masalah, aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
dibina dengan teliti, berpandukan model ADDIE (McGriff, 2000). Aplikasi ini telah
melalui proses kesahan dan kebolehpercayaan kandungan oleh pakar serta penilaian
atas aplikasi dan ciri-ciri serta fugsinya sebelum rawatan dijalankan melalui kaedah
kuasi eksperimen. Keberkesanaan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah diukur berdasarkan perbandingan skor ujian pra dan ujian
pasca kumpulan rawatan dan kawalan.
Dapatan hasil temu bual pelajar dan pensyarah menunjukkan strategi pembelajaran
Menyelesaikan Masalah membantu untuk merangsang stail berfikir dan
331
menyelesaikan masalah serta memberikan kesan yang positif kepada pelajar. Oleh
yang demikian, kajian ini mempunyai beberapa implikasi yang positif dan penemuan
baharu dalam bidang pendidikan di Malaysia serta bermanfaat kepada pelajar dan
pensyarah program pendidikan khususnya serta warga pendidikan dan Kementerian
Pendidikan Malaysia, amnya.
5.4.1 Membuka Ruang Kepada Pelajar Program Pendidikan
Meneroka Isi Pembelajaran Secara Regulasi Kendiri
Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah dibangunkan dengan
menggunakan gabungan teknologi perisian PDF Flip Professional dan Adobe flash
CS6 serta dibina berdasarkan model ADDIE. Pembinaan aplikasi ini telah
membuka ruang kepada pelajar program pendidikan untuk belajar dalam suasana
pembelajaran yang aktif dan bermakna, menyeronokkan, mencabar, dan
memotivasikan (Hirsh-Pasek, Zosh, Golinkoff, Gray, Robb dan Kauffman, 2015;
Zhang dan Liao, 2015) melalui ciri- ciri interaktif, audio dan visual, serta animasi
yang terdapat dalam aplikasi ini.
Aplikasi ini juga didapati berjaya mencapai objektif pembelajaran iaitu untuk
meningkatkan stail berfikir dan menyelesaikan masalah serta regulasi kendiri
pelajar kerana perisian interaktif telah terbukti sangat berkesan dalam
meningkatkan pencapaian pelajar (Emran Yunus, 2012; Siti Zubaidah Salsidu,
Mohamed Nor Azhari Azman & Mai Shihah Abdullah 2017; Syawaludin,
Gunarhadi & Ritayati, 2019) melalui strategi pembelajaran regulasi kendiri
berasaskan kes. Hal ini terbukti melalui hasil kajian eksperimental kajian ini yang
332
menunjukkan skor akhir stail berfikir dan penyelesaian masalah bagi kumpulan
rawatan menggunakan aplikasi adalah lebih tinggi berbanding skor akhir kumpulan
kawalan menggunakan modul bercetak.
Sistem navigasi aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah adalah
mudah untuk digunakan memandangkan panduan ikon disediakan pada halaman
permulaan sebagai panduan dan butang-butang ikon yang sama diselaraskan untuk
ke halaman seterusnya. Setiap halaman dihubungkan melalui antara muka (user
interface) yang dilengkapi dengan objektif pembelajaran, diikuti dengan kes dalam
bentuk teks dan 13 item untuk dijawab bagi setiap kes. Kesemua 13 item ini adalah
dibina berdasarkan 13 stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) untuk
merangsang stail berfikir pengguna aplikasi. Selain itu, pengguna bebas untuk
berpindah halaman menggunakan butang yang disediakan kerana penyusunan isi
pelajaran adalah mengikut kes. Pelajar juga mampu belajar sendiri, berfikir untuk
menyelesaikan masalah yang terdapat dalam kes, serta mengulangi pembelajaran
mengikut keperluan secara regulasi kendiri.
Rajah 5.1 menunjukkan carta aliran bagi navigasi dan kandungan aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Navigasi dan tatacara penggunaan
aplikasi adalah berpandukan ikon yang terkandung dalam aplikasi seperti
ditunjukkan dalam paparan berikut. Kandungan aplikasi yang tersusun dengan
arahan yang jelas, memudahkan pelajar untuk meneroka aplikasi ini serta
merangsang pembelajaran regulasi kendiri pelajar.
333
Rajah 5.1. Carta Aliran Navigasi dan Kandungan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir
5.4.1 Implikasi Terhadap Pelajar Program Pendidikan
Dapatan kajian menunjukkan kesan yang signifikan dan peningkatan dalam skor stail
berfikir, kemahiran menyelesaikan masalah dan pembelajaran regulasi kendiri
pelajar program pendidikan selepas menggunakan aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Menurut Zhang dan Sternberg (2006), stail
berfikir merangkumi stail intelektual, kognitif, serta stail belajar dan penyelesaian
masalah. Sternberg (2007) juga berpendapat, stail berfikir (pemikiran kritikal) ialah
334
proses mental dan strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.
Kenyataan ini disokong oleh kajian-kajian empirikal oleh Black dan Mccoach
(2008), Ali Abdi (2012), Emir (2013) dan Gu, Wang serta Mason (2017) yang
menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara pencapaian
akademik pelajar dengan stail berfikir dan kemahiran menyelesaikan masalah. Oleh
itu, secara keseluruhan, penggunaaan aplikasi interaktif ini merupakan faktor kepada
peningkatan dalam skor stail berfikir dan kemahiran menyelesaikan masalah kerana
menurut Belousova (2015) stail berfikir merujuk kepada satu set fungsi tingkah laku
yang digunakan oleh seseorang individu untuk penyelesaian masalah. Melalui
strategi pembelajaran regulasi kendiri, pelajar program pendidikan (kumpulan
rawatan) mendapat memanfaat khususnya dari segi kognitif selain kesan yang
positif kepada pelajar. Penerapan kaedah pembelajaran berasaskan kes dalam
aplikasi interaktif ini memberi peluang kepada pelajar untuk mengalami
simulasi sebenar masalah di tempat kerja serta memberi panduan dan pengalaman
baharu kepada bakal guru. Pembelajaran berasaskan kes menawarkan pendekatan
baharu kepada pelajar untuk penyelesaian masalah, berbantukan aplikasi multimedia
interaktif (Nkhoma, Lam, Sriratanaviriyakul, Richardson, Kam & Lau, 2017).
Simulasi sebenar di tempat kerja menggalakkan pemikiran kritikal kerana pelajar
diberikan peluang untuk membuat refleksi secara kritis terhadap pengalaman lalu,
berdasarkan situasi kes yang dipelajari dalam aplikasi (Nkhoma, Lam,
Sriratanaviriyakul, Richardson, Kam & Lau, 2017). Peningkatan kemahiran
menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar program pendidikan dan pendedahan
pelajar kepada masalah sebenar di tempat kerja, dapat membantu meningkatkan
335
kebolehpasaran graduan pendidikan. Ini kerana, selain pencapaian akademik,
kebolehpasaran graduan dapat dicapai melalui kecemerlangan kemahiran insaniah
yang penting seperti kemahiran menyelesaikan masalah di tempat kerja (Keow,
2018; Muhammad Arif Nazron, Lim & Nga, 2017; Muhammad Hazrul, 2012; Zafir
& Abd. Khair, 2015).
Kesimpulannya, strategi pembelajaran yang inovatif ini dapat membuka peluang
kepada pelajar untuk meningkatkan serta membudayakan kemahiran insaniah iaitu
kemahiran menyelesaikan masalah yang juga melibatkan proses berfikir, dalam
kalangan pelajar program pendidikan melalui penggunaan aplikasi interaktif yang
terbukti berkesan untuk mencapai objektif pembelajaran serta menarik minat pelajar
(Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-Abdullah & Tee Tze Kiong,
2019; Ridley, Neesha & Anna, 2018).
5.4.2 Implikasi Terhadap Pensyarah Program Pendidikan
Hasil temu bual terhadap pensyarah bidang pendidikan memperlihatkan bahawa
terdapat beberapa kelebihan atau ciri-ciri positif yang terdapat dalam aplikasi
Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah. Ciri aplikasi yang mesra
pengguna, senang difahami dan digunakan, latar belakang yang menarik dan
panduan yang jelas, boleh menarik minat pengguna untuk menggunakannya
berbanding kaedah konvensional. Oleh itu hasil kajian ini telah membuka ruang dan
peluang kepada para pensyarah di institusi pendidikan tinggi (IPT) juga institusi
pendidikan guru (IPG) untuk mengaplikasikan kaedah pengajaran berbantukan
multimedia interaktif ini sebagai alternatif kepada pendekatan sedia ada, terutamanya
dalam kursus School Curriculum: Theory Into Practice yang diikuti pelajar program
pendidikan. Pembelajaran berasaskan kes ini dapat membantu para pensyarah
336
memberi pendedahan awal kepada pelajar yang mengikuti program pendidikan
mengenalpasti masalah sebenar di tempat kerja (Hong & Yu; 2017; Nkhoma, Lam,
Sriratanaviriyakul, Richardson, Kam & Lau, 2017). Implikasi kepada pensyarah
program pendidikan ialah, kajian ini menawarkan pendekatan kes sebagai alternatif
kepada kaedah pembelajaran sedia ada serta dapat dimodifikasikan mengikut
kreativiti pengajar. Pensyarah berpeluang untuk mereka bentuk pelbagai aktiviti
pengayaan berdasarkan kes-kes yang diberikan untuk diperbincangkan dalam ruang
lingkup yang baharu, memandangkan kes-kes tersebut adalah kes yang diolah
berdasarkan situasi dan masalah sebenar di tempat kerja.
5.4.3 Implikasi Terhadap Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia
Implikasi kajian seterusnya ialah terhadap Kementerian Pendidikan Tinggi Malaysia.
Kajian yang dijalankan adalah selari dengan dasar Kementerian Pendidikan Tinggi
(KPT) dalam meningkatkan kebolehpasaran graduan, khususnya graduan pendidikan
di Malaysia. Melalui penerapan elemen kemahiran insaniah iaitu penyelesaian
masalah yang juga melibatkan proses berfikir, kajian ini telah menawarkan
pendekatan baharu untuk meningkatkan stail berfikir dan menyelesaikan masalah
dalam kalangan pelajar program pendidikan melalui strategi pembelajaran
berbantukan multimedia interaktif yang menarik. Pelajar program pendidikan
berpeluang untuk mengetahui stail berfikir mereka, meningkatkan stail berfikir dan
menyelesaikan masalah di tempat kerja berdasarkan simulasi kes sebenar di tempat
kerja (institusi pendidikan). Justeru, ia dapat digunakan sebagai panduan kepada
pelajar dan pensyarah khususnya serta pembuat dasar Kementerian Pendidikan
Malaysia, amnya dalam menerapkan kemahiran menyelesaikan masalah serta
kepelbagaian stail berfikir melalui kes di tempat kerja (institusi pendidikan) kerana
337
tahap pembangunan kognitif yang tinggi juga dipengaruhi oleh kecenderungan
pelajar untuk menggunakan kepelbagaian stail berfikir serta kemahiran
menyelesaikan masalah (Zhang, 2002; Zhang & Sternberg (2006) & Ali Abdi ,
2012; Fatemi & Heidarie, 2016).
Sumbangan dan implikasi aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah terhadap Kementerian Pendidikan Malaysia terbukti apabila
prototaip aplikasi ini pernah diuji dalam kalangan guru interim dan guru yang baharu
berkhidmat, sebagai sampel kajian. Hasilnya, aplikasi interaktif Simulasi Stail
Berfikir dan Menyelesaikan Masalah telah berjaya mengukir nama dalam
pertandingan inovasi dan mendapat pengiktirafan peringkat kebangsaan (dalam versi
asal) dan antarabangsa (versi terjemahan). Antara kejayaan cemerlang yang pernah
dicapai peringkat kebangsaan ialah pingat emas dalam pertandingan Inovasi dan
Pameran BOS 2018 (iDBOS) di IPG kampus Darulaman dan Pingat emas dalam
National Innovation and Invention Compettition Through Exhibition (iCompEx‘19)
di Politeknik Sultan Abdul Halim Mu‘adzam Shah. Di peringkat antarabangsa pula,
aplikasi interaktif Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (Educational
Workplace Thinking Styles and Problem Solving Stimulator) telah berjaya mendapat
pingat emas dalam World Invention Creativity Olympic (WICO) tahun 2018 anjuran
Korea University Invention Association, di Seoul, Korea (sila rujuk Lampiran X).
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan
Kajian ini turut mengemukakan beberapa cadangan supaya dapat dijadikan panduan
serta penambahbaikan di masa hadapan. Cadangan ini dibuat berdasarkan rumusan
dan perbincangan berkaitan kajian yang dijalankan. Antara cadangan kajian lanjutan
yang boleh dipertimbangkan adalah seperti berikut:
338
5.5.1. Kajian ini menggunakan strategi pembelajaran menggunakan aplikasi
multimedia interaktif PDF Flip Professional dan Adobe Flash CS6 yang
mana penggunaannya adalah terkawal dan terhad kepada kumpulan tertentu.
Cadangan masa hadapan ialah aplikasi ini dikembangkan kepada
pembelajaran atas talian agar aplikasi ini dapat disebar luaskan kepada
kesemua warga pendidik berdasarkan kumpulan sasaran (target group) di
Malaysia atau disenaraikan dalam Google Play Store.
5.5.2. Tujuan kajian ini dijalankan ialah untuk merangsang stail berfikir dan
menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar program pendidikan melalui
simulasi kes menggunakan aplikasi yang menjurus kepada pembudayaan
kemahiran insaniah melalui kes. Cadangan kajian lanjutan ialah agar kes-
kes baharu dapat dibina berdasarkan konstruk kemahiran insaniah yang lain,
seperti ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Tinggi (2012) seperti etika
dan moral serta kepimpinan.
5.5.3. Penyediaan modul beserta tatacara dan rancangan pengajaran sebagai
panduan untuk aktiviti pengayaan serta cadangan aktiviti agar penggunaan
aplikasi interaktif ini boleh dipelbagaikan mengikut kesesuaian dan tahap
profisiensi pelajar.
5.5.4 Pendidikan merentas kurikulum dapat dilaksanakan melalui penggunaan
aplikasi interaktif ini agar dapat dimanfaatkan untuk mata pelajaran lain
mengikut kesesuaian, contohnya untuk subjek moral dan etika.
339
5.6 Kesimpulan
Kajian ini telah menghuraikan persoalan dan objektif kajian yang berkaitan dengan
penggunaan Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah melalui strategi
pembelajaran regulasi kendiri berasaskan kes. Penggunaan aplikasi ini telah berjaya
merangsang stail berfikir dan penyelesaian masalah pelajar program pendidikan,
melalui kepelbagaian stail berfikir Mental Self-government Sternberg (1988) dan
diperkukuhkan lagi melalui pendekatan pembelajaran berasaskan kes.
Keberkesanan aplikasi ini diukur melalui hasil analisis MANCOVA yang
menunjukkan min skor stail berfikir, penyelesaian masalah dan regulasi kendiri
kumpulan rawatan menggunakan aplikasi interaktif mengatasi kumpulan kawalan.
Manakala dapatan hasil temu bual pelajar dan pensyarah menunjukkan strategi
pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi interaktif ini membantu pelajar
berfikir dan menyelesaikan masalah serta memberikan kesan yang positif kepada
pelajar. Refleksi pensyarah pemerhati juga menunjukkan aplikasi ini menarik
perhatian pelajar dan pelajar kelihatan lebih fokus serta bersemangat semasa
menggunakannya.
Kesimpulannya, strategi pembelajaran regulasi kendiri menggunakan aplikasi
interaktif ini telah membuka dimensi baru dalam merangsang stail berfikir dan
menyelesaikan masalah serta memberikan impak yang positif kepada pelajar
program pendidikan Universiti Utara Malaysia khususnya dan semua pelajar
program pendidikan di institusi pendidikan tinggi di Malaysia serta institusi
perguruan, dalam menelusuri revolusi industri 4.0 sistem pendidikan di Malaysia.
340
RUJUKAN
Abdul Gafoor, K., & Lavanya, M.P. (2016). Thinking styles inventory. Department
of Education, University of Calicut. Dimuat turun daripada
https://www.researchgate .net/publication/305114302
Abdul Hadi Mat Dawi. (2005). Pemerolehan pembelajaran bermakna berasaskan

teori kognitif pembelajaran multimedia. Jabatan Teknologi Pendidikan, IPG
Kampus Ipoh. Dimuat turun daripada https://jurnalrite.weebly.com
Abdullah Mohd Noor. (2014). Teaching thinking skills: Redesigning classroom

practices. Brunei : Universiti Brunei Darussalam. Di muat turun daripada
https://www.researchgate.net/publication/242188418_Teaching_Thinking_S
kills_Redesigning_Classroom_Practices
Abdul Malek Abdul Karim, Nabilah Abdullah,Abdul MalikAbdul Rahman, Sidek

Mohd Noah, Wan Marzuki Wan Jaafar, Joharry Othman, Lihanna Borhan,
Jamaludin Badushah, & Hamdan Said. (2012). A nationwide comparative
study between private and public university students‘ soft skills. Asia Pacific
Education Review. 13(2012), 541-548. DOI 10.1007/s12564-012-9205-1
Aburezeq, K. & Kasik, L. (2021). The social problem solving inventory-revised as a

measurement of individuals’ social problems solving: Review of modern
literature. Romanian Journal of Psychological Studies. Di muat turun
daripada www.hyperion.ro
Adair, J. (2010). Decision making and problem solving strategies (2nd ed.). London:
Institute of Personnel and Development. Dimuat turun daripada https://www.
amazon.com/Decision-Making-Problem-Solving-Strategies/dp/0749455519
Adenan Ayob. (2012). Kesan penggunaan peta minda interaktif dalam penulisan
cerita. Dimuat turun daripada pkukmweb.ukm.my
Adom, D., Hussein, E.K., & Agyem, J.A. (2018). Theoretical and conceptual
framework: Mandatory ingredients of a quality research. International
Journal of Scientific Research.
Aldoobie, N. (2015). ADDIE Model. American Journal of of Contemporary

Research. 5(6). Dimuat turun daripada
www.aijcrnet.com/journals/Vol_5_No_6_December_2015/10.pdf
Ahmid, M. H., Abdullah, M. K., Johari, K., Maddahiri, A., & Asul, H. (2018).
Pembelajaran regulasi kendiri di kalangan pelajar dalam mata pelajaran
Bahasa Arab sekolah menengah: satu analisis perbandingan mengikut jenis
sekolah. Malaysian journal of Social Sciences and Humanities, 3(2), 57-64.
Dimuat turun daripada www.msocialsciences.com
341
Ali, A. (2012). A study on the relationship of thinking styles of students and their
critical thinking skills. Journal of Social Sciences. 47(2012), 1719-1723.
Dimuat turun daripada http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S1877042812026250
Ali Abdullahi Taura, Maria Chong Abdullah, Samsilah Roslan & Zoharah Omar.
(2015). Relationship between self-efficacy, task value, self-relulation
strategies and active procrastination among pre-service teachers in colleges
of education. International Journal of Psychology and Counselling.7(2), 11-
17. Dimuat turun daripada http;//www.academicjournals.org/IJPC
Alias Masek. (2015). Pembelajaran berasaskan masalah. Kuala Lumpur, Malaysia:

Percetakan Nasional Malaysia Berhad.
Aliza Ali, & Zamri Mahamod. (2015). Analisis keperluan terhadap pengguna
sasaran modul pendekatan berasaskan bermain bagi pengajaran dan
pembelajaran kemahiran bahasa kanak-kanak prasekolah. Jurnal Kurikulum
& Pengajaran Asia Pasifik, 3(1), 1-8.
Aliza Ali, & Zamri Mahamod. (2016). Pembangunan dan kebolehgunaan modul
berasaskan bermain bagi pembelajaran kemahiran Bahasa Melayu kanak-
kanak prasekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6 (1), 16-29.
Aljojo, N. (2017). Differences instyles of thinking ‗inlight of Sternberg‘s theory‘:

A case study of different educational levels in Saudi Arabia. Journal of
Technology and Science Education, 7(3), 333-346. Dimuat turun daripada
https://doi.org/10.3926/jotse.291
Almalki, S. (2016). Integrating quantitative and qualitative data in mixed methods

research- Challenges and benefits. Journalof Education and Learning, 5 (3),
288-296. Doi: 10.5539/jel.v5n3p288
Amira Eleza, A., Nurul Hafizah, H. , Nur Fatin, N., & Ahmad Isa. (2017).
Leadership soft skills and co-curriculum management for university
graduates. Elixir International Journal of Social Science. 102(2017), 44434-
44436. Dimuat turun daripada www.elixirpublishers.com
Andini, S., Budiyono, & Fitriana, L. (2018). Developing Flipbookmultimedia: The

achievement of informal deductive thinking level. Journal on Mathematics
Education, 9(2), 227-238.
Anjakan: Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia. (2015). Guru dan cabaran

guru abad ke-21 ( Bil 5/2015). Dimuat turun daripada http://www.padu.
edu.my/ files/Buletin_Anjakan_Bil_5-2015_(Final).pdf
Apaydin, B.B., & Cenberci, S. (2018). Correlation between thinking styles and
teaching styles of prospective Mathematics teachers. World Journal of
Education, 8(4). Dimuat turun daripada http://wje.sciedupress.com
Apple. (2015). iPad in education (website). Dimuat turun daripada

http://www.apple.com/education/ipad/apps-book-and-more/
342
Arshad, Zakiah, A. Samah & Narina. (2003). Stres kerja di kalangan guru-guru
sekolah rendah: Satu kajian di zon bandar, Kota Tinggi, Johor. Universiti
Teknologi Malaysia. Dimuat turun daripada http://merr.utm.my/8577/
Ary, D., Jacobs, L. C., & Razavieh, A. (1990). Introduction to research in education
(4th ed.). Orlando, Florida: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Aworanti, A.O., Taiwo, M.B., & Iluobe, O.I. (2015). Validation of modified soft
skills assessment instrument (MOSSAI) for use in Nigeria. Universal Journal
of Educational Research, 3(11), 847-861. doi: 10.13189/ujer.2015.031111
Azhary, S.A., Suryadarma, G.S., Devitasari, P.I., & Kuswanto.(2020). Development

of Science e-flipbook integrated illegal sand mining on river basin to
improve environmental care attitude. International Journal of Education &
Curriculum Application, 3(1), 26-30.
Azimi, K., Ahmadigol, J., & Rastegarpour, H. (2015). A survey of the effectiveness
Of instructional design ADDIE and multimedia on learning key skills of
futsal. Journal of Educational and Management Studies, 5(3), 180-186.
Baden, M.S., & Major, C.H. (2004). Foundations of problem-based learning.

England: McGraw-hill Education.
Barrows, H.S., & Lynda W.K.N. (2007). Principles & practice of aPBL. Singapore:
Pearson Education South Asia Pte Ltd.
Basadur, M. (1995). The power of innovation: How to make innovation a way of life
and put creative solutions to work. London: Pitman Publishing.
Basadur, M., & Head, M. (2001). Team performance and satisfaction: A link to
cognitive style within a process framework. Journal of Creative Behaviour,
35(4), 227-248. doi: 10.1002/j.2162-6057.2001.tb01048.x
Basadur, M. , Gelade, G., Basadur, T., & Perez, R. (2016). Improved reliability and
Research applications of the Basadur Creative Problem Solving profile
(CPSP). Kindai Management Review, 4. The Institute for Creative
Management and Innovation, Kindai University.
Bass, R. (2000). A brief guide to interactive multimedia and the study of United
States. Georgetown University. Dimuat turun daripada
https;//faculty.georgetown.edu/bassr/multimedia.html
Bass, R. (2012). Disrupting Ourselves: The Problem of Learning in

Higher Education. Educause Review, 47(2).
Belousova, A. (2015). Technique of thinking style evaluating. International Journal

of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 3(2), 1-8.
Dimuat turun daripada www.ijcrsee.com
343
Betoret, F.D. (2007). The influence of students‘ and teachers‘ thinking styles on
student course satisfaction and on their learning process. Educational
Psychology, 27(2), 219-234. DOI: 10.1080/01443410601066701
Beyer, B. K. (1997). Student thinking: A comprehensive approach. Needham

Heights: Allyn and Bacon.
Black, A., & Mccoach, D. B. (2008). Validity study of the thinking styles
inventory. Journal of Education of the Gifted. Dimuat turun daripada
https://www. researchgate.net/publication/234578968
Boekaerts, M. (1996). Coping with stress in childhood and adolescence: Handbook of

coping theories , Research and aplication. New York Wiley. 452 – 484.
Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: strengths and

weaknesses of the self-regulated learning approach-EARLI Presidential
Address, 2001, 589-604. Dimuat turun daripada www.
Elsevier.com/locate/learninstruc
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning:

Handbook of Self-regulation of learning and performance. New York,
NY:Routledge, 408-425.
Boone, N. B., & Boone, D. A. (2012). Analizing Likert data. Journal of Extension,
50(2). Dimuat turun daripada https://www.joe.org/joe/2012april/tt2.php
Borg, W. R., & Gall, M. D. (1989). Educational research: an introduction (5th

ed.). New York: Longman.
Bourn, D. (2016). Teachers as agents of social change. International Journal of

Development Education and Global Learning, 7(3).
DOI:10,18546/IJDEGL.07.3.05
Brislin, R., W. (1970). Back-translation for cross cultural research. Journal of

Cross-Cultural Psychology, 13, 185-216.
Broadbent, J., & Poon, W.L. (2015). Self-regulated learning strategies & academic
achievement in online higher education learning environments: A systematic
review. Internet and Higher Education, 27, 1-13. Dimuat turun daripada
http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007
Brod, M., Tesler, L.E., & Christensen, T.L. (2009). Qualitative research and
content validity: developing best practices based on science and
experience. Quality of Life Research, 18, 1263-1278.
DOI:10,1007/s11136-009-9540-9
Brymen, A., & Duncan, C. (2011). Quantitative data analysis with IBM SPSS 17,18
and 19: a guide for social scientists. Routledge- Cavendish/Taylor & Francis
Group.
344
Byers, T. (2016). A quasi-experimental and single-subject research approach as
an alternative to traditional post-occupancy evaluation of learning
environments, Evaluating learning environments: Snapshots of emerging
issues, methods and knowledge, 8, 117-130. Dimuat turun daripada
http://hdl.handle.net/11343/191839
Cashin, W.E., & McKnight, P.C. (1986), Improving discussions. ERIC

Clearinghouse. Dimuat turun daripada https:eric.ed.gov/
Cam, A., & Geban, O. (2017). Effectiveness pf case-based learning instruction on

pre-service teachers‘ chemistry motivation and attitude toward chemistry.
Research in Science & Technological Education, 35(1). Dimuat turun
daripada https://doi.org/10.1080/02635143.2016.1248927.
Campbell, D. T., & Stanley, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental

design for research. Boston: Houghton Mifflin Company.
Campbell, D. T., & Stanley, J.C. (1966). Experimental and quasi-experimental

design for research. Dalam N.L., Gage (Ed), Handbook of research on
teaching. Chicago: Rand McNally.
Carrasso, G.A., Behling, K.C., & Lopez, O.J.(2018). Evaluation of the roleof
incentive structureon student participation and performance in active
learning strategies: A comparison of case-based and team-based learning.
DOI:10.1080/0142159X.2017.1408899
Chaves-Barboza, E., Trujillo-Torres, J. M., López-Núñez, J. A., & Sola-Martínez, T.

(2017). Actions and achievements of self-regulated learning in personal
environments. Research on students participating in the graduate program
in preschool education at the University of Granada. Journal of New
Approaches in Educational Research. DOI:10.7821/near.2017.7.236
Chegeni, S., Darabi, R., & Niroomandi, M. (2016). Predicting creative thinking of
students based on Sternberg thinking styles. Academic Journal of
Psychological Studies, 5(3), 228-240. Dimuat turun daripada
worldofresearches.com/ojs-2.4.4-1/index.php/ajps/article/view/267
Chua, Y. P. (2014). Kaedah penyelidikan – (Buku 1). Edisi ke-3. Shah Alam:
McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn.Bhd.
Chua, Y. P. (2014). Kaedah dan statistik penyelidikan (Buku 4): Ujian univariat
dan multivariate. Edisi ke-2. Shah Alam: McGraw-Hill Education
(Malaysia) Sdn.Bhd.
Chua, Y. P. (2014). Ujian regresi‟ analisis faktor dan analisis SEM (Buku 5):
Ujian univariat dan multivariate. Edisi ke-2. Shah Alam: McGraw-Hill
Education (Malaysia) Sdn.Bhd.
Cimen,K., Pekel, A., Atasoy, T., & Yanar, S. (2017). The relationship between
organizational creativitylevels and problem-solving abilities of sport Istanbul
managers. European Journal of Physical Education and Sport Science. 1(11).
Doi: 10.5281/zenodo.1063158
345
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008). E-learning and the science of instruction:
Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning
(2nd ed.). USA: Pfeiffer.
Cong Khanh Nguyen, My Linh Thi Nguyen, Ha Thi Tran & Tam AN Nu Nguyen.
(2021). Development and preliminary evaluation of the interpersonal
problem-solving inventory for elementary school students. British Journal
of Educational Psychology. Dimuat turun daripada
https://doi.org/10.1111/bjep.12406
Connell, J., Carlton, J., Grundy, A., Buck, E. T., Keetharuh, A. D., Ricketts, T.,
Barkham, M., Robotham, D., Rose, D., & Brazier, J. (2018). The
importance of content and face validity in instrument development: lessons
learnt from service users when developing the recovering quality of life
measure (ReQol). Quality of Life Research, 2, 1893-1902. Dimuat turun
daripada https://doi.org/10.1007/s111361847-y
Cosnefroy, L., & Carre, P. (2014). Self-regulated and self-directed learning: Why
don‘t some neighbours communicate?.International Journal of Self-directed
Learning, 11(2), 1-12. Dimuat turun daripada https://hal-univ-
paris10.archives-ouvertes.fr/hal-01410802
Crede, M., & Phillips,L.A. (2011). A meta-analysis review of the Motivated

Strategies of Learning Questionnaire. Learning and individual differences.
Dimuat turun daripada
www.elsevier.com/locate/lindif
Creswell, J.W. (2005). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed method
approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, California: SAGE Publications Inc.
Creswell, J.W. (2014). Educational research: Planning, Conducting and evaluating

quantitative and qualitative research (4th ed.). Great Britain:
Pearson Education Limited.
Curtis, D. (2003). Assessing employability skills: the case of problem-solving.

Centre for Lifelong Learning and Developmentand School of Education,
Flinders University. Dimuat turun daripada http://www.avetra.org.au/
abstracts_and_papers_2003/Curtis.pdf
Dian Hikmah, M. Ibrahim, & M. Zaidi. (2016). Pengangguran belia di Malaysia:

Perkembangan dan pertimbangan dasar. Dimuat turun daripada
www.bnm.gov.my/files/publication/ar/bm/.../cp04_003_rencana.pdf
Dias-lacy, S. L., & Guirguis, R.V. (2017). Challenges for new teachers and
ways of coping with them. Journal of Education and Learning,
6(3), 265- 272.
Danakorn, N. (2011). Perisian multimedia berasaskan animasi bagi

pembelajaran isihan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
346
Daniela, P. (2015). The relationship between self-regulation, motivation
and performance at secondary school students. Social and
Behavioral Sciences, 191, 2549-255.doi:10.1016/j.sbspro.2015.04.
De Smull, M., Heirweg, S., Van Keer, H., Devos, G., & Vandevelde,
S.(2018). How competent do teachers feel instructing self-
regulated learning strategies?. Development and validation og the
teacher self-efficacy scale to implement self-regulated learning.
Teaching and Teacher Education, 71,214 – 215.
Dilekli, Y. (2019). What are the dimensions of thinking skills in Turkish literature:
A content analysis study?. International Journal of Evaluation and Research
in Education, 8(1),110-118. Dimuat turun daripada
http://iaescore.co./jounals/index.php/IJERE
Dodd-McCue, D., & Tartaglia, A. (2010). Self-report Response Bias: Learning how
to live with its diagnosis in chaplaincy research. E-Journal of The Association
of Professional Chaplains, 26 (1). Dimuat turun daripada
https://www.professionalchaplains.org
Dogru, M. (2008). The application of problem solving method on science

teacher trainees on the solution of the environmental problems. Journal
of Environmental & Science education, 3(1), 9-8. Dimuat turun daripada
https://eric.ed.gov/?id=EJ894839
Do, K., Socorro, M., & Fernando, C.L. (2018). Exploring 21st century teaching
development model for lecturers: A case study of two universities in
Vietnam. Abaco di Jounal Vision, action, Outcome, 5(2), 59-86. Dimuat
turun daripada
http://www.assumptionjournal.au.edu/index.php/odijournal/index
Donnelly, R., & Fizmaurice, M. (2005). Designing modules for learning. Dublin
Institute of Technology.
Dostal, J. (2015). Theory of Problem Solving. Palacky University Olomouc.

Dimuat turun daripada https://www.researchgate.net/
publication/277651623
Dowling, J.C. (2012). Multimedia demystified. New York: the McGraw-Hill

Companies.
Drljaca,D., Ltinovic,B., Stankovic, Z., & Cvetkovic, D. (2017). ADDIE Model for
development of e-courses. Information Technology in Education. Dimuat
turun daripada www.sinteza.singidunum.ac.rs
Duncan, T.G., & McKeachie, W.J.. (2005). The making of the Motivated Strategies
for Learning Questionnaire. Educational Psychologist, 40(20), 117-128.
347
D’Zurilla,T. J., & Maydeu-Olivares, A. (2004). Social Problem-Solving Inventory-
Revised (SPSI-R). Dimuat turun daripada https://doi.org/10.1037/t05068-
000
Duncan, T.G., & McKeachie, W.J.. (2015). Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) Manual. DOI: 10.13140/RG.2.1.2547.6968
Emamipour, S., & Shams Esfandabad, H. (2013). Developmental study of thinking

styles in iranian students. Journal of Behaviour and Social sciences,
84(2013), 1736-1739. Dimuat turun daripada https://www.sciencedirect.
com/science/article/pii/.../pdf?md5...pid=1-s2.0...1
Emram Yunus. (2012). Keberkesanan penggunaan perisian komputer Gotrans dalam

pembelajaran matematik pelajar tingkatan dua. Institut Perguruan Sultan Abdul
Halim. Dimuat turun daripada ipsah.academia.edu/emramyunus
Emery, M. (1994). Intuition Workbook: An expert‟s guide to unlocking the wisdom
of your subconscious mind. USA: Prentice Hall.
Emir, S. (2013). Contributions of teachers‘ thinking styles to critical thinking

Dispositions (Istanbul-Fatih sample). Journal of Educational sciences,
Theory & Practice, 13(1)., 337-347. Dimuat turun daripada
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1016649.pdf
Enah Ali, Ridzwan Che‘ Rus, Mohd. Adib Harun, Mohamad Azlan
Mohammad Hussein. (2018). Employability of technical and vocational
education graduates: An Analysis.
Sains Humanika. Dimuat turun daripada www.sainshumanika.utm.my
Fadilah Mat Assain, & Hasmadi Mat Safar @ Hashim. (2011). Penerapan
Kemahiran insaniah di Sekolah Menengah Teknik: Satu analisis
perbandingan. Journal of Techno-Social, 3(2), 2229-8940. Dimuat turun
daripada http://www.polipd.edu.my/v3/sites/default/files/20111007
Fadilah_Hasmadi.pdf
Falloon, G. (2017). Exploring student thinking, problem solving, and collaboration in

iPad-supported learning environments. Teaching & Learning Research Initiative
Dimuat turun daripada https://www.waikato.ac.nz/wmier/projects/thinking-
and-problem-solving-in-ipad-supported-learning
Fan, J., Zhang,L., & Chen, C. (2018). Thinking styles: Distinct from personality?
Personality and Individual Difference, 125, 50-55.
Farida Aryani, Muhammad Rais, & Hillman Wirawan. (2017). Reflective learning
model in Improving student critical thinking skills. Global Journal of
Engineering Education 19(1).
Fatemi, M.,& Heidarie, A. (2016). Relationship between thinking styles and

academic achievement of the students. International Journal of Humanities
and Cultural Studies, 2(4), 1353-1361. Dimuat turun daripada
http://www.ijhcs.com/index.php/ijhcs/index
348
Field, A. (2013). Discovering statistic using SPSS (3rd ed.). London: SAGE
Publication Ltd.
Field, A. (2016). Discovering statistics & exploring data: the beast of bias.
London: SAGE Publication Ltd.
Flannelly, K.J., Flannelly, L.T., & Jankowski, K.R.B. (2018). Threats to the
internal Validity of experimental and quasi-experimental research in
healthcare. Journal of Health Care Chaplaincy.
Flores, M.A. (2017). The complexities and challenges of becoming a teacher and a
teacher educator. European Journal of Teacher Education, 40(1). 2-5.
DOI:10.1080/02619768.2017.1280238.
Foshay, R., & Kirkly, J. (2003). Principles for teaching problem solving. PLATO
Learning, Inc. Dimuat turun daripadaiteseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
download?doi=10.1.1.200.3382&rep=rep1
Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. (1996). How to design and evaluate research in
education (3rd ed.). USA: McGraw-Hill, Inc.
Ganda, D. R., & Boruchovitch, E. (2018). Promoting self-regulated learning of

Brazilian preservice student teachers: Results of an intervention program.
Frontiers in Education, 3(5), 1-12. doi: 10.3389/feduc.2018.00005
Garis Panduan Pengurusan Akademik. (2015). Universiti Utara Malaysia

Dimuat turun daripada https://adoc.tips/garis-panduan-pengurusan-
akademik-uum.html
Ginzburg, S.M, Deutsch,S, Bellissimo, J., Elkowitz, D., Stern, J., & Lucito, R.
(2018). Integration of leadership training into a problem/case-based learning
program for first and second year medical students. Advances and Medical
Practice, 9, 221-226.
Goldrick, L. (2016). Support from the start: A 50-state review of policies on new
educator induction and mentoring. Dimuat turun daripada
http://newteachercenter.org/wpcontent/uploads/2016CompleteReportStatePol
icies.pdf
Goldschmid, B., & Goldschmid, M. L. (1973). Modular instruction in higher

education: A Review. Elsevier Scientific Publishing Company, Amsterdam.
Dimuat turun daripada https://doi.org/10.1007/BF00162534
Graneheim, H., Lindgren, B., & Lundman, B. (2017). Methodology challenges in

qualitative content analysis: A discussion paper. Nurse Education Today.
Dimuat turun daripada www.elsevier.com/locate/nedt
349
Gulec, S., & Uludag, B. (2020). Problem solving skills in social studies education
and problem solving skills of social studies teachers. Journal of Education
and Training Studies, 8 (3), 48-55. Dimuat turun daripada
https://doi.org/11114/jets.v8i3.4686
Gu, X., Wang, H., & Mason, J.(2017). Are they thinking differently: A cross-cultural
study on the relationship of thinking styles and emerging roles in computer-
supported collaborative learning. Educational Technology & Society, 20(1).
Gwenna Moss Centre For Teaching And Learning. (2017). Case-based learning.
Dimuat turun daripada https://teaching.usask.ca/articles/case-based-
learning.php
Hairiah Munip. (2012). Aplikasi pendekatan konstruktivisme dalam

reka bentuk pengajaran berasaskan komputer: Pengaruhnya terhadap
pencapaian berdasarkan aras kognitif pelajar. Institut Pendidikan Guru
Kampus Tuanku Bainun, Bukit Mertajam, Pulau Pinang. Dimuat turun
daripada ipgktb.edu.my
Hallgren, K.A. (2012). Computing inter-rater reliability for observational data: An

Overview and Tutorial. Journal of Tutor Quant Methods Psychology,
8(1), 23-34. Dimuat turun daripada https://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/22833776
Hanum Hassan. (2008). Kemahiran insaniah dan kepentingan penerapannya dalam

Program Baktisiswa Perdana UniMAP. Universiti Malaysia Perlis. Dimuat
turun daripada (PDF):103.86130.60
Heppner, P. P., & Baker, C. E. (1997). Measurement and evaluation in counseling

and development: Applications on the problem solving inventory (Vol 29).
Dimuat turun daripada researchgate.net
Heppner, P. P., Hibel. J., & Neal, G. W. (1982). Personal problem solving: A
descriptive study of individual differences. Journal of Counselling
Psychology. 29(6), 580-589. Dimuat turun daripada researchgate.net
Heppner, P. P., & Petersen, C. H. (1982). The development and implications of a

personal problem-solving inventory. Journal of Counseling Psychology,
29(1), 66-75. Dimuat turun daripada .http://dx.doi.org/10.1037/0022-
0167.29.1.66
Heppner, P. P., & Witty, T. E., & Dixon, W. A. (2004). Problem-solving appraisal
and human adjustment: a review of 20 years of research using the Problem
Solving Inventory, 32(3), (344-428). Dimuat turun daripada
https://doi.org/10.1177/0011000003262793
Herreid, C.F. (1997). What makes a good case?: Some basic rules of good
storytelling help teachers generate student excitement in the classroom.
Journal of College science Teaching, 27(3), (163-165). Dimuat turun
daripada sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/.../What%20Makes%20a%20
Good%20Case-XXVII-3
350
Herreid, C.F. (2005). Using case studies to teach science. Education:
Classroom methodology. American Institute of Biological Sciences.
Dimuat turun daripada https://eric.ed.gov/?id=ED485982
Herreid, C.F. (2012). The future of case study teaching in science. University
of Buffalo, USA.
Hirsh-Pasek, K., Zosh, J.M., Golinkoff, R.M., Gray, J.H., Robb, M.B., &
Kauffman, J. (2015). Putting education in “educational” apps: Lessons
from the science learning. Psychological Science, 16 (1), 3-34.
DOI:10.1177/1529100615569721
Hong, S., & Yu, P. (2017). Comparison of the effectiveness of two styles of case-
based learning implemented in lectures for developing nursing students‘
critical thinking ability: A randomized controlled trial. International Journal
of Nursing Studies, 68, 16-24. Dimuat turun daripada
https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2016.12.008
Hua, Z., (2016). How to design and apply interactive digital educational TV
programs based on the ADDIE model. International Journal of Information
and Education Technology, 6 (11), 884-889. DOI:
10.7763/IJIET.2016.V6.810
Huang, Yu-Ping & Flores, Lisa. (2011). Exploring the Validity of the Problem-
Solving Inventory With Mexican American High School Students. Journal of
Career Assessment - J CAREER ASSESSMENT. 19(1), (431-441).
10.1177/1069072711409720
Ilker,G. E., & Arslan,Y. (2014). A validityband reliability study of the Motivated
Strategies for Learning Questionnaire. Educational Science Theory &
Practice, 14(3), 829-833. Dimuat turun daripada www.edam.com.tr/estp
Imenda, S. (2014). Is there a conceptual difference between theoretical and

conceptual frameworks? Journal of Social Sciences, 38(2), 185-195.
Jabatan Perangkaan Malaysia. (2019). Statistik utama tenaga buruh di Malaysia,

Januari, 2019. Dimuat turun daripada
https://www.dosm.gov.my/v1/index.php?r=column/pdfPrev&id=ZU5DUXJ
wUVFUUGNmaWlOUW1SZmplUT09
Jabatan Tenaga Kerja. (2016). Siaran Bulanan Perangkaan Tenaga Buruh,

Malaysia, (Januari 2016). Dimuat turun daripada https.www.statistics.
gov.my/dosm/index.php?r=column/pdfPrev&id=NEgxdEZab3A2cmn
UwUjR0ZU4wMmVmQT09

UwUjR0ZU4wMmVmQT09
351
UwUjR0ZU4wMmVmQT09
Jackson, C. R. (2018). Validating and adapting the Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ) for STEM courses at an HBCU. American
Educational Research Association, 4 (4), 1-16.
DOI:10.1177/2332858418809346
Johari Hassan, & Juwairiah Arifin. (2011). Pembinaan instrumen penilaian untuk
menilai perisian CDROM interaktif (CDRI) mata pelajaran Fizik sekolah
menengah kebangsaan. Universiti Teknologi Malaysia. Di muat turun
daripada eprints.utm.my/11903/
Joyce, B., Calhoun, & E., Hopkins, D. (2002). Models of learning-Tools for
teaching (2nd Ed.). Buckingham: Open University Press.
June, S., Aizan Yaacob, & Yeoh, K. K. (2014). Assessing the use of youtube videos
and interactive activities as a critical thinking stimulator for tertiary students:
An action research. International Education Studies, 7(8), 56-67. doi:
10.5539/ies.v7n8p56
Jusoh, Ramli, Abd latib, & Azlan. (2003). Mengkaji tekanan di kalangan guru
bengkel di sekolah-sekolah menengah di daerah Kuala Pilah, Negeri
Sembilan. Universiti Teknologi Malaysia. Di muat turun daripada
http://merr.utm.my/7571/
Kanammah, M., Wong, M. S.L., & Shahizan Hasan. (2013). Pengaruh faktor
keluarga terhadap pembelajaran regulasi kendiri murid sekolah
rendah. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 10, 179-201.
Kanammah, M., Wong, M. S.L., & Shahizan Hasan. (2014). Pengaruh faktor
psikologi terhadap pembelajaran regulasi kendiri murid sekolah rendah. Asia
Pacific Journal of Educators and Education, 29, 39-54. Dimuat turun
daripada apjee.usm.my
Kelley, M. (2013). Introduction to creativity: A lecture and curriculum framework

for students who identify themselves as creative. Creative Studies Graduate
Student Master‟s Projects, Paper 196. Dimuat turun daripada
http:digitalcommons.buffalostate.edu/creativeprojects
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Rancangan Malaysia ke-9: Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013-2025. Kuala Lumpur
Kementerian Pendidikan Tinggi Malaysia. (2012). Modul Kemahiran Generik.

Dimuat turun daripada http://listpdf.com/ke/kementerian-pengajian-tinggi-
malaysia-pdf.html
352
Keow, N.T. (2018). The importance of soft skills acquisition by teachers
inhigher education institutions. Kasetsart Journal of Social Sciences. 1-6.
Dimuat turun daripada http://www.elsevier.com/locate/kjss
Kerlinger, F. N. (1986). Foundations of behavioral research (3rd ed.). New York:

Winston Inc.
Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (1999). Foundations of behavioral research (3rd

ed.). California: Hartcourt College Publishers.
Khokhar, A. J., Gulab , F., & Javaid, S. (2017). Information technology integration:
trained Secondary School Teacher‘s Dilemma. Journal of Research in Social
Sciences, 5(1), 2305-6533.
Khairudin, M. (2019). Effectiveness of m-learning application for design and

technology subject. International of Interactive Mobile Technologies.
Dimuat turun daripada
http://www.i.im.org
Kim, D. H., Wang, C., Ahn, H. S., & Bong, M. (2015). English language learners‘
self-efficacy profiles and relationship with self-regulated learning strategies.
Learning
And individual Differences, 38,136-142. Dimuat turun daripada
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2015.01.016
Kitsantas, A.,& Baylor, A. (2001). The impact of a self-regulatory tool, the

Instructional Planning Self-Reflective Tool (IPSRT), on preservice teachers'
performance, disposition, and self-efficacy beliefs regarding systematic
instructional planning. Educational Technology Research and Development,
(49)4, 97-106. Dimuat turun daripada https://eric.ed.gov/?id=EJ639613
Kocatepe, A. (2018). The relationship between teacher candidates’views of the

nature of science and their problem solving skills. International Journal of
Instruction, 11(3). Dimuat turun daripada www.e-iji.net
Kohut, S. (1986). Classroom discipline : case studies and viewpoints ( 2nd ed.).
National Education Association, Washington D.C. Dimuat turun daripada
https://books.google.com.my/books?id=nHPuAAAAMAAJ&source
=gbs_book_other_versions
Kolodner, J. L. (1991). Improving human decision making through case-based

decision aiding. Al Magazine Volume 12 Number 2.
Kourmousi,N., Xythali, V., Theologitou, M., & Koutras, V.(2016).

Soc. Sci. 2016, 5(2), 25; doi:10.3390/socsci5020025. Dimuat turun
daripada http://www.mdpi.com/2076-0760/5/2/25
Kramarski, B., & Kohen, Z. (2016). Promoting preservice teachers’ dual self-
regulation roles as learners and as teachers: effects of generic vs.
specific prompts. DOI 10.1007/s11409-016-9164-8
353
Kuehn, L. (1990). High stress among BC teachers. BCTF Research report.
Dimuat turun daripada https://scholar.google.com/scholar?cluster=
13358221445812021809&hl=en&as_sdt=2005&sciodt=0,5
Landers, R.N. (2015). Computing intraclass correlations (ICC) as estimates of

interrater reliability in SPSS. The Winnower 2:e143518.81744. DOI:
10.15200/winn.143518.81744
Laporan kajian pengesanan graduan. (2015). Kementerian Pendidikan Tinggi.

http://graduan.mohe.gov.my/skpg-report/Penerbitan/Terbitan.aspx
Laterell, C.M. (2000). What is problem-solving ability? Louisiana Association of

Teachers of Mathematics Journal. Dimuat turun daripada
www.lamath.org/journal/Vol1/What_IS_P_S_Ability.pdf
Law, C. S. (2018). Malaysia public universities‘ graduate employability policies: An

analysis of first degree graduates unemployment issues. International
Journal of Social Science and Humanities, 6(4), 480-489. Dimuat turun
daripada www.researchpublish.com
Lay, Y.F., & Khoo, C.H. (2013). Pengenalan kepada pendekatan kuantitatif dalam
penyelidikan pendidikan. Kota Kinabalu, Sabah: Universiti Malaysia Sabah.
Lim, C., Kim, S., Lee, J., Kim, H., & Han, H. (2014). Comparative case study
on designing and applying flipped classroom at universities. ISBN:978-
989-8533-23-4 © 2014 IADIS.
Lotfy, M. (2016). The use of contextualized case study in the Senior Capstone
Course. Journal of Computing Sciences in Colleges, 32(2), 42-50.
Mackie, C., Dunn, N., MacLean, S., Testa, V., Heisel., & Hatcher, S. (2017). A
qualitative study of a blended therapy using problem solving therapy with
a customised smartphone app in men who present to hospital with
intentional self-harm. BMJ Publishing Group Ltd. Dimuat turun daripada
http://ebmh.bmj.com/
Magno,C. (2011). Validating the academic self-regulated learning scale with the
motivated strategies for learning questionnaires (MSLQ) and learning and
study strategies inventory (LASSI). International Journal of Education and
Psychology Assess, 7, 56-73
Marlina Ali & Shahrom Nordin. (2006). Tahap penguasaan kemahiran kritis
di kalangan pelajar pendidikan fizik merentas jantina. Buletin
Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor, 15(1), 99-110.
Martinez-Romera,D.D. (2018). Sterberg-Wagner thinking styles: a research toolin

social science didactics. Journal of Technology and Science Education, 8(4),
398-407. Dimuat turun daripada https://doi.org/10.3926/jotse.422
354
Maydeu-Olivares, A., & D’Zurilla,T. J. (2008). The factor structure of the problem
solving inventory. Published Online 02,2008. Dimuat turun daripada
https://doi.org/10.1027/1015-5759.13.3.206
Maydeu-Olivares, A., Rodriguez-Fornells, A., Gomez-Benito, J., & D’Zurilla, T. J.

(2018). Psychometric properties of the Spanish adaptation of the social
problem-solving inventory-revised (SPSI-R), Personality and Individual
Differences. 699 – 708. Dimuat turun daripada www.elsevier.com/locate/paid
McDonald, J.H. (2014). Handbook of BiologicalStatistics (3rd ed.): Kruskal-Wallis

test. Sparky House Publishing, Baltimore, Maryland.
McLean, S. F. (2016). Case-based learning and its application in medical and health-
care fields: A review of worldwide literature. Journal of Medical Education
and Curricular Development, 3,39-49. doi:10.4137/JMECD.S20377.
Mayer, R. E. (2000). Cognitive theory of multimedia learning. University of

California: Santa Barbara.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2010). Nine ways to reduce cognitive load in
multimedia learning. Educational Psychologist, (30)1, 43-52. Dimuat turun
daripada http://dx.doi.org/10.1207/S15326985EP3801_6
McGoff, C. (2013). The primes: How any group can solve any problem.
New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
McGriff, S., J. (2000). Instruction System Design (ISD): Using the ADDIE Model.
Instructional System, College of education, Penn State University. Dimuat
turun daripada https://www.lib.purdue.edu/sites/default/files/directory/
butler38/ADDIE.pdf
McKenzie, W. (2000). Multiple intelligences survey. Dimuat turun daripada
http;//surfaquarium.com/MI/inventory.htm
McLean, S.F. (2016). Case-based learning and its application in medical and health-
care fields: A reviex of worldwide literature. Journal of Medical Education
and Curricular Development.
Messum, D., Wilkes, L., & Peters, C. (2017). Senior managers‘ and recent graduates
perceptions on employability skills for health services management. Asia-
Pacific Journal of Cooperative Education, Special Issue, 18(20), 115-128.
Micoogullari, B.O., & Ekmekci, R. (2018). Adaptation study of the Problem Solving
Inventory on the Turkish athlete population. Sport Mont Journal, 16(3). 57-
62. DOI;10.26773/sm/181010.
Milkova, E. (2008). Multimedia applications and their benefit for teaching and
learning at universities. Information Science & Applicatrions. Dimuat turun
daripada http://lide.uhk.cz/fim/ucitel/milkoev1/
Miller, M.D., Linn, R.L., & Gronlund, N. (2013). Measurement and assessment in
teaching (11th ed.). United States of America: Pearson Education Inc.
355
Mishra, P., Pandey, C.M., Singh,U., Gupta, A., Sahu, C. & Keshri, A. (2019).
Descriptive statistics and normality tests for statistical data. Ann Card
Anaesth, 22. 67-72.
Mishra, S., & Sharma, R. C. (2005). Interactive multimedia in education. Idea Group
Publishing. Dimuat turut daripada https://books.google.com
Mohamad Bilal Ali. Danakorn, N., & Noor Hidayah. (2013). Perisisn multimedia
berasaskan animasi bagi pembelajaran subtopic isihan. Universiti
Teknologi Malaysia. Dimuat turun daripada https://educ.utm.my/wp-
content/uploads/2013 /11/15-bab15.pdf
Mohamad Kazar Razali. (2015). Implementation of CD-Rom video interaktif

(CDRVI) in AW101- Occupational safety & health1 chapter 4 workplace
environment and ergonomics for non-technical program at Department of
Tourism & Hospitality. Prosiding PNCoRI (pp37-44). Selangor:
Polytechnique Sultan Idris Shah.
Mohammad Sattar Rasul, Md. Yusof Ismail, Napsiah Ismail, Rashid Rajuddin, &
Roseamnah Abd. Rauf. (2009). Aspek kemahiran ‗employabilitry‘ yang
dikehendaki majikan industri pembuatan masa kini. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 34(2). 67-79. Dimuat turun daripada http;//ejournals. Ukm.my/
Jpend/article/view/13415
Mohamad Zaid Mustafa, Nordiana Mohd Nor, Kahirol Mohd Salleh, Ahmad Rizal
Madar, Badaruddin Ibrahim, et al. (2008). Pelaksanaan modul soft skills di
politeknik kementerian pengajian tinggi Malaysia. Prosiding SKIKS (pp.
187-201). Johor: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM)
Mohd Asri Harun, Zulkifley Hamid, & Kartini Abd Wahab. (2016). Melahirkan
warga yang berketerampilan bahasa: Kajian hubungan antara pengetahuan
dengan amalan komunitif dalam kalangan guru Bahasa Melayu. Malaysia
Journal of Society and Space, 12(9), 32-45. Dimuat turun daripada
www.ukm.my/.../4x.geografia-jul16-zulkifley-edam%20(1).pdf
Mohd Fadzil Mohd Rosdi, Suhaida Abdul Kadir & Mohd Ibrahim Nazri. (2017).
Tahap kemahiran dan kecenderungan pemikiran kritis murid tingkatan dua
dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersatu (KHB) di negeri Kedah dan
hubungannya. Asia Pacific Journal of Educators and Education. 32. 45-60.
Mohd Fathi Adnan, Azlan Abdul Latib, Shahrin Hashim, & Noor Syafafwati Mamat.
(2013). Impak kursus UTM dan khidmat komuniti terhadap pembangunan
kemahiran insaniah pelajar Universiti Teknologi Malaysia. Dimuat turun
daripada http://educ.utm.my/wpcontent/uploads/ 2013/ 11/55.pdf
Mohd Najib Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Cetakan Pertama. Skudai:

Universiti Teknologi Malaysia.
356
Mohd Salleh Abu, Mohd Zaki Kamsah, & Wahid Razzaly. (2008). Laporan kajian
soal selidik penerapan kemahiran insaniah (KI) di kalangan pelajar dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran di institute pengajian tinggi awam.
Dibentangkan kepada Jawatankuasa Penerapan KI kepada pelajar IPTA
peringkat kebangsaan (12 Februari, 2008). Dimuat turun daripada
http://eprints.utm.my/5996/1/Laporan_Eksekutif__Edited__Version_.pdf
Mohd Salleh, Meor Ibrahim, Zainudin Bakar, Mohd Ali, Megat Aman , et.al.
(2009). Penguasaan kemahiran insaniah dalam kalangan guru pelatih fakulti
pendidikan UTM. Universiti Teknologi M.alaysia. Dimuat turun daripada
eprints.utm.my/11257
Mohd Shafie Zulkifli, Hairun Najuwah Jamali, Hasanah Iksan, & Ahmad Ismail.
(2018). Modul pengajaran dan pembelajaran interaktif Bhasa Arab di Pusat
Bahasa Arab Selangor. Jurnal Sultan Alauddin Sulaiman Shah, 5, 128-137.
Mohd Yusof Husain, Seri Bunian Mokhtar, & Abdul Hamid Alias. (2015). Persepsi
pelajar kejuruteraan politeknik terhadap kemahiran employability: Satu kajian
kes. Advanced Journal of Technical and Vocational Education, 1(2). Dimuat
turun daripada http://www.iwnest.com/old/AJTVE/2015/October/25
Mohd Yusri Ibrahim. (2017). Sembang santai penyelidikan. Besut, Terengganu:

Bandar Ilmu
Monash University Library. (2007). How to write the case study. Dimuat turun
daripada http://www.monash.edu.au/lls/llonline/quickrefs/
Muhammad Ariff Nazron, Lim, B., & Nga, J.L.H. (2017). Malaysian Journal of
Business and Economics, 4 (2), 65-76.
Muhammad Azhar Stapa & Nazeri Mohammad. (2019). The use of ADDIE model for
designing blended learning application at vocational colleges in Malaysia. Asia-
Pacific Journal of Information Technology and Multimedia, 9, 49-62.
Muhammad Hazrul Ismail. (2012). Kajian Mengenai Kebolehpasaran Siswazah

di Malaysia: Tinjauan Dari Perspektif Majikan. Prosiding PERKEM VII
(pp. 906-913). Dimuat turun daripada
http://www.ukm.my/fep/perkem/pdf/ perkemVII/PKEM2012_3E1.pdf
Muruganantham, G. (2015). Developing of E-content package by using ADDIE
model. International Journal of Applied Research, 1 (3). Dimuat turun
daripada www.allresearchjournal.com/archives/2015/ vol1issue3/PartB
Neo, M., & Neo, T.K. (2001). Innovative teaching: Using multimedia in a problem-
based learning environment. Multimedia University, Cyberjaya, Selangor.
Dimuat turun daripada www.ifets.info/journals/4_4/neo.html
Ng., L.Y.M. (2010). Self-regulated Learning: Theory and Application. Penerbit

Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
357
Ng., L.Y.M. (2016). Interaction effects of gender and motivational beliefs on self-
regulated learning: A study at ICT-integrated school. Malaysian Journal of
Learning and Instructions, 13, 25-41. Dimuat turun daripada
http;//mjli.uum.edu.my
Ngulube, P., Mathipa, E. R., & Gumbo, M.T. (2015). Theoretical and conceptual
frameworks in the social and management sciences. Addressing research
challenges: making headway in developing researchers. Mosala-MASEDI
Publishers & BooksellersNoordywk, pp.43-66.
Ngussa, B.M. (2014). Application of ADDIE model of instruction in teaching-

learning transaction among teachers of Mara conference Adventist
secondary schools, Tanzania. Journal of Education and practice, 5(25).
Nicol, D., & Macfarlane, D. (2006). Formative assessment and self-regulated

learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in
Higher Education, 31(2), 199-218. DOI: 10.1080/03075070600572090
Nkhoma, M.Z., Lam, T., Richardson, J., Kam, B., & Lau, K.H. (2016). Developing
case-based learning activities based on the revised Bloom‟s taxonomy.
Dimuat turun daripada Informing Science.org
Nkhoma, M.Z., Lam, T., Sriratanaviriyakul, N., Richardson, J., Kam, B., & Lau,
K.H. (2017). Unpacking the revised Bloom‘s taxonomy: developing case-
based learning activities. Education andTraining, 59(3), 250-264. Dimuat
turun daripada https://doi.org/10.1108/ET-03-2016-0061
Nooraini Othman, & Khairul Azmi Mohamad. (2014). Thinking skill education and
transformational progress in Malaysia. International Education Studies, 7(4)
Noor Azean Atan, & Khoo, V. L. (2008). Penerapan kemahiran insaniah di

kalangan guru pelatih yang mengambil kursus sains computer di fakulti
pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. University Teknologi Malaysia.
Dimuat turun daripada Http://www.fp.utm.my/epusatsumber/ pdffail/ ptk
Nooriah Yusof, Zakiah Jamaluddin, & Noraini Mat Lazim. (2013). Persepsi pelajar
prasiswazah terhadap kebolehpasaran graduan dan persaingan dalam pasaran
pekerjaan. Jurnal Personalia Pelajar, 16, 77-92. Dimuat turun daripada
http://www.ukm.my/personalia/wp-content/uploads/2015/06/Jurnal-
Noraini Idris. (2013). Penyelidikan dalam pendidikan (Edisi Kedua). Selangor:

McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn.Bhd.
Nor Azan Mat Zin, Halimah Badioze Zaman, & Shahrul Azman. (2009). Penilaian
perisian kursus adaptif multimedia (A-Maths) berasaskan stail pembelajaran.
Jurnal Teknologi Maklumat & Multimedia, 5(2009), 61-78. Dimuat turun
daripad ejournals.ukm.my/apjitm/article/download/1286/1156
Norazila Mat, Jamsari Alias, Nazri Muslim, & Nur Atiqah Abdullah. (2015).
‘experiantial’ dan ‘ service learning’: Ke arah meningkatkan kemahiran
insaniah pelajar UKM. Jurnal Personalia Pelajar, 18(1), 77-92.
358
Norazila Mat, Muhammad Syaqif Noordin, Nur Atiqah Abdullah, Nazri Muslim &
Jamsari Alias. (2017). Pembentukan kemahiran insaniah pelajar melalui
badan beruniform di Universiti Kebangsaan Malaysia. Jurnal Personalia
Pelajar, 20(2017), 33-46.
Norhasni Zainal Abiddin, & Azahari Ismail. (2016). Peranan fasilitator dalam
perbincangan kumpulan kelas: Kearah pembangunan pelajar di institusi
pengajian tinggi. Jurnal Indonesia untuk Kajian Pendidikan, 1(1). Dimuat
turun daripada http://ejournal.upi.edu/index.php/mimbardik
Norhiza M. Salleh, Faridah Nazir, & Farah Mokhtar. (2014). Pemupukan kemahiran
insaniah melalui kursus bina insan guru dalam kalangan guru institute
pendidikan guru. Jurnal Personalia Pelajar, 17(2014), 9-17. Dimuat turun
daripada www.ukm.my/personalia/wp-content/uploads/2015/Paper-2_2014
Norliana Hashim, Chang, P. K., & Mat Pauzi Abd Rahman. (2016). STOPS:
Mengungkai isu kebolehpasaran graduan di Malaysia. Malaysian Journal of
Communication. 32, (2), 139-164.
Norshima Azmi & Nurulwahida Azid. (2020). The development of EduwT@ps

application for education program students. International Journal of
innovation, Creativity and Change, 11(10), 541-557. Dimuat turun daripada
https://doi.org/10.17576/JKMJC-2016-3202-08.
Nur Aisyah M. Noor, Zamri Mahamod, Afendi Hamat, & Mohamed Amin Embi.
(2012). Persepsi pelajar terhadap aplikasi perisian multimedia dalam
pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu Tingkatan 1. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, 2(1), 1-16.
Nurulwahida Azid @ Aziz. (2011). Pembinaan dan pengujian modul aktiviti

pengayaan berdasarkan kepelbagaian kecerdasan dan stail berfikir
dalam kalangan pelajar Maktab Rendah Sains Mara (Tesis Ph.D
yang tidak diterbitkan): Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Nurulwahida Azid, Rafizah Rawian, Sarimah Shaik-Abdullah, Tee Tze Kiong.

(2019). The Development of interactive case-based Smart Thinking and
Problem-solving Stimulator to enhance TVET students’ thinking skills.
Journal of Engineering Science and Technology, 14(5), 2643-2656.
O‘Neill, S. (2008). Interactive media: the semiotics of embodied interaction.

Springer-Verlag London Limited.
Ooi, C. H., & Aziah Ismail (2015). Sokongan pihak pengurusan sekolah terhadap
tekanan kerja guru di sekolah kebangsaan dan sekolah jenis kebangsaan
cina. Jurnal kepimpinan Pendidikan, (2)2. Dimuat turun daripada http://e-
journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2009). Curriculum: Foundations, principles and

Issue (5th ed.). New York: Pearson.
359
Othman, M.E. Shwikar., Steen, M., & Fleet J-A (2021). A sequential explanatory
mixed methods study design: an example of how to integrate data in a
midwifery research project. Jurnal of Nursing Education and Practice. 11
(2), 75-90. Dimuat turun daripada http://jnep.sciedupress.com
Ozan, C., Gundogdu, K., Bay, E., & Celkan, H. Y. (2012). A study on theuniversity
students‘ self-regulated learning strategies skills and self-efficacy perceptions
in terms of different variables. Social and Behavioral Science, 46, 1806-
1811. doi:10.1016/j.sbspro.2012.05.383
Paadi, K. (2014). Perceptions on employability skills necessary to enhance human

resource management graduates prospects of securing a relevant place in the
labour market. European Scientific Journal, 129-143. Dimuat turun daripada
eujournal.org/index.php/esj/article/viewFile/4016/3827
Paegelow, R.S. (2008). Back translation revisited: Differences that matter (and
those that do not). Dimuat turun daripada www.inlinela.com/assets/back-
translation-tevisited-differences-that-matter.pdf
Pálsdóttir, Á. (2019). Advantages and disadvantages of printed and electronic study

material: perspectives of university students Information Research, 24(2),
paper 828. Dimuat turun daripada http://InformationR.net/ir/24-2/pap_html
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: six models and four

directions for Research. Frontiersin Psychology, 8(422.
Pankowski, J. & Walker, J.T. (2016). Using simulation to support novice teachers‘
Classroom management skills: Comparing traditional and alternative
certification groups. Journal of the National Association for Alternative
Certification. Dimuat turun daripada jnaaac.net/index.php/JNAAC/article/
Pardo, A., Han, F., & Ellis, R. A. (2017). Combining university student self-
regulated learning indicators and engagement with online learning events
to predict academic performance. Transactions on Learning Technologies,
10(1), 82-92. Doi: 10.1109/TLT.2016.2639508
Pavithra, A., Aathilingam, M., & Prakash, S.M. (2018). Multimedia and its
applications. InternationalJournal for Research & Development in
Technology, 10(5). Dimuat turun daripada www.ijrdt.org
Pereira, O.P., & Costa A.T. (2017). The importance of soft skills in university academic
curriculum: The perceptions of the students in the new society of knowledge.
International Journal of Business and Social Research, 7, 25-34.
Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-
regulated learning. International Journal of Educational Research, 31,459-
470. Dimuat turun daripada www.elsevier.com/locate/ijedures
Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-
regulated learning in college students. Educational Psychology Review,
16(4).
360
Pintrich, P. R., & De-Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82(1).
Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T, & McKeachie, W.J. (1993). Reliability and
predictive of the Motivated Strategies for Learning Questionnare (MSLQ).
Educational and Psychological Measurement, 53. Dimuat turun daripada
epm.sagepub.com
Pirlott ,A. G., & Mackinnon. (2016). Design approachs toexperimental mediation.
Journal of Experimental Social Psychology. 66.29-38.
Doi:10.1016/j.jesp.2015.09.012
Poysa-Tarhonen, J., Care, E., Awwal, N. & Hakkinen, P. (2018). Pair interactions in
online assessments of collaborative problem solving: case-based portraits.
Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 13 (12). Dimuat
turun daripada https;//Doi.org/10.1186/s41039-018-0079-7
Proctor, T. (2010). Creative problem solving for managers: Developing skills for
decision making and innovation (3rd Ed.). Wiltshire: Routledge.
Raffaldi, S., Iannello, P., Vittani, L., & Antonietti, A. (2012). Decision-making styles
in workplace: Relationships between self-report questionnaires and a
contextualized measure of the nalytical-systematic versus global-intuitive
approach (April-Jun,2012), 1-11. New York: SAGE Publications. doi:
10.1177/2158244012448082
Rafiza Abdul Razak, & Maryam Abdul Rahman. (2013). Pembinaan media
pengajaran berasaskan multimedia di kalangan guru ICTL. Jurnal Kurikulum
dan Pengajaran Asia Pasifik, 2(1), 20-28.
Ramírez- Echeverry, J. J., García- Carrillo, À., & Dussan,O.F. A. (2016). Adaptation
and validation of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire-
MSLQ-in engineering students in Colombia. International Journal of
Engineering Education, 32(4), 1-14.
Rancangan Malaysia Kesebelas. (2015). Dimuat turun daripada

https://www.intanbk.intan.my/iportal/index.php/ms/rmk11
Ranky, P. J. (2002). Case-based learning methods with #D interactive. Department

of Industrial and Manufacturing Engineering, NCE. Dimuat turun daripada
https://www.asee.org/.../02-Case-based-Learning-Methods-with-3D-
Interactive-Multi.
Raza, S. A., Qazi, W., & Umer., B. (2019). Examining the impact of case-based
learning on student engagement, learning motivation and learning
performance among university students. Journal of Applied Research in
Higher Education. Dimuat turun daripada
https://www.emeralddinsight.com/2050-7003.htm
361
Reimers, A.K., Jekauc, D. Mess, F., Mewes, N., & Woll, A. (2012). Validity and
reliability of a self-report instrument to assess social support and physical
environmental correlates of physical activity in adolescents. Dimuat turun
daripada https://www.biomedcentral.com/1471-2458/12/705
Reynolds, W. H. (1966). Some empirical observations on a ten-point poor-to-

excellent scale. Journal of Marketing Research. 3(4), DOI:
10.2307/3149856. Dimuat turun daripada https://www.jstor.org/stable/31498
Ridley, Neesha, & Anna, B. (2018). Developing a case based learning

curriculum with a salutogenic perspective. University of Central
Lancashire. Dimuat turun daripada http://clok.uclan.ac.uk/23812/
Robles, M. (2012). Excutive perceptions of the top 10 soft skills needed in today‘s
workplace. Business Communication Quarterly, 75(4), 453-465. doi:
10.1177/1080569912460400
Robiatul Adawiiah Jamaluddin, & Halimah Badioze Zaman. (2017). Perisian

multimedia fusion berasaskan pendekatan penceritaan interaktif visual.
Malaysian Journal of Information and Communication Technology, 2(1), 1-
Dimuat turun daripada fstm.kuis.edu.my/myjict/wp-content
Rodiah Idris, Siti Rahayah Ariffin, & Noriah Mohd Ishak (2009). Pengaruh
kemahiran generic dalam kemahiran pemikiran kritikal, penyelesaian
masalah dan komunikasi pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM).
Malaysian Journal of Learning and Instruction, 6(1), 2180-2483. Dimuat
turun daripada http://repo.uum.edu.my/562/
Rogers, J. & Revesz, A. (2019). The Routledge Handbook od Research Methods in

Applied Linguistics : Experimental and quasi-experimental designs.
Dimuat turun daripada https://www.publication/Experimental_and_quasi-
experimental
Ronconi,L., & Beni, R.D. (2014). What makes a good student? How emotions, self-
regulated learning, and motivation contribute to academic achievement.
Journalof Educational Psychology. DOI: 10.1037/a0033546
Rosli Saadan, Mohamad Bokhari, Aziz Yahya, Muhd Akmal Noor Rajikon, Syed
Najmuddin Syed Hassan, & Asiah Mohd Pilus. (2011). Keberkesanan Kursus
Kokurikulum Berkredit dalam Memperkasakan Kemahiran insaniah Dalam
Kalangan Pelajar Institusi Pengajian Tinggi Awam. Journal of Human
Capital Development, 4 (1). Melaka: Universiti Teknikal Malaysia Melaka.
Rossett, A. (1987). ADDIE model. Dimuat turun daripada https://www.researchgate.

net/.../280712618_fig1_Fig-1-ADDIE-Model-Rossett-A-1987
Rovers S. F. E., Clarebout., G., SavelbergH.C.M, de Bruin, A.B.H. & Merrienboer

J.G.V. (2019). Granularity matters: comparing different ways of measuring
self-regulated learning. (2019). Metacognition and Learning, 14, 1-9. Dimuat
turun daripada https://doi.org/10.1007/s11409-019-09188-
362
Ruzlan Md Ali, Fahainis Mohd Yusuf & Fuziah Shaffie. (2018). Pengumpulan
data kualitatif dalam penyelidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala
Lumpur.
Sajedi, R (2018). Relationship between thinking styles, critical thinking and

creativity among the students of Semnan university of medical sciences.
Journal of Advanced Pharmacy Education & Research. Published by
SPER Publication.
Saleewong, D., Suwannatthachote, P., & Kuhakran, S. (2012). Case-based learning on

web in higher education: A review of empirical research. Journal of
Scientific Research. Dimuat turun daripada http://www.SciRP.org/journal/
Sangthong, M. (2020), The effect of the Likert point scale and sample size on
the efficiency of parametric and nonparametric tests. Thailand
Statistician, 18(1), 55-64. Dimuat turun daripada http://statassoc.or.th
Santiari, N. P. L. (2015). Embed attitude from students on e-learning using

instructional design with ADDIE model. International Journal of
Advanced Computer Science and Applications, 6(11), 35-43. Dimuat turun
daripada https://pdfs.semanticscholar.org/4fe1/0a5efc5d72f838da2948
Sarkar, M., Overton, T., Thompson, C., & Rayner, G. (2016). Graduate
Employability: Views of recent science graduates and employers.
International Journal of Innovation in Science and Mathematics
Education, 24(3), 31-48.
Savery, R., & Duffy, T, M. (2001). Problem based learning: an instructional model
and its contructivist framework. W.W.Wright Education Building, ED
2201. Bloomington, IN 47405-1006. Dimuat turun daripada www.ross.
mayfirst.org/files/savery-duffy-problem-based-learning.pdf
Schwartz, M.(2014). Teaching methods for case studies. Instructional Design and
Research Strategies, for Learning and Teaching Office, Ryerson University.
Retrieved from http:Ryerson.ca/lt
Schwartz, M.(2018). Discussion as a teaching technique. Research Associate, for the

learning & teaching Office, Ryerson University. Retrieved from
http:Ryerson.ca/lt
Schwartz, P., Mennin, S., & Webb, G. (2001). Problem-based learning: Case
studies, experience and practice. Sterling, USA: Stylus Publishing Inc.
Sekaran, U. (1992). Research methods for business: A skill building approach. New
York: John Wiley & Sons, Inc.
Sharifah Alwiah Alsagoff. (1981). Pengenalan Ppengajaran individu dengan

tumpuan khas kepada modul pengajaran dan modul pembelajaran: Pendidik
dan Pendidikan, 3(1). Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains
Malaysia.
363
Sharifah Amnah Syed Ahmad. (2009). Sumbangan peramal kognitif dan bukan
kognitif terhadap pencapaian akademik dalam kalangan pelajar di institusi
pengajian tinggi awam (Tesis Ph.D yang tidak diterbitkan): Universiti Sains
Malaysia, Pulau Pinang.
Sharifah Amnah Syed Ahmad. (n.d.). Stail berfikir Mental Self-Government. MEDC
Journal, 4(1). Dimuat turun daripada http://education.usm.my/ oldppip
/images/docs/MEDC/VOL4/artikel%2001%20stail%20berfikir.pdf
Sharifah Hana Abd Rahman, Zaini Yusnita Mat Jusoh, Rabi‘ah Muhammad Serji, &
Maffuza Salleh. (2015). Faktor-faktor kepuasan majikan terhadap pelajar latihan
industri di institute pengajian tinggi (IPT): Satu sorotan. Dimuat turun daripada
https://www.researchgate.net/publication/330533204_IC_367_
Shariffah Bahyah Syed Ahmad. (2013). Soft skills level of Malaysian students at a
tertiary institution: A comparative case study based on gender, area of
residence and type of schools. International Journal of Asian Social Science,
3 (9), 1929-1937. Dimuat turun daripada http://www.aessweb.com/journal
detail.php? id=5007
Simbolon, M., Mulyono, Surya, E., & Syarputra, E. (2017). The efforts to
improving the mathematical criticalthinking student‘s ability through
problem solving learning strategy by using macromedia flash. American
Journal of Educational Research, 5(7), 725-731 . DOI:10.12691/education
Siti Shahida Mohd. Aziri, & Che Nidzam Che Ahmad. (2014). Penggunaan modul
pembelajar dan pengajaran berasaskan analogi terhadap pencapaian pelajar
bagi topic enzim dalam Biologi tingkatan 4. Jurnal Pendidikan Sains &
Matematik Malaysia, 4(2), 91-103.
Siti Zubaidah Salsidu, Mohamed Nor Azhari Azman, Mai Shihah Abdullah. (2017).
Tren pembelajaran menggunakan multimedia interaktif dalambidang
pendidikan teknikal: Suatu sorotan literatur. Sains Humania, 9 (1), 135-
141. Dimuat turun daripada http://www.sainshumanika.utm.my
Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2015). Job satisfaction , stress and coping strategies
in the teaching profession-what do teachers say?. International Education
studies, 8(3), 1913-9039.
Soliman, A.M. (2014). The Problem-Solving Inventory: Appraisal of problem

solving in the Arab context, factor structure, and validation. doi:
10.1037/ipp0000020. Dimuat turun daripada
https://www.researchgate.net/publication/270792495
Son, J. (2018). Back translation as a documentation tool. The International Journal

for Translation & Interpreting. 10(2), 89-100.
364
Sorden, S.(2016). The cognitive theory of multimedia learning. Dimuat turun
daripada https://www.researchgate.net/publication/267991109.
Sorsdahl, K., Stein, D. J., & Myers, B. (2015). Psychometric properties of the
social problem solving inventory -revised short-form in a South African
population. International Journal of Psychology. Dimuat turun daripada
https://doi.org/10.1002/ijop.12192
Sousa, F., Pelissier, R., & Monteiro, I. (2009). Creativity and problem solving in
the development of organizational innovation. Sapientia University. Dimuat
turun daripada https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/2371/1/Org
Sousa, F., Pelissier, R., & Monteiro, I. (2009). Measures of effectiveness of creative
problem solving in developing team creativity. doi: 10.3917/proj.003.0041
Statistik Pendidikan Tinggi. (2018). Kajian Pengesanan Graduan. Kementerian

Pendidikan Malaysia. Dimuat turun daripada www. moe. gov. my
Stolarova, M., Wolf, C., Rinker, T., & Brielmann, A. (2014). How to assess and
compare inter-rater reliability, agreement and correlation of ratings: an
exemplary analysis of mother-father and parent-teacher expressive
vocabulary rating pairs. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00509. Dimuat turun
daripada https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4063345/
Sternberg, R.J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and

their development. Human Development, 3, 197-224. Dimuat turun daripada
http:www.karger.com/HDE
Sternberg, R.J. (1994). Strategies for success: Allowing for thinking styles ( Vol. 52,
no.3). Educational leadership. Dimuat naik daripada http://www.ascd.
org/publications/educational-leadership/nov94/vol52/num03/Allowing-for-
Thinking-Styles.aspx
Sternberg, R.J. (1999). Thinking Styles. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (2007). Critical thinking: Its Nature, measurement, and

improvement. National Inst. of Education, Washington, DC.
Sternberg, R.J., & Swerling, L.S. (1996). Teaching for thinking. Washington:
American Psychological Association.
Sternberg, R.J., & Zhang, L.F. (2005). Styles of thinking as a basis of differentiated
instruction. Theory Into Practice, 44(2), 245-253. Dimuat turun daripada
Subedi, B. P. (2019). Using Likert type data in social science research: Confusion,
issues and Challenges. International Journal of Contemporary Applied
Sciences. Dimuat turun daripada www.ijcas.net
365
Sumanasiri, E.G.T, Mohd shukri ab Yajid, & Khatibi, A. (2015). Review of
literature on graduate employability. Journal of Studies in Education, 5(3),
75-88. Dimuat turun daripada www.macrothink.org/jse
Suraiya Ishak, Ahmad Rafis Che Omar, Kadir Ariffin, & Mohd. Yusof Hussain.
(2014). Pandangan pelajar tentang penggunaan kes dalam pembelajaran
subjek etika. Malaysian Journal of Society and Space, 10(1), 60-69.
Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran. (2013). Kementerian Pendidikan Malaysia.

Dimuat turun daripada https://www.spp.gov.my/ms/
Swain, C., & Lewis, M. (2016). Using Texas principles‟ perceptions od novice and
experienced teacher needs toperform program development, 6 , 93-108.
Texas Association of Teacher Educators.
Syawaludin, A., Gunarhadi, & Rintayati, P. (2019). Development of augmented

reality-based interactive multimedia to improve critical thinking skills in
science learning. International Journal of Instruction, 12(4). Dimuat turun
daripada www.e-iji.net
Tan, C.S. (2003). Problem based learning innovation: Using problems to power
learning in the 21st century. Singapore: Seng Lee Press.
Tang, K. N., Nor Hashimah Hashim, & Hashimah Mohd Yunus. (2014). Novice
teacher perceptions of the soft skills needed in today‘s workplace. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 177(2015), 284-288. doi:
10.1016/j.sbspro.2015.02.338
Tawfik, A. A., Alhoori, H., Keene, C.W., Bailey, C., & Hogan, M. (2017). Using a
recommendation system to support problem solving and case-based
reasoning retrieval. Springer Science & Business Media.
DOI:10.1007/s10758-017-9335-y
Taylor, R.T. (2012). Review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) using reliabiliy generalization techniques to assess scale reliability.
Auburn University. Dimuat turun daripada https://etd.auburn.edu/handle/104
Tidwell, J. (2006). Designing interfaces. O‘Really Media, Inc.
Toharudin, U. (2017) Critical thinking and problemsolving skills: How these skills
are needed in educational psychology?. International Journal of Science and
Research, 6(3). Dimuat turun daripada www.ijsr.net
Tomasello, M. (2014). A natural history of human thinking. Cambridge:

Harvard University Press.
Tools For Skills - Teacher Training. (2015). How to use case studies. Erasmus
+ Strategic Partnership Project.
https://www.erasmusplus.org.uk/erasmus casestudies
366
Torres, R.J. (2002). Practitioner‟s handbook for user interface design
and development. Prentice Hall PTR.
Tumkaya, S., Aybek, B., & Aldag, H. (2009). An investigation of university students‘
critical thinking disposition and perceived problem solving skills. Egitim
Anistirmalari-Eurasian Journal of Educational Researh, 36, 57-74.
Unit Perancang Ekonomi, Jabatan Perdana Menteri. (2011). Skim latihan

1 Malaysia. Dimuat turun daripada
http://www.epu.gov.my/risalah-program-sl1m
Universiti Putra Malaysia. (2006). Modul pembangunan kemahiran insaniah

(soft skills) untuk IPT Malaysia. Dimuat turun daripada
http://ftmk.utem.edu. my/obe/material/ Kemahiran_insaniah.pdf
Universiti Utara Malaysia. (2015). Garis Panduan Pengurusan Akademik UUM.

Dimuat turun daripada http://hea.uum.edu.my/images/stories/student
Handbook/garis%20panduan%20penulisan%20program%20akademik.pdf
Valerie, U. (2014). 10 Tips for making decisionsin at the workplace. Global Learning
Partners. Dimuat turun daripada http://www.globallearningpartners.
com/blog/10-tips-for-making-decisions-in-the-workplace
Valerie, U. (2014). 10 Tips for making decisionsin at the workplace. Global Learning
Partners. Dimuat turun daripada http://www.globallearningpartners
Vazquez-Cano. E. (2014). Mobile distance learning with smartphones and apps

in higher education. Educational Sciences: Theory & Practice 14(4),
1505-1520. Dimuat turun daripada www.edam.com.tr/estp
Verecio, R.L. (2014). Students‘ evaluation of an interactive multimedia courseware.

International Journal of Education and Research. Di muat turun daripada
www.ijern.com
Wai, ISH., Ng, SSY., Chiu, KWD., Ho, KKW., & Lo, P. (2016). Exploring
undergraduate students’ usage pattern of mobile apps for education. Journal
of Librarianship and Information Science. Di muat turun daripada
Wallace, B., Maker, J., Cave, D., & Chandler, S. (2004). Thinking skills and
problem-solving: An inclusive approach. London: David Fulton Publishers
Ltd.
Washington State Human Resources Council. ( 2014). Employer Perpectives on Soft

Skills: 2014 Survey Report. Dimuat turun daripada skillupwa.org/wp-
content/uploads/SJI-Soft-Skill-Survey-Findings_March-2015.pdf
Williams, B. (2005). Case based learning- a review of the literature; is there scope
for this educational paradigm in prehospital education?. Emerg Med Journal.
Dimuat turun daripada www.emjonline.com
367
Williams, M. (2004). Exploring the effects of a multimedia case-based learning.
Dimuat turun daripada https://research.utwente.nl/files/15308428/thesis_
williams.pdf
Williams, M. (2017). Adobe AIR 28.0: Take a first look at the next generation of
Adobe's runtime environment. Dimuat turun daripada https://www.
techworld download/developer-programming/adobe-air-280-3249633/
Wong, M.S. L. (2015). Motivational beliefs and learning strategy use: the case of
graduate pre-service teachers. Jurnal Penyelidikan IPG KBL, Jilid 12.
Wu, T., & Tai, Y. (2016). Effects of multimedia information technology integrated
multi-sensory instruction on students‘ learning motivation and outcome.
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12(4),
1065-1074.
Yahya Buntat. (2006). Kemahiran employability ( soft skills) dan kepentingan

penerapannya di kolej-kolej kediaman pelajar. Universiti Teknologi
Malaysia. Dimuat turun daripada http://eprints.utm.my/135/2/YahyaBuntat
2006Kemahiranemployability(soft_skills)dan.pdf
Yahya Buntat. (2011). Keberkesanan kursus kokurikulum berkredit dalam

memperkasakan kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar institusi
pengajian tinggi awam. Project Report. UTeM, Melaka, Malaysia.
Yazilmiwati Yaacob, & Rozaini Ahmad.(2019). Penerapan kemahiran insaniah

melalui interaksi and integriti (21CAMP) modul pengajaran dan
pembelajaran tamadun Islam dan Tamadun Asia (TITAS) di Universiti
Sunway Malaysia. Practitioner Research, 1, 127-154.
Yee, M. H., Nurul Nadiah Adam, & Tee, T. K. (2009). Kepentingan fungsi gaya
berfikir Sternberg dalam institusi pengajian tinggi. Dimuat turun daripada
http://eprints.uthm.edu.my/331/
Yee, M.H., Jailani Md. Yunos, Widad Othman, & Razali Hassan, Tee, T.K., & Mimi
Mohaffyza Mohamad. (2015). The effectiveness of higher order thinking
skills for generating idea among technical education students. Recent
Advances in Educational Technologies. Dimuat turun daripada
eprints.uthm.edu.my
Yoag, A.,Chin, S.A., Leau, Y.B., & Japang, M. (2012). Students‘ and teachers‘
perception towards an interactive courseware for history subject: A case
study in Labuan secondary schools.. Malaysian Journal of Educational
Technology.12(3).
Dimuat turun daripada www.mjet-meta.com/
Zafir Mohd Makhbul, Ishak Yussof, & Abd Hair Awang. (2015). Antara reality dan
harapan – kajian empirical persepsi majikan terhadap prestasi graduan
tempatan. Malaysian Journal of Society and Space, 11(10), 27-36. Dimuat
turun daripada http://www.ukm.my/geografia/images/upload/3x.abstrak-
geografia-si-sept15-zafir%20(1).pdf
368
Zaliza Hanapi, Mohd Shazielan Mohd Shariff, Azlina Paijan, Abu Bakar Mamat, &
Faizah Abu Kassim. (2018). Indicator of employability skills among
education graduates. Sains Humanika. Dimuat turun daripada
www.sainshumanika.utm.my
Zaleha Ismail (2014). Pembangunan sistem sokongan pembelajaran kendiri dalam

talian (inheritance and variation). Dimuat turun daripada
https://www.researchgate.net/publication/46136579
Zamri Mahamod, & Nur Aisyah M. Noor. (2011). Persepsi guru tentang aplikasi
perisian multimedia dalam pengajaran komponen sastera Bahasa
Melayu. GEMA Online Journal of Language Studies, 11(3).
Zhang, J., & Liao, B. (2015). Learning on the finger tips: The opportunities and
challenges of educational apps. Journal of Education and Pratice, 6(20),
62-68. Dimuat turun daripada www.iiste.org
Zhang, L. F., & Sachs, J. (1997). Assessing thinking style in the theory of mental
self-government. The Journal of Psychology, 133, 165-180. Dimuat turun
daripada http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2466/pr0.1997.81.3.915
Zhang, L. F. (2002). Thinking styles and cognitive development. The Journal of

Genetic Psychology, 162(2), 179-195. Dimuat turun daripada
https://www.andrews.edu/~rbailey/Chapter%20Nine/6879499.pdf
Zhang, L. F. (2003). Contributions of thinking styles to critical thinking dispositions.

The Journal of Psychology Interdissciplinary and applied. Dimuat turun
daripada https://www.researchgate.net/publications/8681876
Zhang, X., & Zhang, X. (2016). A study of the effects of multimedia dynamic
teaching on cognitive load and learning outcome. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 12(11), 2851-2860. Doi:
10.12973/Eurasia.2016.02308a
Zimmerman B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An

overview. Journal of Educational Psychologist 25(1), 3-17. DOI:
10.1207/s15326985ep2501_2
Zimmerman B.J., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision

skillshifting from process to outcomeself-regulatory goals. Journal of
Educational Psychologist, 91, 241-250. DOI:10.1037/0022-
0663.91.2.241
Zimmerman B.J., & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal

competence self-regulated learning and practice. Dimuat turun daripada
https://psycnet.apa.org
Zimmerman B.J., & Kitsantas, A. (2007). Reliabiliy and validity of self-efficacy for
learning form (SELF) scores of college students Journal of Educational
Psychologis, 215, 157 – 163. Dimuat turun daripada DOI:10.1027/0044-
3409.215.3.157
369
Zimmerman B.J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structuredinterview
for assessing student use of self-regulated learning strategies. American
Education Research Journal, 23, 614-628. Dimuat turun daripada
DOI:10.3102/00028312023004614
Zuhaili Mohd Arshad, & Ramlee Mustapha (2017). Hubungan antara beban tugas
dengan efikasi diri dan kepuasan kerja pensyarah di kolej vokasional. Sains
Humanika. 9, 35-43. Dimuat turun daripada www.sainshumanika.utm.my
Zulhelmi Zulkpli, Mohini Mohamed, & Abdul Halim Abdullah. (2017). Assessing
Mathematics Teachers‘ knowledge in teaching thinking skills. Sains
Humanika, 9(1-4), 83-87. Dimuat turun daripada
www.sainshumanika.utm.my
370
LAMPIRAN A: INVENTORI STAIL BERFIKIR
UJIAN PRA /UJIAN PASCA
SOAL SELIDIK STAIL BERFIKIR
ARAHAN:
Di dalam bahagian ini anda dikehendaki memberi sedikit maklumat mengenai latar belakang
anda. Segala maklumat adalah SULIT. Maklumat ini akan menolong pengkaji menganalisis
maklum balas anda. Nama anda tidak akan dikaitkan dengan sebarang cara data ini diproses atau
dianalisis dalam laporan akhir atau pada bila-bila masa sekali pun.
MAKLUMAT DEMOGRAFI PELAJAR:
a) Nama : ……………………………………………………...
b) No. Matrik
c) Jantina 1. Lelaki
2. Perempuan
d) Bidang Pengajian ……………………………………………
e) PNGK Semester Terkini …………………………………………..
Terima kasih di atas kesudian anda untuk memberikan

respons pada setiap item dalam instrumen ini. Segala
respons yang anda berikan serta maklumat peribadi anda
adalah sulit dan dirahsiakan
NORSHIMA BINTI AZMI

Ijazah Doktor Falsafah (Pendidikan)
No
371
Arahan:
Baca setiap penyataan dengan berhati-hati dan buat keputusan sama ada ia dapat menerangkan
tentang diri anda.
Gunakan skala yang disediakan untuk menilai diri anda .
7 : Amat Tepat
6 : Sangat Tepat
5 : Tepat
4 : Hampir Tepat
3 : Sedikit Tepat
2 : Tidak Tepat
1 : Amat Tidak Tepat
Tuliskan jawapan anda ( 1 – 7 ) pada ruang yang disediakan bersebelahan setiap penyataan.
Contoh:
DOMAIN FUNGSI
1. Saya suka melaksanakan sesuatu tugasan dengan idea sendiri.

2
2. Saya suka situasi yang membolehkan saya menggunakan idea dengan cara
5 sendiri ketika melakukan kerja.
__7_ Jumlah Skor Domain Fungsi : Stail berfikir Legislatif
372
DOMAIN FUNGSI
1. Saya menggunakan idea sendiri untuk menyelesaikan masalah.
2. Saya suka berfikir sejauh mana idea-idea saya boleh diaplikasikan.
3. Saya suka menyelesaikan masalah dengan mencuba cara saya sendiri
4. Saya suka melaksanakan sesuatu tugasan dengan idea sendiri.
5. Saya suka situasi yang membolehkan saya menggunakan cara

sendiri ketika melakukan kerja.
_____ Jumlah Skor Domain Fungsi : Stail berfikir Legislatif
DOMAIN FUNGSI
2. Stail Berfikir Eksekutif
6. Saya suka memikirkan kaedah menyelesaikan masalah mengikut peraturan

tertentu.
7. Saya sangat berhati-hati dalam memilih kaedah yang bersesuaian bagi

menyelesaikan apa jua masalah.
8. Saya suka membuat kerja yang boleh dilakukan dengan mengikut arahan
9. Saya suka tugasan yang mempunyai struktur, perancangan serta matlamat yang
jelas.
10. Saya suka mengikut peraturan atau arahan yang jelas ketika menyelesaikan
masalah atau membuat tugasan.
_____ Jumlah Skor Domain Fungsi : Stail berfikir Eksekutif
373
DOMAIN FUNGSI
3. Stail Berfikir Judisial
11. Saya suka situasi yang membolehkan saya membuat perbandingan tentang
cara berbeza melakukan tugasan.
12. Saya suka membuat penilaian tentang pandangan atau idea yang bertentangan.
13. Saya suka tugasan yang membolehkan saya mengkaji serta menilai pandangan
idea yang berbeza.
14. Saya lebih suka tugasan atau masalah yang membolehkan saya menilai reka
bentuk atau kaedah yang digunakan oleh orang lain
15. Saya suka melakukan tugasan yang melibatkan proses menganalisa, menilai a
tau membuat perbandingan.
_____ Jumlah Skor Domain Fungsi : Stail berfikir Judisial
DOMAIN BENTUK
4. Stail Berfikir Monarkik
16. Saya suka berpegang kepada satu sahaja idea utama, ketika berbincang atau
menulis tentang idea-idea.
17. Saya cenderung melihat satu sahaja faktor utama, ketika cuba membuat
sesuatu keputusan.
18. Saya akan memilih dan melaksanakan perkara yang penting bagi saya dahulu,
sebelum melakukan perkara-perkara penting yang lain.
19. Saya suka memberi tumpuan ke atas satu tugasan sahaja pada satu-satu masa.
20. Saya mesti menyiapkan sesuatu tugasan sebelum memulakan tugasan yang
lain.
_____ Jumlah Skor Domain Bentuk : Stail berfikir Monarkik
374
DOMAIN BENTUK
5. Stail Berfikir Hirarkik
21. Saya suka menetapkan keutamaan untuk perkara-perkara yang perlu dilakukan
sebelum saya memulakan sesuatu tugasan.
22. Saya dapat menghubungkaitkan idea-idea dengan matlamat keseluruhan

sesuatu tugasan.
23. Ketika berdepan dengan permasalahan, saya mempunyai naluri yang baik
tentang kepentingan setiap permasalahan serta cara mana untuk menanganinya.
24. Saya mempunyai naluri yang jelas tentang cara membuat tugasan mengikut
prioriti apabila ada banyak kerja yang perlu dilakukan.
25. Saya lebih suka menyenaraikan perkara mengikut keutamaan ketika

memulakan sesuatu tugasan
_____ Jumlah Skor Domain Bentuk : Stail berfikir Hirarkik
DOMAIN BENTUK
6. Stail Berfikir Oligarkik
26. Apabila membincangkan atau menulis tentang sesuatu topik, saya berpegang
kepada pandangan yang diterima oleh rakan sebaya
27. Saya lebih suka melaksanakan sesuatu tugasan yang diterima dan dipersetujui
oleh rakan sebaya.
28. Apabila ada beberapa tugasan penting yang perlu dilakukan, saya dahulukan
yang paling mustahak kepada saya serta rakan sekerja
29. Saya akan memilih serta melaksanakan perkara yang paling penting kepada
rakan-rakan saya sebelum melakukan perkara-perkara penting yang lain
30. Saya lebih suka memberi fokus pada bahagian yang paling relevan kepada
rakan sebaya ketika memulakan sesuatu tugasan atau projek
_____ Jumlah Skor Domain Bentuk : Stail berfikir Oligarkik
375
DOMAIN BENTUK
7. Stail Berfikir Anarkik
31. Saya boleh beralih daripada satu tugasan kepada tugasan yang lain kerana
semua tugasan sama penting bagi saya
32. Saya cuba menggunakan masa yang ada, bagi menyiapkan sebanyak mungkin
tugasan yang penting
33. Saya suka menangani semua jenis masalah mengikut cara kebiasaan atau
kelaziman
34. Ketika berbincang atau mencatatkan idea, saya akan menggunakan apa sahaja
idea yang terlintas di fikiran.
35. Saya dapati penyelesaian sesuatu masalah akan membawa pada permasalahan
lain yang sama penting
_____ Jumlah Skor Domain Bentuk : Stail berfikir Anarkik
DOMAIN PERINGKAT
8. Stail Berfikir Lokal
36. Saya lebih suka berurusan dengan masalah yang spesifik berbanding persoalan
umum.
37. Saya berpendapat fakta dan perincian adalah lebih penting dari gambaran
keseluruhan, ketika membincangkan atau menulis tentang sesuatu topik.
38. Saya suka mengumpul maklumat yang terperinci untuk tugasan yang saya
buat.
39. Saya suka masalah yang memerlukan saya memberi perhatian secara
terperinci.
40. Saya memberi lebih perhatian kepada bahagian-bahagian dalam sesuatu

tugasan berbanding kesan secara keseluruhannya.
_____ Jumlah Skor Domain Peringkat : Stail berfikir Lokal
376
DOMAIN PERINGKAT
9. Stail berfikir Global
41. Saya kurang memberi perhatian kepada perkara-perkara yang memerlukan

perincian.
42. Saya lebih menekankan kesan keseluruhan terhadap sesuatu isu apabila
menjalankan tugasan.
43. Saya memberi penekanan kepada aspek umum sesuatu isu atau kesan
keseluruhan sesuatu tugasan
44. Saya suka membuat tugasan yang berkaitan dengan isu umum berbanding
dengan perkara remeh temeh.
45. Ketika membincangkan atau mencatatkan idea, saya lebih suka menunjukkan
skop idea saya iaitu gambaran secara keseluruhan.
_____ Jumlah Skor Domain Peringkat : Stail berfikir Global
DOMAIN SKOP
10. Stail Berfikir Dalaman
46. Saya suka mengawal semua peringkat dalam sesuatu tugasan tanpa merujuk
kepada orang lain.
47. Saya membuat penilaian kendiri dalam membuat sesuatu keputusan.
48. Saya suka menangani tugasan atau masalah secara bersendirian.
49. Saya suka melaksanakan tugasan yang saya boleh siapkan bersendirian.
50. Saya suka situasi yang membolehkan saya menggunakan idea sendiri tanpa
bergantung kepada orang lain.
_____ Jumlah Skor Domain Skop : Stail berfikir Dalaman
377
DOMAIN SKOP
11. Stail Berfikir Luaran
51. Saya suka menjana idea-idea dengan rakan-rakan ketika memulakan sesuatu
tugasan.
52. Saya suka menggabungkan idea sendiri dengan idea orang lain dalam
perbincangan atau menulis laporan.
53. Saya suka melibatkan diri dalam aktiviti yang membolehkan saya berinteraksi
dalam kumpulan.
54. Saya suka berkongsi idea serta mendapatkan input daripada orang lain ketika
membuat tugasan.
55. Saya suka situasi yang membolehkan saya berinteraksi serta mendapat
kerjasama daripada semua rakan.
_____ Jumlah Skor Domain Skop : Stail berfikir Luaran
DOMAIN KECENDERUNGAN
12. Stail Berfikir Liberal
56. Saya suka mencabar idea lama dalam melaksanakan tugas serta mencari idea
baharu yang lebih baik.
57. Saya lebih suka mencuba menyelesaikan masalah dengan menggunakan
strategi atau kaedah baharu.
58. Saya suka melaksanakan tugasan dengan cara baharu yang tidak digunakan
oleh orang lain pada masa lepas.
59. Saya suka mengubah rutin kerja bagi menambah baik tugasan yang dilakukan
60. Saya suka mengambil kira masalah lama bagi mendapatkan kaedah baharu
untuk menyelesaikannya
_____ Jumlah Skor Domain Kecenderungan : Stail berfikir Liberal
378
DOMAIN KECENDERUNGAN
13. Stail Berfikir Konservatif
61. Saya berpegang kepada peraturan yang piawai atau cara yang biasa ketika
membuat tugasan
62. Saya tidak akan mengubah kaedah yang selalu diguna pakai sebelum ini,
apabila menyiapkan sesuatu tugasan.
63. Saya suka keadaan di mana saya boleh mengikuti rutin kebiasaan
64. Saya suka tugasan yang mempunyai peraturan yang ditetapkan untuk
menyiapkannya.
65. Saya suka menyelesaikan masalah mengikut cara biasa, ketika saya berdepan
dengannya.
_____ Jumlah Skor Domain Kecenderungan : Stail berfikir Konservatif
Terima kasih atas kesudian anda menjawab soal selidik ini.
379
LAMPIRAN B : INVENTORI PENYELESAIAN MASALAH
INVENTORI PENYELESAIAN MASALAH
ARAHAN:
Di dalam bahagian ini anda dikehendaki memberi sedikit maklumat mengenai latar belakang anda.
Segala maklumat adalah SULIT. Maklumat ini akan menolong pengkaji menganalisis maklum balas
anda. Nama anda tidak akan dikaitkan dengan sebarang cara data ini diproses atau dianalisis dalam
laporan akhir atau pada bila-bila masa sekali pun.
BAHAGIAN A:
Maklumat latar belakang pelajar
a) Nama : ……………………………………………………...
b) No. Matrik
b) Jantina 1. Lelaki
Perempuan
Bidang Pengajian ……………………………………………
Terima kasih di atas kesudian anda untuk
memberikanrespons pada setiap item dalam
instrumen ini. Segala respons yang anda
berikan serta maklumat peribadi anda adalah
380
BAHAGIAN B1 : Inventori Penyelesaian Masalah, Soliman (2014)
Arahan : Setiap faktor inventori penyelesaian masalah mengandungi antara 7 hingga 15 item.
Tandakan “√” pada setiap penyataan yang secara tepatnya menerangkan diri anda ( Lampiran B2).
Jumlah bilangan tanda “√” boleh melebihi satu bagi setiap faktor inventori penyelesaian masalah.
Sekiranya anda tidak bersetuju dengan mana-mana penyataan, sila biarkan ia kosong.
Anda tidak perlu meletakkan tanda “√” bagi penyataan berkenaan sekiranya anda tidak bersetuju
dengannya.
CONTOH:
Faktor 2: Gaya Pendekatan- Pengelakan

1. Apabila saya berhadapan dengan sesuatu masalah yang rumit, saya
tidak merancang strategi untuk mengumpul maklumat yang
√ membolehkan saya mengenal pasti masalahnya yang sebenar.
2. Apabila saya keliru dengan sesuatu masalah, antara perkara pertama
yang saya lakukan ialah meninjau situasi serta mempertimbangkan
semua maklumat.
3. Apabila saya mempunyai sesuatu masalah, saya akan memikirkan
√ pelbagai cara yang mungkin untuk menanganinya sehingga saya
kekeringan idea.
4. Apabila membuat keputusan penyelesaian kepada sesuatu masalah, saya
√ tidak memperuntukkan masa untuk mempertimbangkan peluang
kejayaan setiap alternatif.
5. Apabila berhadapan dengan masalah, biasanya saya tidak mengkaji
√ perkara-perkara luaran dalam persekitaran saya yang berkemungkinan
menyumbang kepada masalah saya.
6. Walaupun saya sedang mengatasi sesuatu masalah, kadangkala saya
rasa tidak jelas kerana tidak menyentuh isu yang sebenar.
4 Jumlah Tanda “√” Faktor 2: Gaya Pendekatan- Pengelakan
381
Sila mula sekarang dan ambil masa anda, tetapi jangan habiskan banyak masa ke atas satu-satu
penyataan. Sebarang persoalan boleh dikemukakan kepada penyelidik.
Faktor 1: Keyakinan Menyelesaikan Masalah

1. Saya sentiasa boleh berfikir secara kreatif untuk
2. Saya sentiasa boleh berfikir secara efektif untuk

3. Saya mempunyai kebolehan untuk menyelesaikan kebanyakan

masalah.
4. Saya berasa gembira setelah dapat membuat keputusan
5. Selepas membuat sesuatu keputusan, hasil yang saya

jangkakan selalunya sepadan dengan hasil yang sebenar.
6. Saya percaya dengan kebolehan saya untuk menyelesaikan

masalah baharu.
7. Saya percaya dengan kebolehan saya untuk menyelesaikan

masalah yang sukar.
8. Apabila membuat sesuatu keputusan, saya

mempertimbangkan akibat setiap alternatif dan
membandingkannya antara satu sama lain.
9. Saya cuba meramalkan akibat daripada tindakan yang diambil
10. Apabila saya menyedari adanya sesuatu masalah, perkara pertama

yang saya lakukan ialah cuba mengenalpasti masalah yang sebenar
11. Apabila saya membuat perancangan untuk menyelesaikan masalah,

saya hampir pasti perancangan tersebut akan berjaya.
12. Sekiranya diberikan masa dan usaha yang secukupnya, saya
percaya boleh menyelesaikan kebanyakan masalah yang
dihadapi.
382
Faktor 1: Keyakinan Menyelesaikan Masalah
13. Apabila berhadapan dengan situasi baharu, saya yakin bahawa
saya boleh mengendalikan masalah yang mungkin akan timbul.
Jumlah Tanda “√” Faktor 1: Keyakinan Menyelesaikan Masalah
Faktor 2: Gaya Pendekatan-Pengelakan

14. Setelah saya mencuba untuk menyelesaikan sesuatu masalah dengan
tindakan tertentu, saya mengambil masa dan membandingkan hasil
sebenar dengan hasil yang saya fikirkan sepatutnya berlaku.
15. Apabila saya berhadapan dengan sesuatu masalah yang rumit, saya
tidak pernah terfikir untuk merancang strategi bagi mengumpul
maklumat yang membolehkan saya mengenal pasti masalah yang
sebenar.
yang saya lakukan ialah meninjau situasi masalah tersebut.
yang saya lakukan ialah mempertimbangkan semua maklumat
berkaitan masalah tersebut.
18. Apabila saya berhadapan dengan sesuai masalah, saya akan
memikirkan pelbagai cara yang mungkin untuk mengendalikannya
sehingga saya tidak mempunyai apa-apa idea lagi.
19. Apabila membuat keputusan mengenai idea atau penyelesaian
kepada sesuatu masalah, saya tidak mengambil masa untuk
mempertimbangkan peluang bagi setiap alternatif untuk berjaya.
20. Apabila berhadapan dengan masalah, biasanya saya tidak meneliti
perkara-perkara luaran dalam persekitaran saya yang
berkemungkinan menyumbang kepada masalah saya.
21. Walaupun saya sedang mengatasi sesuatu masalah, kadangkala saya
rasa seperti teraba-raba atau merewang dan tidak menyentuh isu
yang sebenar.
_____ Jumlah Tanda “√” Faktor 2: Gaya Pendekatan-Pengelakan
383
22. Saya mempunyai kaedah yang sistematik untuk membandingkan
23. Saya mempunyai kaedah yang sistematik untuk membuat

keputusan.
24. Apabila usaha pertama saya untuk menyelesaikan masalah gagal,

saya menjadi kurang selesa dengan kebolehan saya untuk
mengendalikan situasi berkenaan.
25. Kadang-kadang saya tidak berhenti dan mengambil masa untuk
menangani masalah saya, tetapi sekadar terus meredah.
26. Saya membuat penilaian yang tergesa-gesa dan kemudian

menyesalinya.
27. Apabila saya berhadapan dengan masalah, saya berhenti dan berfikir
mengenainya sebelum memutuskan langkah seterusnya.
28. Kadang-kadang saya menjadi sangat beremosi sehingga saya tidak

dapat mempertimbangkan pelbagai cara untuk menangani
masalah saya.
Jumlah Tanda “√” Faktor 3: Kawalan Peribadi
Terima kasih atas kesudian anda menjawab soal selidik ini
384
LAMPIRAN C : MOTIVATED STRATEGIES
FOR LEARNING QUESTIONNAIRE
MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING QUESTIONNAIRE (MSLQ):

Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1991)
ARAHAN:
Di dalam bahagian ini anda dikehendaki memberi sedikit maklumat mengenai latar
belakang anda. Segala maklumat adalah SULIT. Maklumat ini akan menolong pengkaji
menganalisis maklum balas anda. Nama anda tidak akan dikaitkan dengan sebarang cara
data ini diproses atau dianalisis dalam laporan akhir atau pada bila-bila masa sekali pun.
MAKLUMAT DEMOGRAFI PELAJAR:
a) Nama : ……………………………………………………...
b) No. Matrik
c) Jantina 1. Lelaki
Perempuan
Bidang Pengajian……………………………………………
PNGK Semester Terkini …………………………………………..
Terima kasih di atas kesudian anda untuk

memberikan respons pada setiap item dalam
instrumen ini. Segala respons yang anda berikan
serta maklumat peribadi anda adalah sulit dan
dirahsiakan
NORSHIMA BINTI AZMI
Ijazah Doktor Falsafah (Pendidikan)
No
385
Bahagian A: Motivasi
Arahan:
Soalan berikut (nombor 1 hingga 10) ialah mengenai motivasi dan sikap
pelajar berkaitan program ini. Tidak ada jawapan betul atau salah. Anda
dikehendaki menjawab dengan tepat.
Baca setiap penyataan dengan berhati-hati dan buat keputusan sama ada ia
dapat menerangkan tentang diri anda.
7: Amat Tepat
6: Sangat Tepat
5: Tepat
4: Hampir Tepat
3: Sedikit Tepat
2: Tidak Tepat
1: Amat Tidak Tepat
Contoh:
Sub Skala: Nilai Tugasan
2 1. Saya akan menggunakan apa yang dipelajari dalam
program ini untuk kursus lain.
2. Penting bagi saya untuk mempelajari kes-kes di tempat kerja (institusi

5 pendidikan) yang terdapat dalam program ini.
3. Saya sangat berminat dengan pembelajaran berasaskan kes yang

7 diimplementasikan dalam program ini.
__14_ Jumlah Skor Bahagian A: Motivasi

386
1. Penting bagi saya untuk mempelajari kes-kes di tempat kerja
(institusi pendidikan) yang terdapat dalam program ini.
2. Saya sangat berminat dengan pembelajaran berasaskan kes

yang diimplementasikan dalam program ini.
3. Kes di tempat kerja yang digunakan dalam program ini berguna

kepada saya.
4. Kes yang diberikan menerusi aplikasi interaktif berjaya
merangsang stail berfikir saya
5. Kes yang diberikan menerusi program ini merangsang

kemahiran menyelesaikan masalah saya.
Jumlah Skor Bahagian A: Motivasi

Sub Skala: Efikasi Kendiri
6. Saya percaya dapat menyelesaikan simulasi kes masalah guru
di tempat kerja dengan cemerlang melalui program ini.
7. Saya yakin dapat mempelajari konsep pembelajaran berasaskan

kes yang dipelajari dalam program ini.
8. Saya yakin dapat meningkatkan kemahiran menyelesaikan

masalah melalui pembelajaran berasaskan kes di tempat kerja
(institusi pendidikan) yang diikuti dalam program ini.
9. Saya jangkakan saya akan berjaya mempelbagaikan stail berfikir

melalui program pembelajaran berasaskan kes yang diikuti ini.
10. Saya yakin dapat menguasai kemahiran menyelesaikan masalah

berbantukan aplikasi interaktif yang digunakan dalam program ini.
_____ Jumlah Skor Bahagian A: Motivasi

Sub Skala: Efikasi Kendiri
387
Bahagian B: Strategi Pembelajaran
Arahan:
Soalan berikut (nombor 11 hingga 25) ialah mengenai motivasi dan sikap
pelajar berkaitan program ini. Tidak ada jawapan betul atau salah. Anda
dikehendaki menjawab dengan tepat.
Baca setiap penyataan dengan berhati-hati dan buat keputusan sama ada ia
dapat menerangkan tentang diri anda.
7: Amat Tepat
6: Sangat Tepat
5: Tepat
4: Hampir Tepat
3: Sedikit Tepat
2: Tidak Tepat
1: Amat Tidak Tepat

Sub Skala: Pemikiran Kritikal
11. Saya menilai kes yang diberikan secara teliti bagi menjawab
soalan-soalan yang dikemukakan dengan tepat.
12. Pembelajaran berasaskan kes mengkehendaki saya menilai sama

ada terdapat bukti kukuh untuk menyokong kes tersebut.
13. Pembelajaran berasaskan kes secara interaktif merangsang saya

untuk menjana idea
14. Saya menganalisis semua kes yang dipelajari melalui program ini
15. Saya menilai kesemua pilihan yang diberikan apabila menyelesaikan

masalah kes di tempat kerja sebelum membuat keputusan.
_____ Jumlah Skor Bahagian B: Strategi Pembelajaran

Sub Skala: Pemikiran Kritikal
388
Sub Skala: Huraian Idea
16. Saya cuba untuk mengaitkan idea yang diperoleh dalam
program ini dengan aktiviti lain apabila perlu.
17. Apabila mengikuti program ini, saya cuba mengaitkan kes di

tempat kerja (institusi pendidikan) dengan pengetahuan sedia ada.
18. Ketika mengikuti kursus ini, saya menyenaraikan isu-isu

penting yang dapat dikenal pasti melalui kes
19. Saya cuba mengembangkan idea mengenai ciri-ciri stail

berfikir yang dipelajari dalam program ini kepada program
lain di universiti.
20. Saya cuba mengembangkan idea mengenai penyelesaian
masalah yang dipelajari dalam program ini kepada program lain
di universiti.

Sub Skala: Huraian idea

Sub Skala: Organisasi Idea
21. Ketika mengikuti pembelajaran berasaskan kes secara interaktif
saya menyusun strategi bagi menyelesaikan masalah yang
dikemukakan
22. Pembelajaran berasaskan kes secara interaktif merangsang saya
untuk membuat pilihan jawapan yang terbaik.
23. Pembelajaran berasaskan kes secara interaktif menarik minat saya

untuk menyelesaikan masalah di tempat kerja
24. Saya membuat catatan fakta tentang kes yang dibaca untuk
membantu saya menyusun atur idea bagi menyelesaikan masalah.
25. Pembelajaran interaktif berasaskan kes membantu saya menyemak

semula fakta kes sebelum membuat pilihan jawapan yang tepat.

Sub Skala: Organisasi Idea
389
LAMPIRAN D : SOAL SELIDIK PENILAIAN PAKAR
AWANG HAD SALLEH GRADUATE SCHOOL

OF ARTS AND SCIENCES
UUM COLLEGE OF ARTS AND SCIENCES
(EDUCATIONAL STUDIES)
UNIVERSITI UTARA MALAYSIA
BORANG SOAL SELIDIK PENILAIAN PAKAR:
NAMA PELAJAR: NORSHIMA BINTI AZMI (901734)

PROGRAM: IJAZAH DOKTOR FALSAFAH ( PENDIDIKAN)
Pakar penilai diminta untuk:
i) Mengisi butir maklumat diri pada Bahagian A
ii) Memberi penilaian kepada bahagian berikut mengikut skala yang diberikan:
Bahagian B: Reka Bentuk Informasi (4 item; 3 sub-item)
Bahagian C: Reka Bentuk Interaksi (8 item)
Bahagian D: Reka Bentuk Persembahan (8 item; 13 sub-item )
Bahagian E: Kefahaman Pengguna Mengenai Aplikasi (4 item ; 16
sub-item)
iii) Memberi ulasan pada Bahagian F
390
Soal Selidik Penilaian
oleh Pakar Penilai
Bahagian A : Maklumat Pakar Penilai
Nama: Jawatan:
Bidang Kepakaran: Institusi:
Bahagian B: Reka Bentuk Informasi
Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
Baik Baik Baik Baik
1 Isi kandungan dalam perisian:
a) Mudah difahami
1 2 3 4
b) Tidak Terlalu sukar
1 2 3 4
c) Tersusun
1 2 3 4
2 Bahasa penyampaian mudah difahami
1 2 3 4
3 Kes yang disediakan merangsang pelajar untuk
berfikir 1 2 3 4
4 Isi kandungan berkaitan dengan penyelesaian
masalah di tempat kerja ( institusi pendidikan) 1 2 3 4
Bahagian C: Reka Bentuk Interaksi
5 Tidak sesat (tidak hilang arah)

1 2 3 4
6 Arahan yang jelas
1 2 3 4
7 Navigasi (pandu arah) yang jelas
1 2 3 4
8 Mudah dicapai bahagian yang dikehendaki
1 2 3 4
9 Bebas untuk mengawal kelajuan urutan
persembahan 1 2 3 4
10 Mudah memberi respon kepada soalan
1 2 3 4
11 Mudah mengenal pasti fungsi butang ikon
1 2 3 4
391
Bahagian D: Reka Bentuk Persembahan
Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
Baik Baik Baik Baik
12 Reka bentuk skrin aplikasi menarik
1 2 3 4
13 Perisian lengkap dengan arahan dan panduan
penggunaan 1 2 3 4
14 Seimbang dari segi susunan kes
1 2 3 4
15 Grafik
a) Menarik
1 2 3 4
b) Jelas menggambarkan objek yang
diwakili 1 2 3 4
c) Konsisten
1 2 3 4
16 Teks
a) Jelas
1 2 3 4
b) Mudah dibaca
1 2 3 4
17 Visual
a) Antara muka (interface) yang sesuai

1 2 3 4
b) Warna yang menarik
1 2 3 4
c) Saiz paparan yang sesuai
1 2 3 4
392
Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
Baik Baik Baik Baik
18 Audio
a) Sesuai dengan fungsi yang

dipaparkan 1 2 3 4
b) Tidak mengganggu tumpuan terhadap
pembelajaran 1 2 3 4
c) Jangka masa bunyi bersesuaian
1 2 3 4
19 Butang
a) Menarik
1 2 3 4
b) Fungsi mudah dikenal pasti
1 2 3 4
Bahagian E: Kefahaman Pengguna Mengenai Aplikasi
20 Kategori kes:
a) Kes Disiplin Pelajar

1 2 3 4
b) Kes Pembelajaran
1 2 3 4
c) Beban Tugas Guru
1 2 3 4
d) Kekangan Sumber
1 2 3 4
e) Hubungan Interpersonal
1 2 3 4
21 Objektif pembelajaran yang jelas
1 2 3 4
22 Stail Berfikir:
a) Jenis stail berfikir

1 2 3 4
b) Ciri-ciri stail berfikir
1 2 3 4
c) Stail berfikir yang dominan
1 2 3 4
393
Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
Baik Baik Baik Baik
23 Ciri-ciri kes:
a) Berbentuk cerita 1 2 3 4
b) Isu yang menarik 1 2 3 4
c) Berkaitan isu semasa 1 2 3 4
d) Menimbulkan empati kepada watak utama 1 2 3 4
e) Ada konflik dalam kes 1 2 3 4
f) Ada dilema dalam kes 1 2 3 4
g) Wujud masalah untuk diselesaikan 1 2 3 4
h) Jalan cerita yang pendek 1 2 3 4
Bahagian F: Ulasan Penilai
Sila berikan respon anda mengenai hal berikut:
1. Sejauh manakah aplikasi ini dapat merangsang stail berfikir melalui 13 stail berfikir
(Mental Self-government Sternberg) dan 10 kes yang dibina?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
2. Sejauh manakah aplikasi ini dapat merangsang kemahiran menyelesaikan masalah

melalui 13 stail berfikir (Mental Self-government Sternberg) dan 10 kes yang dibina?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
394
3. Tiga kelebihan aplikasi dalam merangsang stail berfikir dan menyelesaikan
masalah di tempat kerja ( institusi pendidikan).
i) …………………………………………………………………………………..
ii) ……………………………………………………………………………………
iii) …………………………………………………………………………………..
Saya………………………………………jawatan………………………………… dengan
ini mengesahkan bahawa aplikasi ini boleh dilaksanakan bagi tujuan kajian
sebenar/kajian rintis dengan mengambil kira komen seperti di bawah (jika ada).
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
.
Tandangan:
…………………………………………
Cop:
Terima kasih atas kesudian anda

memberikan penilaian
kepada soal selidik ini
395
LAMPIRAN E : SENARAI SEMAK AKTIVITI (KUMPULAN RAWATAN)
SENARAI SEMAK PELAKSANAAN AKTIVITI :
Pembelajaran Berasaskan Kes Menggunakan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir

dan Menyelesaikan Masalah
Maklumat Pemerhati :
Nama : Jawatan :
Sesi : Tarikh : Masa :
Sila tandakan √ pada ruangan “Ada” atau “Tiada” bagi setiap item pemerhatian yang
dijalankan.
1 Memuat naik aplikasi dalam komputer
2 Taklimat mengenai tatacara penggunaan dan

3 Sesi soal-jawab mengenai tatacara penggunaan dan
Aktiviti Semasa Pembelajaran:
4 Pembelajaran berasaskan kes menggunakan aplikasi

Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah:
a) Panduan ikon pengguna mudah difahami oleh

pelajar
b) Penerangan tentang 13 stail berfikir berdasarkan
teori Mental Self-government Sternberg.
c) Penerangan tentang 5 kategori kes yang terdapat
dalam aplikasi.
d) Terdapat antara muka yang menarik minat pelajar
e) Objektif pembelajaran bagi setiap kategori kes

f) Pelajar menjawab semua kes
396
5 Pelajar perlu memberikan respon kepada semua item

bagi kes berdasarkan 13 stail berfikir di bawah
5 domain berikut:
a) Skop
b) Fungsi
c) Bentuk
d) Peringkat
e) Kecenderungan
6 Pelajar mendapat pendedahan tentang pembelajaran

berasaskan kes seperti berikut:
a) Semua kes adalah berdasarkan masalah sebenar di
tempat kerja.
b) Pelajar perlu berfikir untuk menyelesaikan
masalah yang terdapat dalam setiap kes
c) Semua kes adalah berbentuk penceritaan
d) Kes melibatkan isu semasa
e) Kes melibatkan konflik
f) Wujud dilema dalam penyelesaian masalah
g) Setiap kes mempunyai watak
7 Pelajar memperolehi skor bagi 13 stail berfikir
8 Pelajar mendapat deskripsi mengenai 13 stail berfikir

berdasarkan teori Mental Self-government Sternberg
melalui pautan (link) yang disediakan.
397
Aktiviti Selepas Pembelajaran (Refleksi):
9 Pelajar mendapat pengetahuan tentang jenis stail

berfikir, ciri-ciri stail berfikir serta profil stail berfikir
masing-masing.
10 Merangsang pelajar untuk berfikir melalui kes yang
dibina berdasarkan masalah sebenar di tempat kerja.
Refleksi Pemerhati:
Berikut adalah refleksi saya berkaitan dengan stail berfikir, kemahiran menyelesaikan
masalah, suasana pembelajaran berasaskan kes dan teknologi, interaksi pelajar dengan
kes dan minat pelajar terhadap pembelajaran berasaskan kes.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..
Tandatangan:
…………………………………………
398
LAMPIRAN F : SENARAI SEMAK AKTIVITI (KUMPULAN KAWALAN)
SENARAI SEMAK PELAKSANAAN AKTIVITI :

Pembelajaran Berasaskan Kes Menggunakan Modul Aplikasi Simulasi
Maklumat Pemerhati :
Nama : Jawatan :
Sesi : Tarikh : Masa :
Sila tandakan √ pada ruangan “Ada” atau “Tiada” bagi setiap item
pemerhatian yang dijalankan.
1 Mengedarkan modul
2 Taklimat mengenai tatacara penggunaan modul
3 Sesi soal-jawab mengenai tatacara penggunaan modul
Aktiviti Semasa Pembelajaran:
4 Pembelajaran berasaskan kes menggunakan modul

a) Kandungan modul mudah difahami oleh

pelajar
b) Terdapat penerangan tentang 13 stail berfikir
berdasarkan teori Mental Self-government
Sternberg yang terdapat dalam modul.
c) Terdapat penerangan tentang 5 kategori kes

yang terdapat dalam modul.
dalam aplikasi.
d) Objektif pembelajaran bagi setiap kategori kes
e) Pelajar menjawab semua kes secara perbincangan
kumpulan
399
5 Pelajar perlu memberikan respon kepada semua item

bagi kes berdasarkan 13 stail berfikir di bawah 5 domain
berikut:
a) SKOP:
Dalaman
Luaran
b) FUNGSI:
Legislatif
Eksekutif
Judisial
c) BENTUK:
Hirarkik
Monarkik
Oligarkik
Anarkik
d) PERINGKAT
Lokal
Global
e) KECENDERUNGAN
Liberal
Konservatif
6 Pelajar mendapat pendedahan tentang pembelajaran
berasaskan kes seperti berikut:
a) Semua kes adalah berdasarkan masalah sebenar di
tempat kerja.
b) Pelajar perlu berfikir untuk menyelesaikan
c) Semua kes adalah berbentuk penceritaan
d) Kes melibatkan isu semasa
e) Kes melibatkan konflik
f) Wujud dilema dalam penyelesaian masalah
g) Setiap kes mempunyai watak
7 Pelajar memperoleh skor bagi 13 stail berfikir
8 Pelajar mendapat deskripsi mengenai 13 stail berfikir

berdasarkan teori Mental Self-government Sternberg
400
Aktiviti Selepas Pembelajaran (Refleksi):
9 Pelajar mendapat pengetahuan tentang jenis stail

10 Merangsang pelajar untuk berfikir melalui kes yang
dibina berdasarkan masalah sebenar di tempat kerja.
Refleksi Pemerhati:
Berikut adalah refleksi saya berkaitan dengan stail berfikir, kemahiran

menyelesaikan masalah, suasana pembelajaran berasaskan kes, interaksi pelajar
dengan kes dan minat pelajar terhadap pembelajaran berasaskan kes menggunakan
modul.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..
Tandatangan:
…………………………………………
Cop
401
LAMPIRAN G : SOAL SELIDIK PENILAIAN PELAJAR
AWANG HAD SALLEH GRADUATE SCHOOL

OF ARTS AND SCIENCES UUM COLLEGE OF
ARTS AND SCIENCES (EDUCATIONAL
STUDIES) UNIVERSITI UTARA MALAYSIA
BORANG SOAL SELIDIK PENILAIAN PELAJAR:
Aplikasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
NAMA PELAJAR: NORSHIMA BINTI AZMI (901734)

PROGRAM: IJAZAH DOKTOR FALSAFAH ( PENDIDIKAN)
ARAHAN:
1. Sila isi maklumat diri pelajar pada Bahagian A
( Semua maklumat yang pelajar berikan dalam soal selidik ini akan
hanya digunakan untuk tujuan penyelidikan dan dianggap sulit)
2. Sila bulatkan jawapan anda untuk Bahagian B, C, D dan E berdasarkan

skala seperti contoh berikut:

Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
1 Warna yang menarik 1 2 3 4
2 Saiz paparan yang sesuai 1 2 3 4
402
Soal Selidik Penilaian Aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah (Pelajar)
Bahagian A: Maklumat Pelajar
Nama: Jantina:
Bidang pengajian/ Semester: Institusi:
Bahagian B: Kesesuaian Isi kandungan Dalam Perisian
Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
1 Isi kandungan perisian sesuai dengan 1 2 3 4
pembelajaran saya
2 Isi kandungan perisian mudah difahami dan 1 2 3 4
disampaikan secara berkesan.
Bahagian C: Kesesuaian Objektif Pembelajaran
3 Objektif pembelajaran dinyatakan dengan 1 2 3 4

jelas.
4 Objektif pembelajaran yang dinyatakan
membantu saya memahami apa yang akan 1 2 3 4
dipelajari.
5 Objektif pembelajaran selaras dengan 1 2 3 4
kehendak pembelajaran saya.
6 Jenis font yang digunakan sesuai. 1 2 3 4
7 Saiz teks adalah konsisten. 1 2 3 4
8 Warna latar skrin menarik. 1 2 3 4
9 Warna teks bersesuaian dengan warna latar 1 2 3 4

skrin.
10 Pemilihan grafik bersesuaian dengan paparan 1 2 3 4
skrin.
11 Penggunaan animasi menarik perhatian saya. 1 2 3 4
12 Audio boleh didengar dengan jelas. 1 2 3 4
403
Bahagian E: Kesesuaian Reka Bentuk Interaksi
Skala
Sangat
Tidak Tidak Sangat
13 Proses pembelajaran boleh dikawal oleh saya. 1 2 3 4
14 Ruang panduan pengguna disediakan. 1 2 3 4
15 Ikon yang terdapat pada perisisan mudah 1 2 3 4

dikenal pasti fungsi
16 Arahan pada perisian memudahkan saya 1 2 3 4
meneroka perisian ini.
Terima kasih atas kesudian anda

memberikan respon
kepada soal selidik ini
404
LAMPIRAN H : PROTOKOL TEMU BUAL PENSYARAH
APLIKASI SIMULASI STAIL BERFIKIR DAN

MENYELESAIKAN MASALAH
Protokol Temu Bual Pensyarah
Arahan:
Sila jawab soalan berikut setelah anda menggunakan aplikasi Stail Berfikir dan
1. Adakah aplikasi ini mengandungi ciri-ciri 13 stail berfikir di bawah lima domain
iaitu Skop, Fungsi Bentuk, Peringkat dan Kecenderungan? Sila beri huraian bagi
jawapan anda beserta contoh yang bersesuaian.
_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Adakah objektif pembelajaran untuk setiap kes dinyatakan dengan jelas dan
mempunyai kaitan dengan isi kandungan aplikasi? Beri penjelasan bagi respon
anda serta contoh yang berkaitan.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Adakah semua kes yang terdapat dalam aplikasi ini menggambarkan masalah
sebenar di tempat kerja (institusi pendidikan)? Berikan alasan bagi menyokong
jawapan anda beserta contoh.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
405
4. Apakah kelebihan atau ciri-ciri positif yang terdapat dalam aplikasi Simulasi
Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah ? Berikan justifikasi kepada jawapan
anda beserta contoh.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Sejauh manakah aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah

ini boleh merangsang stail berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja
dalam kalangan pelajar program pendidikan? Berikan penjelasan anda beserta
contoh yang relevan.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Adakah anda akan mencadangkan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan
Menyelesaikan Masalah ini kepada pelajar program pendidikan yang lain?
Berikan justifikasi kepada jawapan anda beserta contoh.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Terima kasih atas respon yang anda berikan.
406
LAMPIRAN I : PROTOKOL TEMU BUAL
PELAJAR (KUMPULAN RAWATAN)
APLIKASI SIMULASI STAIL BERFIKIR DAN

Protokol Temu Bual Pelajar
Arahan:
Sila jawab soalan berikut setelah anda menggunakan aplikasi Simulasi Stail
1. Adakah aplikasi ini memberikan pendedahan kepada anda mengenai 13 stail

Kecenderungan? Beri huraian bagi jawapan anda beserta contoh yang sesuai.
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Adakah kes yang terdapat dalam aplikasi ini merangsang anda untuk
berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja (sekolah/ institusi
pendidikan)? Sila beri alasan bagi menyokong jawapan anda.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
407
3. Adakah kandungan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
ini menarik minat anda untuk menggunakannya? Jelaskan pendapat anda beserta
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Adakah anda akan mencadangkan aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan

Menyelesaikan Masalah ini kepada rakan pelajar program pendidikan yang
lain? Mengapa? Berikan penerangan kepada jawapan anda beserta contoh.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Sekiranya diberikan pilihan, anda memilih untuk mengikuti pembelajaran

menggunakan aplikasi atau bahan bercetak? Jelaskan mengapa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Terima kasih atas respon yang anda berikan.
408
LAMPIRAN J : PROTOKOL TEMU BUAL
PELAJAR (KUMPULAN KAWALAN)
MODUL SIMULASI STAIL BERFIKIR DAN

Protokol Temu Bual Pelajar
Arahan:
Sila jawab soalan berikut setelah anda menggunakan modul Simulasi Stail Berfikir
1. Adakah modul ini memberikan pendedahan kepada anda mengenai 13 stail

Kecenderungan? Beri huraian bagi jawapan anda beserta contoh yang sesuai.
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Adakah kes yang terdapat dalam modul ini merangsang anda untuk
berfikir dan menyelesaikan masalah di tempat kerja (sekolah/ institusi
pendidikan)? Sila beri alasan bagi menyokong jawapan anda.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
409
3. Adakah kandungan modul Simulasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah
ini menarik minat anda untuk menggunakannya ? Jelaskan pendapat anda beserta
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Adakah anda akan mencadangkan modul Simulasi Stail Berfikir dan

Menyelesaikan Masalah ini kepada rakan pelajar program pendidikan yang
lain? Mengapa? Berikan penerangan kepada jawapan anda beserta contoh.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Sekiranya diberikan pilihan, anda memilih untuk mengikuti pembelajaran

menggunakan aplikasi atau bahan bercetak? Jelaskan mengapa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Terima kasih atas respon yang anda berikan
410
LAMPIRAN K: BORANG PENILAIAN PENGESAHAN PAKAR
INVENTORI PENYELESAIAN MASALAH
BORANG PENILAIAN DAN PENGESAHAN PAKAR BAGI

TERJEMAHAN BAHASA
INVENTORI PENYELESAIAN MASALAH, SOLIMAN (2014)
Nama pelajar : NORSHIMA BINTI AZMI
No matrik : 901734 Kursus : IJAZAH DOKTOR FALSAFAH

(PENDIDIKAN)
Tajuk Kajian : PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI EDUCATIONAL WORKPLACE

SMART THINKING AND PROBLEM-SOLVING STIMULATOR DALAM
KALANGAN GRADUAN PROGRAM PENDIDIKAN
411
Lampiran B
Penilaian dan Pengesahan Back- To-Back Translation Ujian Inventori Pra dan Pasca
Oleh Pakar Penilai
BORANG PENILAIAN DAN PENGESAHAN PAKAR BAGI TERJEMAHAN BAHASA
Pakar penilai terjemahan bahasa diminta untuk menilai :
1. Penggunaan perkataan dan ayat yang betul dan bersesuaian.

2. Terjemahan item daripada Bahasa Inggeris kepada Bahasa Melayu adalah tepat dan tidak lari dari maksud asal item.
3. Sila tandakan ( √ ) pada ruangan ‘ Rating‘ yang disediakan bagi menunjukkan pendapat anda.
1. Inventori Penyelesaian Masalah, Soliman (2014) merujuk kepada struktur tiga dimensi untuk item Inventori Penyelesaian Masalah atau
Problem Solving Inventory (PSI). Ia bertujuan mengukur kebolehan individu menyelesaikan masalah melalui item-item yang terlebih
dahulu dibina berdasarkan Inventori Penyelesaian Masalah Heppner and Petersen (1982).
2. Inventori Penyelesaian Masalah, Soliman (2014) terdiri daripada tiga dimensi atau bahagian iaitu Faktor 1: Keyakinan
Menyelesaikan Masalah, Faktor 2: Gaya Pendekatan-Pengelakan dan Faktor 3: Kawalan Peribadi. Inventori ini mengandungi 27 item
keseluruhannya.
412
BIL KOMEN/
ITEM ASAL TERJEMAHAN ITEM YANG CADANGAN CADANGAN RATING
MENGIKUT DIUBAHSUAI PENGKAJI PENILAI Sangat Sangat
ITEM ASAL Lemah Baik
Factor 1: Problem- Faktor 1: Keyakinan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Solving Confidence Menyelesaikan
Masalah
1. I am usually able Saya selalunya boleh 1 a) Saya sentiasa Item 1 yang asal
to think up memikirkan alternatif boleh berfikir mempunyai perkataan
creative and yang kreatif dan efektif secara kreatif “and” yang mempunyai
Effective untuk menyelesaikan untuk ciri-ciri item “ double-
alternatives to masalah menyelesaikan barrelled” iaitu soalan
solve a problem. masalah yang bertanyakan lebih
daripada satu isu atau
konsep beserta satu
1 b) Saya sentiasa jawapan sahaja.
boleh berfikir Konsep ‘kreatif ’dan
secara efektif ‘efektif’ membawa
untuk makna yang berbeza.
menyelesaikan Oleh itu, item ini perlu
masalah dipecahkan kepada
dua.
2. I have the ability Saya mempunyai
to solve most kebolehan untuk
problems even menyelesaikan
though initially no kebanyakan masalah
solution is walaupun tiada
Immediately penyelesaian yang
apparent. ketara pada mulanya.
413
BIL ITEM ASAL TERJEMAHAN ITEM YANG CADANGAN KOMEN / CADANGAN RATING
Menyelesaikan
Solving Confidence Masalah
3. I make decision Saya membuat
and I am happy keputusan dan
with them later. kemudiannya berasa
gembira dengannya.
4. After making a Selepas membuat
decision, the sesuatu keputusan, hasil
outcome I yang saya jangkakan
expected usually selalunya sepadan
matches the dengan hasil yang
actual outcome. sebenar.
5. I trust my ability Saya percaya dengan 5 a) Saya percaya Item 5 yang asal
to solve new and kebolehan saya untuk dengan mempunyai perkataan
difficult problems. menyelesaikan masalah kebolehan saya “and” yang mempunyai
baharu dan sukar. untuk ciri-ciri item “double-
menyelesaikan barrelled” iaitu soalan
masalah baharu. yang bertanyakan lebih
daripada satu isu atau
konsep beserta satu
5 b) Saya percaya jawapan sahaja.
dengan Konsep ‘baharu’ dan
kebolehan saya ‘sukar ‘membawa
untuk makna yang berbeza.
menyelesaikan Oleh itu, item ini perlu
masalah yang dipecahkan kepada
sukar. dua.
414
BIL ITEM ASAL TERJEMAHAN ITEM YANG CADANGAN KOMEN / CADANGAN RATING
Solving Confidence Menyelesaikan Masalah
6. When making a Apabila membuat Walaupun item 6
decision, I weigh sesuatu keputusan, saya mempunyai perkataan
the consequences mempertimbangkan “and”, ia tidak perlu
of each akibat setiap alternatif dipecahkan kerana
alternative and dan membandingkannya implikasi kepada
compare them antara satu sama lain. ‘ mempertimbangkan
against each akibat setiap alternatif’
other. melibatkan tindakan
‘ membandingkan’
7. I try to predict the Saya cuba meramalkan
overall result of hasil keseluruhan akibat
carrying out a membuat sesuatu
particular course tindakan.
of action.
8. Many problems I Banyak masalah yang
face are too saya hadapi adalah
complex for me to terlalu rumit untuk saya
solve. selesaikan.
415
BIL ITEM ASAL TERJEMAHAN ITEM YANG CADANGAN KOMEN / RATING
MENGIKUT DIUBAHSUAI PENGKAJI CADANGAN Sangat Sangat
ITEM ASAL PENILAI Lemah Baik
Masalah
9. When I become Apabila saya
aware of a menyedari adanya
problem, one of sesuatu masalah,
the first things I do perkara pertama yang
is to try find out saya lakukan ialah cuba
exactly what the mencari apa masalah
problem is. yang sebenarnya.
10. When I make plans Apabila saya membuat

to solve problem, I perancangan untuk
am almost certain menyelesaikan
that I can make masalah, saya hampir
them work. pasti perancangan
tersebut akan berjaya.
11. Given enough time Sekiranya diberikan

and effort, I believe masa dan usaha yang
I can solve most secukupnya, saya
problems that percaya saya boleh
confront me. menyelesaikan
kebanyakan masalah
yang saya hadapi.
416
Masalah
12. When faced with Apabila berhadapan
novel situation, I dengan situasi baru,
have confidence saya yakin bahawa saya
that I can handle dapat mengendalikan
problems that may masalah yang mungkin
arise. akan timbul.
13. When confronted Apabila berhadapan

with a problem, I dengan sesuatu
am unsure of masalah, saya tidak
whether I can pasti sama ada saya
handle the boleh
situation. mengendalikanya atau
tidak.

with a problem, I dengan sesuatu
Consistently masalah, saya meneliti
examine my perasaan saya secara
feelings to find out konsisten untuk
what is going on in mendapat kepastian
a problem apa yang sedang
situation. berlaku di dalam situasi
masalah berkenaan.
417
Factor 2: Approach- Faktor 2: Gaya 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avoiding Style Pendekatan-
Pengelakan
15. After I have tried to Setelah saya mencuba Walaupun item 15
solve a problem untuk menyelesaikan mempunyai perkataan
with a certain sesuatu masalah “and”, ia tidak perlu
course of action, I dengan tindakan dipecahkan kerana
take time and tertentu, saya tindakan ‘mengambil
compare the actual mengambil masa dan masa’ adalah diperlukan
outcome to what I membandingkan hasil apabila seseorang
thought should sebenar dengan hasil ‘membandingkan hasil ’
have happened. yang saya fikirkan tindakan yang
sepatutnya berlaku. dilaksanakan.
16. When I am Apabila saya

confronted with a berhadapan dengan
complex problem, I sesuatu masalah yang
do not bother to rumit, saya tidak
develop a strategy pernah terfikir untuk
to collect merancang strategi
information so I bagi mengumpul
can define exactly maklumat yang
what the problem membolehkan saya
is. mengenal pasti
masalah yang sebenar.
418
Pengelakan
17. When I am Apabila saya keliru 17 a) Apabila Item 17 yang asal
confused by a dengan sesuatu saya keliru mempunyai perkataan
problem, one of masalah, antara dengan sesuatu “and” yang mempunyai
the first things I do perkara pertama yang masalah, antara ciri-ciri item “ double-
is survey the saya lakukan ialah perkara pertama barrelled”.
situation and meninjau situasi dan yang saya Konsep ‘meninjau
considers all the mempertimbang lakukan ialah situasi’ berkaitan
relevant pieces of semua maklumat meninjau situasi dengan tindakan
information. berkaitan. masalah mengenal pasti masalah
tersebut. dan
‘mempertimbangkan
17 b) Apabila semua maklumat
saya keliru berkaitan’ merupakan
dengan sesuatu cara penyelesaian
masalah, antara masalah. Oleh itu, item
perkara pertama ini perlu dipecahkan
yang saya kepada dua.
lakukan ialah
mempertimbang
kan semua
maklumat
berkaitan
masalah
tersebut.
419
BIL ITEM ASAL TERJEMAHAN ITEM YANG CADANGAN KOMEN / RANKING
RANKING
Pengelakan
18. When I have a Apabila saya
problem, I think up berhadapan dengan
as many possible sesuai masalah, saya
ways to handle it akan memikirkan
as I can until I can’t pelbagai cara yang
come up with mungkin untuk
anymore ideas. mengendalikannya
sehingga saya tidak
mempunyai apa-apa
idea lagi.
19. When deciding on Apabila membuat
an idea or possible keputusan mengenai
solution to a idea atau penyelesaian
problem, I do not kepada sesuatu
take time to masalah, saya tidak
consider the mengambil masa untuk
chances of each mempertimbangkan
alternative being peluang bagi setiap
successful. alternatif untuk
berjaya.
420
Factor 2: Faktor 2: Gaya 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Approach- Pendekatan-
Avoiding Style Pengelakan
with a problem, I dengan masalah,
do not usually biasanya saya tidak
examine what sort meneliti perkara-
of external things perkara luaran dalam
my environment persekitaran saya yang
may be berkemungkinan
contributing to my menyumbang kepada
problem. masalah saya.
21. Even though I work Walaupun saya sedang
on a problem, mengatasi sesuatu
sometimes I feel masalah, kadangkala
like I am groping or saya rasa seperti
wandering, and am teraba-raba atau
not getting down merewang dan tidak
to the real issue. menyentuh isu yang
sebenar.
421
Factor 3: Personal Faktor 3: Kawalan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Control Peribadi
22. I have a systematic Saya mempunyai 22 a) Saya Item 22 yang asal
method for kaedah yang sistematik mempunyai mempunyai perkataan
Comparing untuk membandingkan kaedah yang “and” yang mempunyai
alternatives and alternatif dan sistematik untuk ciri-ciri item “ double-
making decision. membuat keputusan. membandingkan barrelled”.
alternatif yang Konsep
ada. ‘membandingkan
alternatif’ dan
22 b) Saya ‘membuat keputusan’
mempunyai merupakan dua perkara
kaedah yang yang berbeza. Oleh itu,
sistematik untuk item ini perlu
membuat dipecahkan kepada dua.
keputusan.
23. When my first Apabila usaha pertama

efforts to solve saya untuk
problem fail, I menyelesaikan
become uneasy masalah gagal, saya
about my ability to menjadi kurang selesa
handle the dengan kebolehan saya
situation. untuk mengendalikan
situasi berkenaan.
422
Factor 3: Personal Faktor 3: Kawalan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Control Peribadi
24. Sometimes I do not Kadang-kadang saya Walaupun item 24
stop and take time tidak berhenti dan mempunyai perkataan
to deal with my mengambil masa untuk “and”, ia tidak perlu
problems, but just menangani masalah dipecahkan kerana
kind of muddle saya, tetapi sekadar tindakan ‘tidak berhenti’
ahead. terus meredah. dan ‘memperuntukkan
masa ‘ adalah saling
berkait.
25. I make snap Saya membuat Walaupun item 25

judgements and penilaian yang tergesa- mempunyai perkataan
later regret them. gesa dan kemudian “and”, ia tidak perlu
menyesalinya. dipecahkan kerana
‘menyesal’ ialah akibat
daripada ‘penilaian
tergesa-gesa’ yang
diambil serta
mempunyai kaitan.
423
1
Factor 3: Personal Faktor 3: Kawalan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0
Control Peribadi
26. When confronted Apabila saya Walaupun item 26
with a problem, I berhadapan dengan mempunyai perkataan
stop and think masalah, saya berhenti “and”, ia tidak perlu
about it before dan berfikir dipecahkan kerana
deciding on a next mengenainya sebelum tindakan ‘berhenti’ dan
step. memutuskan langkah ‘berfikir mengenainya ‘
seterusnya. adalah saling berkait.
( Item ini bertentangan
dengan item 24)
27. Sometimes I get so Kadang-kadang saya
charged up menjadi sangat
emotionally that I beremosi sehingga
am unable to saya tidak dapat
consider many mempertimbangkan
ways of dealing pelbagai cara untuk
with my problems. menangani masalah
saya.
Kerjasama anda sangat saya hargai.

Sekian, terima kasih.
424
Pengesahan terjemahan bahasa (Bahasa Inggeris – Bahasa Melayu) terhadap instrumen
Penyelesaian Masalah Soliman (2014) bagi kajian :
PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI EDUCATIONAL WORKPLACE

SMART THINKING AND PROBLEM-SOLVING STIMULATOR
DALAM KALANGAN GRADUAN PROGRAM PENDIDIKAN
Setelah membuat penelitian terjemahan ayat setiap item daripada instrumen asal, berikut adalah pandangan dan komen keseluruhan
saya berkaitan terjemahan tersebut.
1. INSTRUMEN PENYELESAIAN MASALAH
Pandangan dan komen
425
Setelah menyemak dan menilai instrumen untuk kajian ini, dengan ini saya mengesahkan bahawa:
:
Nama pelajar NORSHIMA BINTI AZMI

(PENDIDIKAN)
Tajuk Kajian : PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI EDUCATIONAL WORKPLACE SMART THINKING AND PROBLEM-
SOLVING STIMULATOR DALAM KALANGAN GRADUAN PROGRAM PENDIDIKAN
Di bawah bimbingan :
PENYELIA
DR. NURULWAHIDA HJ. AZID @ AZIZ
PENSYARAH KANAN
SCHOOL OF EDUCATION & MODERN LANGUAGES
UUM COLLEGE OF ARTS & SCIENCES
telah memenuhi syarat untuk melaksanakan kajian rintis/sebenar dengan mengambil

kira pandangan dan ulasan (sekiranya ada), seperti dinyatakan di atas.
___________________________________ Tarikh : _____________
426
LAMPIRAN L: BORANG PENGESAHAN PAKAR
INSTRUMEN MSLQ
BORANG PENILAIAN DAN PENGESAHAN PAKAR BAGI INSTRUMEN


(PENDIDIKAN)
Tajuk Kajian : PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI „SIMULASI STAIL BERFIKIR DAN MENYELESAIKAN
MASALAH‟ DALAM KALANGAN PELAJAR PROGRAM PENDIDIKAN
Kajian ini adalah berbentuk kuasi eksperimental iaitu pretest-posttest group design untuk melihat hubungan sebab dan akibat
antara variabel bagi kumpulan kawalan (control group) dan kumpulan rawatan (treatment group).
427
Tujuan Instrumen MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING QUESTIONNAIRE (MSLQ) yang telah diadaptasi ini digunakan ialah
untuk:
ii) mengukur kemahiran regulasi kendiri pelajar kumpulan kawalan (menggunakan modul bercetak) dan kumpulan
rawatan (menggunakan aplikasi multimedia interaktif) melalui simulasi kes di tempat kerja (institusi pendidikan).
ii) memenuhi objektif dan soalan kajian seperti berikut:
Objektif kajian:
1.4.3 Mengenal pasti profil pembelajaran regulasi kendiri pelajar program

pendidikan Universiti Utara Malaysia berdasarkan Komponen 1
(Motivasi) dan Komponen 2 (Strategi pembelajaran) melalui ujian pra.
1.4.6 Menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan antara skor
pembelajaran regulasi kendiri dalam ujian pasca, pelajar program pendidikan
Universiti Utara Malaysia bagi kumpulan kawalan dan rawatan dengan
mengawal ujian pra.
Soalan kajian:
1.5.3 Apakah profil pembelajaran regulasi kendiri pelajar program
pendidikan Universiti Utara Malaysia berdasarkan Komponen 1 (Motivasi)
dan Komponen 2 (Strategi pembelajaran) melalui ujian pra?
1.5.6 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara skor pembelajaran regulasi
kendiri dalam ujian pasca, pelajar program pendidikan Universiti Utara
Malaysia bagi kumpulan kawalan dan rawatan dengan mengawal ujian pra?
428
MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING QUESTIONNAIRE (MSLQ) :

1. Instrumen MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING QUESTIONNAIRE (MSLQ) digunakan untuk

mengukur kemahiran regulasi kendiri pelajar, berdasarkan objektif dan soalan kajian.
2. Instrumen MSLQ yang telah diadaptasi terdiri daripada dua bahagian yang utama iaitu:
Bahagian A: mengandungi 14 item (item 1 – 14) untuk mengukur motivasi pelajar
Bahagian B: mengandungi 14 item (item 15 – 28) untuk mengukur strategi pembelajaran pelajar
3. Terdapat dua variabel yang diukur dalam instrumen ini iaitu:

i) Motivasi: yang mengandungi sub skala nilai tugasan dan efikasi kendiri,
ii) Strategi pembelajaran: yang mengandungi sub skala pemikiran kritikal, huraian idea dan organisasi idea.
4. Tujuan penilaian item dalam instrumen ini ialah untuk melihat kejelasan item, kesahan item, dan ketepatan item
bagi mengukur variabel, berdasarkan objektif dan soalan kajian.
5. Penilaian item ini bukan lah untuk mengukur ketepatan terjemahan bahasa kerana pengkaji telah
mengadaptasi dan mengubahsuai item asal bagi memenuhi keperluan kajian.
6. Sila tandakan ( √ ) pada ruangan ‘Rating‘ yang disediakan bagi menunjukkan pendapat anda.
429
BIL ITEM ASAL TERJEMAHAN ITEM YANG CADANGAN KOMEN/CADANGAN RATING
Part A: Motivation Bahagian A: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Motivasi
1. I think I will be able Saya fikir saya akan Saya akan menggunakan Item ini
to use what I learn dapat menggunakan apa yang dipelajari dalam diubahsuai agar
in this course in apa yang dipelajari program ini untuk kursus membawa
other courses. dalam kursus ini lain. maksud yang
(Nilai Tugasan) untuk kursus lain. lebih jelas.
2. I believe I will Saya percaya dapat Item ini diubah
receive an excellent menyelesaikan simulasi kerana kajian
grade in this class. kes masalah guru di tidak mengukur
tempat kerja dengan gred cemerlang.
(Efikasi Kendiri) cemerlang
melalui program ini.
3. I’m certain I can Saya pasti akan Saya pasti dapat Item ini
understand the dapat memahami menyelesaikan diubahsuai agar
most difficult bahan paling sukar pembelajaran menerusi memenuhi
material presented yang diperkenalkan kes yang diperkenalkan objektif kajian.
in the readings for dalam kursus ini. dalam program ini.
this course.
(Efikasi Kendiri)
4. It is important for Penting bagi saya Penting bagi saya untuk Item ini
me to learn the untuk mempelajari mempelajari kes-kes di diubahsuai agar
bahan kursus
course material in dalam tempat kerja (institusi memenuhi
this class. kelas ini. pendidikan) yang objektif kajian.
terdapat dalam program
(Nilai Tugasan) ini.
430
Motivasi
5. I'm confident I can Saya yakin dapat Saya yakin dapat Item ini
learn the basic mempelajari mempelajari konsep diubahsuai agar
concepts taught in konsep asas yang pembelajaran memenuhi
this course. diajar dalam kursus berasaskan kes yang objektif kajian.
ini. dipelajari dalam program
(Efikasi Kendiri) ini.
6. I'm confident I can Saya berupaya Item ini ditukar
understand the menyelesaikan kesemua kerana perkataan
most complex simulasi kes di tempat difficult (item 3)
material presented kerja yang diberikan dan complex (item
by the instructor in dalam program ini 6) membawa
this course. maksud yang
sama.
(Efikasi Kendiri)
7. I am very interested Saya sangat Saya sangat Item ini
in the content area berminat dengan berminat dengan diubahsuai agar
bidang
of this course. kandungan pembelajaran memenuhi
kursus (pengisian berasaskan kes yang objektif kajian.
(Nilai Tugasan) kursus) ini. diimplementasikan dalam
program ini.
431
Motivasi
8. I'm confident I can Saya yakin saya Saya yakin dapat Soalan berbentuk
meningkatkan
do an excellent job dapat melakukan kemahiran double barrelled.
on the assignments yang terbaik dalam menyelesaikan masalah Elemen ‘ujian’
and tests in this tugasan yang melalui pembelajaran dibuang kerana
course. diberikan dan berasaskan kes di tidak berkaitan
ujian dalam kursus dengan tujuan
tempat kerja (institusi
ini. kajian.
pendidikan) yang diikuti
(Efikasi Kendiri)
dalam program ini.
9. I expect to do well Saya jangkakan Saya jangkakan saya Item ini diubahsuai
in this class. saya akan berjaya akan berjaya agar membawa
dalam kelas ini. mempelbagaikan stail maksud yang lebih
berfikir melalui jelas serta
(Efikasi Kendiri) program pembelajaran memenuhi objektif
berasaskan kes yang kajian.
diikuti ini.
432
Motivasi
10. I think the course Saya memikirkan Kes di tempat kerja yang Item ini
material in this class bahawa bahan digunakan dalam program diubahsuai agar
is useful for me to kursus di kelas ini ini berguna kepada saya. memenuhi
learn. berguna untuk objektif kajian.
(Nilai Tugasan) dipelajari.
11. I like the subject Saya suka pengisian Saya suka menyelesaikan ‘Pengisian mata
matter of this mata pelajaran simulasi kes secara pelajaran’
course. dalam kursus ini. interaktif (menggunakan diubahsuai agar
teknologi komputer)
(Nilai Tugasan) yang memenuhi
terdapat dalam program objektif kajian.
ini.
12. Understanding the Memahami Kes yang diberikan Item ini
subject matter of pengisian mata menerusi aplikasi dipecahkan
this course is very pelajaran kursus ini interaktif berjaya kepada dua
important to me. sangat penting merangsang kerana terdapat
(Nilai Tugasan) untuk saya. kemahiran dua ‘subject
berfikir saya matter’dalam
kajian ini yang
Kes yang diberikan
13. penting untuk
menerusi program ini
dipelajari.
merangsang kemahiran
saya.
433
Motivasi
14. I'm certain I can Saya yakin boleh Saya yakin dapat Item ini diubahsuai
master the skills menguasai menguasai kemahiran agar memenuhi
being taught in this kemahiran yang menyelesaikan masalah objektif kajian.
class. dipelajari dalam berbantukan aplikasi
interaktif yang
kelas ini. digunakan
(Efikasi Kendiri) dalam program ini.
434
Part B: Learning Strategies Bahagian B: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Strategi
Pembelajaran
15. I often find myself Saya menilai kes yang Item ini diubahsuai
questioning things I diberikan secara teliti agar membawa
hear or read in this bagi menjawab soalan- maksud yang lebih
course to decide if I soalan yang dikemukakan jelas serta
find them convincing. dengan tepat. memenuhi objektif
kajian.
(Pemikiran kritikal)
16. When a theory, Pembelajaran Item ini diubahsuai
interpretation, or berasaskan kes agar membawa
conclusion is mengkehendaki saya maksud yang lebih
presented in class or menilai sama ada jelas serta
in the readings, I try terdapat bukti kukuh memenuhi objektif
to decide if there is untuk menyokong kes kajian.
good supporting tersebut.
evidence.
17. I treat the course Pembelajaran Item ini diubahsuai
material as a starting berasaskan kes secara agar membawa
point and try to interaktif merangsang maksud yang lebih
develop my own saya untuk menjana idea jelas serta
ideas about it. memenuhi objektif
(Pemikiran kritikal) kajian.
435
Part B: Learning
Strategies Bahagian B: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Strategi
Pembelajaran
18 I try to relate ideas in Saya cuba untuk Saya cuba untuk Item ini
this subject to those mengaitkan idea mengaitkan idea yang diubahsuai agar
in other courses dalam subjek ini diperoleh dalam membawa
whenever possible. dengan kursus lain program ini dengan maksud yang lebih
apabila perlu. aktiviti lain apabila jelas
(Huraian idea)
perlu.
19. When reading for Apabila mengikuti Item ini
this class, I try to program ini, saya cuba diubahsuai agar
relate the material to mengaitkan kes di tempat membawa
what I already know. kerja (institusi maksud yang lebih
pendidikan) dengan jelas serta
(Huraian idea) pengetahuan sedia ada. memenuhi
objektif kajian.
20. I try to play around Saya menganalisis semua Item ini
with ideas of my own kes yang dipelajari melalui diubahsuai agar
related to what I am program ini membawa
learning in this maksud yang lebih
course. jelas.
436
Part B: Learning
Strategi
Pembelajaran
21. When I study for this Ketika mengikuti kursus Item ini
course, I write brief ini, saya menyenaraikan diubahsuai agar
summaries of the isu-isu penting yang dapat membawa
main ideas from the dikenal pasti melalui kes maksud yang lebih
readings and my class jelas serta
notes. memenuhi
objektif kajian.
(Huraian idea)
22. Whenever I read or Saya menilai kesemua Item ini
hear an assertion or pilihan yang diberikan diubahsuai agar
conclusion in this apabila menyelesaikan membawa
class, I think about masalah kes di tempat maksud yang lebih
possible alternatives kerja sebelum membuat jelas.
keputusan.
23. I try to apply ideas Saya cuba Item ini

from course readings mengembangkan idea diubahsuai agar
in other class activities mengenai ciri-ciri stail memenuhi
such as lecture and berfikir yang dipelajari keperluan kajian.
discussion. dalam program ini kepada
(Huraian idea)
437
Part B: Learning
Strategi
Pembelajaran
24. When I study the Ketika mengikuti Item ini
readings for this pembelajaran berasaskan diubahsuai agar
course, I outline the kes secara interaktif saya memenuhi
material to help me menyusun strategi bagi keperluan kajian.
organize my thoughts. menyelesaikan masalah
yang dikemukakan
(Organisasi idea)
25. When I study for this Pembelajaran berasaskan Item ini

course, I go through kes secara interaktif dipecahkan
the readings and my merangsang saya untuk kepada dua idea
class notes and try to membuat pilihan jawapan utama (most
find the most yang terbaik. important ideas)
important ideas. yang terdapat
(Organisasi idea) dalam kajian.
26. Pembelajaran berasaskan

kes secara interaktif
menarik minat saya untuk
menyelesaikan masalah di
tempat kerja
438
Part B: Learning Strategies Bahagian B: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Strategi
Pembelajaran
27. I make simple charts, Saya membuat catatan Item ini
diagrams, or tables to fakta tentang kes yang diubahsuai agar
help me organize dibaca untuk membantu memenuhi
course material. saya menyusun atur idea keperluan kajian.
bagi menyelesaikan perkataan
‘carta’ , ‘rajah’
(Organisasi idea) masalah. dan
‘jadual’ ditukar
kepada ‘catatan
fakta tentang kes’
28. When I study for this Pembelajaran interaktif Item ini

course, I go over my berasaskan kes membantu diubahsuai agar
class notes and saya menyemak semula memenuhi
make an outline of fakta kes sebelum keperluan kajian.
important concepts. membuat pilihan jawapan Frasa ‘go over my
yang tepat. class notes’
(Organisasi idea) ditukar kepada
‘menyemak
semula fakta kes’
Kerjasama Tuan Prof. dan Dr sangat saya hargai.

439
BORANG PENGESAHAN PAKAR
Pengesahan terhadap instrumen MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING QUESTIONNAIRE (MSLQ) oleh Pintrich, P.R., Smith,
D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1991) bagi kajian :
PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI „SIMULASI STAIL BERFIKIR DAN MENYELESAIKAN

Setelah membuat penelitian terhadap kejelasan item, kesahan dan ketepatan item bagi mengukur variabel berdasarkan objektif dan soalan
kajian, berikut adalah pandangan dan komen keseluruhan saya berkaitan instrumen yang telah diadaptasi oleh pengkaji.
1. INSTRUMEN MOTIVATED STRATEGIES FOR LEARNING QUESTIONNAIRE (MSLQ) :
Pandangan dan komen
440
Setelah menyemak dan menilai instrumen untuk kajian ini, dengan ini saya mengesahkan bahawa:

(PENDIDIKAN)
Tajuk Kajian : PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI „SIMULASI STAIL BERFIKIR DAN MENYELESAIKAN
PENYELIA
PENSYARAH KANAN
telah memenuhi syarat untuk melaksanakan kajian rintis/sebenar dengan mengambil

kira pandangan dan ulasan (sekiranya ada), seperti dinyatakan di atas.
___________________________________ Tarikh : __________________

Nama :
Cop Jawatan :
441
LAMPIRAN M: BORANG PENGESAHAN PAKAR STORYBOARD
STORYBOARD : EDUCATIONAL WORKPLACE SMART THINKING AND

PROBLEM-SOLVING STIMULATOR

(PENDIDIKAN)
Tajuk Kajian : PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI EDUCATIONAL

WORKPLACE SMART THINKING AND PROBLEM-SOLVING
STIMULATOR DALAM KALANGAN GRADUAN
PROGRAM PENDIDIKAN
442

Pakar penilai diminta untuk menilai :
1. Penggunaan perkataan dan ayat yang betul dan bersesuaian.

2. Kesesuaian dan keberkesanan kes-kes yang diolah untuk merangsang pengguna
aplikasi dalam membuat keputusan di tempat kerja.
3. Sila tandakan ( √ ) pada ruangan ‘ Rating’ yang disediakan bagi
menunjukkan pendapat anda.

(MENURUT TEORI MENTAL-SELF GOVERNMENT STERNBERG)
1. Aplikasi ini mengandungi 10 buah kes masalah di tempat

kerja yang dikategorikan kepada;
1.1 Disiplin pelajar: Kes 1 - 2 (10 soalan)
1.2 Pembelajaran: Kes 3 - 4 (10 soalan)
1.3 Beban Tugas Guru: Kes 5 - 6 (10 soalan)
1.4 Kekangan Sumber: Kes 7 – 8 (10 soalan)
1.5 Hubungan Interpersonal: Kes 9 - 10 (10 soalan)
2. Kes-kes diolah berdasarkan situasi sebenar di tempat kerja untuk bakal-bakal

guru program pendidikan.
3. Terdapat 5 item beserta rubrik untuk setiap kes dan 13 pilihan jawapan yang
merangkumi kesemua 13 stail berfikir Mental-Self Government.
443
BIL KES KOMEN/CADANGAN RATING
PENILAI Sangat Sangat
Lemah Baik
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Masalah Disiplin Pelajar:
KES 1 : CIKGU ADAM
2. Masalah Disiplin Pelajar:

KES 2: CIKGU FARAH
(ditukarkan kepada FIONA)
3. Masalah Pembelajaran:
KES 3 : CIKGU ALIA
(ditukarkan kepada ELLE)
4. Masalah Pembelajaran:
KES 4 : CIKGU SIMON
5. Masalah Beban Tugas Guru:

KES 5 : CIKGU DIANA
(ditukarkan kdepada DINA)
444
BIL KES KOMEN/CADANGAN RATING
PENILAI Sangat Sangat
Lemah Baik
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Masalah Beban Tugas Guru:
KES 6 : CIKGU LEE
7. Masalah Kekangan Sumber:

KES 7 : CIKGU RAVI
(ditukarkan kepada RAY)
8. Masalah Kekangan Sumber:

KES 8 : CIKGU WONG
(ditukarkan kepada JESS)
9. Masalah Hubungan Interpersonal:

KES 9 : CIKGU JASMINE
(ditukarkan kepada JANNA)
10. Masalah Hubungan Interpersonal:

KES 10 : CIKGU LEELA
(ditukarkan kepada RUDY)
Kerjasama anda sangat saya hargai.

445
BORANG PENGESAHAN PAKAR
Pengesahan terhadap storyboard :
EDUCATIONAL WORKPLACE SMART THINKING AND PROBLEM-SOLVING

STIMULATOR
bagi kajian :
PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI EDUCATIONAL WORKPLACE

SMART THINKING AND PROBLEM-SOLVING STIMULATOR
DALAM KALANGAN GRADUAN PROGRAM PENDIDIKAN
Setelah membuat penelitian terhadap setiap kes dan item, berikut adalah
pandangan dan komen keseluruhan saya berkaitan instrumen tersebut.
STORYBOARD : EDUCATIONAL WORKPLACE SMART THINKING

AND PROBLEM-SOLVING STIMULATOR
Pandangan dan komen
446
Setelah menyemak dan menilai instrumen untuk kajian ini, dengan ini
saya mengesahkan bahawa:

(PENDIDIKAN)
Tajuk Kajian : PEMBINAAN DAN PENGUJIAN APLIKASI EDUCATIONAL

WORKPLACE SMART THINKING AND PROBLEM-SOLVING
STIMULATOR DALAM KALANGAN GRADUAN PROGRAM
PENDIDIKAN
PENYELIA
PENSYARAH KANAN
telah memenuhi syarat untuk melaksanakan kajian rintis/sebenar dengan

mengambil kira
pandangan dan ulasan (sekiranya ada), seperti dinyatakan di atas.
___________________________________ Tarikh :
Nama :
Cop Jawatan :
447
LAMPIRAN N: CONTOH LEMBARAN KERTAS JAWAPAN PELAJAR
448
LAMPIRAN O: KESAHAN KANDUNGAN
Kesahan Kandungan Aplikasi Educational Workplace Thinking Styles and Problem-Solving Stimulator
MASALAH/ DOMAIN
KES Skop Fungsi Bentuk Peringkat Kecenderungan
Dalaman Luaran Legislatif Eksekutif Judisial Monarkik Hirarkik Oligarkik Anarkik Global Lokal Liberal Konservatif
Suka Suka bekerja Suka mereka, Suka Suka Suka Suka membuat Suka Suka Suka Suka Suka Suka
bekerja dengan orang mencipta, mengikuti menghukum membuat satu banyak kerja membuat mengambil berurusan berurusan membuat membuat
sendiri, lain, focus membentuk, arahan, dan menilai kerja pada dalam satu banyak pendekatan dengan dengan kerja kerja
puashati luaran, membuat kerja membuat orang dan satu masa masa, tugasan rambang, gambaran perincian, dengan cara mengikut
dengan interdependen. mengikut cara apa yang benda. dengan menetapkan sekaligus tidak suka keseluruhan, contoh baru, tidak cara yang
diri sendiri, disuruh memberi keutamaan, tetapi ada sistem, generalisasi, yang menyukai betul dan
sendiri. mempunyai mengikut hampir semua masa dan masalah garis abstrak, idea konkrit. kelaziman. secara
sedikit kerja struktur tenaga dan tenaga untuk penetapan panduan, kelaziman.
berstruktur. yang diberi. sumber. dicurahkan. keutamaan. dan
kekangan.
Disiplin
Pelajar:
1.Cikgu Adam AD1(a) AD1(b) AD2(a) AD2(b) AD2(c) AD3(a) AD3(b) AD3(c) AD3(d) AD4(a) AD4(b) AD5(a) AD5(b)
2.Cikgu Fiona
FN1(a) FN1(b) FN2(a) FN2(b) FN2(c) FN3(a) FN3(b) FN3(c) FN3(d) FN4(a) FN4(b) FN5(a) FN5(b)
Pembelajaran:
3.Cikgu Elle
EL1(a) EL1(b) EL2(a) EL2(b) EL2(c) EL3(a) EL3(b) EL3(c) EL3(d) EL4(a) EL4(b) EL5(a) EL5(b)
4.Cikgu Simon
SI1(a) SI1(b) SI2(a) SI2(b) SI2(c) SI3(a) SI3(b) SI3(c) SI3(d) SI4(a) SI4(b) SI5(a) SI5(b)
449
LAMPIRAN O: (SAMBUNGAN)
Kesahan Kandungan Aplikasi Educational Workplace Thinking Styles and Problem-Solving Stimulator (sambungan)
MASALAH/ DOMAIN
KES Skop Fungsi Bentuk Peringkat Kecenderungan
Dalaman Luaran Legislatif Eksekutif Judisial Monarkik Hirarkik Oligarkik Anarkik Global Lokal Liberal Konsevatif
Beban Tugas
Guru:
5.Cikgu Dina DI1(a) DI1(b) DI2(a) DI2(b) DI2(c) DI3(a) DI3(b) DI3(c) DI3(d) DI4(a) DI4(b) DI5(a) DI5(b)
6.Cikgu Lee
LE1(a) LE1(b) LE2(a) LE2(b) LE2(c) LE3(a) LE3(b) LE3(c) LE3(d) LE4(a) LE4(b) LE5(a) LE5(b)
Kekangan
Sumber:
7.Cikgu Ray RA1(a) RA1(b) RA2(a) RA2(b) RA2(c) RA3(a) RA3(b) RA3(c) RA3(d) RA4(a) RA4(b) RA5(a) RA5(b)
JE1(a) JE1(b) JE2(a) JE2(b) JE2(c) JE3(a) JE3(b) JE3(c) JE3(d) JE4(a) JE4(b) JE5(a) JE5(b)
8.Cikgu Jess
Hubungan
Interpersonal:
9.Cikgu Janna JA1(a) JA1(b) JA2(a) JA2(b) JA2(c) JA3(a) JA3(b) JA3(c) JA3(d) JA4(a) JA4(b) JA5(a) JA5(b)
10.Cikgu Rudy
RU1(a) RU1(b) RU2(a) RU2(b) RU2(c) RU3(a) RU3(b) RU3(c) RU3(d) RU4(a) RU4(b) RU5(a) RU5(b)
450
LAMPIRAN P: CONTOH SURAT LANTIKAN PAKAR
PENILAI (INSTRUMEN INVENTORI PENYELESAIAN MASALAH)
451
LAMPIRAN P (SAMBUNGAN): CONTOH SURAT
LANTIKAN PAKAR (PENILAI STORY BOARD)
452
LANTIKAN PAKAR (Motivated Strategies for Learning
Questionnaire)
453
LANTIKAN PAKAR (PENILAI APLIKASI )
454
LAMPIRAN Q: CONTOH ULASAN PAKAR PENILAI
TERJEMAHAN INVENTORI PENYELESAIAN MASALAH
455
456
457
458
459
LAMPIRAN R: CONTOH ULASAN PAKAR PENILAI
TERJEMAHAN INVENTORI MSLQ
460
461
462
463
464
LAMPIRAN S: CONTOH ULASAN PAKAR PENILAI KESAHAN
KANDUNGAN STORYBOARD
465
466
467
468
469
470
471
LAMPIRAN T: CONTOH ULASAN PAKAR PENILAI
APLIKASI
472
473
474
475
476
LAMPIRAN U: SEMAKAN DAN PEMBETULAN
OLEH PAKAR BAHASA
477
478
LAMPIRAN V: CONTOH ULASAN PENSYARAH PEMERHATI
(KUMPULAN RAWATAN)
479
480
LAMPIRAN V (SAMBUNGAN): ULASAN PENSYARAH
PEMERHATI (KUMPULAN KAWALAN)
481
482
LAMPIRAN W: SIJIL PENYERTAAN PROGRAM
483
484
LAMPIRAN W (SAMBUNGAN):
GAMBAR SEKITAR PROGRAM
Pendaftaran Sesi Taklimat (Pensyarah)
Kumpulan Rawatan Kumpulan Kawalan

(Menggunakan aplikasi) (Menggunakan Modul Bercetak)
485
LAMPIRAN X: SIJIL PENGIKTIRAFAN
486
LAMPIRAN Y: PENDAFTARAN COPYRIGHT MyIPO
487

ARTIKAL 3 s901734 - 01

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ARTIKAL 3 s901734 - 01

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik hakcipta lain.

NORSHIMA BINTI AZMI

IJAZAH DOKTOR FALSAFAH

Falsafah Universiti Utara Malaysia, saya bersetuju bahawa pihak perpustakaan

sebahagian daripadanya, bagi tujuan akademik boleh mendapat kebenaran daripada

Sciences. Sebarang penyalinan, penerbitan atau penggunaan ke atas keseluruhan atau

Utara Malaysia seharusnya diberikan dalam sebarang kegunaan bahan-bahan yang

terdapat dalam kajian ini.

Permohonan untuk kebenaran membuat salinan atau kegunaan, secara keseluruhan

atau sebahagiannya boleh dibuat dengan menulis kepada;

Kata Kunci: Stail berfikir, Penyelesaian masalah, Pembelajaran regulasi

Keywords: Thinking styles, Problem-solving, Self-regulated learning, Case-

Ikhlas daripada saya,

BAB SATU PENGENALAN……………………………………….………………1

1.2 Latar Belakang Kajian…………………………………………………..…4

1.2.1 Stail Berfikir …………………….……………………….…....5

1.2.2 Penyelesaian Masalah …………………....................................9

1.2.3 Pembelajaran Regulasi Kendiri Melalui Aplikasi Interaktif.....10

1.3 Penyataan Masalah……………………………………………………….11

1.3.1 Isu dan Masalah Dalam Profesion Perguruan………………….12

1.3.2 Kekurangan Aplikasi Mudah Alih Untuk Memenuhi

1.4 Objektif Kajian…………………………………………………………....17

1.5 Soalan Kajian……………………………………………………………..18

1.6.1 Hipotesis Bagi Variabel Lima Domain Stail Berfikir Mental

Self- government Sternberg Dengan Kumpulan Kawalan

1.6.2 Hipotesis Bagi Variabel Kemahiran Menyelesaikan Masalah

Dengan Kumpulan Kawalan dan Rawatan……………………..19

1.6.3 Hipotesis Bagi Variabel Pembelajaran Regulasi Kendiri

Dengan Kumpulan Kawalan dan Rawatan……………………..20

1.7 Kerangka Kajian……………………………………………...……….…..20

1.7.1 Kerangka Teoritikal Kajian………………………….………....21

1.7.2 Kerangka Konseptual…………………………………….……..24

1.8 Kepentingan Kajian…………………………………………….................27

1.8.1 Merangsang Stail Berfikir, Menyelesaikan Masalah dan

Regulasi Kendiri Dalam Kalangan Pelajar Program

1.8.2 Penyediaan Bahan Simulasi yang Interaktif…………….……..28

1.8.3 Penyediaan Aplikasi Simulasi Stail Berfikir dan

Menyelesaikan Masalah ……………………...……………….29

1.8.4 Kepentingan Kepada Kementerian Pendidikan Tinggi…….…..29

1.9 Definisi Operasional Kajian………………………………………………30

1.9.1 Stail Berfikir…………………………….……………………..30

1.9.2 Penyelesaian Masalah………………………………………….31

1.9.3 Pembelajaran Regulasi Kendiri (Kumpulan Rawatan)...……....32

1.9.4 Aplikasi Interaktif Multimedia (Kumpulan Rawatan)…..……..33

1.9.6 Modul Pembelajaran Bercetak (Kumpulan Kawalan)…..….….35

1.9.7 Pembelajaran Berbentuk Perbincangan

1.10 Skop Dan Batasan Kajian………………………………………….……..37

BAB DUA TINJAUAN LITERATUR……………………………………….…...41

2.2 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia (Mayer, 2005) Dalam

Pembinaan Aplikasi Stail Berfikir dan Menyelesaikan Masalah………...41

2.3 Stail Berfikir……………………………………………...……….………46

2.3.1 Teori Stail Berfikir Mental Self –government Government

(Robert Sternberg, 1988)……………………………………...46

2.4 Penyelesaian Masalah…………………………………………………….52

2.4.1 Inventori Penyelesaian Masalah (Heppner & Petersen,1982)

Diadaptasi Oleh Soliman (2014)……………………………...55

2.5 Pembelajaran Berasaskan Kes…………………………………….……...56

2.6 Model Reka Bentuk Pengajaran………………….....…………….……...59

2.6.1 Model Pembelajaran dan Pengajaran : Model ADDIE…….…...59

2.7 Pembelajaran Regulasi Kendiri……………………….….…………..…...65

2.7.1 Kajian Lepas Mengenai Motivated Stratetegies for

Learning Questionnaire (MSLQ)………………………………73

Menyelesaikan Masalah di Pasaran……………………………………….75