=, ‘ | PISENO CURRICULAR PARA LA EDU SUPERIOR Decye 2010) Diese cu windar pore. la. educneias supeudr . fa Picilin; Décye Es necesario resaltar que este Discrio ¢s la propuesta formativa para los docerites que se desempeiia~ ran en los Niveles Inicial y Primario. Como tal, se adecua en sus aspectos generales a las modificacio- ines de los Diseiios Curriculares de Educacidn Inicial y de Educaciéon Primaria de la Provincia de Buenos Aires, Pero no lo hace en una forma estatica y cristalizada, sino que abre a la consteuccién en proceso de los posibles enriquecimientos mutuos que sean fruto de la produccidn de conocimientos generada + en las articulaciones entre los diferentes Niveles del Sistema. Los Horizontes FoRMATvOS, La nocidn de horizonte formative alude a esa zona de imaginacién entfa tension entre un sujeto te} y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural’) y un sujeto descado (siempre imposible). Como nocién histrico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeracion de “competencias®,* asi como de la idea de perfil de formacidn, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construceidn {en un campo educativo condicionado histérica y sacioculturalmente, leno de tensiones ¢ incertidum- bres, complejo y cambiante, marcado pag relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, mas que en la realizacidn de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmen~ te por una serie de competencias. Por ello al proponerse horizontes formativos, el curriculum posee efectos de sentido que son, funda- mentalmente, efectos de produccidn de identidades sociales particulates. : * Es notable fa fuerza que ha adquirido en tas iltimas décadas la idea que anuda al maestrofa con un ensefiante. Mucho de este significado central se deriva de tas concepciones mas actuales acerca de la practica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversifi- car el significado de la dacencia cn las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales.* como asi también de los desatios contextuales y prospectiyos. i Por eso se opta por hablar no sélo de un maestrofa profesional de la ensefianza. sino también de maestro/a pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacidn, a un trabajador del campo intelectual. La regulacidn de su trabajo, entonces, no proviene solo de las normativas estatutarias y/o educativas en. general, ni de las prescripciones institucionales a su practica, como asi tampoce de los avances del co- nocimiento pedagagico o disciplinar, ni 3610 de las innovaciones sobre las practicas de la ensehanea, muchas veces disefiadas por el mercado editorial. También proviene de la construccién colectiva de la practica docente y del discurso pedagégico que la comprende y posibilita. Esto cucstiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la practica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacién y la ensefanza, ain sin tener experiencia do- * cente en la escuela. . “Se toma distancia aqui de laidea invasva de “competencias. La apuesta dela Formacion Docente no va tanto en ef sentido de la adaptacion con las condiciones existentes de desarolio ce las pracicasy la creacion y el desarrollo de Competencias para un deserpcho extaso. Cabe recordar que Ia idea de "competeftias” esta lgads ala performat de un sistema social adritda y hegeménio que 5 reproduce a si misma, através del desarrtlo de competences ( tyotard, 1989). . * La idea de "tradicibn residual” es tomada de Raymond Willams, quien pertenecia ala Escuela de Birmingham, Inglaterra Este autor sostuvo que las tradiciones residuals son aquellas que, 5! bien surgieron en et pasado, contindan teniendo influenciasignfcatva en ts formas de pensar v en ls practic del presente. Es decir, no son atcaicas (como pieras de ‘museo} sin que se renvevan y resignifican emg movimiento cultural actual y en las practicas cotidianas (ef. Willams, 1997] Por su pate, i dea de “trad cin” es tambitn tomada del pedagoga Saul Taborda, como un elemento constituti= vo de lo seial lo polticay la cultural. La trasicn hecra memoria debe trabajar de moda dialéctico conta “revoluevén™ ‘enel movimiento hstonco politico y cultural. Sin tradiion no hay verdadera revoluciin ni resignficacion de la cultura, ‘ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951) . ‘ ‘Duc Curricular para la Eacacin Superoe 15 Escaneado con CamScanner. v El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y ta educacién, En cf horizonte formativo se reconocen tres propésites: * el fortalecimiento de la identidad yp significacion social de la profesiondocent # Ia construccidn de! maestro/a como productar colectivo del discurso pedagdgico, * el posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura, Sin embargo, debe resaltarse que el niicleo fundante de la formaciin docente es la ensefianza, eyyo anclaje esta en la dimension histdrica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos jes de la formacion docente (ef. Davini, 2002): el de Ya ensenanza y el del contexto.® : La crisis ambiental demanda una educacidn contextualizada y comprometida con Ia calidad de vida de la poblacin.’ Asi, las tre¥ dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una deman= da y un compromiso que vincula ineludiblemente la practica docente con Ia reflexion y la accion de transformacién de las condiciones de vida. . . J ael Lacriticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental modelo social vigente y las formas de pensamicnto que genera, hace necesario interpelar lo educati- Vo, tensionando aiin mas la practica dacente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos. De alli que sea necesario incorporar en forma explicita a la dimensidn historiea y cultural, la dimen- sién territorial. * . EI maestro/a como profesional de la ensefianza Indudablemente el maestrofa es un docente, es un ensefiante. Como enseftante el maestro/a se en- cuentra experimentando una tensidn entre: : «@ la idea dominante de “ensefianza* como transmision y la nocion de ensefianza como proceso dt reconstruccién cultural y de la propia transmision. En este sentido, la transmision es un contacto con una herencia culttral, no ya un acto mecinico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en comin de habilitacidn del otro para resignificar lo recibido;* ‘* la idea dominante de la “ensefianza” referenciada en el docente y ig nocién de miltiples espaci circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual - existe linealidad entre ambos procesos; «# Ip idea dominante de la “enseianza* igada al rol individual del docente en la cultura escolar y la nocién de la ensefianza como un proceso compartido y social (cf. Coscarelli, 2007). Ala sobrecarga y cl malestar en los docentes, debido a la persistencia de esas: concepciones dominan- tes de la ensefianza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser ‘ensehados. Esta situacién requiere una resignificacion del trabajo del maestro/a como ensefiante en elsentido de una deconstruccién de los saberes disciplinares y socialmente significativos. «+ Emeste sentido, también es necesario asumir la diferencias entre practica pedagégica y prictica docente (ef. Achill, '2000) La primera alude ala practica que se desenvuelve en el aula, caractrizada por a reacion docente, alumnola y onocimientos: en tanto la Practica dcent, si bien se corstituye a parte de los procesos fundantes del quehacer edu Tebasa al implica “un conjunto de actividades einteracciones que configuran el campo laboral det sujeto Tracetyfa o profesor en determinadas condiciones institucionaes ysociohisténeas”(Achili, 2000, p. 23). to aris ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado yéegitimado el crecimiento econdmi Capitalist, que desconocieron o pretendieron eludir desde Sus inicio ls leyes que nigen a la naturaeza. La cucst Srrbiental problematiza las bases msmas de Ia produccion; sus presupuestos teoricos, la validez de sus teenicas Ia Guia que la justifie, y muestra la necesidad de deconstrir el paracigma econdmiva de la modemnidad y constuir ha nueva racionalidad productiva, fundada en fs limites de las lees de la naturaleza, asi como en los potencies ecol6gicos yen Ia creatividad humana. 1+ ance lo trabajos aetuales que replantean,e! sentido de la transmision, entre otros, Nuder (1999; Frgerio y Diker (2004), Respecto de enseianza, cf. Camillon'y otras (2007) cativo, los 16 | Direcein General de Cura y Edvescion Escaneado con CamScannerf [lise asume y se resuelve fa tensién entre ta especificidad de la ensefanza y el contexto de la misma. Por esoes preciso remarcar la necesidad de no difuminacion det nicleoundante de ta formacion, gue fs la enseianza, pero en su anclaje sociocultural, £1 propdsito politico formativo de fortlecer la identida, lo presencia 12 significacion social de fa profesion docente implica desarellar un analisshistérico-eitico dela prdctica profesional docente fatendiendo a lasnecesidades sociales, cultuales,politcas, educativas y del mundo laboral-profesio- hall En este contexta, la transformacidrrde la practica docente debe alentar 1a construccién de una profesién docente transformadora de fa educacion, que se artcule con los procesos de cambio de la sociedad, la politica y as culturas. En este sentido, formar al docente como profesional dela enseanza implica propiciar Ia cons\ranct) de vnloesy actitudes que cuestionen permanentemente cl estatus del saber, interroguen [a tech Hogfa antes de aceptara € incorporen el respeto a'tadiversidad natural y social favoreciendo a Io rae abn de una etiea del saber al servicio de un desarrollo a escaa humana, es decir a servicio de la humanidad antes quadel capital o del mercado. El maestro/a como pedagogo . g Como pedagogo, el maestrofa se encuentra hoy atravesado por Ia antigua dicotomia entre tekné b hace sealable y ciertamente ordenadol y piesis (ta creacionestéticay la produccién de un mundo vin orden posible dstinto al existent). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del macstrola Fegido por una racionalidad pedagéaica eminentemente instrumental (calculadora, ordensada, tig da por la prevsilida)-Se trata de ncorgorar, como horizonteformativa la racionalidad pedagdgica tcomunieativa (para seguir las ideas de J. Habermas) centrada en la intersubjetividad y la problemati- Socion. Un tipo de racionalidad que no deja en manos dinicamente de los especialistas en educacion fa produccién y la reproduccin del diseurso pedagagico, sino que asume el desafio de articular con su accidn la reflexidn enriqueciendo el campo de la reflexién tedrica en su propia practica, a través de la problematizacién que realiza en comunicacién con otros. Retomando luego su propia practica, + fa teoria y la practica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente. : Por otra parte, a complejidad actual asedia los modelos pedagégicos demasiado “racionales” 0 abs- trectos? Pero “la tomplejidad es el desafio, no la respuesta" como dice E. Morin.” Por ello, solo una pedagogia basada en el didlogo de saberes, el pensamiento critico y la incerteza pueden viabilizar la re-unién entre tekné y poiess,des-instrumentalizando la raconalidad pedagogicay dotandola dp ‘nuevos instrumentos. Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nue~ vos, otros, enguajes,no siempre estrctamente "pedagégicos”, en la formacién de la subjetividad del Iraestrola,resignificando el earécter artistico de la educacién;ineorporando como horizantes forma- tivos la sensibilidad, la creatividad y la comprensién “estética” de su practica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperat la alegria en el ejercicio del trabajo educativo. + Referr 2 “completa, noes slo por a actuslidad;es también pore posi es tambien pore posictonamento comple, que requiere de mil- tints permet teas y rcs dented deer Sado temporal yepacamer No gee entender como un cnet nace ma otra Nprasora rx e cmp ecmati en tins de fn cones dara eit stun cas con aon prc at tottica. Tene que wer con fines conertus que se pretenden enstuacones particulars aplicables la deliber Ia elecin ya selec ens accin, yn est exent de pincipios compart mis rics norm actin aera 6 makin yer principio compartidos qu ovientan as practicas sin " Noes qu la complejidd se lo esencs el mun 1 il del mundo, sino qu "a esenci es inconedyl, supon la imperfecién porque ig- icin cmon oar cnpjecs sali reseed mo sun fundamen es unin eglor ae ede ia realidad del tej fenomerica en el cul estamos y que constituye nuestra mundo™ (ef. Moin, 1996) Diseto wriculr para a Ecacion Supeioe| 17. Escaneado con CamScannerEI maestro/a como trabajador de la cultura «La consideracién de la amplitud, la complejidad y el sentido de la préctica docente incluye un posicior nnamiento social y el reconocimiento de la dimension politica dela docencia. n este sentido es que con- sideramos al maestro/a como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura. Las ideas tradiciofales han presentado a la cultura como una “cosa” frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser ensefiado. Sin embargo, mas que nunca resulta necesario repensar en la actualidad el caracter politico-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador ach cultura. Para ello esnecesario que el maestrola pueda reconacer¢ interactuar con otras espacios yotrds trabajadores de la cultura, atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que est en Constante dinamismo y recreacién, No es "la" cultura sino “as” cultura. De igual modo, es imprescindi- bie hacerlo desde una percepcidn critica de las tensiones entre diversidad y hegemonia cultural." Retomando y resignificando tradiciones wssiduales en las que Ia educacién plblica fue una de las po- liticas culturales centrales, hoy e! maestroja es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolitico de la escuela publica y de la educacién publica como una politica cultural inclusiva, pero que recono- ce las diferencias, muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales, y la interculturalidad ‘ms alld de las narrativas del multiculturalismo con el fin de no dejar las politicas culturales en manos + del mercado ni s6lo de otros espacios de la sociedad. . La interculturalidad implica, ante todo, reconocimiento del “otro”, de otto saber, otra experiencia, otra vivencia. Esto conlleva una revisién de las canstrucciones culturales acerca de la relacién entre cultura y naturaleza. El magstro/a en tanto tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relacion a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante.”” Ha de ser agente de una pedagogia de Ta diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, Be permita repensar la relacich Y que promueva integracién mas que inclusién. Otras especificaciones sobre los horizontes formativos Complementariamente con los propésitgs enunciados y con referencia a los-horizontes formativos, se piensa que: * es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones: Ia del posicionamiento docente en la comunidad,” en el campo el sistema educativo, en la insti- tucién escolar y en el trabajo educativo dulico concreto, situado en sus expresiones singulares, y © Es necesario aqui sbi os debates acerca de Ia eiversidad como una suerte de “concepto estla’, que suee obturar fa percepcdn de ls relaciones entre cferencias cuitrales historias de desqualded social (McLaren 1993) "rl eaneepto matrz que estruttra la modalidad Educacin Ambiental esl de ambiente, definido como: "la reultante ide ntercciones ente sistemas ecol6gicesysoioecondmicos, suscepibes de provocar efectos sobre los eres vientes ‘las actividades humanas"(rallvsky yFogueiman, 1991), Poderos decir también que "el ambiente no esa ecoogi, Met compo de relaciones ear a aturaeza ya cultura, de lo material yl simbsio, dela complejidad del er yd pensamiento, es un saber sobre las estrategis de apropiacion del mundo ylanatraleza a través de las relaciones Poder que se han iscrito en as formas dominantesdeconocimiento" (Leff, 2004) +» Se utiliza aqui fa idea de posiconamiento docente con el fin de derencala de a de “posicion” docente. Segin Michel Foucault solos espacio como en este c20, esol los que atorgan psicnes ifs ypemitenacculacion en un ode remientsysujectn de los cuerpos Foucault, 192). Comn fo sefalara Arshony ides, traionalment el concento de peste social se ha asociado al de rl, tanto ena vesin parson o en laws teatral e C Goffman, Aras propenden MMfestaare cardcter de "dat del rol, donde el guid et eerie escenar est montadoy los actores se desempehian temo gue pueden en Tos paps peparados para els (Giddens, 1995) dee, el actor esun “depositaro” dees po- Sic. Enel cso dela docenc, es importante estimar los condiionamientosesructurales que corsttuyer a “posicion del focente El docente puede se frida por los papeles que cumple y pr la pritcaaignada a su psi; en est sentido, debe conti al ben funcionamiento del stems edueatno, seg el rtero dela repoduccin ys tid social. ero es imprescincibie perc ave, el caracter activo dela docenceposcionamiento que el docenteconstruye en insttu- Cran yenesstema escolar. En est ine, va cantgutando su psicinamiento ena medida en ques insetaenstuacones Sociales y edveativas a as que trata de tranformar, yen tanto que conta el determirismo ye indhiguaismo- busca ser sujto activo vcr grocuraasbjetivain, yas extender au autonomia (Touring, 1958) r ail 18 | Drescin General de Ctra y Edcachin Escaneado con CamScanner