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  • Aprendizaje 2022

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    Aprendizaje_2022

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    Psicologta Copa tive Bef: Castinn Reclia. £Qué es el aprendizaje? Responder a esta pregunta no es sencillo por la complejidad inherente al proceso que llamamos aprendizaje. Acorde con esa complejidad, muchos son los desarrollos te6ricos que han intentado explicario. Sin embargo, algo que no esté en discusiin es la funcionalidad del aprendizaje: posibilitar al sujeto humiano la adquisicién de las conductas permiticén insertarse en sui cultura. El resto de seres vivientes tienen garantizado genéticamente los patrones de comportamiento que le permiten perpetuarse a través de la feproduccién y del cuidado de la cria. Lo que caracteriza al instinto en el hombre es su ausencia de contenido porque las modalidades de la conducta no aparecen prefijadas hereditariamente. Por ello, como dice Sara Pain. en el hombre. el aprendizaje y la sexualidad son los equivalentes funcionales del instinto. Teniendo en cuenta esta funcién, en el presente siglo hemos asistido al desarrollo de} diferentes marcos teéricos que han intentando describir el proceso que llamamos aprendizaje. Tradicionalmente se ha relacionado al aprendizaje con una modificacion estable de la conducta: a través de la instruccién el sujeto humano asimila la estimulacién del ambiente que favorece la fijacién de los patrones de’ conducta esperables. Indudablemente, en el presente siglo, ha sido el paradigma conductista el heredero de esta vision y el que ha intentado describir las leyes y principios que organizan las conductas | de los sujetos en respuesta a los estimulos del ambiente, de aqui su valor como teoria del J aprendizaje, a Una de las criticas mas fuertes que se le hizo al conductismo fue su antimentalismo, De alli la aparicién de los desarrollos tedricos que han intentado describir las estructuras cognitivas y semiéticas de la mente. Frente a esa “tabula rasa" que parecia ser la mente Para el conductismo surge entonces el enfoque cognitivo, particularmente interesado en el estudio de las representaciones. mentales. Segiin Gardner el cientifico que estudia la cognicién se ocupa principalmente de la descripcién de simbolos, esquemas, imagenes, ideas y otras formas de representacion mental, (1). Estas representaciones mentales han sido flamadas de diferentes maneras segin el modelo teérico que ha intentado describilas: “esquemas’ (Ausubel — Rumelhart), “marcos” (Minsky), “guiones’ (Schank), “mapas Cognitivos" (Neisser) 0 “modelos mentales" (Johnson-Laird) entre otros. Todos estos aportes parten del principio de la teorfa causal de la mente, seguin la cual esas repre: anes (Sea cual fuere, segtin el modelo) organizan y determinan la realizacion de las conductas del” Sujeto, de alli su importancia para los procesos de aprendizaje. Surgeri entonces diferentes Modelos tedricos principalmente ‘préocupados én dar cuenta de como se realiza el Procesamiento de Ia informacion dentro de la mente. Esta preocupacién ha dado origen all desarrollo de los modelos computacionales {el mas extendido es el deseripto por Gagné) dentro de los cuales toma relevancia el vator de la memoria como sistema cognitive general que permite la organizacién de las representaciones, El pasaje del conductismo al cognitivismo es también el pasaje de un sujeto pasivo a un sujeto activo porque la actividad.que tiene lugar en la mente es la que va @ organizar las acciones del sujeto. Por lo tanto, hay una actividad mental que media entre los estimulos del ambiente y las respuestas del sujeto. No obstante las tradiciones que se han desarrollado dentro del cognitivismo no estén circunscriptas a las teorias del procesamiento de la informacién. Como expresa Pozo ‘De hecho, puede hablarse legitimamente de la existencia de dos tradiciones cognitivas distintas. Una, fa dominanie, de naturaleza mecanicista y asociacionista, represeniada actualmente por ef procesamiento de la informacién’ La ctra, de cardcter organicista y estructuralista, se remonta a la psicologia europea de entrequerra, cuando autores como Piaget, Vygotsky, Barlett o la escuela de la Gestalt oponian al auge de! conductismo en la otra onila del Atléntico una concepcién ce} sujeto humano radicalmente antiasociacionista (...) Tal voz, fa diferencia esencial entre el procesamienio de Ja informacién y el esiructuralismo cognitive resida en la unidad basica de andlisis de la que Autor: Lic Albee Gott seit \ TAN ee ea VOUOHOMOOUVOULURY 2 EOC HOOObOKCOBOK. parten. Mientras e! procesamiento de la informacién es elementista y parte de las unidades minimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el offo enfoque cognitive parte de unidades mas molares, en les que el todo no es simplemente fa _ suma de sus parles componentes (2). Indudableimente, dentro de la tradicion cognitiva estructuralista los desarrollos Jeorices de Jean Piaget han sido fundamentales. En la epistemiologia genética dos aspectos son los que sobresalen: su caracter constructivista &inletaccioniista. ‘De acuerdo con estas caracterislicas, el sujeto conoce a través Ge unla permanente interaccién con el medio. La Posibilidad de coriocimiento no esta en el sujeto ni en la realidad, sino en ef permanente. intercambio entre ambos: el sujeto despliega ante el objeto a conocer los esquemas que. posee, incorporando la realidad a esos esquemas (asimilacién) pero el objeto ofrece (segiin sus particularidades) resistencia, lo que implica que esos esquemas sean modificados (acomodacién) en funcién de las caracteristicas de! objeto. El equilibrio entra ‘ambos procesos da lugar a la adaptacion que, a partir de Piaget, es mas activa que nunca Este aspecto se complementa con su visién constructivista que, de alguna forma, provoca i Sobre el desarrollo intelectual. Para Piaget, cada momento. noes una mirada’ diferet identificado por aquello que le falta, en comparacién con cémo piensa un adulto, sino que cada ‘estadio representa una construccién cognitiva, caracteristica que indica._un_modo particular de relacionarse con el objeto, de conocimiento. Este modo deriva, genélicamente, de estructuras anteriores y se integra en la que se organizaran en el futuro. Piaget habla de Organizaci6n para dar cuenta del aspecto estructuiralista de su teoria: los esquemas que el sujeto va esiructurando no se acumulan sino que se organizan intemamente, a través de la asimilacién reciproca, el resultado es una nueva totalidad, En relacién con las invariantes funsionales de la adaptacion y la organizacién Piaget dice: *£/ acuerdo. de! pensamienlo cor fas cosas y el acuerto de! pensamiento consigo mismo explican esta invariante funcional, -dual de adaptacién y organizacién. Dichos dos aspectos de! pensamiento no se pueden Wisociar: adeptando las cosas, el pensamiento se organiza, y organizandose, esiructura [as “cosas” (3). ; Generaimente cuando se intenta hacer un recorrido por las diferentes teorias Yel aprendizaje, se describen, como yo lo hiciera muy someramente, los aportes de aquellas teorias psicoldgicas que analizan los procesos de aprendizaje desde los paradigmas dei conductismo, del asociacionismo o desde las teorias de ia reestructuracion. Es indudable que la influencia de estos paradigmas llego a la educacién y orienté la forma de concebir las situaciones de ensefianza-aprendizaje dentro de las instiluciones educativas. También es obvio que, er cada;uno de los Paradigmas, se han desarrollado muchos aportes de psicélogos que han estado especiaimente interesados Por la problematica del aprendizaje y de la educacion. No obstante, teniendo en cuenta el Propésite del presente informe, me. interesa llamar la atencién sobre una caracteristica comtin a todos estos desarrolios: su intelectualismo. Son muchas las voces que se han alzado llamando la atencién sobre ta disociacion entre el pensar y el sentir a la hora de intentar analizar los procesos que caracterizan al aprendizaje. También se han escuchado los reclamos de aquellos que han denunciado ef olvide del cuerpo. Es entendible que las teorias de la cognicion y las teorias de la afectividad no se impliquen mutuamente, No obstante, esto no quiere decir que una teoria del aprendizaje desconozca a alguna de ellas, Este desconocimiento genera discciaciones que S6lo favorecen andlisis reduccionistas de la realidad del sujeto en situacién de aprendizaje. En el presente siglo el psicoanilisis (con los numerosos desarrollos que ha Producidc tanto @n EGrépe como en Amiérica) ge ha consliluido en la teoria de la afectividad por excelencia. A pesar de las numerosas discusiones que aun hoy estan instaladas sobre la Gtiologia de algunos desérdenes conductuales, el psiccandlisis ha aporlado muchos estudios y muchas practicas a la comprensién y al tratamiento de los cuadros psicopatolégicos. No obstante, si bien ese fue su origen, el psicoandlisis va mas alla del estudio _de casos clinicos, aportando una ieoria general Sobre la éstructuracion psiquica Como_sucéde con algunos de los desarrolios de la 1 psicologia cognitiva, el psicoandlisis no $@ preocups especificamente por aportar una teoria de la educacién, si bien algunos de sus Postulades_tuvieron una influencia importante en_la_comprensién de los procesos de 2nsefianza-aprendizaje. Por ejemplo, la teoria_pulsional,_las_etapas__ del desarrollo. Psicosexual y_ el Complejo de Edipo, s@ constituyeron en herramientas conceptuales que Permitieron analizar la aparicion y 1as posibles derivaciones de la pulsién epistemofilica, Por Su parte, Melanie Klein nos explica, en su teorla de las relacionss objetales, como a través de la alimentacién la madre constituye en su bebé un modelo que condicionara Posteriormente la incorporacién de otros contenidos (entre ellos, el eonocimiento) También _estan aquellos estudios que, desde el psicoandlisis, se preocuparon especialmente por los procesos de ensefianza-aprendizaje. Bien conocidos son los apories . que Anna_Freud intenté brindar a la_tarea_educativa. Mas recientemente Lapierre y Aucouturier han llamado la atencién sobre el Valor que el cuerpo tiene como portador de significados, y sobre la dimensi6n inconsciente de la educacién, dos aspectos que estos autores consideran generalmente descuidados, Tampoco es mi intencién aqui profundizar sobre los estudios psicoanaliticos que han abordado la problematica del aprendizaje. Simplemente quiero hacer una mencién de aquellas escuelas psicolégicas que han aportado su visién sobre la importancia_de_los_aspectos psico-afectivos en los procesos de -aprendizaje. Dentro de esta iniencién es imposible dejar de menciénar los aportes “dé la psicologia social de. Enrique Pichon Riviere. social el sujeto es esencialmente social porqu una tram nculos y relacion lene el aprendizaje en la conslitucion subjetiva de las personas, Para esta teoria el dizaje es el mediador y el articulacior de las relaciones sociales) Accrde con esta idea” ha aportado el concept de_matriz_de_aprerdizaje, Desde_que_nacen las personas organiz. eriencia: frente @ la multiplicidad de lo real, el sujeto significa y organiza esa realidad de determinada manera. Esta manera particular se conforma en una estructura que se transforma en un ‘prisma cognitive” a través del cual el sujeto aborda y conoce la realidad. Por esto, la matriz 0 modelo interno de aprendizaje es definida como “fa modalidad ‘Con la que cada sujéto organiza y significa el universo de ‘su experiencia, Su Universo de~conocimiento: Esta~matniz es" lina estructura inléma-(..)_ésts. soceamonte” doterminada @ ineluye no s6lo ‘aspects Conceptudles sino taimbién afedtivos, eimocionales y° esquemas dé accion. Este modelo, constrsido en nuestra trayectoria..dé_.aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqui y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstéculos, Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una :gestalt-gestallung,. una estructura en movimiento susceptible de’ modificacién salvo en-los’ casos"dé" extrema Patologia” (4)... 2 configu: Considero que puede ser oportuno retomar en este momento el titulo del presente apartado: equé es el aprendizaje?ipara poder evaluar el punto al que hemos llegado. Por mi parte, espero que lo tratado hasta el momento haya servido para sefialar que no Podremos responder a la pregunta si sélo intentamos describir los procesos cognitivos que le posiblitan’a las personas la construccién objetiva de la realidad, ni tampoco si nos centramos en el andlisis de las significaciones individuales que los sujetos asocian al objeto de conocimiento. Tampoco seria conveniente Priorizar otros desarrollos teéricos que no he Mencionado como, por ejemplo, el punto de vista neurofisiolégico, Lo que me interosa entonces es insistir sobre la importancia de encontrar un modelo explicativo, no reduccionista, que pueda tener en cuenta la multiplicidad de variables que, de manera interdependiente, intervienen en el aprendizaje. 3 Sociales, Pichon Riviere potencializa el valor 3 ad “ Dentro de esta idea de un paradigma integrador, considero que el modelo planteado Por Sara Pain en sus publicaciones y retomado por Alicia Fernandez en “La inteligencia atrapada” es muy util para la intencién que me propongo. Por mi parte, pienso también retomarto pero reformulando aquellos aspectos que considero pertinentes modificar para evitar las centraciones tedricas que he criticado en el apartado anterior. Seguin Sara Pain en el aprendizaje intervienen cuatro niveles que_se implican utuamente: é1 organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo. Al respecto A. Fernandez dice que para.queel ser humano, pueda aprender debe poner en juego: + su organismo individualmente heredado, lero construide especularmente, inteligencia autoconstruida interaccionalmente y * Ja arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo de! Otro.” (5). Pienso que este modelo ha intentado llamar la alencion particularmente sobre dos aspectos: la necesidad de diferenciar el cuerpo del organismo y resolver la interdépendencia que en el aprendizaje tienen las estricturas cognitivas y deseantes. Pero, ademas, también permite la posiblidad de integrar en un modelo las diferentes dimensiones que intervienen en el sufeto en situacion de aprendizaje ELerganismo es lo biolégico, el sustrato material heredado y, por_lo tanto, programado en sus regulaciones anatomo-fisiolgicas. £1 cuerpo, en cambio,."se constituye al mismo tiempo que el sujeto porque, por un lado, supone el conjunto de las coordinaciones. de los esquemas de accién, y por otro constituye el conjunta de los, significantes_a, partir de. los cuales fa, topologia. corporal, deviene simbolo_(...) Entonces, mientras el, oryanismo funciona, el cuerpo es la elaboracién significante de ese funcionamiento. (...) No se trata de considerar af organismo como material y 2! cuerpo como fantasia, Mas bien todo’ lo” contrario, pues es el cuerpo ef que gesticula y el que sonrie, ef que puede ser alabado o violado,” (8). En otra de sus obras Sara Pain expresa que “Para salir del dualismo organismo- psiquismo, fa distincién entre la nocién de cuerpo y Ia nocién de organismo es fundamental. Y no se trata aqui del cuerpo simbolizado, ni de la imagen del cuerpo que constituye la base Gel "yo" corporal. Se trata de esa entidad de fa cual se podr ulteriormente fener una imagen (0 que podré constituirse en simbolo del sujeto. Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en gran parte independiente de él. Asi el_omanisma_es_un_sistema de_autorregulacién inscripto, mientras que_el_cu E yez_un sintetizador de comportamientos eficaces para la apropiacion del entomo por parte del sujeto” (7). Por su parte, la inteligencia se estructura por medio de la interaccién entre_e! sujeto y.el:medio. A través de esta interaccién el sujeto llega conocer el mundo que lo rodea, es decir, el individuo va conformando una estructura psiquica interna que le permite objetivai realidad, conocer sus propiedades con el fin de entenderla y transformarla, Este proceso objetivante es fundamental para el aprendizaje, Ya me referi a este aspecto cuando mencioné que a través de él Se posibilta la insercién del sujeto en su cultura: el aprendizaje garantiza la adquisicién de aquellos saberes socialmente significativos que posibilitan la identificacién, mutua de los individuos como pertenecientes al mismo contexte cultural. Pero, dentro de un punto de vista interaccionista, la adaptacién a a realidad que el sujeto realiza nd es pasiva: el sujeto se va modificando pero,.a su vez, modifica la realidad No obstante, ‘también hay otra construccién que evita la produccién en serie de individuos humanos. En efecto, hay aigo que nos individualiza, una estructura psiquica que, nos hace diferentes e irepetibles al resto de las personas. Es obvio que esta estructura subjetivante tiene que ver con el desarrollo de la afectividad del sujeto. Es precisamente aqui donde aparece la gran diferencia entre el desarrollo del ser humano y el resto de seres, vivientes, Es obvio que el bebé necesita al adulto de manera muy diferente a cualquier cria maT Teens SOCLV bbb bULLLO000K0000000 VVOUO De 7 animal, Mas alla de la gran diversidad de teorias que dan cuenta de la afectivided encontramos acuerdos basicos que nos hablan de principios que se han tomado indiscutibles. Uno de ellos es el valor de los primeros vinculos en fa constitucion subjetiva del ser humano y por lo tanto Ia gran influencia del entorno familiar (0 de quien cumpla con su funcién) en el desarrollo afectivo del sujeto. 4Cémo interuegan lo afectivo y lo intelectual en el aprendizaje? Aqui es donde _ vueive a tomar significado especial el concepto de matriz de aprendizaje. Dentro de lay) constitucién subjetiva antes mencionada, el sujeto.va estructurando_un modo patticular de | conectarse.con el objeto de conocimiento, modo. particular que. tiene. una. “matriz"_no.sdlo / condicionada por el modo en que se constituyeron y desplegaron los primeros aprendizajes || dentro del_seno familiar (matriz=origen),, sino también por_los aprendizajes posteriores. De ! esta forma la matriz de aprendizaje y la matriz vincular se autoimplican porque la historia conforma un modo, de aproximarse a la realidad, Este modo esta cargado de iones creadas a partir del modo particular en que se.operd el acercamiento a ia _fealidad en la historia de cada una de las personas. En sintesis, observamos dos estructuras, una objetivante y la otra. subjetivante que se fefieren a fo cognoscente y lo afectivo en el sujet6, respectivanient=: Estbs aspects pueden Ser identificados y también aisladds con fines de estudio. Pero, dichos fines no nos tienen que hacer perder de vista la unidad del pensamiento. Estos procesos, si bien despliegan funciones diferentes, son interdependientes, especialmente a la hora de intentar analizar ios procesos de aprendizaje. Particularmente, prefiero referirme en términos de estructura objetivante y subjetivanté a los aspectos de la inteligencia y el deseo del modelo de Sara Pain. Si identifico estructura subjetivante con “deseo”, debo necesariamente no descontextualizar al término deseo del desarrollo te6rico que lo contiene, en este caso los apories del psicoandlisis lacaniano. Mi intencién es no identificar la estructura subjetivante con la teoria del inconsciente. Si bien las significaciones que condicionan la matriz de aprendizaje son inconscientes para el sujeto, } considero conveniente estar abierto a aquellos desarrolios sobre la afectividad que no ¢ provienen del psicoandlisis, como los aportes de la psicologia social o de la teoria de los sistemas@(Ademas del concepto de “matriz de aprendizaje”, la psicologia social nos llama la’ atencién sobre el valor de lo vincular en la constitucién subjetiva, Particularmente, la teoria general_de_los sistemas nos permite entender que la conducta de los_individuos se. constituye én funcién de la relacién con otros sujetos. Los individuos que tienen relaciones estables conforman un sistema de manera tal que la modificacién en el conducta de alguno Ge ellos altera las del'résto. Desde este punto de vista, Ia familia y la escuela pueden ser entendidas como sistemas. Llegado a este punto: estamos en condiciones de avanzar sobre la respuesta a la pregunta inicial de qué es el aprendizaje? Indudablemente, el aprencizaje, se nos presenta como una realidad multicausada en la que intervienen varios stiSproceso: + En,primera instancia, 1 sujeto en situacién de aprendizaje puede entenderse como un Sistema_en_el que interjuegan, cuatro subestructuras (organismo, cuemo, estructura -Subjetivante y estructura objetivante). EI organismo como sustrato neurofisiolégico condlcionaré fa posiblidad de despliegué dé te Agni significacién, La estructura subjetivante porta la significacién individual asociada al aprender en general y al objeto que se intenta conocer en particular. Estas significaciones se construyen a medida.que_se estructura la matriz de aprendizaje (lugar del aprendiente, lugar del ensefiante, tipo de vinculo entre ambos, modo de aproximacién a la realidad y de apropiacién del objeto de. Conocimiento en general o de determinados saberes). La estructura obietivante permite otorgar al objeto significado desde la estructura cognoscente. Las significaciones se materializan a través del cuerpo. + Ahora bien, en ta situacién de aprendizaje no concebimos a un sujeto que aprende aisladamente. La matiz de aprendizaje se constituye gracias a la presencia de un otro, Borello, en.el aprender se despliega el vinculo entre un aprendiente y un ensefiante -Lo.que entendemos por matriz de aprendizaje condiciona a ambos: en mi historia de -Bprendizajes conforme un modo de aprender que luego actualizo en un modo de £nsefiar. Por ello, las subestructuras que concebimos en el sujeto que aprende tambien estan presentes en el que ensefia, En este caso el ensefante significard, en base a sus propias matrices de aprendizaje, su lugar de ensefiante, el tipo de vinculo que establece con el aprendiente y como se ubica ante él con el saber (0 e! no saber) que detenta » El vineuk sefiante-aprendiente se conforma dentro de un ‘sistema de relaciones que, como todo sistema, condiciona los intercambios entre sus miembros. Distinguimos. al sistema familiar, al escolar y al socio-comunitario en una integracién progresiva y reciproca al mismo tiempo. (qocrcpe pected eesseee nna VULVOVOFEUCOLVIBUVUUUVIVEUL

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