“CUMPLIENDO” CON LOS NINOS Sobre las relaciones familias-escuelas Laura Beatriz Cerletti* Introduceién Este trabajo se enmarca en nuestra investigacién, de corte etnogré~ fico, en la cual se aborda la relacién familias-escuelas en torno a la edu- aeién de los nies. Durante una primera etapa, realizamos trabajo de ‘mpo en dos escuelas pertenecientes al gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. A través de la permaneneia en las escuelas (especialmente en una ‘de ellas), las sucesivas charlas, entrevistas y observaciones eon muchos maestros y otros miembros de la institucién, luego de horas de estar en la ala de maestros, registramos con una alta recurrencia que para carac- lorizar a sus alumnos y a los “problemas de aprendizaje y/o de condueta’ los docentes hablaban de “las familias”, Dicho brevemente, apareefan con numa fuerza y frecuencia frases tales como "sin la familia la escuela no puede”, “si la familia no acompafia Ia escuela no puede hacer nada’. Con Jo caal entonees la relaeién entre la-escuela y las familias se eonvirti¢ en cl faco de nuestro intorés de investigacién. El tema no es original, hay diversas investigaciones que abordan la Lomaitica “familins-eseuelas", En el diseurso oficial también aparece como luna preocapaeién importante, Encontramos trabajos que lo que tienen en ‘comin es la preocupacin sobre por qué las familias no participan mas en lu eseuela, no se acerean mas, A partir de abt incluso se generan planes y proyectos (desde el propio gobierno) para hacer que las familias -léase los jyudres-vayan a la escuela, Si historizamos ol lugar que ha tenido la edu- ‘acidn en la Argentina (Neutold, 2000; Puiggrés, 1990, entre otros), y ob= sorvamos las préeticas escolares cotidianas, nos podemos preguntar por (qué las familias son un problema para la escuela, por qué tendrfan que hncorearse las familias a la escuela, Hs decir, no tomar el problema social ma de Antropologia y Bdueacién, Facultad de Filosofia y Letras, Univemidad de Buenos Aires 38)tal y como se registra, sino interrogar a ese mismo problema, transfor. méndolo en pregunta de investigacion.* i Gonsideramos importante tomar eomo punto de partida que, histé- ricamente, en nuestro pais Ia socializacién infantil se ha dado funda- mentalmente dentro de estas dos instituciones -la familia y la escuela | ‘a cuya luz deben leerse los eonflictos, las luchas, las diferencias y las convergencias entre ambas (Neufeld, 2000). En términos de nuestra in- vvestigacién, esto implica coneretamente un interés por indagar sobre lo que sueede con y en torno a os nitios en su proceso de educacién ~en sentido ampli. Apartir del trabajo empirico, tratamos de ver e6mo se construye esto, cémo efectivamente se lleva adelante dicho proceso, prestando atencién espeeificamente a la interrelacién entre familias y escuelas. Se registran | recurrentemente culpabilizaciones, responsabilizaciones, expectativas y | demandas mutuas. Bstas culpabilizacionos, demandas, etc., creemos que dan cuenta de las responsabilidaces y obligaciones que tienen ambas ~y que se representan ambas. Pero estas responsabitidades y obligaciones muituas tienen una particularidad importante: estén mediatizadas, me: diadas por los nifos. A partir de lo que registramos a través del trabajo de campo, para el “proceso de produecién de la persona edueada™ seria necesario que tanto “las familias” ~o sea, ciertos adultos a cargo de nic fios— como “la escuela” -docentes, directivos, trabajadores sociales— ha- gan y cumplan ciertas cosas para con los nifios. Bs decir, ambas partes | 2 Bato nos ha leva, a través del desarrollo de la invostigaelén, a desarmar “a familia” y “Ia escuela”. Bn primer Iogar, podemos decir que ta relaeién entre a familia y la escuela, en realidad, es una relacion entre padres (o madres) y maestrosfas (Neufled, 2000, Hablar de “familias” y de “escuelas” nos lleva direetamonte « pensar en heterogensldad, en diversidud: “hablar de sfamilia Yy escuelas oeulta la heterogensidad de ambas® (Neureld, 2000: 12). A partir de Inucetros avances de investiqacién, por la reeurreneia eon que aparecen a nivel fescolar, nos referimoe a las “eaniias” como categoria en use por aquellos sujetos on los que trahajamos. De beeho, al eomenaar la investigacion penedbamos en ol ‘trabajo €on “familias” y “escuelas”. El cambio hacia “adultos a cargo de ninos en ‘edad escolas” como referente empitico fue importante para poner justamente en ‘euestidn de qué se habla cuando se den familias’, qué sentids adquiere, 0 en tie caso eémo se construyen y se disputan, De becho, tanto nuestro referents ‘empfrico como los sujetos concretos vinewlados 1 los nios ~y a los macstros~ son ddiversos “adultos a cargo de nifos en edad escolar” (Cerleti, 2006b). En este sentido retomamos lot aportes de Levinson y Holland, quienes ye “distintas soeiedades, ast como grupos stnicos 0 microculturas sociedades, elaboran précticas cultarales mediante conjuntos prticulaves de hablidades, eonoeimientos,y discursos, que definen a La persona npletamente vedeada.” Levinsan y Holland, 1996: 15; mi traduccion) 541 18s para con esos nifios, ¥ su incumplimiento implicaria «que la otra parte no pueda hacer lo suyo. Beto las vinewla mutuamente, pero a través de fo que deben hacer con los nios. Entonces, alli donde se enuncian falas de las familias, cosas que las familias no hacen, en reali- tad se marea el incumplimiento de obligaciones eon respeeto alos nis, © Indirectamente (a veeos en forma més directa) con la escuela, Por otro lado, et incumplimiento de to que los docentes deben hacer para con los nifos, tiene también un retorna a “las familias” la imposibi- lidad del desarrollo de nifios “educados". Hemos registrado que los adui- tos a cargo de ninos en edad escolar con los que trabajamos le dan una importancia central en sus vidas a la edueacion de sus hijs, entendida ‘on términos de escolarizacin, asoeiada a expectativas de ascenso social (Cerleti, 20050), v evalian permanentemente de diversas formas la ea- lidad de la enseftanza que se imparte en las eseuelas a las que envian a sus hijos (Cerletti, 20050). sto es complejo, y euando funciona bien no se ve, es dificil cbser- varlo, A partir de situaciones problemstiens, de eonflitos, se visibilizan cestus euestiones subyacentes pero fuertes e importantes. Por eso, en este trabajo, hablaremos de una nina y algunos sucesos de su vida que transcurvieron durante varios afos de su escolarizacién, y de las pr: ticas Hevadas a eabo por los adultos en torno a ella. Lo hemos relevado durante la primera etapa de trabajo de campo meneionada ~comprendi- dda entre 1999 y 2001. Consideramos que analizar nuevamente dicho material, a la lat de los avances posteriores de la investigacién, ha sido importante para enriquecer el desarrollo del tema. Se trata de un easo muy particular, del cual tomamos conocismiento inieialmente durante una charla con una maestra. Al relatar los proble- mas esealares de sus alumnos, comenzé @ hablarnos de esa nif, que se ausentaba mucho de la eseuela y, por lo tanto segtin su maestra-, no lo iba bien. A partir de ahi continuamos trabajando con entrevistas en profundidad eon esa decente y luego con una trabujadora social que inter- ‘ino también, y al ato siguiente eon otras maestras (las que tuvo la nina posteriormente), ast como con abservaciones de clases. Pensamos que lo que le sueedié a esta nida puede dar cuenta de las particularidades y complejidades que implican las relaciones familins- cseuelas en torno & la educacion infantil, y que permitiré desarrollar ‘nds elaramente en qué consisten, a quiénes vinculan coneretamen- qué implicancias tienen. A través del trabajo empirico intentamos lor cuenta de cual es Ia naturaleza de las obligaciones que vinculan a (351“familias” y “escuelas” con relacién a los nis, y quiénes quedan ligadas -y edmo~a través de las mismas. A partir de alli, avanzaremos también. sobre algunas hipétesis de los motivos que evan al cumplimiento -0. incumplimiento- de las mismas, tanto de aquéllas para Ins que existe: algiin tipo de sancién juridica como para aquéllas que no, que son san= eionadas moralmente. Relato en torno a.una nifia Como se dijo en la introduccién, relevamos este caso en el primer pperiodo de trabajo de campo sobre este tema on una escuela publica per- teneciente al gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. A partir de una charla en la sala de maestros, hablando eon algunos docentes sobre las. caracteristicas de sus alumnos y sus dificultades, una maestra eomenad a relatar el caso de una de sus alumnas que no habia concurrido a la escuela por mas de un mes. Esto capté nuestra atencisn, por lo cual realic zamos entrovistas en profundidad con osa maestra, durante ese aio y al siguiente, y luego con otros miembros de la institucién que intervinieron de alguna forma en el caso (segiin se explicard mas adelante). También realizamos obsorvaciones de clases a las que asistia la nifia, No tuvimos conversaciones directas con la nia porque una de las condiciones pautar das con el director de la eseuela ~para permitir la realizacidn de nuestro trabajo de campo-era que podriamas observar a los nifias, pero entrevis- tar solamente a los adultos, Andrea, la nifia, segtin nuestra observacién, interactuaba fluidae ‘mente eon sus compafieros de clase, y respondia a las consignas generales propuestas por los docentes. Pero era objeto de importantes preocupa- ciones por parte de Marcela, su maestra de cuarto y quinto grado de la escuela primaria, ‘Seguin nos contd Marcela, 1a madre de Andrea hab{a muerto cuando, Ia niita tensa tres aos, En ese momento los padres de la nifia ya estaban separados y ¢l padre habia vuelto a formar pareja con otra mujer. Tras Ja muerte de la madre, la nifa va a vivir con su abuela materna, quien seguin la maestra, “dentro de su pobreza cumplia con los requisites de ta escuela”. Pero en las vacaciones escolares (que corresponden con el pasaje. de la nina de tervero a cuarto grado) muere la abucla. En cuarte la nifia 4. Losnombres han sido modifieados para preservar el anonimato de as personas entrevistadas durante ol trabajo de campo. 1861 tiene a Mareela como maestra por primera vez. Marcela ya habia teni- do contactos con esta familia, porque habia sido maestra de una de sus hormanas (de quinee aos en ese momento). La nifta tenfa también otra hermana mayor, de dieciocho aftos. Andrea, tras la muerte de la abuela, fue a vivir con su padre, en la casa de la pareja de él en una villa de emergencia. Alls, segiin Marcela, la nina recibia malos tratos de parte de ésta, entonces se escap6 y se fue a vivir eon sus hermanas a otra casilla de la misma villa, Estos malos trax (os consistfan en que la pareja del padre la obligaba a hacer demasiados quehaceres domésticos y le daba muchos menos euidados ¥ atenciones (que a sus hijos bioldgieos, En cuanto a la casilla donde vivian las herma- nas de Andrea, Marcela también tenia preocupaciones importantes, ya que Ta deseribia como un prostibullo: la mayor, “lleva hombres a la casa, prarece que es prostitute”, “la otra se fue « Zarate, con los del Reino de Dios, oalgo.ast” En ese periodo la nena deja de asistir a Ia escuela por més de vein- te Alas, La madre de otra alumna de la eseuola, que vivia en la misma villa que Andtea, le eonté a Marcela que la nifia estaba viviendo con las hermanas, La misma mujer le dijo que un dia oyé que la nifia gritaba: ‘ino, no, no quiero!”, Para Marcela, “el problema era que la agarrara al: atin hombre, [ya quel no era {siquieral sevlorita”. La maestra convoea ala trabajadora social del Equipo de Orientacién Escolar (B.0.B.)'y Mareela decide que, eon la eondicién de que intervenga un Juez, esta dispuesta a ndoptar a la nena. Con Ia trabajadora social intentan ubicar telefbnicamente al padre; Juego de sucesivos intentos logran dar con él, En esa conversacién la tra- Ihajadora social le exptiea que “habla alguien que querta euidar a la chica” (on referencia a la intencién de adopcién de Marcela). El padre contests 5, ‘Todos los distritos escolares de la Ciudad de Buenos Aires (cada uno tiene tw promedio de veinte escuelns) euentan eon un Equipo de Orientacion Rseolar, ‘ompuesto par das «tres profesianales(usialmente psieslogos yf psicopedagogos, \tabajadores sociales y,en algunos casos, soriologoe). El distrito al que perienece ‘sla eseua tiene un 0.8, compuesto por una psiologa y una trabajadora socal. ‘Cuando un docente o diseetive rogistra alglin tipe de problema Clasificados en. as ‘ycutlas como "problemas de condueta” yo “problemas de aprendizaje"), daben slevar ua informe al B.O.B., que procedé a evaluar al chico y citar a los padres jira hablar eon ellos. Este equipo tiene atributos diagndaticns en torno a tales ‘roblemas": eeomionda a ia familias un tratamiento a soguir con ese nif, pero intervene en el desasrolle del mismo, Enére los dooentesy los direetivos do las ‘cwelae en la que hieimos trabajo de campo Gneluida la quo nos concierne en este {vabajo) registramos valoracianes muy negativas del #.0.B. por “inoperante’, par ‘nsuficiente” (dada la eantidad de eseuelas que ationden)~ totque “tl se haria cargo de euidarla”, Luego de esto, Andrea volvi6 a vivir con el padre. Y retorné a la escuela, Pero en el segundo periodo del mismo ano escolar, después de las vacaciones de invierno, la nena vuelve a dejar de ir ala escuela. Marcela y la trabajadora eocin! deciden ira la villa la casilla donde vivia Andvea con sus hermanas—la madre de otra alumna (mencionada anteriormen- te) las ayudé a encontrarla-, porque se habia vuelto a escapar de lo del padre, Mareela estaba preocupada porque encontraron a la nifia en “may ‘mal estado, La easilla estaba toda sucia, ta nena toda tena de granos, no la levaron al médico, estaba toda despeinada, se habia tevantado de la cama donde estaba durmiendo con la ropa puesta’, Lalllevaron con el padre, al que encontraron recogiendo basura, car- ton, La paroja del padre llegé en ese momento y les dijo que no habla~ ran en la calle, Hevsindolos a la easilla donde ellos vivian, la eual estaba “timpia y bien euidada”. La pareja del padre les dijo a la maestra y a la trabgjadora social que Andrea era una mentirosa ~en referencia a los ‘malos tratos que la nina deeta recibir y a las diferencias eon los hijos de Ia mujer, lo cual produjo una confrontacién entre Marcela y la pareja. Hacia el final de esta visita, Ia maestra y la trabajadora social, hicieron “que el padre levara a ta nena a la guardia del hospital a ver qué tenia’, ‘Mareela les dejo st teléfono personal y el de Ia escuela para que le avi- saran por qué Andrea ten‘a ese sarpullido. Mas tarde ese dia, Marcela recibié una llamada personal de la nena “solamente”, diciéndole que era “sdlo alergia”. Bn ese contexto, Marcela relata que “la nena me dijo que a veces no tiene plata, entonces te dije que me pidiera plata a mt”. ‘También en esa visita, el padre le daba Ia razén a su pareja es tando en presencia de ella— en euanto a que la nena mentia sobre los ‘mallratos que recibia, Pero después, hablando a solas con la trabajadora_ social -mas en confideneia~, el hombre le dijo que Ia casa era de la pareja y le dio la razén a su hija, pera dijo estar “entre la espada y la pared” por= {que si la eontradeeta lo iba a echar, por lo que veia como tiniea posibilidad que Andrea viviera con sus hermanas; esto fue lo que sucedi6. ‘Mareela conté que posterirmente In pareja de todas formas lo echd y la nena estuvo “un montén de tiempo” sin saber dénde estaba el padre, hasta que un dia vino y le dijo: “sedofrital, encontné a mi papd, le falta ‘muy poquito para poder juntar toda la plata para eomprarse [a casa”. ‘Segiin Marcela, Andrea eampleta ese aiio escolar, con muchas dif ccultades, yen 5° grado vuelve a ser la maestra del mismo grupo al que pertenecia esta nina, Durante el transcurso de este ciclo lectivo, Andre (est asistia mas regularmente a la escuela, Segtin Marcela, la hermana ma- yor se junt6 con un hombre de considerable edad —‘un viejo", lo cual ‘estabiliz6 un poco la situacién “promisewa” en que vivia, que luego quedé ‘embarazada pareve que de este hombre~; pero ese embarazo lo perdié, ‘Mareela insistié en que “yo hablo mucho con ella [.1] sobre drogus, sexo, Le digo que tiene que formar una familia con base sélida porque tes: pués os ehieos son tos que sufren”. La nena un dfa le dijo que la hermana “ya no ve més chicos porque ve junt6", o cual para Marcela implicaria que Ja situacion se regularizé de elguns manera. Cabe agregar que durante ese aft (y el siguiente) realizamos algu- nas observaciones de clase on ol curso al que asistia Andrea, y no regis« tramos signos de falta de higiene o salud en ella Por su parte, la trabajadora social al ser entrevistada relaté de for- similar el curso de eventos descrito por Marcela. Puso énfasis en que fueron “a la casa de la nena a hablar eon el padre. Cruzamos « provincia’, pero no tenfamos obligacién de haver esto. Si me llega a pasar algo nadie me cubre. ‘Un ano despues, tuvimos la posibilidad de observar el mismo grupo (ya en sexto grado) con las maestras siguientes. Nos Ilamé la atencién el arden y la concentraeién con que trabajaban los nifies, incluida Andrea: cscribia en su carpeta, hacia alguna pregunta ocasional a la compaiera ventada detrés de ella, algin comentario a la del costado. También lle- vamos a eabo tna entrevista con las maestras de sexto y séptimo grado (ambas tenfan a la nena en sexto), Se les estaba preguntando sobre las caracteristicas de sus alumnos y de sus procesos de aprendizaje, pero no obteniamos respuestas direetas. Hasta que una dijo: “lo que pasa es que tc hay problemas internos de la escuela. Hay problemas institucionales, ‘Los chicos no tienen problemas”. Entonces cont6 sobre el “mal manejo” que otros docentes tenfan de los alummnos, “dando maloe eiemplos, 0 de: jindolos hacer ewalguier eosa”. ¥ la otra avoté “Io que pasa con los chicos eu gue hay cosas que vienen mal manejadas desde antes, desde los grados anteriores. Nosotras no estamos de acuerdo en eémo se manejaron algunas cosas". Al preguntarle por qué, respondié: “porque la cosa se solucionaba vomo epobrecitoss, con posturas paternalistas. Cada uno tiene su estilo, oro. Lo que pasa es que estuvieron dos aftos eon la maestra anterior, y ponta mds en el lugar de madre que de maestra..”. Entonces se refirié Se refare al Minite que sopara la cludad de Buenos Aires (Capttal Federal) ‘io In provincia de Buenos Aires, que en esa zona de la ciudad eonsiste en una ‘vonida, corcana a osta eseu (30)particularmente al caso de Andrea, que “el ao anterior la. maestra habla tratado de adoptar", diciendo que el tema habia sido mal manejado, al ‘menos que ella *no estaba de acuerdo". Le preguntamos eémo se desenvol- via la nena en la escuela ahora. Dijo que “esté mejorando mucho, lo que ‘pasa es que estaban muy acostumbrados alo otro... Poro estamos trabajan- do, citamos « la hermana y ahora esta trabajando mas’. Le preguntamos. sila hermana venfa a la escuela siempre que ge la llamaba, y dijeron que ssi,que no habia problema, ya que para ellas Andrea aprendia y trabajaba sogtin se la exigiora, Sobre obligaciones e interdependencias: una lectura del caso En lo que la maestra identifica como la primera etapa de escolari- zacién de la nina -que coincide con el periodo posterior a la muerte de ‘su madre-, en la cual queda a cargo de su abuela, nos llama la ateneién Ia enunciacién de que “dentro de su pobreza cumplia con los requisitos de ta escuela”. {Qué requisitos tiene la escuela? {Por qué Ia escuele puede ‘marear requisitos que una ubuela debe eumpli? {Que nos dice esto sobre nuestras preguntas en cuanto a la naturaleza de las responsabilidades y obligaciones, y quines quedan vineulados a través de las mismas? A la Juzde las falencias posteriores que Mareela indica con respecto al entorna familiar de la nina ~y de nquello relevado recurrentemente a través del trabajo de enmpo- los requisites alos que se relieren tienen que ver eon brindarle a la nifia cuidados tales como Ia igiene, la atencién del cuerpo ylasalu, la garantia -organizacional y econdmica~ de que la niha asista rogularmente a Ia escuela, la asistencia ante lamadas de la maestra (las lamadas “reuniones de padres”, por ejemplo). Asi, a pesar de ser pobre, la abuela cumple con esos requisitos. Entendemos que son construidos en este enso por la maestra y la trabajadora social~ como obligaciones hacia la escuela, pero que se realizan a tranés del cumplimiento de esas acciones para con la niia. Bs decir, es a través de las condiciones de socializacién! 7, Temamoselonsepade socialite coms "un proceso continicenel qu eos ‘nglviduon aprehenden, aprenden ranamitenagpectossustantivs sgaiicaivos $ soba dl mo sca qu ox Inoluers om espaci puede sr un no “eal eur buried ln la 6h hie eye foe ier ea tran extrema pbren un epo septs pic, soil cla, stra! {Lezeano, 1999: 42). También eonsideramos: s concaphuaeectn que hace Elsie Rockwel de dicho proceso en tanto experiences formative, quien através del [60 infantil, y el euidado que implica’, que la persona adulta a cargo de ella ‘cumple con la escuela, De esa manera, la maestra puede llevar adelante su parte en el proceso ce production de la persona educada (ver Levinson y Holland, 1996). Enseddndole a la nina, asume y cumple su responsabili- ‘lad en la edueaci6n escolar de la misma, lo eual s6lo seria realizable si hay algiin adulto responsable de brindarle dichos cuidados a la menor: Vineu- lados a través del proceso de socializacién infantil ~que acarrea obligacio- nes reeiproeas-, es que se genera una intordependencia (ver Elias, 1990) centre los adultos a cargo de nifios y los miembros de la institucién escolar, Ya tras la muerte de la abuela, empieza la dimensién més dramstiea ~ para la maestra- de la vida de esta nia. Se genera una situaeién conflic- tiva, desatada por el ausentismo de la nifia. Pensamos que justamente el conflicto visibibiza —permite ver y analizar— dimensiones de la vida social, y de este tema en particular, que no siempre salen a la luz. Por un lado, esté el cumplimiento de la norma por parte de la es- cuela, a través de la maestra en este caso. Sogn el Reglamento Escolar, cuando algin alumno se ausenta por mas de tres dias, 1a escuela debe tomar contacto con la familia del niffo. La maestra se informa de esta situacién a través del relato de la madre de otra alumna, de su con rmiento anterior de la familia de la nina (por haber sido también maestra de una hermana) y de la conversacién telefinica que logran tener con cl padre. A partir del euadro que construye en cuanto al entorne de la nifia ¥y los potenciales peligros que la acechan ~el miedo a que sea abusada, prineipalmente— la maestra se propone adoptarla, Esto es una situacion original ~por nuestra propia experiencia de campo y las realizadas por colegas del equipo de investigacién que hacen trabajo de campo en el rea edueativa (partieularmente Laura Santillén, eomunicacién personaD: la maestra, ante el ineumplimiento de las obligaciones familiares para con esa nifia -y que eonllevan tanto un riesgo (segin Marcela} para la menor como impedimentos para su escolarizacién~ intenta reemplazar, 0 cons- ‘ituirse ella en la madre adoptiva de esa nitia, “solo si interventa el juez”, ‘Consideramos que este intento de adopeién por parte de la maestra no es n dato menor, ya que habla de la flexibilidad y heterogeneidad con que Jos sujetos desarrollan estrategias diversas (ver Bourdieu, 1991) en el ‘cumplimiento de las obligaciones sociales. ‘so de Ta noclén de “apropiacién” incoxpora el cardcter activo y transformadar de lanagencia bamana (Roclvell, 1895, 1986), Con relacion a “los valores dominantes sobre la definieién de un snino bien fhidados" y eu actualizaein # nivel local, ver Santillén (2003). Ist)Fn este caso, ante lo que la maestra establece como mayor impedi- ‘mento para la edueaeion y benestar de esta nina, desea eumplir ean esas obligaciones de cuidado hacia la menor, intenta reemplazar a la familia de ‘esa nina -representad por ella como defictaria- As, ella e brindaria a Ja nina aque quese espera que le llegue par dos vias diferentes: através de la familia ~cuidados de la salud, alimentacion, seguridad personaly a ‘través de la cxcuela -tranamisin de conocimientos/eontenidos, ensehanza, cen general-, para que se dé lo quo Levinson y Holland (1996) denominan *produecion de la persona completamente edeada” Su condicion de que intervenga el juez nos parece tambien signi: ficativa: Marcela sélo estaba dispuesta a adoptar a la nina, hacerse: cargo dolla desde ol doble lugar, maestra y madre, inieamente si con- taba con el reconocimiento legal, otorgado por un juez, La intervenciéa de un juez le daria a la adopeién reconocimiento publico y estabilidad: tuna vez saneionada Ia adopeién, no habria vuelta atras; Mareela ob- tendria definitivamente la patria potestad y serfan “madre e hija” le~ galmente, Siguiendo a Bourdieu, “le objetivacidn en unas instituciones sgarantiza Ia pormaneneia y la aeumulacion de las adquisiciones, tanto materiales como simbilieas, que pueden subsisir sin que los axentes tengan que recrearias continua ¢ integralmente mediante una accién express; pero debido a que los beneficios asegurados por estas institu. ciones son abjeto de una apropiacién diferencial, aquella tiende tam- bien a asegurar, inseparablemente, la reproductién de la estructura do tn distribueién de capital que, bajo sus diferentes especies, es Ia condicién de esta apropiacin y, al mismo tiempo, la reproduccién de la estructura de las relaciones de dominacion y dependencia” (Bourdieu, 1991: 220), Mareela sabfa que In intervencién del juez garantizaria la permanencia del nueva vineulo, que ante los cambios de situacion en Ia vida del padre ~o incluso de las hermanas~ no seria necesario disputar Creerear”) la tenencia de la nifia, yestarfa amparada por In ley ante el riesgo de cualquier tipo de acusacién (de ilegitimidad en sx autoridad respecto a la nina) lua trahajndara social, encargada de transmitirle al padre y remar- carle sus obligaciones para con Ia menor ~segin la descripcign de su tra- bajo que nos dio al entrevistarla, lo que intenta con esas visitas alos hhogares de algunos alumnos y las conversaciones con suis padres era “ha cerles tomar eonciencia (a los padres de que deben hacerse cargo, de que tienen ta patria potestad de wn menor que esté bajo su responsabilidad” es a que le comunien que alguien quiore adoptar ala nifie, Refuerza eon 162) esto tanto la obligacién legal? como Ia moral (en relacién a la paternidad), ejereiendo presién -coercién~ para que el hombre cumpla con ello, Consi- derando las diferencias de clase entre la trabajadora social y la maestra, por un lado, ¥ el padre de la nia, por el otro, patlemos agregar que “la familia, on su definicién legitima, es un privilegio que se ha instituido en norma universal, Privilegio que de hecho implica un privilegio simbélico: ‘al de ser como se debe, en la norma, y tener, por lo tanto, un beneficio simbélieo de la normalidad, Aquellos que tienen el privilegio de tener una familia tipo estén en condiciones de exigirlo de todos sin plantearse la ‘euestién de Las condiciones [| de la universalizacién del aeceso a lo que exigen universalmente” (Bourdieu, 1997: 139), Y el padre de la nisa responde a Ja prosién de la trabajadora social (y la maestra), diciendo que “8 se hard cargo de euidarla” y llevéndosela a vivir eon él a la casa (también en la villa) donde vive con su pareja y cuatro hijs de ella, Nos parece muy significativa la respuesta del padre. El periodo en que sucedi6 todo esto coincide con el agudo momento de crisis politica y econémica que atravesé la Argentina entre el final de los {90 y los primeros afios de 2000 (con su momento de eclosién en 2001 con la dovaluacién, la renuncia del entonces presidente, las medidas eeonémieas de retencién de depésitos bancarios el “corralito”-, los pieos de desem- pleo y estancamiento de la economia nacional). El padre de esta nina ‘estaba desoeupado, recogiendo eartén para venderlo", aparentemente en una situacién de sumisién con especto a las imposiciones de su pareja (la uefa de la vivienda), probablemente en una situaeién muy deteriorada; aun asf no renuneia a la patria potestad de Ia nia. Nos preguntamos por los motivos que llevan al cumplimiento de las obligaciones, eonere- tamente nos preguntamos si la respuesta del padre de Andrea tiene que ver con el cumplimiento de una obligacién moral sancionada con mucho peso en nuestra sociedad, en relacién al vinculo padre/madre-hijo, y los valores dominantes en cuanto a una familia “bien constituida’, al “bene- ficio simbélico de la normalidad’, en términos de Bourdiew (1997). Tal vez “perder” & su hija implicaria una caida atin mayor de su posicin social, un desprestigio muy significativo. No resignar su patria potestad podria significar aferrarse a la realizacién de un valor fuertemente sancionado moralmente, y con ello al mantenimiento (o a la evitacién de un mayor deterioro) de su situacién social 9, Seguin a ley argentina, la eseolaridad de los ninos es obligatoria los que tienen, ln patria potestad del menor son juridicamente responsables de quo se lve a cab. 10, Basta fue unaestrategia de supervivencia de muchos trabajadores desoeupados, 153)Esto no quita los sentimientos del hombre con respecto a su hia, Pensamos que la construcciin del valor sentimental y las obligaeiones: ‘morales (y el interés que se desprende de las mismas) no es un proceso disocindo, se moldean, se apropian, se produeen eonjuntamente Después del segundo periodo de ausentismo de Andrea, Marcela y la trabajadora social deciden ir a la villa a buscarla, y la encuentran en la, casa de las hermanas. El relato de las condiciones en las que la encuen- tran ~como contrapartida de la situaecién en que la tenfa la abuela~ da, cuenta de lo que esperan que alguin adulto responsable" haga con respee~ to aella. Alenuneiar que la encontraron en “muy mal estado. La easitla estaba toda sucia, la nena toda tena de granos, no la Hevaron ad médi- co, estaba toda despeinada, se habia levantado de la cama donde estaba durmiendo con la ropa puesta’, podemos pensar que un “buen estado" seria una casilla limpia cosa que explicita y remarea en el easo de la casilla de la pareja del padre+, Ilevarla al médico, estar prolija/peinada, con ropa limpia y diferente para dormir. Ante este “mal estado”, Marcela y la trabajadora social ~a pesar de que Andrea se escapa repetidamente: de la casa del padre logran que vuelva a vivir con 6], que Ia pareja la atienda, que leven a la nifia al hospital. Ante lo que seria una situacién, muy conflictiva entre la nivia.y la pareja del padre, Ia maestra contin intentando que la nifia viva en una easa que cumpla lo que ella s© repre= senta como las condiciones més apropiadas para la menor. Igualmente el padre, ante el apremio de las eireunstancias, decide que lo mejor para la nifia es que viva con las hermanas. Marcela ya no insiste con la idea de adoptarla, pero asume un lugar “matornal’: Ie da sw teléfono personal para ver qué le deeta el médico, le ofrece plata en caso de que la nifta no tenga. Definitivamente, ante el hecho consumado de que Ia pareja del padre lo echd de la casa y Ia nif pierde contacto con é1, Marcela se resignaria a que Andrea viva con las hermanas. ¥ lo que ella entiende como una regularizacién de la vida de la hhermana mayor, le significa tranquilidad en cuanto a que ahora la nifia correrfa menos riesgos, estaria en un lugar més seguro. En el segundo afo consecutive en que Marcela es Ia maestea de Andrea (correspondiente al quinto grado de la nina), mejoraron, segtin Ja primera, sus condiciones de escolarizacion. Igualmente ella continga hablando de cuestiones personales y de euidado eon su. alumna, déndole consejos, tratando de “cuidaria’. O sea, tratando de brindarle aquello que 11, Entendido por Marcela en “linea vertical”: la madre, el padre, o la abuela, pero no Ia hermena, al menos por Ia forma en la que vive 681 se espera que las familias hagan con los nifios, que ademas de ser un va- lor faertemente sancionado moralmente, seria para muchos docentes una condicién necesaria para una buena escolarizacién, segiin se mencioné nteriormente, En este sentido, queremos retomar una cuestién central que orienta «el presente trabajo: on qué consisten las obligaciones de esta relacién ya quienes vineula. En cuanto a la primera, segiin se mencion6 en la intro= «duceién, partiendo de la base de que la socializacién infantil en nuestra sociedad se ha dado histérieamente dentro de las familias y las esetelas principalmente (Neufeld, 2000), y de lo registrado a través del trabajo {de campo, pensamos que tanto los adultos a cargo de niftos en edad e3- colar como los miembros de las escuelas estén implicados en una mutua dependencia, que los obliga de formas diferentes. La particularidad de estas obligaciones es que su cumplimiento directo es para con los nittos, Dicho en Uérminos generales, del lado de la familia deben brindarse los cuidados y atenciones mencianados anteriormente. Del lado de la escucla, bhasieamente se debe ensefiar, impartir conocimientos", y otorgar creden- ciales (*ttulos") (ver Bourdieu, 1991). Y dependen de que la otra parte cumpla” para que ese nido pueda ser educado y escolarizado, para que se transforme en una “persona completamente educada” (en el sentido planteado por Levinson y Holland, 1996), Entendemos que esta obliga- ‘in mutua se cumple entonces de forma “diferida y diferente" (Bourdieu, 1991}; transcurre el tiempo —y hay mangjos de los tiempos e incertidum- bres (idem)- en su realizacién. Las aeciones que deben hacer para con los ailios son diferentes ~y representadas como complementarins~. Hay ‘una especie de retorno (0 retribueién) para ambas partes, un interés —di- ferenciado~ en el desarrollo de un nifio “edueado”. Para la familia, una ‘cuestién de prestigio, recompensa moral (el padre de Andrea), estrategias ‘econdmicas, expectativas de asconso social, depositadas en la eseolariza- cidn de los nifos ~y en una ezcolarizacion con determinadas caracteristi- ‘eas~, Para los docentes, “cumplit* con su trabajo tiene un plano de obliga- cin instituida y regulada (a través del Estatuto Docente y el Reglamento [Rseolar), pero consideramos que en nuestra sociedad tiene ademas una ‘earga moral extra ~que no todas las ocupaciones tienen-, 0 particular, ‘que da cierto prestigio (aunque desvalorizado 0 puesto muy en cuestién 12, A partir del trabajo de eampo con adultos a cargo de nits en wad escolar que Aiosarvollamos, registramos expectativas y valoraciones respecto a. lo que deen ‘ensefar las eseuclas en Uérminos de cantidad de materias, normas diseiplinariss, reas escolares dadas u los nidos, ensefianza de Inglés y Computacién, entre otros (651€en los tltimos afios) al tiempo que pone presién sobre los mismos. Esta ‘mutua dependencia, mediada entonees por aquello que se hace ~o se debe | hhacer~ hacia los nifos, esta atravesada de fuertes tensiones, disputas y reclamos permanentes, ylo de conflictos més visibles como ol que desarro- amos en este trabajo, Finalmente, la nifta pas6 a sexto grado y tuvo dos nuevas macs tras." Estas maestras tienen una perspectiva diferente que Marcela, 05 mas, expresan una mirada muy eritiea con respecto a cémo ella manejabs las situaciones, con una postura que consideran come demasiado pater- nalista, Asf, elas redefinen la situacién, considerando que el problema no esta en las condiciones familiares de Andrea, sino en el abordaje del tema por parte de la maestra anterior. Ellas exigen pedagégicamente a la nina y toman como interlocutor valido a In hermana, quien queda configurada de esta manera como la adulta a cargo de Andrea. Sigue habiendo un adulto responsable de la nifia, con el que so es: tablece un vineulo mediado también, pero se define de otra forma quién puede ser y como: aceptan que soa la hermana, y el hecho de que asista 2 los lamados de la escuela, cuando es necesario hablar de eémo le va a Andrea, ¢s considerado por ellas como suficiente, Conclusiones Bscuchar quejas sobre las familias de los alumnos es una escena ab- solutamente comin y repetida en el contexto escolar. Coineidimos con la centralidad de este problema, por In fuerza y Ia recurrenein con que apa- rece. Como se dijo en la introduccién, la relacién entre familia y escuela es un tema abordado desde distintos campos; existen diversos trabajos sobre esto. Bs también una preocupacién “oficial” ~a nivel gobierno Las preguntas que guian buena parte de esos trabajos y preocupaciones gi- ran en torno al mejoramiento de esa relacion, es decir, a cémo se puede hhacer para que las familias se acerquen més a Ia eseuela, que “partici- pen” mas, partiendo entonces de la base de que el entorno familiar del nifo tiene implicancias directas en su escolarizacion. Para nosotros, 08 fundamental trascender estas preguntas, ya que, citando a Bourdieu, 13, Los ds titimos grados de la escuela primaria (soxto y séptime) en muchas eseuelas se diferencian do los anteriores porque euentan con dos maestros por grado, mientras que de primera a quinto hay cominmiente uno (sin eontar 10s Adocentes de las materias curricularos como Educacion Fisica, Ingles, etcetera) 1661 podemos decir que “las teorias indigenas son peligrosas no tanto por- «que orienten la investigacién hacia explieaciones ilusorias, sino porque aportan un refuerzo innecesario a la teoria dle la préetiea que es inhe- rente a la aproximacién objtivista a las prcticas y que, extrayendo del ‘pus operatun los supuestos prine’pios de su produceién, los instituye en normas de las préeticas” (Bourdieu, 1991: 174), Creemos que la relacion entre las familias, los nos y su escolarizacion es mas compleja, que esas immplicancias distan de ger directas, y que el tipo de preocupaciones men- cionadas no permiten ver mas alla del sentido comin. Por ello nos parcee fundamental preguntarnos por qué la familia podria ser un problema pra la eseuela, por qué la escuela no puede sin la familia”, qué es lo que zo puede sin la familia, por qué, qué significa incluso “acerear la familia Ala escuela” o qué implicaria mejorar esa relacién. Creemos que a partir ‘lel trabajo en profundidad sobre la vida cotidiana se pueden empezar 1a desnaturalizar las earacteristicas de esa relacién, trabajando sobre ol problema social al indagar justamente por qué eso es un problema, De esta manera, en el presente trabajo intentamos avanzar sobre las caracteristicas de esa relacién, focalizando en las obligaciones que la constituyen, es decir, en qué consisten esas obligaciones, a quiénes vineulan y de qué modo. Tntentamos desarrollar, a través del anzlisis de un caso, que “las familias” y “las escuelas” -Ias principales encar- xadas de la socializacion infantil- tienen obligaciones reeiprocas, estan vinculadas a través de-una relacién de interdependeneia, pero el cum- plimionto de esas obligaciones ~0 su ineumplimiento~ es a través de sus acciones hacia los nifos, Por lo tanto, aquello que ambas partes deben hacer respecto a Tos menores, es diferente -y diferido~ pero neeesario para cl cumplimiento de la otra parte, de ahi la dependencia mutua. Bs ‘decir, dentro del dmbito familia; la escolarizacién de los nifios es central ~y representada como tal- para la edueacion de los mismos. En el am- bito escolar, cizeulan representaciones muy aneladas de que la familia dlcbe “darle”# los nifos una sorie de cuidados y enseanzas (de habitos principelmente), sin los cuales tampoco podria completarse una escola- ‘izneidn “exitosa”. Las “fallas” en el proceso de socializacién y educacién (en sentido amplio) de los nihos repercuten sobre los adultos a cargo de ellos, tanto sobre los propios intereses como sobre las imagenes de si mis- ‘mos que se construyen y que tienen los demas (también de ellos). En el plano de as préctiens eoneretas, también intentames ver la complejidad yyla flexibilidad con que estas relaciones se desarrollan, y emo las obli- jzaeiones y los sujetos a los que vinculan se redefinen constantemente, Lon Asgenerando estrategias diferentes tales como las de Ia primer maestra de lanifia y las segundas. Sin embargo, el estudio detallado de Ins relaciones a nivel local no gota Is discusidn sobre las rosponsabilidades en torno a la socializacién infantil. Pensamos que es necesario también ineorporar en el andlisis el papel del Estado —que en Ia Argentina s0 constituy6 como el garante historico de la edueacién, y que, en el periodo referido en este trabajo, en. tun mareo de subsidiariedad y descentralizacién reconfiguré las respon= sabilidades hacia y de los sujetos. Bibliogratia Bovnpiny, Pierre (1991), KI sentido préctico, Madrid, Taurus, = (1997), “Espiritu de familia’, en Razones précticas. Sobre la teorta de la cccctén, Barcelona, Anagrama, ‘Chats, Sandra (1999), “La infancia come eonstruceién social’, en Sandra Carli (comp.), De a farnilia a ta escuela, Infancia, sovializacién y sub- Jjetividad, Buenos Aires, Santillana, Cunurrmt, Laura (2003), “Las familias, jun problema escolar? Estudio so- bre la relacidn entre la familia y la eseuela en tornoa la socializacin, escolar infantil’ tesis para optar al grado de Licenciada en Ciencias. 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