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  • La Escuela Debe Enseñar A Pensar - Ilienkov - TextoAgosto - 11 PDF

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    4a Filosofia» que en una época fue guia de mu- chos maestros para la ensefianza en el bachille- rato y la universidad. En estas épocas santas cuando la educacién ha tomado como meta las especializaciones don- de el ser humano pierde su esencia, los textos aqui presentes, recuerdan métodos de aprendi- Zaje, que por acercar de una manera dinamica al conocimiento, forma hombres libres y auténo- mos, que deciden y aportan su creatividad al medio social. El hombre maquina de las especializaciones, que conoce a maravillas su oficio pero ignora a la sociedad, se convierte en un esclavo del capi- tal perdiendo su independencia y su libertad, Es un libro para maestros y estudiantes, para todos aquellos que encuentran en la lectura ho- rizontes de esperanza. Los comentarios sobre el libro y su aplica- cién prdctica son de ustedes, queridos lectores, que degustaran esta aventura del conocimiento Para que esa vieja ALEGRIA DE LEER se con- vierta en la siempre gratificante y creativa ALE- GRIA DE PENSAR. Los editores La escuela debe ensefiar a pensar™ Evald lienkov Jaescuela deba ensefiar a pensar parece eo en duda por nadie. Pero, todo el mundo puede responder, sin reservas, equé sig, nifica pensar? gqué quiere decir «pensamiento»? Esun interrogante nada simple, y que requiere to examen. he Con més frecuencia de lo que se cree, se con- funden dos cosas bien distintas, sobre todo en el plano practico: el desarrollo de la eae = pensar, y el proceso de aprendizaje formal i nociones que contienen los programas. Son. procesos que no coinciden automaticamente, il ion 7 hace parte de un libro que en su versi fale lias p euin— ta Loee © itl della téenica, publicado por Editori Riuniti, Roma, 1971. Pye day orn en, peaanos qo cose “tr pataptea, por lo que merece ana lecture De edacadores “Traduccién Alcibiades paredes C. 9 Evald Mienkov aunque es imposible mantenerlos separados. «La multiplicidad del saber no educa la inteligen- cia», no obstante, «los amantes de la sapiencia deben saber muchas cosas»: estas palabras pro- nunciadas hace mas de dos mil afios, no han envejecido. La multiplicidad de las nociones, por si, no educa la inteligencia o capacidad de pensar. Entonces, gqué es lo que la educa? Existe la opinién més que infundada, segiin la cual la in- teligencia (el arte, la capacidad de pensar) vie- ne de Dios, o en términos mas iluministas, de la naturaleza, esto es, del padre o de la madre. En efecto, ¢se puede introducir en el hombre la inteligencia como sistemas de reglas y esque- mas operativos, elaborados con criterio exacto y riguroso? Mas breve, ¢cdmo ldgica? Que esto no sea posible lo confirma la experiencia gene- ralizada en imagenes, por ejemplo en la para- bola del idiota patentado que se acerca a un cortejo fanebre, y le dice a los presentes: «Es- pero que sean tantos, que no logren llevarlo», Es evidente que hasta las mejores reglas, cuan- do son metidas ala cabeza de un mentecato, no solo no lo vuelven inteligente, sino que - ellas mismas - se revelan absurdas. Lenin subrayé la «agudeza» de la opinién de Hegel, sobre el pre- 10 ‘La escuela debe ensefiar # pensar juicio de que la légica ensefiara a pensar, «como ‘ise Gebiera ae a moverse y dirigirse con el mero estudio de la anatomia y la filosofia» : En realidad, se trata de un ingenuo prejuicio. Por lo demas, no solo la experiencia ae opinién. Las reglas mas exactas y riguros dela Toeica, no educan ni pueden educar ie mada «capacidad de juicio», o sea, Ja capaci de distinguir si una cosa o un hecho deben subsumirse bajo determinadas reglas. Es lo que sostiene Kant en su «Critica de la razon pura. | La «capacidad de juicio» no puede ser meti- daen la cabeza del hombre como un sistema ee reglas, pues es un «talento particular que solo puede ser ejercitado», la ausencia de esta capa- cidad «no puede encontrar remedio alguno en la escuela. En efecto, si bien la escuela puede entregar y, por ast decirlo, inculcar aun a to limitado, reglas tomadas en prestamo el conocimiento de otro, sin embargo, la capaci- dad de servirse correctamente de ellas le perte- nece al escolar mismo, y ninguna: regia, que pue- da ser prescrita a este fin, , se sustraerd al abuso, cuando falten los dotes naturales». ‘La ausencia de capacidad de juicio es, pro- piamente, lo que denominamos estupidez, y contra este defecto no hay, en absoluto, reme- i Evald Iienkov dio alguno.» Esta estupidez deviene tanto mis satisfecha de si, y obstinada, tanto mas severa- mente se atiene a todas las reglas de la «légica general». Como esevidente, todo intelecto por obtusoy limitado que sea, puede alcanzar, a través del es- tudio la erudicién. Pero, dado que en estos casos falta la capacidad de juicio, «no es raro encontrar hombres bastante eruditos que en el uso de su ciencia a menudo dejan aparecer ese defecto, siem- pre irremediable», dice en tono triste Kant. ¢Cémo conciliar esta conclusion kantiana con el titulo de nuestro ensayo? {No estamos demostrando, con el testimonio de pensado- res autorizados y dignos del mayor respeto, que el titulo de nuestro ensayo no puede ser realizado, ya que la inteligencia es un don natural, no una cualidad adquirible? Por fortuna, las cosas no son asi. Es cierto que la capacidad de pensar no puede ser intro- ducida en la cabeza como una suma de reglas, de recetas, o como se dice ahora, de algoritmos. Pero el hombre es hombre, atin si alguien qui- siera convertitlo en una «méquina». Solo la in- teligencia mecanica de la calculadora, no la del matemitico, puede ser «metida» en el craneo bajo forma de algoritmos. 12 ae La escuela debe ensefiar a pensar Sin embargo, también es verdad que la mis- ma posicién de Kant no se reduce a su anterior tesis. Mucho menos seria el caso de un pensa- dor materialista. Ante todo, no es cierto quela inteligencia sea un don natural. El hombre debe tan poco su inteligencia ~o capacidad de pen- sar-a la madre-natura, como a dios-padre. A la naturaleza debe el cerebro, que es el organo del pensamiento. Pero la capacidad de pensar por medio del cerebro, no solo se desarrolla (esto es, se perfecciona), sino que se genera, por pri- mera vez, solo mediante el contacto del hom- bre con la cultura socialmente humana, con el saber. Lo mismo debemos decir de la capaci- dad de estar y caminar en posicion erecta, la que no recibe de la naturaleza. La inteligencia humana también es «arte», como todas las otras facultades humanas. A decir verdad, si toda madre le ensefia a su hijo a caminar en posicién erecta, no todo educador profesional es capaz de educar a sus alumnos en el uso de sus cerebros para pen- sar. Y una madre inteligente y diligente, lo hace mejor que muchos pedagogos. En efec- to, ellas jamas rehusan realizar esa labor pe- sada relacionada con la educacién de la men- te de un parvulo, con el pretexto ~ bastante 13 Evald Iienkov cémodo para el «educador» perezoso - de que ese nifio ha sido poco dotado por la naturale- za... Este es educado para pensar por todo el ambiente que lo rodea: la familia, los juegos, los demds infantes, menores o mayores. El mismo cuidado del hermano menor requiere inteligencia, a la vez que la desarrolla. La idea del caracter «innato», «natural», dela capacidad (0 incapacidad) de pensar es solo una cortina que oculta al pedagogo negligente las cir- cunstancias y condiciones reales (muy complejas e individualmente bastante variadas) en las que, de hecho, se forma y se desarrolla la inteligencia, lacapacidad de pensar autonomamente. Con se- mejante argumento, con frecuencia, es justifica el desconocimiento de las reales condiciones de desarrollo de la personalidad infantil , la desi- dia para analizarlas y asumir el duro trabajo de organizarlas. Basta con descargar sobre la natu- raleza la propia incapacidad, para que la con- ciencia quede tranquila, y los requerimientos cientificos parezcan cumplidos. Sien el plano tedrico esta posicién es equi- vocada, en el plano moral es peligrosa, por ser antidemocratica. Se opone tanto a la concep- cién marxista del pensamiento, como a una ac- titud humanista frente al hombre. Por naturale- 14 La cecucla debe ensefiar a pensar za todos los hombres son iguales, en el sentido de que la casi totalidad de ellos nace con un cerebro biolégicamente normal, que por prin- cipio, puede - con mayor o menor dificultad - asimilar todas las capacidades desarrolladas por las pasadas generaciones. Y las culpas de la so- ciedad ~ que ha distribuido sus «dones» no de manera tan justa como la naturaleza - no pue- den ser endosadas a esta. Por él contrario, lo procedente es abrir a cada hombre el acceso a las condiciones para su desarrollo integral. Por ende, también a las condiciones para el desa- rrollo de la capacidad de pensar de manera au- ténoma, o sea, de uno de los componentes esen- ciales de la cultura humana: he aqui la tarea que debe realizar la escuela! La inteligencia es un don de la sociedad al hombre. Un don que este paga con creces, como que es la «inversién de capital» mas «rentable», desde el punto de vista de la so- ciedad evolucionada. Una sociedad organiza- da inteligentemente, esto es, segun principios igualitarios, puede ser construida por hom- bres inteligentes. Y ni por un momento po- demos olvidar que precisamente los hombres de la sociedad futura, ahora se encuentran en los bancos de las escuelas. 15 Evald Hienkov La inteligencia, la capacidad de pensar auténomamente, se forma y perfecciona solo através del aprendizaje individual de la cultura intelectual del propio tiempo. En realidad, la inteligencia no es nada distinto que la cultura intelectual de la humanidad transformada en «propiedad» personal, en principio de actividad de la persona. La inteligencia no contiene nada distinto. Es la riqueza espiritual de la sociedad, individualizada, para decirlo en el ampuloso lenguaje filoséfico. En términos mas simples, la inteligencia (0 talento, capacidad, etc.) constituye el estado natural del hombre, su forma, y en manera al- guna, la excepcidn. Es el resultado normal del desarrollo de un cerebro biolégicamente nor- mal, en condiciones humanas normales. Por otra parte, el mentecato (corto de men- te), el hombre al que falta irremediablemente la capacidad de juicio, ante todo es un invalido, un ser con un cerebro mutilado. Esta mutila- cién es siempre el efecto de condiciones «anor- males», «no naturales» (respecto al real criterio de la cultura humana), es el resultado de la vio- lencia «pedagégica» ejercida sobre un érgano muy delicado (sobre todo en la primera infan- cia). Es mucho mis facil lesionar el cerebro que 16 La escuela debe ensefiar a pensar cualquier otro érgano, y mas dificil su curacién, en veces, imposible. Uno de los medios mas «Seguros» para mutilar el cerebro y el intelecto consiste en el aprendizaje memoristico de las nociones. Asi son formados los estiipidos, esto es, hombres con capacidad de juicio atrofiada; incapaces de establecer una conexién entre las nociones aprendidas de memoria, y la realidad, Por tanto, con tendencia a trabajar al azar. Elaprendizaje memoristico, consolidado con la repeticién al infinito -que debe ser conside- rado como la madrastra del saber, no su ma- dre-lesiona el cerebro y el intelecto de manera tanto més inevitables, cuanto mas exactas e «in- teligentes» son, por si, las verdades aprendidas de memoria. En efecto, la misma experiencia anula de la cabeza del muchacho toda idea es- tipida y absurda, el encuentro de estas estulticias con los hechos obliga al nifio a du- dar, a confrontar, a preguntarse gpor qué? , en general, a poner «en movimiento el cerebro». La verdad «absoluta» no permite nada de esto. Para el nifio, los «absolutos» de todo género re- chazan cualquier «movimiento del cerebro», permanecen inméviles, y solo exigen ser apren- didos y realizados. Una verdad absoluta apren- dida de memoria, sin ser comprendida deviene 17 Evald Hienkov para el cerebro en algo asi como los rieles para el tren o las anteojeras para el caballo de tiro. Elcerebro se habitiia a recorrer solo los sende- ros ya recorridos, por los otros. Para el, todo lo que se encuentra a derecha e izquierda, carece de interés alguno. A todo esto, el cerebro no le presta atencién porque lo considera «inesencial». He aqui lo que quiso decir Bertolt Brecht cuando afirmé que un hombre para el que sea evidente, por si, que dos mas dos son cuatro, jamés llegaria a ser un gran matematico. Todos sabemos con que tremenda resisten- cia recibe cada nifio la brutal operacion que sobre su cerebro se realiza mediante el «apren- dizaje memoristico», con la pretensién de «in- culcarle», de «meterle a la cabeza» ciertas no- ciones. Los mismos adultos han sido inducidos a inventar estos términos, «poéticamente» ex- presivos de recuerdos desagradables de la in- fancia. No por azar ni por capricho el nifio con- sidera ese tipo de aprendizaje como una violencia contra el. La naturaleza ha estructu- rado el cerebro de manera tal que no tenga ne- cesidad de «repeticiones» y de esfuerzos «memoristicos» cuando se las tenga que ver con objetos inmediatamente comprensibles, intere- santes y necesarios. 18 La escuela debe ensefiar a pensar Como lo han demostrado numerosos expe- rimentos, la memoria humana conserva, en ge- neral, todo con lo que ha entrado en contacto por diferentes medios a lo largo de toda la exis- tencia del ser humano. . Algunos conocimien- tos se mantienen en el cerebro en estado acti- vo, por asi decirlo, y siempre pueden ser traidos alaconciencia voluntariamente. Estos conoci- mientos estan intimamente relacionados con la actividad sensible objetiva del hombre, y evo- can un puesto de trabajo bien organizado: aqui, el hombre se vale del objeto, del instrumento, del material que necesita, sin considerar de modo especifico cual misculo debe mover para tal fin. Muy diferente es la situacién de las no- ciones de las que el cerebro se ha apoderado sin conexién alguna con la actividad fundamen- tal del hombre, nociones aprendidas para man- tenerlas, por asi decirlo, «de reserva». Los sicélogos franceses, actuando sobre el cerebro de una anciana analfabeta, la ponian a decla- mar , por horas, antiguos versos en griego, de los que ella desconocia su contenido y su senti- do, pero que, sin embargo, «recordaba» , en ra- zéna que, en el pasado, muchos afios atras, un estudiante de bachillerato los habia memoriza- do, leyéndolos en alta voz, en su presencia. Un 19 Evald Iienkov albafiil ha «recordado» y reproducido de mane- ra exacta sobre una hoja de papel, las compli- cadas sinuosidades de una pared, que debid re- parar hace mucho tiempo. Para «revocar» esas cosas, el hombre debe someterse a tortuosos esfuerzos, a menudo sin resultado alguno. En realidad, el cerebro encierra una masa grande de nociones inttiles, «no necesarias», en los oscuros depésito de la memoria, debajo del umbral de la conciencia. Alli se conserva todo lo que el hombre ha visto u ofdo, aunque solo sea una vez. En casos particulares, anormales, toda la chatarra acumulada por afios en la me- moriaaflora a la superficie, a los estratos supe- riores de la corteza cerebral, y retorna a la luz de la conciencia, De pronto, el hombre evoca numerosas particularidades que le parecian hace mucho tiempo olvidadas. Las recuerda, en el momento en que el cerebro se encuentraen un estado de inercia, mas a menudo, de suefio hip- nético, como queda demostrado en los experi- mentos de sicdlogos franceses. La cosa se com- prende, porque el «olvido» no es un defecto, una deficiencia. Por el contrario, el no se distingue de modo neto del de «evidencia»? ¢Puede ser una simple cuestién de términos? {No cuentan los nombres? En rea- lidad si todo se redujera a simple cuestién terminolégica, no habria raz6n para discutir. ... Pero el embrollo est4 en que si inicialmente se determina solo una confusién terminoldgica, la conclusién final no es inocua. Esta conclu- sién nos dice que la «evidencia» - un principio, en si, ni bueno ni malo - resulta ser mucho me- nos amiga del pensamiento genuino - esto es, del pensamiento concreto - de cuanto deberia serlo, segiin los propésitos de los pedagogos. Ella solo se presenta como una mAscara detras de la cual se oculta el pensamiento y el saber mis abstractos, en sentido negativo. 58 ‘La escuela debe ensefisr a pensar Unida a la verdadera concretud, la «eviden- cia» puede convertirse en un medio poderoso Para desarrollar la inteligencia, el Pensamiento, unida alo abstracto, por el contrario, se revela como el medio mas seguro para mutilar la inte- ligencia del nifio. En un caso es buena, en el otro, mala, como las Iluvias para las cosechas, Ahora bien, cuando se comienza a conside- rar la «evidencia», la «plena visibilidad», como un bien absoluto, incondicionado, como una Panacea para todos los males, y sobre todo, como un remedio contra la mala «abstraccién», contra el aprendizaje formal, verbal, del saber, se rinde, sin quererlo, un éptimo servicio alo que precisamente se combate, alo abstracto, al que se le abren todas las puertas y ventanas de laescuela, cuando se resuelve entrar con la mas- cara de la «evidencia», con la capa ornamental de los disefios de la «concretud». Pero ser bueno contar una sabia parabola narrada hace mas de ciento cincuenta afios ‘por un hombre muy inteligente, La parabola se ti- tula «, solo ha asi- milado abstractamente esa ciencia. El que sin ver ni comprender el objeto real de las matemati- cas, sin lograr moverse de manera aut6noma en suesfera, seguin su logica rigurosa, no considera la realidad bajo el angulo visual delas matematicas, sino que solo ve los signos que la designan. E] matemitico auténtico, por el contrario, piensa de manera concreta, no menos que el fisico, el bidlogo el historiador. El no ve los ri- gores abstractos sino la realidad misma, ala que considera desde el punto d vista de las mate- miticas. La capacidad de observar el mundo circundante desde el angulo visual de la canti- dad es el rasgo especifico del pensamiento ma- tematico. En caso contrario, no nos enfrenta- mos a un matemiatico sino a un contador, que exige algunas operaciones auxiliares, segun es- quema fijo, y no se preocupa, de ninguna manera, de desarrollar el pensamiento matematico. 64 La escuela debe ensefiar a pensar Hacer de un hombre un matemitico - 0 sea, un individuo capaz de pensar de modo auténo- mo, en la esfera de las matematicas - es algo muy distinto a ensefiar a alguien como hacer las cuentas, y como resolver los problemas tipo. Por lo demas, en cuanto ciencia, la matema- tica no es mas complicada que las otras cien- cias, las cuales no parecen ser enigmaticamente abstractas. En cierta medida, porel contrario, el pensamiento matemitico es, quiza, més sim- ple, menos complicado. Los matemiticos «de talento» , y los mismos matemiaticos «geniales», Megan a ser tales en una edad en que en otras ciencias no se tiene ni siquiera la posibilidad de salir adelante, de quedar en la «primera fila». La matematica presupone una «experiencia» del mundo circundante menor y mas simple que la requerida en economia politica, en biologia o en fisica nuclear. Es dificil, por ejemplo, con- vertirse en un bidlogo genial que solo tenga unos pocos afios. Y¥ el porcentaje relativamente exiguo de hom- bres capaces de pensar en el campo de la mate- matica no depende de la avaricia de la madre- natura al otorgar el talento matematico, sino de causas muy diversas y, ante todo, porque muy a menudo introducimos al nifio en esta ciencia 65 Evald Ilienkov con los pies en el aire y la espalda al frente. Si desde los primeros dias le fijamos en la cabeza ideas relativas a las matematicas que no solo no le ayudan, sino que, por el contrario, le im- piden ver y considerar el mundo circundante desde el angulo visual para el insdlito del rigor matematico. Capaz de pensar resulta, asi, solo aquellos nifios que por un afortunado concurso de cir- cunstancias logran entrever algo desde la «ven- tana» asegurada con los barrotes de las falsas representaciones. Entre los barrotes hay algu- nas fisuras por las que el nifio curioso echa una ojeada. Asi llega a ser un gran matematico. Pero las representaciones erradas respecto a las categorias matematicas estan organicamente co- nectadas con las representaciones gnoseoldgicas més anticuadas, en relacién con los conceptos en general, y a sus relaciones con la realidad; representaciones que la filosofia cientifica aban- doné hace mucho tiempo. El anilisis ldgico-fisico del viejo método de ensefianza, que introduce al nifio en el reino de los conceptos matematicos, confirma de modo irrefutable nuestra afirmacién. Al nifio ante todo lees sugerida una representacién errénea — desde el punto de vista de las mismas matematicas - 66 La escuela debe ensefiat a pensar del numero. En efecto, gqué método se seguia, hasta hace poco, para transmitir al nifio el «con- cepto» de ntimero, o sea, el fundamento mismo de todos los demas desarrollos en el mismo cam- po del pensamiento matematico? Se disefia del modo mis natural y evidente una pelota, a su lado una nifia, una manzana, un bastoncito, y tenemos el nimero 1. Después se disefian dos pelotas, dos nifias, etc. y tene- mos el niimero 2. Y asi sucesivamente hasta llegar a diez, esto es, al limite maximo, fijado por la didactica para el escolar de la primera clase, sobre la base de sus posibilidades «natu- rales». Se sostiene que, aprendiéndose todo esto, el nifio aprende a contar, a la vez que se forma el «concepto» de niimero, La experiencia ha demostrado que el nifio, en efecto, aprende a contar. Pero con relacién al «concepto» de ntimero, se ha verificado que el nifio asimila, en su lugar, una representacién absoluta- mente abstracta del ntimero, una representacién quizas peor que las ideas precientificas con las que ha Ilegado a la escuela. Si un escolar de primer grado estuviera dotado de capacidad analitica, ala pregunta gqué cosa es el numero? responderia, poco mas o menos, lo siguiente: el numero es un nombre que expresa el elemento 67 Evald Hienkov abstractamente general, comin a todas las co- sas generales. La cifra inicial de la serie natural es el nombre de la cosa singular, el dos es el nombre de dos cosas naturales, etc. La cosa sin- gular es lo que veo en el espacio, como algo netamente delimitado y «separado» del resto del mundo que lo rodea mediante sus contornos, yasea los de una pera, de una nifia, etc. No por azar, con el fin de controlar el grado de apren- dizaje del saber escolastico, se muestra al nifio un objeto - no importa cual -y se le pregunta: ¢Cuanto es? La respuesta esperada es uno o una. Después se sigue con dos, tres, etc. ‘Toda persona que posea un minimo de cultura matemitica estalla de risa ante esta explicacién del niimero, puesto que la considera, y con razén, infantil y equivocada. Pero que otra cosa podria decir el nifio si es obligado a considerar un caso particular dela expresion numérica de la realidad, como su expresidn mas general, como el concep- todemimero? El resultado es el de que los ulteriores pasos dados con vacilacién por el nifio, bajo el con- trol de su maestro, en la esfera del pensamiento matemitico lo llevan a un circulo ciego. En efec- to, muy pronto descubre que el objeto singular que le mostraron no debe ser llamado necesa- 68 La excuela debe enseflar a pensar riamente con la palabra «uno», sino que puede ser dicho «dos» («dos mitades»), «tres», «ocho», y en general todo lo que se quiera. El niimero 1 es el preferido, pero no es una sola cosa, no es el nombre del singular «objeto» sensiblemente percibido. Y, centonces, qué realidad designan los Signos numéricos? En este punto, se revela impo- tente hastael mismo nifio dotado de las capacida- des analiticas mas sutiles, y quiz4 geniales. Y¥ esto sucede porque en su cabeza se han consolidado dos representaciones reciproca- mente excluyentes de niimero, que el no logra de ningtin modo correlacionar , «mediar». Las dos representaciones coexisten como estereo- tipos: lo confirma su «encuentro», su abierta contradiccién. Muéstrale al nifio un trencito compuesto por tres vagones y una locomotora, y pregintale: gcudnto es? Uno (el tren), cuatro (las partes que lo componen), tres y uno (los vagones y la lo- comotora) seis (la ruta) , seiscientos cincuenta Y Cuatro (los gramos que pesa), tres con cin- cuenta (su precio). Aparece, aqui, toda la astu- cia de la pregunta abstracta: ¢>cudnto es?» ala que precedentemente ha sido educado el nifio para dar una respuesta abstracta, sin reflexio- nar: ¢cudnto de qué? El deseo de ulteriores pre- 69 Evald Tienkov cisiones ha sido directamente reprimido en el nifio, como un deseo que es necesario dejar a un lado cuando se entra en el templo de las matematicas, donde -a diferencia de lo que su- cede en el mundo de la experiencia inmediata del nifio- un sabroso caramelo o una repelente cucharada de aceite de ricino son «la misma cosa», o sea, el uno, la unidad... Estas abstracciones, hacia las cuales el nitio ha sido cempujado» desde los primeros pasos en el estudio del calculo, en cuanto ha sido educado en abs- traer de cualquier determinaci6n cualitativa de las «cosas singulares», y a pensar que en la hora de las matemiticas conviene olvidar del todo la cualidad, en nombre de la cantidad pura, en nom- bre del ntimero, no pueden ser comprendidas por el nifio. El solo puede aceptarlas como fe, y las acepta en las matematicas, en antitesis de la vida real , donde sin embargo sigue discriminando en- tre un sabroso camelo y el aceite de ricino. Supongamos que el nifio se ha apoderado de larepresentacién del numero y del calculo, por nosotros ilustrada precedentemente, y que para él tres melones sean la «misma cosa» que tres pares de zapatos. En este punto el descubre un nuevo secreto: tres metros no pueden ser su- mados con tres quilogramos. No son la misma 70 La escuela debe ensefiar a pensar cosa. Y antes de sumar, antes de alinear ciertos objetos, conviene verificar que tenemos cosas homogéneas, de la misma cualidad. La suma y la resta se pueden realizar sin reflexiones preli- minares, solo con los nimeros, con las cifras, no con las cosas que tienen un nombre. He aqui otro estereotipo, diametralmente opuesto al pri- mero. ¢Cual de los dos aplicar? éPor qué en un caso se deben y si pueden adicionar dos nifios con dos melones, y en el otro caso, no es posible ni licito? Por quéen un caso son la «misma cosa», 0 sea, objetos singula- res sensiblemente perceptibles, y en el otro, no son la «misma cosa», sino objetos con nombres diversos, heterogéneos (aunque singulares?) ePor qué todo esto? El maestro se abstie- ne de cualquiera explicacién. Se limita a mos- trar, con ejemplos evidentes, que en un caso conviene obrar de una manera, yenelotro, de manera distinta. Por este camino se imponen al nifio dos representaciones abstractisimas del numero, y no le es aportado el concepto con- creto, y no se permite al nifio comprender el numero. Se debe sospechar que esta didacti- ca se parece a los métodos de educacién de la «inteligencia» sometidos a burla en las f4- bulas populares, 7 Evald Hienkov .eres un perfecto idiota. Si en vez de estar metido en la cocina, te fueras de paseo con la gente. Revive! El idiota obediente y diligente se se va de paseo, ve los campesinos transpor- tar sacos de frutas, y comienza a interesarse ya por uno, ya por otro.. Eres un idiota. Segura- mente un idiota, diran ellos «Son tantos que no se pueden sobrellevar». El idiota sigue obediente, aunque este ultimo pre- cioso consgjo... Pero el nifio, como el idiota de la fabula no comprende las abstrusas alegorias de los adultos. Las recibe literalmente, agarrando en sus palabras y explicaciones solo lo que lo- gra comprender con base en su experiencia de vida. Y, en la medida en que su experiencia es mucho més pobre que la de los adultos, de sus palabras solo capta una pequefia parte del sen- tido. entendiéndolo de modo abstractamente literal. Asi, en vez de una comprensién concre- ta, obtiene una formula abstracta general, y por ende, ambigua, la formula en la que se inspira para su accion. Lo mismo sucede con el ntimero. Primero se le ha explicado al escolar que el nimero (uno, dos, tres, etc.) es solo un signo verbal o grafico, enel que se expresa el elemento general comin atodas las cosas singulares sensiblemente per- 72 La escuela debe ensefisr a pensar ceptibles, no importa cuales sean, nifios o mie- les, pedazos de lefia, etc. Cuando el nifio empieza a operar diligente- mente sobre la base de esta representacién abs- tracta del namero (abstracto no significa aqui «no evidente», por el contrario, evidente en extre- ‘mo, tanto que pobre, no desarrollada, muy genéri- ca) y comienza a sumar los kilos con los metros, se le dice en tono de reproche: «Eres un incapaz, qué cosas haces! Debes, primero, asegurarte de que se trata de cosas homogéneas»... Elescolar inteligente y diligente procede, en- tonces, solo a sumar cosas homogéneas. Pero en la primera tarea se encuentra de frente no solo los «niiios» , y no solo las «mieles», sino a los nifios junto con las mieles. Se aprende asi que no solo es posible, sino que es un deber sumar y dividir nameros que designan cosas heterogéneas, esto es, dividir las mieles entre los nifios, sumar los nifios con las nifias, dividir los quilos en metros, multiplicar los metros por minutos. A Brevemente, en un caso tenemos un este- reotipo, y en otro, un estereotipo radicalmente opuesto. cual de los dos aplicar en el caso es- pecifico? ¢Cual de las dos reglas aprendidas de memoria aplicar? Las reglas aumentan de ni- B Evald Hienkov mero a medida que se procede. Y todas estan en contradiccién entre si. Se intenta, entonces, que el nifio siga el aprendizaje por prueba y error. Cuando este método, tan exaltado, pero también tan poco productivo, lleva al escolar a un circulo ciego, que no proporciona una respuesta que coincida con la del apéndice del manual, el nifio empie- za aenervarse,, llora y cae en un estado de his- terismo, o en la desesperacién. Todos hemos sido testigos de similares esce- nas, que se repiten todos los dias en la casa. Cudn- tas lagrimas de amargura de los nifios durante las tareas de matematicas! Y son muchos los que con- sideran la aritmética como una obligacién peno- Sa, a veces como una cruel tortura, tanto que sus- cita una repugnancia que dura toda la vida. La naturaleza no tiene la minima responsa- bilidad! Toda la culpa es de la didactica. Y de las representaciones relativas a los nexos entre lo abstracto y lo concreto. ,lo universal y lo in- dividual, cualidad y cantidad, intelecto y per- cepcién sensible, representaciones que han sido puestas como fundamento de muchas elabora- ciones pedagégicas. Un examen muy elemental del método de ensefianza de la aritmética demuestra que en la 74 La escuela debe ensefist a pensar confrontacién de muchas categorias légicas es- tamos atin en el grado de desarrollo alcanzado por la ldgica en los tiempos de Comenio y de Locke. Lo concreto es identificado con lo sensible- mente evidente. Por esta via es inculcada en la cabeza del nifio como concreto lo que, en efec- to, en extremo es abstracto. La cantidad (el ni- mero) es concebida como algo que se saca ha- ciendo abstraccién de todas las posibles determinaciones cualitativas de las cosas, iden- tificando los nifios con los quilogramos, y las mieles con los metros, y no a través del anilisis de la cualidad, nitidamente desvelada, como ha mostrado la légica hace ms de ciento cincuen- ta aiios, Se representa el concepto como una Palabra-término, que expresa lo abstractamen- te general existente en todas las cosas de un determinado género. Tal vision superficial hace que el nifio en vez del concepto concreto asi- mile una representacion abstracta, establecida verbalmente. La contradiccién es concebida como un algo «no bueno» y «no soportable», como indicio de inseguridad e imprecisién en el pensamiento, como una cosa a evitar. Breve- mente, se trata de representaciones que hoy en dia, desde el punto de vista de la Iégica moder- 15 Evald Hienkov na, o sea, de la dialéctica, en cuanto logica y gnoseologiadel. materialismo moderno, hay que considerar superficiales, arcaicas e ingenuas. Para que la escuela pueda ensefiar a pensar se requiere reorganizar a fondo toda la didacti- ca, y darle como fundamento la interpretacion moderna de todas las categorias logicas, 0 sea, de los conceptos que expresan lareal naturale- za del pensamiento en desarrollo. En caso con- trario, todos los discursos sobre el perfecciona- miento dela didactica seguiran siendo piadosos deseos. y'el proceso ‘educativo generara, solo excepcionalmente, «mentes capaces». Respec- toalos elementos «dotados», como en el pasa- do, fincaremos todas nuestras esperanzas en la benevolencia dela madre-natura. ‘Nos limitare- mosa esperar que nazcan. Sin embargo, hay yasintomas' deinnovacion. Se tiende, ahora, a organizar el aprendizaje in- dividual del saber de modo que se reproduzca, en forma abreviada, , concreta, el proceso real del origen y desarrollo del conocimiento. Asi, desde el inicio el nifio deviene no un consumi- dor de los resultados adquiridos y fijados en definiciones, postulados y axiomas abstractos, sino en un elemento que ecoparticipar en el pro- ceso creativo. 716 La escuela debe ensefiar a pentar No hay que pensar, bien entendi oe a todo nifio ot iin a os 3 Nc s las formulas ya descubierta ae ce enates y hasta miles de afios. El nifio solo rae jocer la légica del camino recorrido. Las mismas, ahora no son aprendidas como — = » Sino como principios generales, iterios reales, absolutamente con ; ea problemas concretos, reales, oo 0 particular, sobre la base de algunas in- ‘estigaciones especificas, los sicélogos se ha ae lo é que el método de ensefianza del oe nae lescribimos antes, no proporciona eee del niimero, sina solo dos re- presenta jones abstractas, por lo demés, contra- iunvicicadelasooss pal eoverdear ne pio realmente general. ee an eee todo conviene esclarecer a lov nifos la tov me realmente general del nimero, para > Pusat a la representacién de dos ee os d aplicacién del principio general dated ee a « ero. i = Faerie elemento wisilos donee tanto vlveralcwo parca seachingrns 'y sensil nte 77 Bald Mienkov objetivo en que el niimero y la necesidad de operar con el, se le presentan al nifio en una forma general. Estoes, conviene volver aun caso particular que exprese, sobre todo, la naturaleza general del niimero, en vez de limitarse a indicar- nos una aplicacién particular del mismo. En el intento de resolver este problema - que en parte es sicolégico, y en parte légico y matemiatico — los sicdlogos se dieron cuenta que es totalmente errado iniciar a los nifios en las matematicas partiendo del numero, o sea de las operaciones de célculo, poco importa si relati- vas al cdlculo de cosas singulares o de sus par- tes constitutivas. Hay motivos para suponer que as cuatro operaciones en que se funda la arit- miética tradicional, nada tienen de simples, y que la aritmética no constituye, en efecto, el «pri- mer estadio» del pensamiento matemiatico. A este nivel, se revelan mas utiles ciertos concep- tos que derivan del algebra. De nuevo una paradoja: segun la tradicion, se dice que el lgebra es mucho mas complica da que la aritmética , tanto que en los progra- mas escolares est después de la aritmética, y, ademés, porque historicamente es posterior. Sin embargo, el andlisis demuestra que en la histo- ria de la ciencia el dlgebra no nacié después de 78 La escuela debe enseBiar a pensar la aritmética, bien entendido, si nos referimos a la historia real del desarrollo matemitico de los hombres, no ya a la historia de los tratados rae en Ja que la historia real est4 «in- La investigacién histérica atestigua que de las relaciones cuantitativas mas simples , des- critas por el algebra, se adquirié conciencia en la historia, antes de que el hombre inventara el nimero y el calculo. En efecto, atin antes de inventar el nuimero, la suma, la resta, la divi- sién y la multiplicacién, los hombres fueron constrefiidos a servirse de términos como «mis», «menos», «mas lejano», «més cerca», edespués», «primero», «igual», «diverso», etc, En €80s terminos encontraron expresién las correla- ciones cuantitativas (espacio-temporales) genera- les entre los fendmenos, las cosas, los eventos, Perode esta primerisima fase del desarrollo del pensamiento matemitico no hay nada en lostratados de matemiticas, Y sila historia real del Pensamiento matemitico se inicié antes de la aparicién de los primeros tratados tedricos relativos a las matematicas, la misma sucesién l6gica en la ensefianza de la matemitica (0 sea en el desarrollo de la capacidad matemitica) debié tomar impulso del «comienzo» real. De 79 Bvald Iienkov lajusta relacion establecida por el hombre con el plano cuantitativo de la realidad, y no con el mimero, que solo representa una forma mis tar- dia, y por esto, también mas compleja de expre- sién de la cantidad, solo un caso particular de lacantidad. Por tanto, conviene empezar por las opera- ciones que resaltan el plano cuantitativo, en el andlisis del mundo circundante para después pasar al ntimero, como una forma evoluciona- da de expresidn de la cantidad, como una abs- traccién mental posterior y ms compleja. El principio de la coincidencia de la logica con la historias el principio fundamental dela légica dialéctica. Pero su afirmacién presupo- ne, sin embargo, un particular dialécticamente astuto. Lo légico debe corresponder a la histo- ria real del objeto, y no ala historia de las repre- sentaciones tedrica de su desarrollo. Alanalizar la historia de la economia politi- ca, Marx puso en evidencia una circunstancia muy importante, desde el punto de vista de la dialéctica. «...El curso histérico de todas las ciencias conduce a los reales puntos de partida solo a través de muchas vias entrecruzadas. A diferencia de otros arquitectos, la ciencia no solo disefia castillos en el aire, sino que también 80 La escuela debe ensefiar a pensar construye algiin plano habitable del edifici antes de poner los cimientos». Es cierto, la ion, oe «descubrimi lentos» en su objeto, y solo ee encuentra el fundamento légico real sobre it ee él que se apoyan los planos habitables del ji re fundamentos siempre son presupuestos le los Planos habitables, pero no se tiene una tepresentaci6n clara de ellos, atin'no se ha dado su anilisis, Son presupuestos de manera inde- terminada, imprecisa, a menudo, inclusive, como representaciones «misticas». As{ha suce. did, Por ejemplo, con el célculo diferencial. : lewton y Leibniz «descubrieron» este calculo, leensefiaron alos hombresa servirse de el, pere jams lograron expicéseloellosmismos porque, sobre qué fundamentos reales apoyar su compleja construccion, qué conceptos y operaciones mas «simples» fueron realmente por ellos presupues- tas, Estos tltimos, solo. fueron determinados solo eens ormente por Lagrange, Eulero y otros ted- : El niimero yel célculo Presuponenen reali- q id, como sus Premisas reales, toda una serie © representaciones, a cuya comprensién. la matematica ~a la par que todas las ciencias- solo ha legado mas tarde. Se trata de aquellos 81 Evald Hienkov presupuestos generales del nimero y del calcu- lo, de conceptos que deben ser desarrollados y captados antes que el ndmero y el calculo, en cuanto tienen un caracter més general y, por tanto, un caracter mas simple. Sise consideran los signos matematicos, me- diante los cuales son fijados los conceptos mas generales y simples, se ve que ellos no son en efecto numeros sino signos que siempre se usa- ron en el Algebra: cartas alfabéticas, signos de igualdad, «diversidad», «mas», «menos». Tales signos designan las relaciones de tamafio, ex- presadas o no numéricamente, geométrico-es- paciales o temporales. En general, designan las relaciones entre los tamafios. Es evidente que la representacidn del tamafio surgié en la his- toria del pensamiento humano antes que la capacidad de medir exactamente el tamafio con este o aquel método, y antes de darle a esas mediciones una expresion numérica. Solo cuando se ha comprobado que la mera capa- cidad de confrontar los tamaiios era insufi- ciente para operar en el mundo, se ha plan- teado la cuestién de una medicién exacta de los tamafios. De aqui, y solo de aqui, ha sur- gido la necesidad del nuimero y del calculo, asi nacieron el namero y el calculo. 82 ee. La escuela debe ensefiar « pensar Sin ellos, sin conceptos més pisos, desarrollados) sobre lacantidad, a ‘abria podido resolver los problemas tdcti . ee Psi) ¥ concretos, ligados Te ed = eee Cuantitativa del mun- _ Elhombre no ha inv a cendo abrccién deroasls ponescanh a a Porque haya. aprendido a «no oe as baton el eps Ae a y . Al contrario, isa- ree en el mimero y en el célculo, al aed a 10 para expresar de modo mis profundo y ane la determinacién cualitativa, o sea ae Sc primera y mas importante de =e a El numero «ha servido» al hombre Seawrae ind er lo hacolocado frente ala mismo) no solo si tacos mee meas de, a cuanto més o cuanto menos co cx niimero Presupone la medida, en cuanto ‘ategoria mas compleja que la cantidad y | cualidad, €n cuanto categoria que permi fs flejar de modo més €XaCcto, 0 sea a co! = el lado cuantitativo de la cualidad recaleada’ Esto esde fijar exactamente una representa mas concreta mediante cifras, ynosolocon los 83 Evald Hienkov signos «mas» «menos», «igual», «diverso». De la representaciOn genérica y inarticulada de la can- tidad, el hombre llega, pues, a una representa- cién mas precisa, mas exacta, esto es, mas con- creta. El hombre, llega al numero. Asi ha sucedido histéricamente. Por tanto, el ntimero ha asumido para el hom- bre, desde el inicio, un sentido y un alcance mas concretos, 0 sea, objetivamente, practicos. Ya existia como concepto real, a pesar de no haber sido analizado tedricamente por ningun mate- mitico de profesidn. Esto sucedié mucho mis tarde cuando, ademas del pensamiento mate- mitico, se desarrollé también su conciencia te6- rica. La queprimero tuvo una forma mistica, como entre los pitagéricos, y solo después de muchos siglos asumié una forma realmente tedrica. Del comienzo real y con base en la sucesion historica, que la matemAtica como ciencia ha descubierto solo después invirtiéndola, debe por tanto tomar impulso, el desarrollo légico dela inteligencia del nifio, en la esfera de la matema- tica. Ante todo, conviene educarlo a orientarse de modo general y abstracto en la cuestién de lacantidad, Conviene ayudarlo a apoderarse de las relaciones mis generales y abstractas entre as cosas, en cuanto al «tamajio» relaciones que 84 La eacuela debe ensefar « penss se pueden fijar sobre el i cee eee ah veo ‘es signee in embargo, no se debe if examen de la cantidad con a tractos», sino valiéndose de situaciones reales y para el accesibles. Inducirlo a colocar juntos astoncitos del mismo tamafio, a combinar | uvas con los dados, etc. P4rale nifio este ee Jo €s interesante y placentero. Y su inteligen in tiene la manera de ejercitarse bien en la eae de discriminar con plena autonomia. el aspecto cuantitativo matematico de los objetos reales, el mundo cualitativo circundante. Yno reper cir como papagayo la palabra «uno» cuando le colo- can bajo su nariz un objeto singular, y «dos» f Entonces, el nifio, sin reflexionar, no tespon- lera con la palabra «uno» ala Pregunta abstrac- tamente Provocadora: ¢cuanto? ,con la que le sefialan un objeto sensiblemente perceptible, Sino que respondera: «cuanto de qué? Esta re. gunta demuestra que el nifio sabe ce de modo concreto. Sia esta legitima pregunta res pondemos diciendo: «Deseo saber cuantos ob- jetos hay aqui?, el nifio responderé sin vacil «uno». Si precisamos: «{cudntos ceatimetros?, el nifio responderd: «dos», 0 «cerca de dos», o, Porel contrario, ohabr4 que medirlo», En a 85 Evald Hienkov caso, el se da cuenta de que la ee ae rica requiere de la medicidn, de la mi is Asi, veremos desarrolladas dos imp i caracteristicas de la inteligencia. Una, ae cidad de reaccionar justamente a una Pregu te oponiendo al interrogante helps que hace el problemas tan con: : a después una respuesta precisa y ee as é). Otra, la capaci : Cees numérico con la realidad en su matematico. La inteligencia del nifio no procede de lo Par ticular evidente, visible, hacia erate eral (que es un itinerario ab: : sonal tren la ci) in delve niversal (abstracto) haci: dad de los = por lo ers prendido (0 sea, hacia lo concreto). Pores se en efecto, también se desarrolla la os a mn Jaluzde los principios ee ace p: 7 ios cada vez mas nuevos “particu eee vez de partir de los Paneer a ane bulosa de las abstracciones mas sutiles. Aq a pensamiento se mueve siempre en el ae sensiblemente objetivo (y por bare iva = evidente), se mueve en el terreno a los hechos, sin jamas perder el contacto con ellos. 86 La escuela debe ensefiar a pensar El nifio se apodera de la misma realidad sen- siblemente objetiva de los conceptos matem4- ticos, y no de su pésimo subrogado: los ejem. plos ilustrativos de abstracciones ya listas, y Para el incomprensibles. Por esta via se dese. rrolla en el nifio el pensamiento matemitico, Sin inculcar en su cabeza muchas palabras abstrac- tas, esquemas fijos y «soluciones tipo», que no logra después aplicar. El no debers plantearse la tarea absurda de aplicar a la vida, a la reali- dad concreta, las nociones generales aprendi- das (esto ¢s, fijadas en la cabeza). La nocién general, desde el inicio, es para el nada distinto a la realidad reflejada en sus rasgos generales, esto es, en los conceptos. En estos ultimos, el logra aprehender la propia realidad teflejadaen ello, y no las abstracciones que no logra de al- gin modo conectar con la realidad, El maestro que haya lefdo estas lineas con la esperanza de encontrar una receta-respuesta minuciosa ala pregunta ¢ Como ensefiar a

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