E EL DEBATE SOBRE EL SUJETO EN EL DISCURSO MARXISTA: NOTAS CRITICAS SOBRE EL REDUCCIONISMO. DE CLASE Y EDUCACION Rosa Nidia Buentil’ Burgos,Tesis DIE 12 1. La preocupacion de Marx por lo educativo son diversos. La lll Tesis sobre Fouerbach, el. Los textos en los cuales Marx se ocupa de la educacion ( Maniteate tos dlscursos ante ot Consejo Gola AIT (1969), la Crica a Programa de Gotha (1878) y algunos an pasajes del Cap. Xll del Capital, tomo I, son textos en los cuales se encuentran las mis imporentes 9 reflexiones del autor respecto de lo educativo. En 1845, Marx planteaba® . ‘La docttina materialista acerca de la transformacién de tas circunstancias y de la edt ‘cacién olvida que las circunstancias deben ser transformadas por los hombres y que él propio educador debe ser educado. Tiene por tanto que dWvidir ata sociedad en dos partes, una de las cuales estd por encima de ella. La coincidencia del cambio de las nag tircunstancias y de la actividad humana o autotransformacién slo puede ser captada y= comprendida raclonalmente como praxis revolucionaria (Tesis It sobre Feuerbach*). A patty de este pasaje puede observarse la importancia quo para Marx tenia ol problema de tas transformacién (abordado también en la tesis XI), fa relacién entre sujeto social y condiciones histéricas ‘Geentamente no parece pertinente plantear ni un determinismo ni un voluntrismo, sino una préctica que hace ‘coinaidr las acciones del sujeto social y las determinaciones sociales on la transformacién de ambas: ts la praxis revolucionaria. Ademés, en este pasaje aparece una concepeién de to educativo come proceso que confluye en la accion humana paral transtormacién, En este sentido, la alusion os precisa: of Fropio edueador debe ser educado. En contra de una concopcién materasta ingenua como le dg aoa cians se opondré al presupuesto de que el educador(y aguno precisa si es sblo el maestro. a cette o al ambiente mismo) e6lo acta sobre un sujeto de educacién, ya que plantea que aquel también abe sor educado (aunque tampoco precisa por quien 0 por qué medios seré educado). Lo que si es cla fs que la relacion educativa no se asume como unlteral sino como reciproca, En estos términos se pl tuna cttica a la concepeién de corte sociolégico (Comte, Durkheim) que sostiene que la educacion es, transmision de a cultura por parte de las generaciones adults (sujeto educador alas generaciones j6 {eujeto de educacién). La concepcién sociolégica plantea ademés la practica educativa como tna p de adaptacién, que tionda a incorporar a los eduicandos a una cultura ya dada, en tanto que la P e Este pasaje plantea lo educative mas allé de los limites escolares, sin embargo, la modalidad extré-\: p escolar de las practicas educativas no tiene un lugar relevante. Por una parte, se atribuye a fa educacién que: s se experimenta en [a lucha cotidiana un contenido que no se considera adecuado para la escuela. Por la e otra, Marx attlbuye un carécter progresista a la “educaci6n social y un cardcter regresivo a la "educaciéil doméstica’. Perece ser que estas atribuciones responden intrinsecamente al cardcter soclal o doméstico de. fa educacion, ya que a pesar de sostener que las condiciones sociales intervienen en la educacién, a tratandose de el tipo de educacion de que se trate y del tipo de socledad de que se trata, 6! insiste en que la i “educacién social" debe susttuir a la "doméstica’ si in ‘Cabe sefialar que, para Marx, a escuela se conformaba como una institucién en la cual se recibfa un’ pe tipo especifico de instruccion y de contenidos. Aunque reconoce que es un espacio penetrado por las: di contradicciones de la sociedad en general, su idea es que en alla solamente se ensefian contenidos id disciplines que no "admiten una interpretacién de partido o de clase. En las escuelas no hay que ensefiar 5 pa més que gramética, clencias naturales... Las materias que admiten conclusiones diversas no tienen por que * inf ensefiarse en las escuelas..." (Congreso de Ginebra, Textos sobre educaci6n y ensefanza p. 159). en Este pasale, aparte de presentar una concepotén uniateral, purlsta y hasta neutral de conocimiento,: § ‘supone una concepcién de escuela como espacio que puede escapar a las luchas politicas, lo cual os ~ qu contradictorio con las lineas anteriores de! mismo texto. 3 qu Sin embargo, reconacer estos saltos, contradicciones e ieguiaridades on el discurso sobre educacién, nto impide rescatar algunas lineas teéricas que pueden ser exploradas y desarrolladas. Pensar la educacion ex ‘como un proceso que tiene lugar en las luchas -cotidlanas y otorgandole una importancia que Marx no la pre reconoci6, y dejando de lado la cuestién de si son los adultos los que educan alos jévenes o al revés- abre on amplios espacios para una profunda y complefa reflexién en tomo a las determinaciones miles y los inte alcances diversos de las practicas educativas. pre fo Y es importante rescatar dichas lineas porque la nocién de priictica educativa, en tanto que practica ter social conformadora de sujetos, se amplia y aparece atravesada por miitiples contradicciones y do- cot terminaciones sociales. Va mas alla de la estrecha consideracin de las practicas escolares (relacién pro. ‘maestro-alumno), contenidos currculares y determinaciones (instituclonales) reconociendo los divers0s. Esti espacios sociales (Institucionales 0 fo) en donde tienen lugar miitiples practica educativas. . wor Esta cuestién de la multiplicidad alude no sélo a las précticas educativas sino al tipo de sujeto social es que se pretence constituir en esas précticas. Como se sefal6 con anterioridad, Manx nunca tuvo una Preocupacion central por la educacién y dificimente podrian encontrarse alusiones directas respecto del ae tipo de sujeto que constituye la educacién, que es una preocupacién no solo muy espectlica sino que apenas che se comienza a trabajar en la actualidad. Sin embargo, es factible reconocer en qué agentes estaba pensando ook Cuando refiexionaba en torno a la educacién: los nifios y los jévenes de la clase obrera; es decir, no sélo hijos de obreros, sino nifios y nifas y adolescentes que trabajaban en las fébricas, que eran obreras ellos Hee mismos, dadas sus condiciones para convertise en los sujetos de educacién privilegiados. Tanto en sus escritos del ’40 como en los posteriores, tanto en aquellos de caracter mas teérico. como en aquellos mas. nt Politicos’. E! nifo obrero en tanto que sujeto de educacién, cobra en estos textos una especial importancia ar 1no s6lo por las exacerbadas formas de explotacion de que ora objeto on ta Europa Industral dela época de = tae 7 "Pier Respect de clstinguir ene textos “mas teeicoe" wate actarsiin del Cap io 86Prdcticas educativas y sujeto de educacién Esbozo de la guerra civil en Francia’, son precisas las alusiones al respecto* la clase media sabe que no es la clase corrompida de aquellos que tratan de convertirse en los amos de Francia, la que va a traer bienester, sino séio la clase obrera.. fa cual haciendo de fa clencia un instrumento no de dominacién de dlase sino de fuerza popular, podria emanciparse ademas de la tirania de los curas. Precisamente la propuesta de establecer un tipo de educaci6n que combinara el trabajo productivo con fa educacién intelectual, la fsica y ta instruccién poltécnica o polivalente, iba encaminada a elevar "a la clase obrera por encima de los niveles de las clases burguesa y eristécrata’™!, Ciertamente el interés de Marx por lo educatvo, no se reduce alo que se viene apuntando desde péginas anteriores. Un lugar muy especial ocupa el problema de las relaciones entre educacién y division del trabajo {tanto en su carécter social como en el técnico); asimismo las criticas a la aparicién y consolidacién del sistema escolarizaco capitalista cuyas caracteristicas impedian un desarrollo poiivalente e integral de los individuos a la vez que, por estar bajo el control dol Estado o de la religién, favorecian la consolidacién y permanencia de la explotacion capitalista. Otra de las preocupaciones que frecuentemente aparece en su discurso pedagégica es la relativa a las oriticas que desde el conocimiente cientifico se le podia hacer alas ideologies imperantes. En general, no parece aventurado sostener que el arigen de estas preocupaciones esté en las constantes criticas y denuncias que Marx hace en relacién a la explotacién de la fuerza de trabajo infantil, y su direcci6n apunta a ta educacion del sector infantil y juvenil do la clase obrera para su emancipacién y ia transformacién de as condiciones sociales imperantes. Dado el interés del tipo de lectura que en este trabajo se asume, no serdn trabajadas las sels ternéticas que acatan de ser sefialadas, sino que se cerrard este primer apartado con la recapitulacién delos aspectos que si se desarrollaron, En el discurso marxiano referente a lo educative puede observarse una especial ponderacién de lo ‘escolar en detrimento de lo no escolar, que apenas si es mencionado en pocas ocasiones. El problera presente en esta conceptuallzacién de lo educativo es una reduccién del amplio espacio institucionalizado ‘ono, en el cual se generan practicas de diversa indole que, sin embargo, tienen la caracteristica comtin de Intervenir en la formacion, 0 81 se quiere, en la constitucién de los sujetos, Este tipo de reduccién entre otras premises, supone una concepcién que identifica cultura con "conocimiento cientificot, con conocimiento producido, difundido y aprendido en instituciones, corriendo el riesgo de menospreciar o de plano consi- derar como negativas, las diversas formas culturales que se producen, difunden y aprenden en la vida cotidiana y que ademés en no pocas ocasiones han jugado papeles muy importantes en los procesos de resistencia a los intentos colonizadores, "modernizadores" o de imposicién cultural violenta.'2 Esta concepcién restringida de educacién tiene el riesgo también de considerar que un individuo no escolarizado carece de educacion. Las consecuencias de este tipo de conceptualizaciones son muchas y de diversa indole y seran retomadas con mayor precisién y amplltud en el titio apartado de este caphtulo. No obstante la marcada prioridad -en momentos de exclusividad- que Marx concede a fa educaoién escolarizada, no pueden pasarse por alto aquollas escasas, aunque no por eso menos signffcativas, alusionesa la educacion no escolar. Una sola mencion respecto de las précticas educativas que tienen lugar enlesluchas cotidianes, es suficiente para reabrit esa conceptualizacion restringida, para evitar esos rlesgos *Veinse: Instrucciones 2 los Delegadios do fa AIT (1868), “Lealsiacién fabri (Clausules Sanitaiae y educacionales|" on el Capftat TIN2-s, 4a. Cap. Xl apertados: 3 fnciso a} y8. *Centradad que aparece ratada en ol primer capitulo de eet trabajo y que, come abl puede obsorvarse, en momentos se converte en exclusvidad do la clase obvera como sujeto revolucionavio. ‘eojtado en Marc Engels:Textos sobre educacién...p. 151 *tbidp. 101 ‘Epiineae antes uohas de ndopendencia de diversas naciones (gol, Gunes Bisa pales asnoameicanos) papel quetan jugado las tradiciones, tokdore, region, ctuales,eteétera erTesis DIE 12 ‘que acaban de set sefialacos, para reubicar el peso y e valor relativo que puede adquirila educacién escolar frente a todas esas formas, agencias y practicas educativas arraigadas en la totalidad social, que constan- fata temente intervienen en ia constitucion de los sujetos sociales. eso on En lo que toca al cardcter reproductor 0 transformadr de la educacién, el discurso marxiano no os tam excluyente, pues si bien a califica de reproductora, consolidadora e incluso expansiva de! sisterna capitalista reve -sobre todo cuando esta a cargo del “Estado burgués” o del clero: y en esta medida la critica y denuncia ‘como una forma opresiva y unilateral de educacién; también considera que tiene un caracter potencialmente. transformador en la medida en que pierdan su ingerencia el Estado y la religion, y en la medida en que supere aper su cardcter unilateral y se convierta en polivalente y combinada. deé enE Respecto de! sujeto social que presupone' , se ha observada que Marx no plantea una tinica: fepn ‘eoncepeién, sino que en momentos la multipicidad y la complejidad constituyen al sujeto, en tanto que en: dec ‘otros momentos la exclusividad, o.al menos a identidad clasista, con el pilar nico de su concepto de sujeta “eset social. Lo anterior se manifiesta también de diversas formas en la reconstrucoién que se pude hacer del: cuya sujeto de educacién en los textos dispersos que aqui se han consultado. De manera privlegiada, general. deci mente tinica, aunque no excluyente, el sector infantil y juvenil de ambos sexos, de la clase obrera parece ser, fren fase al sector social susceptible de constituirse como el sujeto de educacién por excelencia. Eventualmente ‘parece una referencia al “pueblo” que siempre es algo més que la clase obrera, es también el campesino, el artesano, el comerciante. El sujeto de educacién se constituye en una practica educativa no necesariamente restringida ala escuela, en una telacién recfproca con un sujeto educador que también se constituye. Ambos se conforman como sujetos activos y no tienen una relacion referencia! fja sino intercambiable. En esta relacién se funda como un tercer componente, el objeto de educacién, que frecuentemente se refiere a algim tipo de conocimiento, manera de actuar, etcétera. Fuera del ambito escolar, dicha practica establece un vinculo entre dos agentes y {rente a un conocimiento de uso comin, de sentido comin, sise quiere, y en dicha préctica se conforman yesci sujeto educador, sujeto de educacién y objeto (por ejemplo: las generaciones frente a las costumbres, . mode maestro y aprendiz frente al trabajo productivo, padres e hijos frente a una norma ética). . ceduce Aunque Marx no publica ninguna reflexién respecto del sujeto escolar, del sujeto que en ta relacién E ‘maestro-alumno se enfrenta al conocimiento, pueden ser vinculadas aqui, las apreciaciones que expone > fa rev acerca del sujeto cognoscente'™ : un sujeto que se constituye como tal en una relacién de conocimiento en‘; transfi ta cual también se funda ef objeto de conocimiento; una distincién y una relacién referencial entre objeto: gener, empirico y objeto de conocimiento; un sujeto activo no fundante de lo real; una materialidad dada pero que or s{ misma tampoco es fundante del conocimiento; un sujeto producto de la totalidad de sus relaciones, sociales y a la vez productor de étas. Intentando combinar.a este sujeto cognoscente con las restricciones que plantea la instituci6n escolar que es el medio educativo privilegiado por Marx- podria construirse un concepto de sujeto de educacion u (escolar). Sobre los riesgos que esta construccién implica, regresaremos posteriormente. a en 192 Portltimo, considerarsiel discurso pedagégico de Marx es de apertura ode cierre, resulta una empresa poco afortunada en este caso. En los textos que se han comentado pueden observarse numerosos Ys frecuentes momentos en los que las problematicas se restringen y simpliican: educacién se limita 4.3 escolaridad; el sujeto social limita a la clase obrera; el destinatario de educacién se limita a los nifios ¥ = Jovenes obreros y la insttuctén escolar en manos del Estado burgués y el clero se reduce a una parte de ld ‘maquinaria de opresién del capitalismo. No obstante, en esos mismos textos, aunque en escasas ocasiones Soe recerae ecu "pera {Pho se vol & desarrotar aqui porque ests trabsjatio en et capi 1, Wrereet ‘Que aparece con cit precisén on es Tesia sobre Feuerbach, aintroduccién del 57 y que han sido comentadas ene! Capitulo eee 88Précticas educativas y sujeto de educacién p Jas probleméticas se amplian y se toman més complejas: las condiciones sociales ya no determinan « fatalmente al sujato sino que son susceptibles de ser transformadas por éste; la educacin rebasa ol marco escolar y se realiza en las luchas cotidianas; el sujeto social implica al pueblo en su totalidad «aunque eso si: g. conlla clase obrera en ia vanguardia necesariamente., 0! syjeto de educacion conseouentemente se ampiia f también; y fa institucién escolar pasa a ser un espacio en el cual se conforma ‘la conclencia’ del sujeto revolucionario, Como se observa, resultaria equivocado intentar hacer una caracterizacion de este discurso como de apertura 0 como de clausura. En todo caso sus cualidades politicas parecen més pertinentes para dar cuenta de ét: su incidencia en la legistacion infantil en las fabricas, en el Congreso de Ciencias Sociales de Ginebra, en Edimburgo ante la AIT, en polémica con el Partido Obrero Alemén y por otra parte el aspecto ortico que ‘representa ante los discursos socioldgicos dominantes, o antella flosofia pedagdgica que suponia al sujeto de conocimiento como una tabla rasa, un recipiente de contenidos pasivos ante al conocimiento, oun sujeto “esenciaimente natural" al estilo de a tradicion rousseauniana. Frente al discurso pedagogico delos ut6picos ‘cuya premisa seria un optimismo en lo pedagégico, Marx sostendré una posicion que implica la necesidad de cambiar las condictones sociales para que cambie el cardcter de las instituciones y practicas educativas; frente a un pesimismo sociolégico, sostendra la necesidad de que cambie la educacion para que cambien Jas condiciones sociales. 2. Lenin y la educacién como tarea politica Acerca de la concepci6n leninista, se han hecho algunos comentarios en el segundo capltulo de este trabajo. A continuacién serdn planteadas algunas cuestiones relativas a su discurso pedagégico desde 1897 hasta 1920. Ya desde 1897 Lenin en sus erlicas a los populistas'S hard una distincién entre educacién, instruccién ¥ escuela: "Los problemas de la educacién no se agotan con los de la escuela; la educacién no se limita en ‘modo alguno a la escucla’..incluye entre otras cosas ‘las rélaciones entre las diversas clases" e implica la educacion que fuera de la escuela reciben las masas trabajadoras (Cir. Lenin, 1897, p. 476). Esta distincién asumida aunque rio desarroliada en sus textos, persistiré en sus escritos posteriores a la revolucién del “17, Aludiendo al tipo de educacién en la sociedad socialista, Lenin sefialaré "..con la transformacién de la vieja sociedad capitalista, la ensefianza, la educacion la instruccién de las nuevas ‘generaciones, llamadas a crear la sociedad comunista, no pueden seguir siendo lo que eran antes"™6 Nuestra escuela debe dar a los jovenes los fundamentos de la ciencia, el arte de foriarse por si mismos una mentalidad comunista...festa escuelal...tiene que hacer de ellos Participantes en la lucha por librarse de la explotacion. (Lenin, 1920, p. 199). Ladistincién entre estos tres términos, es un poco mas precisa en un texto escrito en 1905 y publicado ‘en 1926, en el cual Lenin combatiendo una posible confusién entre pedagogia y politica sefialabs: En a actividad politica del partido socialdemdcrata, hay y habra siempre ciertos elemen- tos de pedagogia: es preciso educar a toda la clase de los obreros asalariados con el fin de que desempefien el papel de combatientes para emancipar de cualquier opresién a toda la humanidad; es preciso instruir constantemente a las nuevas capas de esta clase mas atrasada, menos desarrollados, menos influenciados por nuestra ciencia y por la ciencia de ta vida, para poder hablar con ellos... para poder elevarlos paciente y firme- *SPorias de i Proyéctomanta Populista, 1897, en VL Lenin, Obras Completas tomo Hl, Ed. Cétago, Argentina, 1858, “Tareas de las Juventudes Comunistas, 1920, en Vi. Lenin El Socialismo Utépice y el Socialismo Cientico, Ed. Progreso, Mosed, SF, p 188,