pefllexié sobre la pratctica fsabel del Arco Bravo Universitat de Ueida El curriculum escrit i el curriculum no escrit La reflexié sobre el curriculum amagat é5 una qiiestié que, avui per avui, no neces- sita justficacions, Ja fa algunes decades que aquest tema és tractat amb una importancia decisiva en la literatura especialitzada, i so- bretot des de 'aparicié i el desenvolupament de les denominades teories de a reproduccié des d'un clar paradigma critic. Aquest curri- culum té un paper destacat en la configura- cid. d'uns significats i d'uns valors dels quals el col'lectiu docent i el mateix alumnat no acostumen a ser-ne plenament conscients (Torres Santomé, 1994: 10), Lluny 5 queden les teories tradicionals i conservadores de I'educacié, que consideraven escola com una institucié neutra al servei d'una societat, també neutra, i on era palesa Habséncia de conflictes ideologies importants, Les teories de la reproducci6’ entenen les escoles no com unes institucions alades i des- contextualitzades politicament, econdmica- ‘ment | culturalment del context on es troben ubicades, sind com unes institucions privilegia- des per a la reproduccis, la difusid i el control dels continguts culturals i de les subjectvitats que condicionen els comportaments (Torres Santomé, 1994). L’educacid, des d'aquesta perspectiva, té com a finalitat clau la socialit- zacid de Findividu, amb la finalitat de contri- buira fa reproduccié de les relacions existents. també parlen de la Jackson va ser el primer que va intro- duir el terme curriculum amagat, i el va de~ finir com la preséncia no explicita perd real =i en moltes ocasions tan efectiva, com a minim, com la que apareix en el curriculum manifest— duns interessos donats que l'es- cola transmet mitjangant les habilitats, les actituds i els valors que ensenya a l'alumnat i que reprodueixen les relacions socials i, també, el conflicte social general Indiscutiblement un dels factors més es- tudiats del curriculum amagat és el retacionat amb els espais { els materials: libres de text, imatges, ete. No hem d'oblidar que aquests tendeixen a transmetre una seleccié dels cardc~ ‘ers culturals ~en sentit més ampli d'una cul- tura dominant, d'un pals o de la humanitat. Lestructuracié dels recursos materials interculturals Partim de la premissa clau que I'educa- ié intercultural no te com a objectiu trans- metre un sequit de coneixements concrets sobre cultures diferents. 'educacié intercul- tural esta pensada per anar molt més lluny i per generar, en el conjunt de la comunitat, educativa —alumnes, professorat, mares i pa- res, un didileg entre cultures des de part metres expressats en termes de solidaritat i intercanvi i que superi la mera coexisténcia entre les cultures (Etxeberria, 1992). Axi dones, estructurar els recursos ma- terials i organitzar I'espai suposa una orde- nnacié dels elements externs —edifici i ubica- cid— i la consideracié dels elements interns equipaments i materials didactics. La disposicié d'aquests factors contri- buird a la configuracié de lespai on tindra Hloc el procés d’ensenyament-aprenentatge, proporcionant mitjans per al desenvolupa- ment i oferint alhora estimuls que poden aju- dar a assolir un reforgament positiu 0 nega- tiu dels propis processos informatius i forma- tius que es presentin al centre educatiu, tant de forma explicita com de forrna implicita, Lleducacié intercultural necessita un ma- terial especific dissenyat des d'aquesta pers- pectiva educativa, Hem de tenir en compte que e| material no és neutre i porta, sempre, ‘un missatge implicit que caldra fer-lo explicit. Per aixd, hauria de descriure les expe- rigncies, tant historiques com actuals, dels di- ferents grups étnics i cultural, i de forma par- ticular fer referencia a les que ¢s troben en el nostre context social immediat, ofernt la pers- pectiva i la problematica des del grup conside- rat com a minoritari i evitar en tot moment fer-ho des de optica del grup dominant. En definitiva, els continguts sobre els grups minoritaris haurien d’estar realment integrats en el curriculum ordinari i sthauria drevitar que apareguessin com un apendix 0 un tema particular 0 aneedatie (Lovelace 1995; Del Arco, 1998). 38 | Gui Nir 260.P. 30-43 Desembre 1999Es necessari que el professorat acordi un conjunt de criteris que li permetin analit- zar criticament els libres de text i els mate- rials didacties en general, ja que la majoria de vegades amaguen un seguit de valors im- plicits carregats d'estereotips i que poden generar entre Ialumnat actituds contraposa- des a alld que en realitat es desitja promoure des d'una educacié basada en el respecte i la tolerancia. Aixi doncs, jo argumentaria un conjunt de criteris genéries que shan de tenir en compte a hora d'analitzar el material des de la perspectiva interculturalista Visié comprensiva i de respecte Quan l'equip docent selecciona mate- rials i textos ha de preveure que aquests contemplin una visié comprensiva i de res~ pecte vers la diversitat cultural, i aixd s'ope- rativitza analitzant errors, falsedats, absén- cies, perjudicis i estereotips que en moltes ocasions estan forca consolidats vers alguns grups determinats. Ha de saber detectar I'eu- rocentrisme i l'etnocentrisme que amaguen molts dels textos escolars actuals. Implicacié de fa comunitat educativa Seria molt interessant l'elaboracié de material especific i de suport a l'educacié in- tercultural on simpliqués tota la comunitat educativa. Per portar a terme I'elabora d'aquest material, podem tenir presents 40 | Guix. Nim, 260, Deseme 198 algunes questions que Mufioz Sedano (1997) estableix en relacié amb aquest tema: El seu objectiu principal no consisteix en laprenentatge cognitiu de cada cultura, sind en el desenvolupament de valors i actituds coherents amb una interculturalitat. Aquests objectius no estan contraposats i per aquest motiu és necessari ponderar-los de forma adequada, Stha d'evitar transmetre una imatge de cultura com quelcam cosificat, objectivat i invariable. La cultura sha de considerar des d'una dimensié namica. Es important evitar el reduccionisme de certes cultures a questions mera- ment folkldriques, anecdotiques 0 estranyes, Les iltustracions evitaran els estereotips i afegiran una imatge de les persones des de rols dindmics, actius i dominants. Es necessari remarcar en totes les cultures la seva capacitat especifica de resoldre els problemes de les comunitats de les quals van sorgir, com una resposta intel'ligent a les possibilitats i als obstacles que oferia 'entorn on es trobaven. Potenciar el desenvolupament del pensament critic vers formes cul- turals propies, estimulant aixi la superacié de Fetnocentrisme, sempre des d'una visié racional i universal dels valors historicament consolidats per la humanitat. Materials de grups culturals diferents També és interessant la utilitzacié a la classe de material que poden aportar dife- rents alumnes que pertanyin a grups cultu rals diferents dels de la majoria dominant: llegendes, contes, relats orals, ete. Les imatges El professorat hauria de ser especial- ment critic amb les imatges que apareixen als textos, ja que sovint aquestes posen de manifest la superioritat occidental enfront dialtres imatges de’poblacions vinculades a variables que res tenen a veure amb les seves caracteristiques culturals: la pobresa, fa mar~ ginacié, la delingiiéncia, ete. Els textos Sthan d'analitzar els textos. Caldra fer tuna especial consideracié als que fan re- feréncia a les arees de socials i naturals, on generalment apareixen explicacions del Ter- cer Mén i de certs grups culturals, com per exemple els gitanos al nostre pais, sota la te- oria del deficit cultural, a partir de la qual se suggereix que el seu questionable nivell de desenvolupament i benestar és conseqincia directa de les propies qualitats culturals, as- sumibles com a negatives.El llenguatge Una altra qulestié que cal considerar és el llenguatge emprat. Es molt frequent trobar expressions dels tipus: inculte, primitiu, sal- vatge, desarrelats, conflictius, moros, ete. quan es fa referencia a grups de poblacié es- pecifics. Indiscutiblement, aquests termes in- fueixen de forma implicita sobre 'alumnat ila seva manera d'entendre la diversitat cultural. En resum, els materials interculturals reflect ran de forma completa i coherent la realitat social sobre la diversitat cultural, reconeixent, aixi el cardcter universal de lexperiéncia hu- mana i fa interdependéncia de tots els indivi- dus i les comunitats. Sthi presentaran els cos~ tums, els estils de vida i les tradicions de les rminories de forma significativa i on la influén- cia en la vida d'aquests grups esdevingui cla- rament definida. EI material didactic promoura una autoimatge positiva dels diferents grups culturals, tot eliminant prejudicis i estereotips. Dialtra banda, pel que fa referencia a la seva utilitzacié, els materials hauran de servir no tan sols com a transmissors d'informacions, sind també com a instruments fonamentals per tal d'aconseguir un seguit d'objectius bi- sics des de la interculturalitat: competéncia ‘comunicativa, superacié de prejudicis, habil- tats de cooperacié, habiltats linguistiques, ete. ‘Aixi dones, quan la professora 0 el pro- fessor hagi de treballar amb materials con- crets des d'una perspectiva intercultural, in Cidira primordialment en les semblances i en ta complementarietat entre cultures, ino ex- Clusivament en alld que resulta exdtic i dife- rent. També hauria d'emfasitzar en les dife- rents realitzacions dels grups culturals exis- tents al larg de la histéria i la seva particular aportacié al patrimoni de la humanitat, dei- xant de banda les freqiients vinculacions a variables com la pobresa, la marginalitat, etc. El docent o la docent no ha d'oblidar el punt de vista del grup cultural estudiat i ha de promoure entre Valumnat Vesfore d'assumir el punt de vista de 'altra persona, ja que només aixi es pot estar en disposicié de lluitar contra els estereotips, els prejudicis i un etnocen- trisme molt consolidat, la majoria de vegades. Operativament tot aixd es pot portar a terme, sempre que el material didactic sigui utilitzat com una guia d'informacié basica i orientativa, estimulant la comunicacié i el treball cooperatiu entre l'alumnat. Els espais des de la interculturalitat Lo propia organitzacié de ambient escolar 65 el primer indicodor d'una politica multi- cultural, Tan sols cal observar com s*han ‘guarnit i s‘han ocupat els espais lures de! col'legi per entendre lesperit assimilacio- nista 0 pluralisto que guia la seva estraté- gia curricular. Passadissos, classes, biblio- teques, sales de joc, ete. poden ésser espais culturalment dversficats, exposicions per- manents de diversos signes cultural ~ex- pressions lingistques diferents, represen- tacions que pertonyen a creences rligoses distints, 0 diferents contextos geografis, a diversos estils de vido. Dialtra banda, és important establir una diversticacié respectuosa de les proples voloracions i limitacions que coda grup fo, evitont references prohibides i representa- cions que poden agredir a sensibiitot oa! ‘gun grup, ete (Zabalza, 1991: 5) LLespai d'encontre és un recurs que s'ha d'ad- ministrar degudament, amb la qual cosa s'a- favoriran les decisions organitzatives i curt culars més adequades per tal de portar 2 terme Meducacié intercultural. Si es consi- dera com sutilitza lespai, es pot assenyalar el tipus de relacions que hi tenen toc, com hi esta regulada la convivencia, el tipus de disciplina que hi impera, la metodologia didactica predominant, ete. ‘A més a més, lespai conté un evident contingut curricular amb miltiples expres- sions, des de les ciéncies fisiconaturals fins a les ciéncies socials, 0 bé les arees d'expressi6. visual i plastica o dinamica i musical (Anti rez i Gairin, 1996: 169), amb continguts ex- plicits i en moltes ocasions implicits. Conere- tament, com afirma Zabalza (1987: 21), l'es- pai, a part d'ésser un context d'aprenentatge é un context de significats. 481 | Guix Nim, 260, Desembre 1999La necessitat que el centre educatiu si- ui, a més a més d'un centre d'aprenentatge, tn centre de convivéncia, de tolerancia i de respecte mutu, exigeix que els espais per a la relacié estiguin prou preparats i que el seu aecés no sigui tan restrictiu. com sovint passa. Santos Guerra (1994: 162), en aquest sentit, parla de racionalitat educativa dels espais i exemplifica aquesta idea de la ma- nera segiient: + Si el que es pretén es fer del centre un lloc de cultura dins de V'entorn on esta ubicat, aquest, dones, no pot re- sultar inaccessible per a les persones d'aquest context. + Si el que es pretén és educar per a la democracia, els espais destinats a Vaccié educativa hauran de ser, dones, més amplis i lluminosos que els destinats a actes més. proto- colaris dins del centre. + Si volem afavorir la comunicacid, no podem construir uns escenaris d'apre- rnentatge que Gnicament afavoreixin la comunicacié jerarquica, « Si pretenem generar autonomia, no podem establir itineraris obligats ni tancar espais per imposicid jerarquica, « Si objectiu és aconseguir la inter- disciplinarietat i 'aprenentatge glo- balitzat, no podem mantenir uns es- pais rigidament compartimentats i d'aceés impossible. 42, | Gui. Nim. 260, Deserve 1999 + Si el que volem és educar per a la iqualtat, no han d'existir mai als cen- tres espais d'utilitzacié exclusiva en funcié del genere o bé d'altres raons diferenciadores. + Si el que es pretén és educar per a harmonia i estética, no podem tre~ ballar en espais inhdspits, impersonals, amagats... (Gutiérrez Pérez, 1993) Uespai intercultural es caracteritza per una gran flexibilitat i diversitat, i ha de possibili- tar en tot moment: el treball individual, les activitats en grups de treball, la incorporacié en el programa de persones de la localitat 0 de diferents grups minoritaris, is de locals i materials diversos, ete. El guarniment, lestética i l'ordre sén també factors que cal considerar, i es tracta d'una tasca que correspon tant a educadors com al propi alumnat. La decoracié amb mis- satges en contra del racisme i que donin a conéixer altres cultures, etc. ajudaran a crear un clima adequat a una metodologia inter cultural i oherent amb els seus principis. Lomissié de referents vers grups cultu- rals minoritaris representats i fa projeccid en la decoracié de formes culturals de la majo- ria hegemdnica ens diu molt del model que segueix el centre pel que fa al tractament a la diversitat. No ens hem d'oblidar com ha estat considerat l'espai per models educatius segregacionistes, on a les aules especials es concentraven les alumnes i els alumnes mi noritaris que necessitaven una atencié espes cial, 0 bé eren educats en centres especifi amb la qual cosa s'afavoria la ereacid de ve ritables guetos, 0 bé, d'altra banda, quan delimitaven de forma implicita zones de jo als patis per als diferents grups culturals. Certament tot aixd és incompatible amb la interculturalitat, que promou una cola per a tothom i on no hi ha discrimina cions ni segregacions per raons de sexe, cul tura ni capacitats. Una escola comunicati amb ella mateixa i amb el context veu els accessos i els serveis especifics per aquells nois i noies que presenten necessita educatives especials. Una escola on s‘edue per a la convivencia i el respecte, i, en defi nitiva, una escola immersa dins el seu temy i que utilitza els mitjans i les técniques a tuals per tal d'ajudar les alumnes i els alum= nes a pensar tot mirant cap al futur i seni trencar el vincle amb la societat que els ef volta (Suarez, 1988: 24-25). Suggeriments pedaggics globals Al larg de l'article he anat perfilant ab ‘guns de les propostes que s'haurien de ter presents sota la perspectiva de la intercul ralitat, tant pel que fa a materials com a pais. Si més no, voldria, en aquest dlti apartat, condensar totes les aportacions afteriors en eines de caire més global i que es coneretarien en els aspectes segiients: El professor ha d'ensenyar a lestudiant a analitzar tota la informacié que rep des dels libres de text, des dels mitjans de comunicacié, des de les imatges, ete, sempre des d'un espert critic iraonable, iiestionant-se sobre el tractament que rep la diversitat cultural El libre de text haura de ser una guia d'informacid i orientacié basica, perd, sota la perspectiva intercultural, la professora o el professor haurd de cercar textos complementaris que ajudin a obtenir la mateixa infor- acid des de diferents punts de vista, Les editorials haurien de conscienciar~ se pel que fa a aquestes questions i treballar la interculturalitat com quelcom inherent al fet educatiu, com ho és també la coeducacié, ete. Indiscutiblement, uns espais flexibles i democraties i un guarniment que reflecteixi la diversitat cultural de aula o de 'entorn immediat, sense omissions implicites o explicites, aju- daran a consolidar la interculturalitat als centres, Notes 1. Dintre de les teories de la reproduccié podem distingir clarament tres posicio- rraments que tan sols anomenarem, per sobre els quals no entrarem en materia: La reproduccié socal (Althusser): es- cola €S concep com un aparel ideold- gic de Istat ~marxsme-, que té un paper molt important en él manteni- ment de les relacions socials | econd- miques ja existents, i en cap moment pot aportar res de nou en la lluita per 2 la modificacio de les estructures de produccid jes relacions socials. En de- Finitiva, shi aprenen regles de Fordre establert per la dominaci6 de classes. Ua feoria de la correspondéncia (Bow les, Gintis, Jackson): segons la qual escola portaria a terme el seu paper no de forma explicit, sind més aviat {una forma mes difusa, mitjangant di- ferents alternatives organitzatives i ru~ tines. Jackson ens parla d'una dimensio profunda de Vescolartzacié que deno- nina curriculum amagat. La reproducci cultural (Bourdieu, Passe~ ron): el sistema educatiu €5 un conjunt de mecanismes institucional i consuetu- dinars graces als quals tra assegu- rada la transmissio entre les diferents sgeneracions de fa cultura heretada i de Feproduceié social mitjangant a repro- dei cultural El sstemaeducatiucoin- cideix amb la societat jerarqutzada i, ans que est creat per una classe privle= sada que detenta la cultura, tendebx ala Conservaco del poder cultural d'aquesta MMalgrat que, també amb anteriortat, Dewey, en la'seva obra Experience and Education, parla de les actituds que es desenvolupen a les eseoles com a re- Sultat d'un aprenentatge col Tateral | que poden teni, a larg termini, tanta influencia o més que els efectes del curriculum explict. Bibliografia ANTUNEZ, S.: GAIRIN, J. (1996): Lo orga- nizacién escolar. Practica y funda- ‘mentos. Barcelona. Graé. ARCO, |. del (1998): Hacia una escuela intercultural, | profesorado: forma~ cidn y expectativas. Lleida Universitat de Ueda, EIXEBERRIA, F. (1992): sInterpretaciones del Interculturalismo en Europas. A: ‘Actas del X Congreso Nacional de Pe- dagogia: Educacién intercultural en la perspectiva de lo Europa unida. Vol Salamanca, Anaya, GUTIERREZ PEREZ, R. (1993); La estética del espacio escolar: Estudio de casos. Departamento de Didéctica y Organi- zacin Escolar. Universidad de Midlaga. Tesi doctoral LOVELACE, M. (1995): Educacién multi- cultural: tengua y eutura en fo e5- ‘uel plural. Madrid. Escueta Espaitola, MUNO2'SEDANO, A. (1997): Educacién intercultural: Teorfa y préctica. Ma~ dri, Escuela Esparola, SANTOS GUERRA, M.A. (1994): Entre bastidores: el lado oculto de fa orga- nizacién escolar. Malaga. Aji. SUAREZ, E, (1988): eArquitectura escolar urs de directors de centres pubes dEGB, Unitat 64. Bar- celona. Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya TORRES SANTOME, J. (1994): EI curricu- um oculto, Madrid, Morata ZABALZA, MA. (1987): Disefio y desarro- Mo del curriculum. Madrid. Narcea ZABALZA, M.A, (1991): «£1 ambiente desde una perspectiva curricular. A CARIDE, JA, (coord) (1991): Educacién ambiental. Realidades y perspectivas. Santiago de Compostela, Térculo. 43 | Guix_ Nim, 260, Desemre 199