CRITICAL JOURNAL REVIEW

NEWTON’S THIRD LAW OF MOTION

LECTURE ADVICER
Drs. JONNY PANGGABEAN,M.Si

ARRANGED BY:
GROUP 8

PUTRI HANNA MARIANA LIMBONG (4221121012)

SANDY BERNIKE BR SURBAKTI (4223121012)
SRIYULINA SIPAHUTAR (4223121029)

DEPARTEMENT OF PHYSICS EDUCATION

FACULTY OF MATH AND SCINCE
STATE UNIVERSITY OF MEDAN
2022
 PREFACE

Praise be to the writer for the presence of God Almighty because thanks
to His mercy and guidance the author can complete the critical task of the
journal report (cjr) for the fulfillmentof the assignments of the English For
Physics. Because it also requires a theory because the writer knows the theory
without practiceis not possible, and practice without theory is careless. In
making this critical journal report process the author is very grateful to the
mother Drs. Jonny Panggabean,M.Si. Basic natural course lecturer, those who
have helped writers who cannot be said one by one.
On the occasion of this author the author also apologizes if in writing the
critical journal this report there is an error or an offending thing, the author
apologizes profusely because the error was not necessary to plan. The critical
journal report is also the author hopes to help the learning process people who
are involved in the world of education. If there are suggestions in the critical
journal this report can contact the author. Given that humans have advantages
and disadvantages in doing something, the authors expect criticism and
constructive suggestions from all readers, so that they can be better in terms of
writing the next work.

Medan, 20 November 2022

Composer

Group 8
 CHAPTER I
PRELIMINARY

A. BACKGROUND
Critical journal review is an instrument that can support success in the
learning process in lectures critical success indicators of review journals
to support success in learning can be seen from the creation of the
abilities of each student to evaluate and analyze a journal or article so that
it has an impact on student thinking patterns which will ultimately
increase understanding and knowledge of the courses taken

B. Purpose of writing CJR

Criticizing journals or critical journal reviews is made with the aim of
adding insight to writers and readers in knowing the advantages and
disadvantages of a journal are taken into consideration and also complete
one of the assignments English language group for physics at Medan
State University

C. Benefits of writing CJR

As for the benefits of this critical journal review or critical journal
review:
1. helps readers know the general description and assessment of a
journal or other scientific writing in a nutshell.
2. Know the strengths and weaknesses of the journal being criticized.
3. Find out the background and reasons for the journal being made.
4. Provide input to journal writers in the form of criticism and
suggestions on how to write the contents and substance of the
journal.
 CHAPTER II
DISCUSSION
1. First journal

1 journal title Conception of Motion as Newton Law

Implementation among Students of Physics
Education
2 journal Jurnal Pendidikan Sains
3 volumes and pages Volume 6, Number 4
pp. 110–119
4 year 2018
5 writer Eko Sujarwanto, Ino Angga Putra
6 date December 2018
7 ISSN ISSN: 2338-9117
EISSN: 2442-3904
8 abstract or research The study was conducted by giving an
identification test on Newton’s laws of motion
application in the form of multiple choice
questions to students who were enrolled in
Mechanics and Basic Physics Courses. The
analysis was based on student answers and the
level of student confidence in the correctness of
the answers in quantitative descriptive and
qualitative. The results of the analysis of
identification tests were reinforced by thinking
map of Newton’s laws of student presentation and
followed up by interviews. The results show that
students’ conceptions of motion and Newton’s
laws is insufficient. Prospective teacher students
are required to learn the concepts of Motion and
Newton’S Law applied and influenced by
common sense.
keywords conception, Newton’s laws, motion
9 preliminary Motion is one phenomenon that has long been
studied by physicists, ranging from Aristotle,
Newton, to Einstein. Learning about motion is the
first step in learning Physics (Holz-ner, 2006). It
is quite reasonable why it is necessary
to investigate the conception of motion. Motion
 belongs in Mechanics study. The concept is used
to explain the motion of objects with very large
mass compared to atomic mass and very low
velocities than the speed of light studied through
Newtonian Mechanics. Newtonian mechanics
implements Newton’s laws of motion with
mathematical representations.
Physics models and explains natural
phenomena from simple to complex one
(Holzner, 2006). Physicists use multiple
representations as media to communicate
knowledge and concepts of Physics (Etkina et
al., 2006; De Cock, 2012). One representation
that is used is a mathematical representation
which is commonly referred to by students as a
formula. Students need to understand the meaning
behind mathematical representation in order to
understand the concepts of physics communicated
by mathematical representations. For example,
students must understand the physical meaning
behind mathematical representations of Newton’s
laws and then be able to apply them.
1 Research methods
0 and results
research methods This research was descriptive qualitative
research. The subjects of this study were the first-
year of undergraduate students enrolled in the
Basic Physics I course as many as ten students
and second-year students enrolled in the
Mechanics course as many as five students in the
2016/2017 academic year. 15 Students are
students of physics-oriented study programs who
are candidates for physics. The research subjects
were selected by purposive sampling since they
still receive material related to Newton’s Law of
motion with a conceptual approach and
mathematical formalism and as a basis for taking
higher material to Physics. The topics discussed
in the subject of Basic Physics I and Mechanics
include Newton’s laws of motion. In accordance
with the Unwaha Physics Education study
program curriculum, the Basic Physics I course
emphasizes qualitative and quantitative aspects
and problem-solving with the help of
mathematical representation. The mechanic’s
courses include discussing Law I, Law II, and
Newton’s Third Law presented in the discussion
of 1 dimension for constant force, force
depending on time F(t), speed F(v), and position
F(x). This study only examined the topic of
Newton’s laws for constant force. The research
subjects were divided into two classes according
to the courses taken and taught by two different
lecturers. Learning was done by student
discussion methods, lectures by lecturers, and
presentations by students. Learning also involved
Phet animation.
The research data was obtained from
multiplechoice identification tests conducted after
discussing the topic of Newton’s laws of motion.
Multiple choice tests are designed to have five
alternative answers. Students were asked to
choose one correct answer. In addition, students
must also determine the level of confidence in
their answer choices. The level of confidence was
indicated by a Likert scale between 0 to 3.
Number 0 indicates the level of “not sure” while
number 3 shows the level of “sure” and among
those valuesstudents can choose number 1 or 2.
The combination of answer choices and
confidence level were used to measure students’
conceptual understanding of the topic of
Newton’s laws of motion as shown in Table 1.
This method has been done by Potgieter et al.
(2010), Sutopo (2016), and Putra and Sujarwanto
(2018). The results of the grouping were then
percentage to find out the level of understanding
and use of Newton’s laws of motion problems.
The research data was also obtained through
thinking maps of Newton’s laws of motion by
students. Student-made thinking maps are used to
find out maps of student thinking about Newton’s
laws. Interviews were conducted to investigate
more deeply about student conceptions of motion.
Student-made thinking maps and interview results
were analyzed qualitatively by selecting data
 related to Newton’s laws of motion, grouping
data based on the kinds of answers and tendencies
of thinking maps in thinking maps, and
describing the results.
results Newton’s Motion and Law I
The concern from the results of student tests on
the topic of Newton’s Law I is most students
assumed that there must occur a force thus
objects remain in motion. This can be seen in the
student answers shown in Figure 1. The
distribution of student answers to the questions is
presented in Table 2. The choice of the correct
answer is D. For students who consider the choice
of answer A, the student does not under stand
Newton’s I Law, the concept of inertial frame of
reference which is an implication of Newton’s
Law I. For students who reject the truth of the
statement of choice B, the student does not
understand the resultant concept of force well.
Most students assume that force always occurs
in moving object. This can be seen in the
students’ answers to the items shown in Figure 1.
Students were only able to define that inertia is
the ability of objects to maintain the state of
motion as seen in student thinking maps. Students
who considered the choice of answer A are not
correct in Figure 1, the student does not yet have
a good understanding of Newton’s Law I and
contact/non-contact force because it incorrectly
considers the existence of gravitational forces.
This fact is reinforced by common sense theories
(Halloun & Hestenes, 1985). The common sense
that is most likely to be used is “every movement
is caused by force”. Students who assumed that
the statement on the choice of answer B in Figure
1 is incorrect, did not understand the concept of
the resultant force/Newton’s II Law properly.
They are most likely to use common sense
“moving objects means there is a force acting on
the object”.

Newton’s Motion and Law II

Most students incorrectly applied Newton’s
Second Law to the collision problem. This can be
seen in the distribution of question answers as in
Figure 2. The results are shown in Table 3.
Students who answered choice B, thought that the
larger mass has greater acceleration as well.
Students who answered the C option equate
acceleration and force concepts. It also found in
the research conducted by Bao et al. (2002).
Students who answered D, assumed that shortly
after the collision, the object involved in the
collision will stop. Most students have a low
understanding (46.67%) of Newton’s second law
applies to collision problems. The results of the
interview show that students understand that
force causes objects to move and no force in
stationary objects. This is shown in student
interviews as shown in Figure 3.
Students seem to have difficulty when
applying Newton’s Law II to the problem of
colliding objects. Student difficulties are shown
in the distribution of answers presented in Table
3. Newton’s laws are indeed more difficult to use
to solve problems related to physical conditions
after collisions than linear momentum
conservation laws, but can still be used to
determine the acceleration and force acting on the
right object during a collision. The choice of the
correct answer in the question in Figure 2 is A.
The students who answered choice B, think that
the larger mass has greater acceleration as well.
This can be explained by the principle of
domination (Maloney,1984). Students who chose
C option show that they use logic acceleration
proportional to force. Students who chose the C
option, based on resource theory (Hammer,
2000), activate the wrong source of knowledge.
The source of knowledge used is in the equation
F = m.a, mathematically a velocity is proportional
to force F. Students to assume “when the
collision, the force acting on objects collides is
large hence the acceleration of the object
involved in the collision is also equal”. Students
did not pay attention to mass factors. Students
who chose the D option assume that shortly after
the collision, the object involved in the collision
will stop and then assume that the object that
stops has an acceleration equal to zero. The
results of the interview also confirm that students
think that force causes moving objects and
stationary objects to mean there is no force on the
object.

Newton’s Motion and Law III

Students considered objects with larger masses
contributes greater force to objects with smaller
masses when they collide. This is seen when
students answer the questions in Figure 4. The
results of student answers are presented in Table
4. Based on resource theory (Hammer, 2000), to
answer questions correctly, the student must have
knowledge of the concepts of force and mass.
Students who answer A and B do not yet have
complete knowledge of the concepts of force and
mass and still use common sense about
Domination Principles (Maloney, 1984).
Students who had misconceptions regarding
“objects with greater speed doing greater force on
objects with smaller speeds when they collide”. It
can be explained using common sense, the
principle of Domination. The principle of
domination states that objects with dominating
features (for example, mass, speed, or objects that
pushes force), will give a greater force. Another
common sense that can support this
misconception is “objects that cause other objects
to move to work on a larger force”. The tendency
of students to use common sense is also evident
from other studies (Bao et al., 2002) which show
that when students are faced with Newton’s Laws
problems, students consider surface features
(Maloney, 2007) namely masses, objects that give
force (push), speed, and acceleration.

Students Thinking Map about Newton’s Law

The research that has been done also compared
the misconception with thinking maps made by
 students. By using a thinking map, researchers
tried to know students’ thought maps about
Newton’s laws of motion. In analyzing thinking
maps, we focused on the aspects that students
filled in thinking map, instead of the form or
suitability of thinking maps. The results of the
analysis of thinking map were validated using the
member check method In Newton’s first law,
students drew thinking maps of the type of bubble
map to write ideas about Newton’s first law
(Figure 7). Students wrote down their ideas
according to what was written in the dictate book.
However, based on the results of the analysis on
the level of understanding, students seemed to
have difficulty in applying Newton’s law to
solving problems. There was an error in
understanding that mathematical representation
ΣF = 0 was Newton’s first law. Researchers
assumed that students thought ΣF = 0 was that
there is no force acting on a stationary object.
Yet, ΣF = 0 means that the total force acting on a
stationary object is equal to zero and/or when an
object moves at a fixed speed.
Thinking maps drew by students seemed
perfect.
However, a student merely wrote what is written
in the book, for example, mentioning the
proportions between force and acceleration and
the relation of direction and value between the
force of action and the rece. The ideas have not
reached at the level of application to the problem
and have not even shown the level of
understanding of Newton’s laws properly. Thus,
students had misconceptions when dealing with
motion problems because students fail to apply
their knowledge about Newton’s laws of motion
to concrete problems. As a result, the
identification tests on Newton’s laws of motion
show a high number of misconceptions. In
addition, the conception of students is also still
influenced by common sense about motion.

1 journal analysis
1
research power Advantages of Journals The strength of this
journal is that it is based on the ideas and ideas of
the author using various and relevant theoretical
bases in accordance with the issues raised.
Lack of research The weakness of this research is that the writer
does not explain directly what the purpose of this
research is. In this journal the author only
conveys the material. Besides that, there is no
papa
1 conclusion The study concluded that students assume that
2 motion in the certain object must be pushed by
force, if the object is stationary, it has no force
that pushes. In addition, as for the conception of
motion of colliding objects, larger objects will
have greater acceleration. Another conception
that is revealed is that colliding objects have an
acceleration equal to zero. The conception of the
relationship between the force and state of motion
of objects that collide is that objects that have
attributes (speed and mass) are more likely to
work on larger forces on objects that have smaller
attributes.
Students must be able to identify the concepts
and principles of Physics that are relevant to the
problem and apply their knowledge to solve
problems well. However, the majority of students
have conceptions that are not in accordance with
scientific truths. Therefore, they are unable to
solve Physics problems. Although students have
been involved in learning about Motion several
times before the college level, the level of student
misconception remains high. This is due to
students understanding of Newton’s laws which
is limited to textual context and have not been
applied well to the problem. In addition, students
still activate the wrong sources of knowledge
because they are influenced by common sense.
Common sense expressed by Halloun &
Hestenes (1985) cannot be avoided in Physics
lesson. Common sense possessed by students will
eventually become a resource of knowledge that
is not in accordance with scientific truth.
 However, these resources can be used as a
starting point in developing learning strategies
hence it is important to know the knowledge
resources possessed by students and also need to
know the causes. This study used a thinking map
as a tool to detect maps of student thinking and
metacognition tools by students. Furthermore,
related to common sense related to Newton’s
third law which has a high number of
misconceptions in this study, it requires problems
that do not merely ask for mathematical
relationships, or direction of pairs of force
reaction-action, but also the problem of collision
with surface features mass, speed, acceleration,
source of impulse.

2. prayer journal

1 Journal title A SIMPLE APPROACH TO TEACH

NEWTON’S THIRD LAW
2 journal Jurnal Pendidikan IPA Indonesia
3 volumes and pages JPII 9 (1) 79-90
4 year 2020
5 writer J. Mansyur*1, S. N. Kaharu2
J. Holdsworth3
6 date March 31st 2020
7 abstract or research The results of previous researches indicated
that there were problems with the mental
model and students’ conceptual
understanding of the action-reaction law
(Newton’s third law, NTL). This research
aimed to reveal the effect of a simple
approach in teaching NTL. The research
was conducted in the first-year of pre-
service physics teachers at the Physics
Education Department of Tadulako
University. Research designs for three
consecutive years were (1) one-group, pre-
test, and post-test design, (2) a static group
comparison (pre-test for the experimental
group), and (3) a quasi-experimental. The
 approach used was an interactive
demonstration that consisted of five phases,
i.e: eliciting an intuitive argument,
demonstrating a continuous force: pulling,
demonstrating a continuous force: pushing,
demonstrating impulsive force: collisions,
and refining the concept with Elby’s pair.
Data were collected using a multiple-
choice test developed in previous research.
The results of the data analyses showed
that the approach could improve students’
understanding of the action-reaction law,
supporting conceptual change by exhibiting
N-gain in the moderate and high categories.
The instructional design can be considered
for implementation in learning in high
schools, lecture on pre-service physics
teachers and basic physics lecture, in
general.
keywords Elby's pair; interactive demonstrations;
NTL
8 preliminary A Reviews of university fundamental
physics textbooks, such as Tipler & Mosca
(2007), Halliday et al. (2013), Ling et al.
(2016) and high school physics books such
as Kanginan (2013) and Handayani &
Damari (2009) shows that no examples of
NTL provided in the context of impulsive
force. The law is typically taught in the
references to a continuously applied force
(e.g., a student pulls on a fixed rope; a
book is on a table, etc.). Using examples,
the authors engage readers to consider the
magnitude and orientation of the action-
reaction force pair, and this consideration is
used to explain NTL.Presentation of
examples in textbooks is dominant in the
case of continuous force that can be
thought to affect the understanding of
students and physics teachers about NTL
for impulsive
force cases. This is supported by research
Mansyur et al. (2010) which shows that 8
 high school students, 13 pre-service
physics teacher students, 7 physics teachers
and 4 master program students (who were
also physics teachers) were only familiar
with the examples of continuous forces but
had difficulty in problem-solving for
impulsive force case. None of them had the
correct mental model associated with NTL
for impulsive force case. They had
contradictory arguments and inadequate
lines of reasoning when explaining action-
reaction law for the case. Some of them did
not agree that NTL can also be applied to
the case.
9 Research methods
and results
Research methods Population and Sample The research was
conducted on first-year students at the
Physics Education Department, Tadul ko
University for three years. The students had
different backgrounds and were
predominantly from high school in Central
Sulawesi. These students were
heterogeneously distributed into three
classes for each year. A description of the
populations, samples and sampling method
is presented in Table 1.IDL applying the
instructional design described in the next
section. We identified opportunities for the
approach that can support the improvement
of students’ conceptual understanding. The
experimental design was applied to one
class (Figure 1). The learning effects were
observed from the improvements in the
students’ levels of understanding. Pretest
and posttest used the same instrument.
Figure 1. Pre-experimental Design (O =
Pretest or Posttest, X = Treatment with
IDL) The experimental design of the
second year involved two groups, i.e., an
experimental group and a control group.
We applied the Static Group Comparison
Design but as a pretest for the group. The
purpose of this pretest of the experimental
group was to obtain data for calculating N-
gain. The design was limited however in
that it did not involve testing the
equivalence of the two groups before the
experiment was carried out. Conclusions
were drawn by comparing the performance
of each group to determine the effect of the
treatment on one group and namely, the
experimental group. The experimental
design adopted is presented in Figure 2.
Figure 2. Static Group Comparison The
third year of this research applied a quasi-
experimental (non-equivalent) design
(Creswell & Creswell, 2017). The
experimental design used is presented in
Figure 3. Figure 3. Quasi-experimental
Non-equivalent Design In this experiment,
the two groups are considered to be not
equivalent because no group member was
applied settings. In this case, there was no
random determination of group members.
Researchers selected both groups, as
distributed as determined by the
department. Before applying the treatment,
the two groups completed the pre-test and
then the treatment was applied to the
experimental group while conventional
learning was applied to the control group
following instructional guidelines.

Instructional Design
An approach design for a lecture must be
prepared to construct students’ conceptual
understanding of NTL. We applied the
design in a small-scale introductory course
provided at Tadulako University for over
three years. The use of simple equipment in
the overall phases is an advantage of the
teaching. A constraint related to the
availability of equipment for effective
teaching could be treated by choosing the
simple equipment. The general description
of the phases of the instructional for the
experimental group is presented in the
following. The instructional design for the
control group used a conventional lecture.
Phase-1: Eliciting an Intuitive Argument.
In this phase, students are asked to answer
a question intuitively. A problem (e.g., the
R-FCI problem) (Hestenes et al., 1992) is
presented on an LCD projector. Phase-2:
Demonstrating a Continuous Force-
Pulling. This phase was used to facilitate
discussion on the continuous force. The
previous study showed that students are
very familiar with continuous forces (Bao
et al., 2002) with identifying action-
reaction force pairs. Phase-3:
Demonstrating a Continuous ForcePushing.
This phase was applied to show and discuss
the continuous force. Students could
identify force pairs. Phase-4:
Demonstrating Impulsive Force-Collisions.
In this phase, the lecturer facilitated the
students in demonstrating a collision of two
objects. Phase-5: Refining the Concept
with Elby’s Pair. To make a refining
concept from the previous phases, the
lecturer introduced Elby’s pair (Elby,
2001). The detail steps for each phase are
presented in Appendix.

Data Collection and Instrument

Data collection was carried out through
testing. The same test was applied for the
pre-test and post-test. Data were collected
during three academic years. The students’
levels of conceptual achievement were
measured using a test of 30 items on NTL
(Mansyur et al., 2014). The test covered
multiple-choice items focused on five
central force contexts: gravitation,
electrostatics, magnetics, pushing, and
crashing (impulsive force). The test items
were designed using various
representations
(i.e., verbal, diagram/vectorial and
graphical). The test was developed through
development and validation. A summary of
the results of test analysis and the test items
as a whole is presented in Mansyur et al.
(2014) based on criteria (desired values)
(Nieminen et al., 2010).The test has a
limitation related to its scope and
construction. Although the results of our
items analysis and test as a whole illustrate
the appropriateness of the items and test
used for data collection, the test employed
is limited by the scope of the examined
concept. Results of the test (Mansyur et al.,
2014) found the overall statements of
correct answers to test items to be similar.
For instance, a respondent referring to NTL
or the general statement that “a force
involving A acting on B is equal to a force
involving B acting on A” for all test items
can have completed the test with mostly
correct answers.

Data Analysis
Data of the experiments were analyzed
using quantitative-descriptive on pretest,
posttest and normalized gain (N-gain)
according to Hake (1999). We also carried
out a qualitative analysis of data on
conceptual changes and analysis of the
advantages and weaknesses of the
approach.During the research, the
researchers conducted several controls to
ensure consistency and avoid bias: (i) Both
lecture versions of each group used the
same conceptual content; (ii) Because the
two groups were handled by different
lecturers, the lecturers always conducted
coordination and communication related to
the lectures scenario; (iii) Duration for both
classes was the same and followed the
regular lecture schedule; and (iv) In both
 groups, students were asked to put away all
materials that can distract attention (mobile
phone, paper, etc.), both during the lectures
and while taking the tests.
results Result for the First Year Our analysis of
the pretest and posttest scores generated the
average N-gain for the first year pre-
experimental design presented in Figure 4.
Figure 4 shows an increase from the pre-
test to the post-test with a high N-gain.
This illustrates that learning activities
applying the instructional design structure
described above can effectively support the
learning of the studied concepts.An
analysis of the results of tests conducted in
the first year with the static group
comparison design (with additional pretest
applied to the control group) is presented in
Figure 5. Figure 5 shows a moderate
improvement in performance (N-gain) for
the experimental group. The difference
observed in the x posttest results of the two
groups also shows that the experimental
group (moderate category) is superior to
the control group (low category). The
posttest results illustrate the advantages of
an applied instructional design relative to
the conventional design.

Result for the Third Year

The results of applying the quasi-
experimental design with experimental
group intervention, the above listed
instructional design and traditional
methods to the control group are presented
in Figure 6. The pretests of both groups
generated similar results while striking
differences were observed from the post-
test, and thus the intervention effectively
improved the students’ levels of
understanding. The striking differences in
N-gain values observed qualitatively
confirm the influence of the intervention on
 the experimental group. From the N-gain
values observed from year to year for the
experimental group, we observe slight
fluctuations. Average N-gain values were
recorded as 71.15%; 62.99% and 68.98%,
indicating that moderate to pronounced
changes occurred. The N-gain data show
that the interventions involving interactive
demonstration learning and the five-phases
design had a strong influence on the
students’ conceptual understanding. The
learning structure and design focused on
developing intuitive arguments (Phase-1:
Eliciting an Intuitive Argument) by
submitting a case that encouraged the
students to participate in the lecture. This
fits a view of Redish (1994) and Miller et
al. (2013) that the involvement of students’
capital (resource) even when it is simplistic
helps them realize their potential. Students
entering a class are not seen as empty
vessels that are merely ready to be filled
(DiSessa & Sherin, 1998). The intuition
forms as part of the content in the vessel
that already exists and that can be added or
arranged together with new content. In this
case, learning steps have accommodated
the intuitions of some students to be
integrated with new knowledge and to
become adequate knowledge useful for
solving problems. The process of
conceptualizing intuitive knowledge into
conceptual knowledge through construction
in the intuition activation stage until the
refining phase has been successfully
applied to improve learning outcomes.
10 journal analysis
research power The discussion is very detailed and detailed
Presents abstract and conclusion Compiled
using certain procedures or stages Use
plain language
lack of research 1) Does not provide space for the
public to respond
 2) Does not encourage further research
3) Sometimes it contains terms that
only apply to certain field
11 conclusion We applied an approach with interactive
demonstration learning in which students
negotiated their understanding and their
raw intuition. The phases of this approach
have helped students build their
understanding by learning from simple
cases and are generally exemplified in
textbooks to more complex NTL cases. A
review of Elby’s pair in the final phase is
an integral and crucial part of this approach
for refining the raw intuition that leads to
an appropriate understanding of
NTL. The approach improved the students’
understanding of action-reaction forces,
supporting conceptual change and
exhibiting average normalized gains of the
moderate to high categories. The design
can be considered for implementation at
high school or introductory physics course
and
physics teacher preparation program.

TRANSLATE
1. JURNAL PERTAMA
1 Judul jurnal Conception of Motion as Newton Law
Implementation among Students of Physics
Education
2 jurnal Jurnal Pendidikan sains
3 Volume dan Volume 666, NO.4
halaman Halaman 110-119
4 Tahun 2018
5 Penulis Eko sujarwanto, Ino Angga Putra
6 Tanggal Desember 2018
7 ISSN ISSN:2338-9117
EISSN : 2442-3904
8 Abstrak Penelitian dilakukan dengan memberikan tes
identifikasi aplikasi hukum-hukum Newton tentang
gerak kepada mahasiswa berupa soal pilihan ganda
pada mahasiswa yang terdaftar pada matakuliah
Mekanika dan Fisika Dasar. Analisis didasarkan
pada jawaban mahasiswa dan tingkat kepercayaan
mahasiswa terhadap kebenaran jawabannya secara
kuantitatif deskriptif dan kualitatif. Hasil analisis tes
identifikasi diperkuat dengan thinking map hukum-
hukum Newton sajian mahasiswa dan ditindaklanjuti
dengan wawancara. Hasil penelitian menunjukkan
konsepsi mahasiswa tentang gerak dan hukum-
hukum Newton dalam kategori “Kurang Paham”.
Mahasiswa calon guru perlu belajar dan mempelajari
konsep Gerak dan Hukum Newton secara aplikatif
dan dipengaruhi oleh common sense.
kata kunci konsepsi, hukum-hukum Newton, keadaan gerak
9 Pendahuluan Gerak merupakan salah satu fenomena yang
sudah lama ada dipelajari oleh fisikawan, mulai dari
Aristoteles, Newton, hingga Einstein. Belajar tentang
gerak adalah langkah pertama dalam belajar Fisika
(Holz-ner, 2006). Dia cukup masuk akal mengapa itu
perlu untuk menyelidiki konsep gerak. Gerakan
termasuk dalam studi Mekanika. Konsepnya
digunakan untuk menjelaskan gerak benda dengan
sangat besar massa dibandingkan dengan massa atom
dan sangat rendah kecepatan dari kecepatan cahaya
dipelajari melalui Mekanika Newton. mekanika
Newton menerapkan hukum gerak Newton dengan
representasi matematis.
Fisika memodelkan dan menjelaskan alam
fenomena dari yang sederhana ke yang kompleks
(Holzner,2006). Fisikawan menggunakan banyak
representasi sebagai
media untuk mengkomunikasikan pengetahuan dan
konsep Fisika (Etkina etal., 2006; De Cock, 2012).
Satu representasi itu yang digunakan adalah
representasi matematis yaitu biasa disebut oleh siswa
sebagai rumus.
Siswa perlu memahami makna dibaliknya
representasi matematis untuk dipahami konsep fisika
yang disampaikan oleh representasi matematis.
Sebagai contoh, siswa harus memahami arti fisik
 belakang representasi matematis Newton hukum dan
kemudian dapat menerapkannya.
1 Metodepenelitian
0 dan hasil
metode penelitian Penelitian ini bersifat deskriptif kualitatif riset.
Subyek penelitian ini adalah mahasiswa S1 tahun
pertama yang terdaftar di Mata kuliah Fisika Dasar I
sebanyak sepuluh mahasiswa dan siswa tahun kedua
terdaftar di Mekanika saja sebanyak lima mahasiswa
pada tahun ajaran 2016/2017 tahun akademik. 15
Siswa adalah siswa dari program studi berorientasi
fisika yang calon fisika. Subyek penelitian adalah
dipilih dengan purposive sampling karena masih
menerima materi yang berkaitan dengan Hukum
Newton gerak dengan pendekatan konseptual dan
formalisme matematika dan sebagai dasar untuk
mengambil materi yang lebih tinggi untuk Fisika.
Topik yang dibahas di mata kuliah Fisika Dasar I dan
Mekanika dengan kajian Pendidikan Fisika Unwaha
kurikulum program, mata kuliah Fisika Dasar I
menekankan aspek kualitatif dan kuantitatif dan
pemecahan masalah dengan bantuan representasi
matematis. Mekanik mata kuliah antara lain
membahas Hukum I, Hukum II, dan Hukum Ketiga
Newton disajikan dalam pembahasan 1 dimensi
untuk gaya konstan, gaya tergantung pada waktu
F(t), kecepatan F(v), dan posisi F(x). Pelajaran ini
hanya meneliti topik hukum Newton untuk kekuatan
konstan.termasuk hukum gerak Newton. Sesuai
dengan Subyek penelitian dibagi menjadi dua kelas
sesuai dengan mata kuliah yang diambil dan
diajarkan oleh dua dosen yang berbeda. Belajar dulu
dilakukan dengan metode diskusi mahasiswa,
ceramah dengan dosen, dan presentasi mahasiswa.
Sedang belajar juga melibatkan animasi.
Data penelitian diperoleh dari tes identifikasi
pilihan ganda dilakukan setelah membahas topik
hukum gerak Newton. Tes pilihan ganda dirancang
untuk memiliki lima jawaban alternatif. Siswa
diminta untuk memilih satu jawaban yang benar.
Selain itu, mahasiswa juga harus menentukan tingkat
kepercayaan jawaban mereka pilihan. Data penelitian
diperoleh dari tes identifikasi pilihan ganda
 dilakukan setelah membahas topik hukum gerak
Newton. Tingkat kepercayaan ditunjukkan oleh skala
Likert antara 0 sampai 3. Angka 0 menunjukkan
tingkat “tidak yakin” sedangkan angka 3
menunjukkan tingkat “pasti” dan diantara nilai-nilai
tersebut siswa
bisa pilih nomor 1 atau 2. Kombinasi dari pilihan
jawaban dan tingkat kepercayaan yang digunakan
mengukur pemahaman konseptual siswa tentang
topik hukum gerak Newton. Cara ini pernah
dilakukan oleh Potgieter et al. (2010), Sutopo (2016),
dan Putra dan
Sujarwanto (2018). Hasil pengelompokan kemudian
persentase untuk mengetahui tingkat pemahaman dan
penggunaan hukum gerak Newton.
Data penelitian juga diperoleh melalui peta
pemikiran hukum gerak Newton oleh siswa. Peta
berpikir buatan siswa digunakan untuk mengetahui
peta pemikiran siswa tentang Newton hukum.
Wawancara dilakukan untuk menyelidiki lebih
mendalam tentang konsepsi siswa tentang gerak.
Peta pemikiran buatan siswa dan hasil wawancara
dianalisis secara kualitatif dengan memilih data
terkait dengan hukum gerak Newton,
pengelompokan data berdasarkan jenis jawaban dan
kecenderungan dari peta berpikir dalam peta
berpikir, dan mendeskripsikan hasil.
hasil Gerak dan Hukum Newton I
Keprihatinan dari hasil tes siswa pada topik Hukum
Newton I adalah sebagian besar siswa diasumsikan
bahwa harus terjadi gaya sehingga benda tetap
bergerak. Hal ini terlihat pada diri siswa jawaban
ditunjukkan pada Gambar 1 (pertanyaan tentang
gerak dan hukum pertama newton). Distribusi dari
jawaban siswa atas pertanyaan disajikan dalam Tabel
2 (sebaran jawaban dan kategorisasi siswa pada
masalah hukum 1 newton). Pilihan jawaban yang
benar adalah D. Untuk siswa yang
mempertimbangkan pilihan jawaban A , yaitu siswa
tidak memahami Hukum I Newton, untuk konsep
kerangka acuan inersia yang merupakan implikasi
Hukum Newton I. Untuk siswa yang menolak
kebenaran pernyataan pilihan B, the siswa tidak
memahami konsep yang dihasilkan kekuatan dengan
baik.
Sebagian besar siswa beranggapan bahwa gaya
selalu terjadi dalam objek bergerak. Hal ini dapat
dilihat dari siswa jawaban untuk item yang
ditunjukkan. Siswa hanya dapat mendefinisikan
bahwa inersia adalah kemampuan objek untuk
mempertahankan keadaan gerak seperti yang terlihat
dalam peta berpikir siswa. Siswa yang dianggap
pilihan jawaban A tidak tepat, siswa belum memiliki
pemahaman yang baik Hukum Newton I dan gaya
kontak/non-kontak karena salah menganggap
keberadaan gaya gravitasi. Fakta ini diperkuat oleh
teori akal sehat (Halloun & Hestenes,1985). Akal
sehat yang paling mungkin digunakan adalah "setiap
gerakan disebabkan oleh kekuatan". Siswa yang
menganggap bahwa pernyataan pada pilihan jawaban
B pada Gambar 1 salah, tidak memahami konsep
resultan gaya/Hukum II Newton dengan benar.
Mereka kebanyakan cenderung menggunakan akal
sehat “benda bergerak berarti ada gaya yang bekerja
pada benda tersebut”.

Gerak dan Hukum Newton II

Sebagian besar siswa salah menerapkan Newton
Hukum Kedua untuk masalah tabrakan. Ini bisa
terlihat pada sebaran jawaban pertanyaan seperti
pada
Gambar 2. Hasilnya ditunjukkan pada Tabel 3. Siswa
yang menjawab pilihan B, menganggap bahwa massa
yang lebih besar memiliki percepatan yang lebih
besar juga. Siswa yang menjawab opsi C
menyamakan konsep percepatan dan gaya. Itu juga
ditemukan di penelitian yang dilakukan oleh Bao et
al. (2002). Siswa yang menjawab D, menganggap itu
singkat setelah tumbukan, benda yang terlibat dalam
benturan akan berhenti. Sebagian besar siswa
memiliki rendah
pemahaman (46,67%) hukum kedua Newton berlaku
untuk masalah tabrakan. Hasil dari wawancara
menunjukkan bahwa siswa memahami kekuatan itu
menyebabkan benda bergerak dan tidak ada gaya
dalam keadaan diam objek. Hal ini ditunjukkan
dalam wawancara siswa sebagai ditunjukkan pada
Gambar 3.
Siswa terlihat mengalami kesulitan saat mendaftar
Hukum II Newton untuk masalah tumbukan objek.
Kesulitan siswa ditunjukkan pada distribusi jawaban
disajikan pada Tabel 3. Hukum Newton memang
lebih sulit untuk digunakan memecahkan masalah
yang berkaitan dengan kondisi fisik setelah
tumbukan daripada kekekalan momentum linier
hukum, tetapi masih dapat digunakan untuk
menentukan percepatan dan gaya yang bekerja pada
benda yang tepat selama tabrakan. Pilihan jawaban
yang benar dalam pertanyaan pada Gambar 2 adalah
A. Siswa yang menjawab pilihan B, anggap
massanya lebih besar percepatan yang lebih besar
juga. Ini bisa dijelaskan dengan prinsip dominasi
(Maloney, 1984). Siswa yang memilih opsi C
menunjukkan bahwa mereka menggunakan
percepatan logika sebanding dengan gaya. Siswa
yang memilih opsi C, berdasarkan teori sumber daya
(Hammer, 2000), aktifkan sumber yang salah
pengetahuan. Sumber ilmu yang digunakan adalah
dalam persamaan F = m.a, secara matematis
kecepatan adalah sebanding dengan gaya F. Siswa
berasumsi “kapan tumbukan, gaya yang bekerja pada
benda yang bertumbukan adalah besar karenanya
percepatan objek yang terlibat dalam tumbukan juga
sama”. Siswa tidak membayar memperhatikan faktor
massa. Siswa yang memilih. Opsi D berasumsi
bahwa sesaat setelah tumbukan, untuk objek yang
terlibat dalam tabrakan akan berhenti dan kemudian
berasumsi bahwa objek yang berhenti sama dengan
nol. Hasil dari wawancara juga mengkonfirmasi
bahwa siswa berpikir bahwa gaya menyebabkan
benda bergerak dan benda diam berarti tidak ada
gaya pada benda.
Siswa yang memiliki miskonsepsi tentang “objek
dengan kecepatan lebih besar melakukan gaya lebih
besar benda dengan kecepatan lebih kecil ketika
mereka bertabrakan”. Dia dapat dijelaskan dengan
menggunakan akal sehat, yaitu prinsip Dominasi.
Prinsip dari dominasi menyatakan bahwa objek
dengan mendominasi fitur (misalnya, massa,
kecepatan, atau objek yang mendorong gaya), akan
memberikan gaya yang lebih besar. Lain akal sehat
yang dapat mendukung kesalahpahaman ini adalah
“benda yang menyebabkan benda lain bergerak
untuk bekerja dengan kekuatan yang lebih besar”.
Kecenderungan siswa untuk menggunakan akal sehat
juga terbukti dari penelitian lain (Bao et al., 2002)
yang menunjukkan bahwa ketika siswa dihadapkan
dengan masalah Hukum Newton, siswa
mempertimbangkan fitur permukaan (Maloney,
2007) yaitu massa, benda yang memberikan gaya
(dorongan), kecepatan, dan percepatan.

Siswa Berpikir Peta tentang Hukum Newton

Penelitian yang telah dilakukan juga dibandingkan
miskonsepsi dengan peta berpikir yang dibuat oleh
siswa. Dengan menggunakan peta berpikir, peneliti
mencoba untuk mengetahui peta pikiran siswa
tentang
hukum gerak Newton. Dalam menganalisis berpikir
peta, kami fokus pada aspek-aspek yang siswa diisi
peta berpikir, bukan bentuk atau kesesuaian peta
berpikir. Hasil dari analisis peta berpikir divalidasi
dengan menggunakan metode pemeriksaan anggota
Dalam hukum pertama Newton, siswa menggambar
peta berpikir dari jenis gelembung peta untuk
menulis ide tentang hukum pertama Newton
(Gambar 7). Siswa menuliskan ide-ide mereka sesuai
dengan apa yang tertulis di buku diktat. Namun
berdasarkan hasil analisis pada tingkat pemahaman,
siswa tampaknya
mengalami kesulitan dalam menerapkan hukum
Newton menyelesaikan masalah. Ada kesalahan di
memahami representasi matematis itu ΣF = 0 adalah
hukum pertama Newton. Peneliti diasumsikan bahwa
siswa berpikir ΣF = 0 adalah itu tidak ada gaya yang
bekerja pada benda diam. Belum, ΣF = 0 berarti gaya
total yang bekerja pada a objek stasioner sama
dengan nol dan/atau ketika sebuah benda bergerak
dengan kecepatan tetap.
Peta berpikir yang digambar oleh siswa tampak
sempurna. Namun, seorang siswa hanya menulis apa
yang tertulis dalam buku, misalnya, menyebutkan
 perbandingan antara gaya dan percepatan dan
hubungan arah dan nilai antara gaya tindakan dan
penerimaan. Ide belum tercapai pada tingkat aplikasi
untuk masalah dan memiliki bahkan tidak
menunjukkan tingkat pemahaman hukum Newton
dengan benar. Dengan demikian, siswa telah kesalah
pahaman ketika berurusan dengan gerak masalah
karena siswa gagal menerapkannya pengetahuan
tentang hukum gerak Newton masalah konkrit.
Akibatnya, identifikasi tes pada hukum gerak
Newton menunjukkan tinggi sejumlah miskonsepsi.
Selain itu,
konsepsi siswa juga masih dipengaruhi oleh akal
sehat tentang gerak.
1 Analisis jurnal
1
kekuatan Kelebihan Jurnal Kekuatan ini jurnal adalah bahwa
penelitian hal itu didasarkan pada ide-ide dan ide-ide penulis
menggunakan teori yang beragam dan relevan dasar
sesuai dengan permasalahan yang diangkat.
kelemahan Kelemahan dari penelitian ini adalah penulisnya
penelitian tidak menjelaskan secara langsung apa maksud dari
hal ini penelitian adalah. Dalam jurnal ini penulis
hanya menyampaikan bahan.
1 Kesimpulan Studi menyimpulkan bahwa siswa menganggap
2 bahwa gerak pada objek tertentu harus didorong oleh
gaya, jika benda diam, ia tidak memiliki gaya itu
mendorong. Selain itu, untuk konsepsi gerak benda
yang bertabrakan, benda yang lebih besar akan
memiliki percepatan yang lebih besar. Konsepsi lain
itu terungkap adalah bahwa objek bertabrakan
memiliki percepatan sama dengan nol. Konsepsi dari
hubungan antara gaya dan keadaan gerak objek yang
bertabrakan adalah bahwa objek yang memiliki
atribut (kecepatan dan massa) lebih mungkin untuk
bekerja pada gaya yang lebih besar pada benda yang
memiliki lebih kecil atribut.
Siswa harus mampu mengidentifikasi konsep-
konsep dan prinsip-prinsip Fisika yang relevan
dengan masalah dan menerapkan pengetahuan
mereka untuk memecahkan masalah dengan baik.
Namun mayoritas mahasiswa memiliki konsepsi
yang tidak sesuai dengan kebenaran ilmiah. Oleh
 karena itu, mereka tidak dapat melakukannya
memecahkan masalah Fisika. Meskipun siswa
memiliki telah terlibat dalam belajar tentang Gerak
beberapa kali sebelum tingkat perguruan tinggi,
tingkat mahasiswa
miskonsepsi tetap tinggi. Ini berhubungan dengan
pemahaman siswa tentang hukum Newton yaitu
terbatas pada konteks tekstual dan belum diterapkan
dengan baik pada masalah. Selain itu, siswa masih
mengaktifkan sumber pengetahuan yang salah karena
mereka dipengaruhi oleh akal sehat.
Akal sehat diungkapkan oleh Halloun & Hestenes
(1985) tidak dapat dihindari dalam Fisika pelajaran.
Akal sehat yang dimiliki oleh siswa akan akhirnya
menjadi sumber ilmu yang ada tidak sesuai dengan
kebenaran ilmiah. Namun, sumber daya ini dapat
digunakan sebagai titik awal dalam mengembangkan
strategi pembelajaran karena itu penting mengetahui
sumber-sumber pengetahuan yang dimiliki oleh
siswa dan juga perlu diketahui penyebabnya. Ini
Penelitian ini menggunakan peta berpikir sebagai alat
untuk mendeteksi peta pemikiran siswa dan alat
metakognisi oleh siswa. Selanjutnya terkait dengan
akal sehat terkait dengan hukum ketiga Newton yang
memiliki tinggi banyaknya miskonsepsi dalam
penelitian ini, itu membutuhkan masalah yang tidak
hanya meminta matematika hubungan, atau arah
pasangan gaya reaksi-aksi, tetapi juga masalah
tumbukan dengan fitur permukaan massa, kecepatan,
percepatan, sumber impuls.

2. JURNAL KE-DUA
1 Judul jurnal A SIMPLE APPROACH TO TEACH NEWTON’S
THIRD LAW
2 Jurnal Jurnal Pendidikan IPA Indonesia
3 Volume dan Volume 9 NO (1)
halaman Halaman 79-90
4 Tahun 2020
5 Penulis J. Mansyur*1, S. N. Kaharu2
J. Holdsworth3
6 Tanggal 31 maret 2020
7 Abstrak Hasil penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa
ada masalah dengan mental model dan konseptual
siswa memahami hukum aksi-reaksi (Hukum ketiga
Newton, NTL). Penelitian ini bertujuan untuk
mengungkapkan efek sederhana pendekatan dalam
mengajar NTL. Penelitian dilakukan pada tahun
pertama guru fisika preservice di Fisika Dinas
Pendidikan Tadulako Universitas. Desain penelitian
untuk tiga orang tahun berturut-turut adalah (1)
desain satu kelompok, pretest, dan post-test, (2)
kelompok statis perbandingan (pra-tes untuk
percobaan kelompok), dan (3) eksperimen semu. Itu
Pendekatan yang digunakan adalah interaktif
demonstrasi yang terdiri dari lima tahap, yaitu:
memunculkan argumen intuitif, menunjukkan
kekuatan terus menerus: menarik, mendorong
mendemonstrasikan gaya impulsif: tumbukan, dan
menyempurnakan konsep dengan pasangan Elby.
Data dikumpulkan dengan menggunakan pilihan
ganda tes yang dikembangkan dalam penelitian
sebelumnya. Itu hasil analisis data menunjukkan
bahwa pendekatan dapat meningkatkan siswa
memahami hukum aksi-reaksi, mendukung
perubahan konseptual dengan memamerkan N-gain
dalam kategori sedang dan tinggi. Desain
instruksional dapat dipertimbangkan untuk
implementasi dalam pembelajaran di SMA sekolah,
kuliah tentang fisika pra-layanan guru dan kuliah
fisika dasar, di umum.
kata kunci pasangan Elby; demonstrasi interaktif;
NTL
8 Pendahuluan Sebuah Tinjauan fundamental universitas buku
teks fisika, seperti Tipler & Mosca (2007), Halliday
et al. (2013), Ling et al. (2016) dan buku fisika SMA
semacamnya sebagai Kanginan (2013) dan
Handayani & Damari (2009) menunjukkan bahwa
tidak ada contoh dari NTL disediakan dalam konteks
impulsif memaksa. Hukum biasanya diajarkan di
mengacu pada gaya yang diterapkan terus menerus
(misalnya, seorang siswa menarik tali tetap; sebuah
buku ada di atas meja, dll). Menggunakan contoh,
the
penulis melibatkan pembaca untuk
 mempertimbangkan besarnya dan orientasi pasangan
gaya aksireaksi, dan pertimbangan ini adalah
digunakan untuk menjelaskan NTL. Presentasi dari
contoh dalam buku teks dominan di kasus kekuatan
terus menerus yang dapat dipikirkan mempengaruhi
pemahaman siswa dan guru fisika tentang NTL
untuk impulsif kasus paksa. Hal ini didukung oleh
penelitian Mansyur dkk. (2010) yang menunjukkan
bahwa 8 siswa sekolah menengah, 13 pra-layanan
fisika guru siswa, 7 guru fisika dan 4 mahasiswa
program master (yang juga guru fisika) hanya akrab
dengan contoh-contoh kekuatan terus menerus tetapi
memiliki kesulitan dalam pemecahan masalah untuk
impulsif kasus paksa. Tak satu pun dari mereka yang
benar model mental yang terkait dengan NTL untuk
kasus gaya impulsif. Mereka punya argumen yang
kontradiktif dan tidak memadai garis penalaran
ketika menjelaskan hukum aksireaksi untuk kasus
tersebut. Beberapa dari mereka melakukannya tidak
setuju bahwa NTL juga dapat diterapkan pada kasus.
9 Metode
penelitian
dan hasil
Metode penelitian Populasi dan Sampel Penelitian ini adalah
dilakukan pada mahasiswa tahun pertama di Jurusan
Pendidikan Fisika, Tadul ko universitas selama tiga
tahun. Para siswa memiliki latar belakang yang
berbeda dan sebagian besar dari SMA di Central
Sulawesi. Para siswa ini adalah terdistribusi secara
heterogen menjadi tiga kelas untuk setiap tahun.
Deskripsi dari populasi, sampel dan metode
sampling disajikan pada Tabel 1.IDL menerapkan
desain instruksional dijelaskan di bawah ini bagian.
Kami mengidentifikasi peluang untuk pendekatan
yang dapat mendukung perbaikan pemahaman
konseptual siswa. Itu desain eksperimental
diterapkan untuk satu
kelas (Gambar 1). Efek belajarnya adalah dilihat dari
perbaikan di tingkat pemahaman siswa. Pretes dan
posttest menggunakan instrumen yang sama.
Gambar 1. Desain Pra Eksperimen (O = Pretest
atau Posttest, X = Perlakuan dengan IDL)
Rancangan percobaan tahun kedua melibatkan dua
kelompok, yaitu, eksperimental kelompok dan
kelompok kontrol. Kami menerapkan Desain
Perbandingan Grup Statis tetapi sebagai prates untuk
kelompok. Tujuan dari ini pretest dari kelompok
eksperimen adalah untuk mendapatkan data untuk
menghitung N-gain. Itu desain terbatas namun dalam
hal itu tidak melibatkan pengujian kesetaraan
keduanya kelompok sebelum percobaan dilakukan
keluar. Kesimpulan diambil dengan cara
membandingkan kinerja masing-masing kelompok
untuk menentukan efek pengobatan pada satu
kelompok dan yaitu kelompok eksperimen. Itu
desain eksperimental yang diadopsi disajikan dalam
Gambar 2. Gambar 2. Grup Statis Perbandingan
Tahun ketiga penelitian ini menerapkan desain
kuasi-eksperimental (tidak setara) (Creswell &
Creswell,2017). Rancangan percobaan yang
digunakan adalah disajikan pada Gambar 3. Gambar
3. Quasiexperimental Non-equivalent Design Pada
ini
percobaan, kedua kelompok dianggap menjadi tidak
setara karena tidak ada kelompok anggota diterapkan
pengaturan. Pada kasus ini, tidak ada penentuan
kelompok secara acak anggota. Peneliti memilih
kedua kelompok, didistribusikan seperti yang
ditentukan oleh departemen. Sebelum menerapkan
pengobatan, kedua kelompok menyelesaikan pre-test
dan kemudian dilakukan perlakuan pada bagian
tersebut kelompok eksperimen sedangkan
konvensional pembelajaran diterapkan pada
kelompok kontrol mengikuti pedoman instruksional.

Desain instruksional
Desain pendekatan untuk kuliah harus dipersiapkan
untuk membangun konseptual siswa pemahaman
NTL. Kami menerapkan desain dalam kursus
pengantar skala kecil disediakan di Universitas
Tadulako selama lebih dari tiga tahun. Penggunaan
peralatan sederhana di fase keseluruhan merupakan
keuntungan dari pengajaran. Kendala terkait dengan
ketersediaan peralatan yang efektif mengajar dapat
diperlakukan dengan memilih peralatan sederhana.
Deskripsi umum dari fase instruksional untuk
kelompok eksperimen disajikan dalam mengikuti.
Desain instruksional untuk kelompok kontrol
menggunakan ceramah konvensional. Fase-1:
Memunculkan Argumen Intuitif. Di Pada tahap ini
siswa diminta untuk menjawab a pertanyaan secara
intuitif. Masalah (misalnya, R-Masalah FCI)
(Hestenes et al., 1992) adalah disajikan pada
proyektor LCD. Fase-2: Mendemonstrasikan Tarikan
Paksa Berkelanjutan. Fase ini digunakan untuk
memfasilitasi diskusi pada kekuatan terus menerus.
Studi sebelumnya menunjukkan bahwa siswa sangat
akrab dengan kekuatan terus menerus (Bao et al.,
2002) dengan mengidentifikasi pasangan gaya aksi-
reaksi. Fase-3: Mendemonstrasikan Kontinyu Paksa
Mendorong. Fase ini diterapkan tunjukkan dan
diskusikan gaya kontinu. Siswa dapat
mengidentifikasi pasangan gaya. Fase-4:
Mendemonstrasikan Tabrakan Gaya Impulsif. Pada
tahap ini dosen memfasilitasi siswa dalam
mendemonstrasikan tumbukan dua objek. Fase-5:
Menyempurnakan Konsep dengan Pasangan Elby.
Untuk membuat konsep pemurnian dari fase
sebelumnya yaitu dosen memperkenalkan pasangan
Elby (Elby, 2001). Itu langkah-langkah rinci untuk
setiap fase disajikan dalam Lampiran.

Pengumpulan Data dan Instrumen

Pengumpulan data dilakukan melalui pengujian. Tes
yang sama diterapkan untuk pre-test dan post-test.
Data dikumpulkan selama tiga tahun akademik.
Murid-murid' tingkat pencapaian konseptual adalah
diukur menggunakan tes 30 item pada NTL
(Mansyur et al., 2014). Tes tertutup item pilihan
ganda berfokus pada lima konteks gaya pusat:
gravitasi, elektrostatik, magnet, mendorong, dan
menabrak (kekuatan impulsif). Item tes dirancang
dengan berbagai representasi (yaitu, verbal,
diagram / vektor dan grafis). Tes dikembangkan
melalui pengembangan dan validasi. Ringkasan dari
hasil analisis tes dan butir soal secara keseluruhan
disajikan dalam Mansyur et al. (2014) berdasarkan
kriteria (nilai yang diinginkan) (Nieminen et al.,
2010). Tes tersebut memiliki a batasan yang terkait
 dengan ruang lingkup dan konstruksi. Meskipun
hasil dari kami analisis butir soal dan tes secara
keseluruhan menggambarkan
kesesuaian item dan tes digunakan untuk
pengumpulan data, tes yang digunakan adalah
dibatasi oleh ruang lingkup yang diperiksa konsep.
Hasil uji (Mansyur et al., 2014) menemukan
pernyataan keseluruhan dari jawaban yang benar
untuk item tes menjadi serupa. Misalnya, seorang
responden mengacu pada NTL atau pernyataan
umum bahwa “suatu kekuatan melibatkan A yang
bekerja pada B sama dengan gaya melibatkan B
bertindak atas A” untuk semua item tes dapat
menyelesaikan tes dengan sebagian besar jawaban
yang benar.

Analisis data
Data percobaan dianalisis menggunakan kuantitatif-
deskriptif pada pretest, posttest dan gain normalisasi
(N-gain) menurut Hake (1999). Kami juga
membawa
keluar analisis kualitatif data pada perubahan
konseptual dan analisis dari kelebihan dan
kelemahan dari mendekati. Selama penelitian, para
peneliti melakukan beberapa kontrol untuk
memastikan konsistensi dan menghindari bias: (i)
Keduanya versi ceramah masing-masing kelompok
yang digunakan sama konten konseptual; (ii) Karena
keduanya kelompok ditangani oleh dosen yang
berbeda, para dosen selalu melakukan koordinasi
dan komunikasi yang berkaitan dengan perkuliahan
skenario; (iii) Durasi untuk kedua kelas adalahsama
dan mengikuti perkuliahan reguler jadwal; dan (iv)
Pada kedua kelompok, siswa diminta untuk
menyingkirkan semua bahan yang bisa mengalihkan
perhatian (ponsel, kertas, dll), baik selama
perkuliahan maupun saat mengambil tes.
hasil Hasil untuk Tahun Pertama Analisis kami tentang
skor pretest dan posttest dihasilkan rata-rata N-gain
untuk desain preexperimental tahun pertama
disajikan pada Gambar 4. Gambar 4 menunjukkan
peningkatan dari pre-test untuk post-test dengan N-
gain tinggi. Ini
menggambarkan bahwa kegiatan belajar menerapkan
struktur desain instruksional dijelaskan di atas dapat
secara efektif mendukung pembelajaran konsep yang
dipelajari. Analisis dari hasil tes yang dilakukan
pada tahun pertama dengan desain perbandingan
kelompok statis (dengan pretest tambahan diterapkan
pada kelompok kontrol) disajikan pada Gambar 5.
Gambar 5 menunjukkan peningkatan moderat dalam
kinerja (N-gain) untuk eksperimental kelompok.
Perbedaan yang diamati pada x hasil posttest dari
kedua kelompok juga menunjukkan bahwa
kelompok eksperimen (sedang kategori) lebih
unggul dari kelompok kontrol (kategori rendah).
Hasil posttest menggambarkan keunggulan
pembelajaran terapan desain relatif terhadap desain
konvensional.

Hasil untuk Tahun Ketiga

Hasil penerapan quasiexperimental design dengan
eksperimen intervensi kelompok, yang tercantum di
atas desain instruksional dan metode tradisional
untuk kelompok kontrol disajikan pada Gambar 6.
Hasil pretes kedua kelompok dihasilkan hasil yang
sama sementara perbedaan mencolok diamati dari
post-test, dan dengan demikian intervensi secara
efektif meningkatkan tingkat pemahaman siswa. Itu
perbedaan mencolok dalam nilai N-gain diamati
secara kualitatif mengkonfirmasi pengaruh
intervensi pada percobaan kelompok. Dari nilai N-
gain yang diamati dari tahun ke tahun untuk
percobaan kelompok, kami mengamati sedikit
fluktuasi. Nilai N-gain rata-rata dicatat sebagai
71,15%; 62,99% dan 68,98%, menunjukkan
perubahan yang sedang hingga nyata muncul. Data
N-gain menunjukkan bahwa intervensi yang
melibatkan interaktif pembelajaran demonstrasi dan
lima fase desain memiliki pengaruh yang kuat pada
pemahaman konseptual siswa. Itu struktur
pembelajaran dan desain difokuskan pada
mengembangkan argumen intuitif (Fase-1:
Memunculkan Argumen Intuitif) oleh mengajukan
kasus yang mendorong mahasiswa untuk mengikuti
perkuliahan. Ini cocok dengan pandangan Redish
 (1994) dan Miller et al.(2013) bahwa keterlibatan
siswa modal (sumber daya) bahkan ketika itu
sederhana membantu mereka menyadari potensi
mereka. Siswa memasuki kelas tidak terlihat kosong
kapal yang hanya siap untuk diisi (DiSessa & Sherin,
1998). Intuisi bentuk sebagai bagian dari isi dalam
bejana itu sudah ada dan yang dapat ditambahkan
atau
disusun bersama dengan konten baru. Di dalam ini,
langkah-langkah pembelajaran sudah mengakomodir
intuisi beberapa siswa untuk diintegrasikan dengan
pengetahuan baru dan menjadi pengetahuan yang
memadai berguna untuk memecahkan masalah.
Proses konseptualisasi pengetahuan intuitif menjadi
konseptual pengetahuan melalui konstruksi dalam
tahap aktivasi intuisi hingga pemurnian fase telah
berhasil diterapkan meningkatkan hasil belajar.
10 analisis jurnal
kekuatan Pembahasan sangat detail dan mendetail Menyajikan
penelitian abstrak dan kesimpulan Disusun menggunakan
prosedur atau tahapan tertentu Gunakan polos
bahasa
kurangnya 1) Tidak menyediakan ruang untuk publik untuk
penelitian merespon
2) Tidak mendorong penelitian lebih lanjut
3) Kadang-kadang berisi istilah-istilah itu saja
berlaku untuk bidang tertentu
11 kesimpulan Kami menerapkan pendekatan dengan interaktif
pembelajaran demonstrasi di mana siswa
menegosiasikan pemahaman mereka dan mentah
mereka intuisi. Fase-fase dari pendekatan ini
memiliki membantu siswa membangun pemahaman
mereka dengan belajar dari kasus-kasus sederhana
dan umumnya dicontohkan dalam buku teks hingga
lebih kompleks kasus NTL. Ulasan pasangan Elby di
fase akhir adalah bagian integral dan penting dari
pendekatan ini untuk menyempurnakan intuisi
mentah yang mengarah pada pemahaman yang tepat
tentang NTL. Pendekatan tersebut meningkatkan
kemampuan siswa pengertian gaya aksi-reaksi,
mendukung perubahan konseptual dan menunjukkan
keuntungan normalisasi rata-rata dari kategori
sedang hingga tinggi. Desainnya bisa
dipertimbangkan untuk implementasi di tingkat
tinggi sekolah atau kursus fisika pengantar dan
program persiapan guru fisika.