A muchos las matemáticas nos han costado una barbaridad, y es normal.

Muchos profesores
han defendido la idea de que o se tiene una buena capacidad matemática o, simplemente no
se tiene y difícilmente se nos dará bien esta asignatura.

Sin embargo, esta no fue la opinión de varios intelectuales franceses en la segunda mitad del
siglo pasado. Estos consideraron que las matemáticas, lejos de aprenderse por medio de la
teoría y ya está, se pueden adquirir de forma social, poniendo en común las posibles vías de la
solución de los problemas matemáticos.

La Teoría de situaciones didácticas es el modelo derivado de esta filosofía, sosteniendo que

lejos de explicar la teoría matemática y ver si los alumnos se les da bien o no, es mejor hacerles
debatir sobre sus posibles soluciones y hacerles ver que pueden ser ellos mismos quienes
lleguen a descubrir el método para ello. Veámoslo más a fondo.

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¿Qué es la teoría de situaciones didácticas?

La Teoría de situaciones didácticas de Guy Brousseau es una teoría de la enseñanza que se

encuentra dentro de la didáctica de la matemática. Está basada en la hipótesis de que los
conocimientos matemáticos no se construyen espontáneamente, sino mediante la búsqueda
de soluciones por cuenta propia del aprendiz, puesta en común con el resto de alumnos y
comprensión del camino que ha seguido para llegar a la solución de los problemas
matemáticos que se le plantean.

La visión detrás de esta teoría es que la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos

matemáticos, más que algo puramente lógico-matemático, implica una construcción
colaborativa dentro de una comunidad educativa; es un proceso social. Mediante la discusión y
el debate de cómo un problema matemático se puede solucionar se despierta en el individuo
estrategias para llegar a su resolución que, aunque puedan ser algunas de ellas erróneas, son
vías que le permiten tener una mejor comprensión de la teoría matemática dada en clase.

Antecedentes históricos

Los orígenes de la Teoría de situaciones didácticas se remontan a los años 1970, época en la
que en Francia empezó a aparecer la didáctica de la matemática, teniendo como
orquestadores intelectuales a figuras como el propio Guy Brousseau junto con Gérard
Vergnaud e Yves Chevallard, entre otros.

Se trataba de una nueva disciplina científica la cual estudiaba la comunicación de

conocimientos matemáticos usando una epistemología experimental. Estudiaba la relación
entre los fenómenos implicados en la enseñanza de las matemáticas: los contenidos
matemáticos, los agentes educativos y los propios alumnos.

Tradicionalmente, la figura del profesor de matemáticas no era muy distinta a la del resto de
profesores, vistos como expertos de sus asignaturas. Sin embargo, el profesor de matemáticas
era visto como un gran dominador de esta disciplina, que nunca se equivocaba y que siempre
disponía de un método único para resolver cada problema. Esta idea partía de la creencia de
que las matemáticas siempre son una ciencia exacta y con una sola forma de resolver cada
ejercicio, con lo cual cualquier alternativa no planteada por el profesor es errónea.

Sin embargo, entrados en el siglo XX y con las contribuciones significativas de grandes

psicólogos como Jean Piaget, Lev Vigotsky y David Ausubel se empieza a superar la idea de que
el profesor es el absoluto experto y el aprendiz el objeto pasivo de conocimiento. Las
investigaciones en el campo de la psicología del aprendizaje y el desarrollo apuntan a que el
alumno puede y debe tomar un papel activo en la construcción de su conocimiento, pasando
de una visión de que debe almacenar todo dato que le sea dado a una más partidaria de que
sea él quien descubra, debata con otros y no tenga miedo a equivocarse.

Esto nos llevaría a la situación actual y la consideración de la didáctica de las matemáticas

como una ciencia. Esta disciplina tiene mucho en consideración a los aportes de la etapa
clásica, centrándose, como cabría esperar, en el aprendizaje de las matemáticas. Ya es que el
profesor explique la teoría matemática, espere que los alumnos hagan los ejercicios, se
equivoquen y les haga ver qué es lo que han hecho mal; ahora consiste en que los alumnos se
planteen diferentes formas para llegar a la solución del problema, aunque se desvíen del
camino más clásico.

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Las situaciones didácticas

El nombre de esta teoría no usa la palabra situaciones de forma gratuita. Guy Brousseau usa la
expresión “situaciones didácticas” para referirse a cómo debe ofrecerse el conocimiento en la
adquisición de las matemáticas, además de hablar de cómo participan los alumnos en él. Es
aquí donde introducimos la definición exacta de situación didáctica y, como contraparte, la
situación a-didáctica del modelo de las teoría de las situaciones didácticas.

Brousseau se refiere a “situación didáctica” como aquella que ha sido construida

intencionalmente por el educador, con la finalidad de ayudar a su alumnado a adquirir un
conocimiento determinado.

Esta situación didáctica es planificada en base a actividades problematizadoras, es decir,

actividades en las que se presente un problema a solucionar. Al solucionar estos ejercicios se
contribuye a asentar el conocimiento matemático ofrecido en clase, puesto que, como hemos
comentado, esta teoría se usa mayormente en ese ámbito.

La estructura de las situaciones didácticas es responsabilidad del docente. Es él quien debe

diseñarlas de tal forma que contribuya a que el alumnado pueda aprender. No obstante, esto
no se debe malinterpretar, pensando que el docente debe dar directamente la solución. Sí
enseña la teoría y ofrece el momento para ponerlo en práctica, pero no enseña todos y cada
uno de los pasos para solucionar las actividades problematizadoras.

Las situaciones a-didácticas

En el transcurso de la situación didáctica aparecen unos “momentos” denominados

“situaciones a-didácticas”. Este tipo de situaciones son los momentos en los que el propio
alumno interactúa con el problema propuesto, no el momento en el que el educador explica la
teoría o da la solución al problema.

Son los momentos en los que el alumnado toma un rol activo en la resolución del problema
discutiendo con el resto de compañeros sobre cuál podría ser la forma para resolverlo o ir
trazando los pasos que debería tomar para llevar a la respuesta. El profesor debe estudiar
cómo se las “ingenian” los alumnos.

La situación didáctica debe estar planteada de tal manera que invite al alumnado a tomar
parte activa en la resolución del problema. Es decir, las situación didáctica diseñada por el
educador debe contribuir a que se den situaciones a-didácticas y hacer que presenten
conflictos cognitivos y se hagan preguntas.

En este punto el profesor debe actuar como un guía, interviniendo o respondiendo a las
preguntas pero ofreciendo otros interrogantes o “pistas” de sobre cómo es el camino a seguir,
nunca debe darles la solución directamente.

Esta parte es verdaderamente difícil para el docente, pues debe haber sido cuidadoso y
haberse asegurado de no dar pistas demasiado reveladoras o, directamente, arruinar el
proceso de búsqueda de la solución dando a sus alumnos todo. A esto se le denomina Proceso
de Devolución y es necesario que el maestro haya pensado qué preguntas debe sugerir su
respuesta y cuáles no, cerciorándose de que no estropea el proceso de adquisición de nuevos
contenidos por parte del alumnado.

Tipos de situaciones

Las situaciones didácticas se clasifican en tres tipos: de acción, de formulación, de validación e

institucionalización.

1. Situaciones de acción

En las situaciones de acción se produce un intercambio de información no verbalizada,

representada en forma de acciones y decisiones. El alumno debe actuar sobre el medio que le
ha planteado el docente, poniendo en práctica los conocimientos implícitos adquiridos en la
explicación de la teoría.

2. Situaciones de formulación

En esta parte de la situación didáctica se formula la información de forma verbal, es decir, se

habla sobre cómo se podría solucionar el problema. En las situaciones de formulación se pone
en práctica la capacidad del alumnado de reconocer, descomponer y reconstruir la actividad
problematizadora, tratando de hacer ver a los demás mediante el lenguaje oral y escrito cómo
se puede solucionar el problema.

3. Situaciones de validación

En las situaciones de validación, como su propio nombre indica, se valida los “caminos” que se
han planteado para llegar a la solución del problema. Los miembros del grupo de la actividad
discuten sobre cómo se podría resolver el problema propuesto por el docente, poniendo a
prueba las diferentes vías experimentales planteadas por los alumnos. Se trata de averiguar si
estas alternativas dan un único resultado, varios, ninguno y cómo de probable es que estén en
lo cierto o en el error.

4. Situación de institucionalización

La situación de institucionalización sería la consideración “oficial” de que el objeto de

enseñanza ha sido adquirido por el alumno y el maestro así lo tiene en cuenta. Es un fenómeno
social muy importante y una fase esencial durante el proceso didáctico. El docente relaciona
los conocimientos construidos libremente por el alumno en la fase a-didáctica con el saber
cultural o científico.

Referencias bibliográficas:

Brousseau G. (1998): Théorie des Situations Didactiques, La Pensée Sauvage, Grenoble,

Francia.

Chamorro, M. (2003): Didáctica de las Matemáticas. Pearson. Madrid, España.

Chevallard, Y, Bosch, M, Gascón, J. (1997): Estudiar Matemáticas: el eslabón perdido entre

enseñanza y aprendizaje. Cuadernos de Educación Nº 22.

Horsori, Universitat de Barcelona, España.

Montoya, M. (2001). El Contrato Didáctico. Documento de trabajo. Magíster en Didáctica de la

Matemática. PUCV. Valparaíso, Chile.

Panizza, M. (2003): Enseñar Matemáticas en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Paidos.
Buenos Aires, Argentina.