Interior - Neurocognicion y Aprendizaje - 26 Mayo

NEUROCOGNICIÓN
Y APRENDIZAJE
Bases, procesos y evaluación
Coordinadores:
Gabriel Barg
Ariel Cuadro
Sandra Hoyos
© NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE. BASES, PROCESOS Y EVALUACIÓN.
Universidad Católica del Uruguay
Montevideo, Uruguay
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Montevideo - Uruguay
Editor: Fernando Díaz

Diseño: Patricia Carretto
ISBN: 978-9974-8691-7-2
Printed in Uruguay - Impreso en Uruguay

Índice
Autores.................................................................................................................. 7
Presentación.......................................................................................................... 9
Sección 1: Sistema Nervioso y Comportamiento

Capítulo 1. Metodologías de investigación en neurociencias cognitivas............... 13
Federico VILA, Sandra HOYOS y Gabriel BARG
Capítulo 2. Guía práctica sobre el Sistema Nervioso ........................................... 37

María José GARCÍA-RUBIO y Sandra HOYOS
Capítulo 3. Desarrollo del Sistema Nervioso....................................................... 83

Mariana SUÁREZ
Capítulo 4. Cronobiología................................................................................ 101

Tamara LIBERMAN
Sección 2: Neuropsicología de los procesos psicológicos

Capítulo 5. Bases neurales de la percepción y la atención................................... 145
María MELCÓN, Elisabet ALZUETA, María HERNÁNDEZ-LORCA y Almudena
CAPILLA
Capítulo 6. Memoria: aprender de la experiencia............................................... 187

Gabriel BARG y Juan Andrés MENÉNDEZ
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | 5
Capítulo 7. Desarrollo lingüístico: ilustración espectrográfica de los sonidos
del español de Montevideo................................................................................ 215
Imran HOSSAIN y Domingo ROMÁN
Capítulo 8. Desarrollo de las funciones ejecutivas.............................................. 247

Karina HORTA-PURICELLI
Capitulo 9. El aprendizaje humano................................................................... 279

Ariel CUADRO y Carola RUIZ
Capítulo 10. Evaluación del desarrollo y de procesos cognitivos........................ 317

Natalia AGUDELO
6 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
Capítulo 9
EL APRENDIZAJE HUMANO
Ariel Cuadro y Carola Ruiz
Introducción
El aprendizaje es oportunidad, es crecimiento, es realización. El aprendizaje
es el medio principal del que disponemos los seres humanos para nuestro desa-
rrollo. Somos lo que aprendimos y seremos lo que aprenderemos. El aprendizaje
es esencialmente cambio, como resultado de nuestras experiencias. Cambios,
cualitativos y cuantitativos, que se dan a nivel cognitivo, afectivo y comporta-
mental; que nos permiten adaptarnos, relacionarnos con los otros y con nosotros
mismos. Por ello estamos biológicamente hechos para aprender, al decir de Pozo
(2008), el aprendizaje es una función biológica, o como decía Spitzer (2002), si
hubiera que elegir una actividad para la cual estamos perfectamente diseñados
los seres humanos sería el aprender, hemos nacido para aprender.
El desarrollo de disciplinas como la psicología, la neuropsicología, la neuro-
biología, entre otras, así como el avance de las tecnologías, ha permitido describir
y comprender los procesos implicados en el aprendizaje, así como su funciona-
miento. Con estos avances, para comprender los procesos de aprendizaje, podemos
considerar tres niveles de análisis que interactúan entre sí y se desarrollan en esa
interacción. Un nivel comportamental, referido a lo que la persona hace, cómo
actúa y responde ante su entorno; un nivel psicológico en que se sustenta lo com-
portamental y que incluye los procesos cognitivos, afectivos y motores, que hacen
a nuestro pensar, sentir y actuar. Finalmente, un nivel biológico que posibilita el
procesamiento psicológico a partir del desarrollo del sistema nervioso.
Pero lo más notable de esto es que al interactuar estos niveles, nuestro ce-
rebro hace a nuestro comportamiento, como nuestro comportamiento hace a
nuestro cerebro. Nos desarrollamos en la interacción con el ambiente y con los
otros, y la calidad de esas interacciones hace a la calidad de nuestro desarrollo.
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 279

ESTRUCTURAS CEREBRALES
Biológico
Procesos mentales Procesos afectivos
Procesos cognitivos Procesos motores
Comportamental
Conocimientos, habilidades
y actitudes Competencias
Aprendizaje y desarrollo: somos lo que aprendemos

La relación entre aprendizaje y desarrollo, o en otros términos, herencia
y experiencia o genes y ambiente, tiene una larga historia en la psicología del
aprendizaje y no está exenta de contraposiciones. Desde las posiciones más radi-
cales, que señalan que son procesos independientes (teorías biologicistas) hasta
las que los consideran un mismo proceso, como es el caso los modelos conduc-
tistas. Desde la perspectiva piagetiana, que afirma que la maduración precede
al aprendizaje, a los modelos socioculturales en que el aprendizaje precede al
desarrollo. Desde la idea de que el cerebro hace al aprendizaje, a que el apren-
dizaje hace al cerebro. Comienza a haber cierto consenso, seguramente por la
acumulación de investigaciones como de estudios en base a la evidencia, de que
aprendizaje y desarrollo tienen una relación interactiva, siendo el aprendizaje el
que posibilita y potencia al desarrollo. Nuestros genes tienen un rol principal
en los pasos iniciales del desarrollo sináptico. Sin embargo, cerebro y medio
ambiente interactúan para producir la organización neuronal que permite los
distintos aprendizajes. Al tiempo que el aprendizaje permite que surjan capaci-
dades específicas (Kandel, Schwartz y Jessel, 2003).
280 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

Nuestros procesos mentales y conductuales son el resultado de la acción de
múltiples genes y del entorno o ambiente, que hacen a nuestro aprendizaje. Un
buen ejemplo para ver esto es el estudio de los gemelos monocigotos, que com-
parten el 100% de sus genes pero manifiestan diferencias en sus conductas, su
personalidad y hasta su salud. Diferencias a nivel molecular están siendo estudia-
das por la epigenética, al analizar los procesos que afectan la actividad del ADN
sin cambiar el ADN; la experiencia ocuparía un lugar relevante al momento de
explicar esas diferencias.
Al nacer disponemos de un conjunto de procesos, básicamente sensorio-
motores, que nos permiten interactuar con el medio y con los otros. Es a partir
de esas interacciones que desarrollamos los procesos cognitivos, afectivos y com-
portamentales que hacen a nuestro pensar, sentir y actuar. Así es como logramos
pasar de una atención espontánea a una atención voluntaria; de percibir figuras
a discriminar letras y números o diferencias mínimas en imágenes, gustos, tacto,
sonidos u olores. Alcanzar altos niveles de conceptualización o razonamiento
lógico de gran complejidad; como amar, empatizar o sufrir y lograr integrarnos
a valores que nos dan identidad y un sentido y estilo de vida.
Teorías del Aprendizaje: el cómo aprendemos

Hablar de teoría del aprendizaje es hablar de modelos, que en general, a
partir de datos empíricos, tratan de explicar cómo se produce el aprendizaje y en
particular, el aprendizaje humano. Cuando uno analiza la historia de la psico-
logía del aprendizaje, puede identificar cuatro grandes períodos en el desarrollo
y predominio de estas teorías. Hasta finales de la década del 50 hubo un claro
predominio de las teorías conductuales del aprendizaje. Hablar de aprendizaje
era básicamente hablar de condicionamiento. Un segundo período se inició a
finales de los 50 con el desarrollo de la psicología cognitiva y más especialmente
de los modelos del procesamiento de la información. Los propios conductistas
e investigadores y teóricos de otras disciplinas fueron mostrando la importancia
de estudiar y analizar los procesos mentales para comprender el aprendizaje hu-
mano. No sólo importan los estímulos sino la forma en que los procesamos men-
talmente, no importa sólo el cambio en la conducta observable sino también la
adquisición del conocimiento. Al procesamiento de la información le debemos
mucho de lo que conocemos hoy sobre la mente, así como de las alteraciones o
dificultades en el desarrollo y aprendizaje.
Un tercer período en el desarrollo de la teoría del aprendizaje podríamos
ubicarlo a finales de los 70, con el posicionamiento de los modelos construc-
tivistas del aprendizaje. Estos modelos enfatizaban la importancia del conoci-

miento y experiencias previas en la forma en que procesamos la información e
interactuamos con el ambiente, además de las estructuras o procesos mentales
implicados. El conocimiento se construye, se significa como resultado de esa
interacción entre el sujeto y su ambiente. También a partir de la década de los
80, los trabajos sobre la motivación y la incidencia de los procesos afectivos en
el aprendizaje, ampliaron la comprensión del mismo y sus implicancias en el
desarrollo humano.
Finalmente, un cuarto período, por el cual transitamos actualmente, se ca-
racteriza por los aportes de los estudios de la neurociencia para la comprensión
del aprendizaje y de sus procesos implicados. Las neurociencias, cuyos estudios
se centran en la relación entre los procesos mentales y las estructuras cerebra-
les, nos están posibilitando entender mejor cómo aprendemos, qué favorece el
aprendizaje y qué dificultades se pueden dar en el mismo.
Teorías conductuales
Dentro de las teorías conductuales del aprendizaje podemos diferenciar tres
grandes modelos que dan cuenta del desarrollo de estas teorías. En primer lugar,
el condicionamiento clásico que da inicio a los modelos conductuales, cuyos
principales referentes son Pavlov y Watson. En segundo lugar, el condiciona-
miento operante, que resulta de los trabajos de investigadores como Thordinke
y Skinner. Por último, el modelo cognitivo social, cuyo principal referente es el
Prof. Albert Bandura, que si bien se lo puede identificar dentro de las teorías
conductuales, su trabajo se identifica también con las teorías cognitivas.
El condicionamiento clásico
Para entender el desarrollo del condicionamiento clásico es necesario partir
de los estudios y trabajos del fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936), premio
Nobel de medicina y uno de los impulsores de las teorías conductistas y del es-
tudio sistemático del aprendizaje humano.
Durante sus estudios sobre las glándulas digestivas en perros, Pavlov co-
menzó a observar un fenómeno interesante. En la medida en que los perros se
familiarizaban con su laboratorio y con los experimentos, comenzaban a salivar
en cuanto él o su asistente ingresaban al laboratorio, sin que aun se le presentara
el alimento. Esto lo llevó a estudiar dicho fenómeno y con ello, el rol de los re-
flejos involuntarios y condicionados (Pavlov, 1968), durante 30 años de su vida.

Como parte de sus estudios, aisló un perro con hambre, luego hizo sonar
un metrónomo (un sonido) e inmediatamente le dio comida. Repitió esto varias
veces y midió la salivación del perro. Observó que la salivación del perro comen-
zaba con sólo sonar el metrónomo y antes de que se le presentara la comida.
De esta forma, se dio cuenta de que había una asociación entre un estímulo (el
sonido), que llamamos neutro, y un reflejo existente (la salivación). En este caso,
la comida es un estímulo incondicionado (EI) y la respuesta que esta produce, la
salivación, es una respuesta incondicionada (RI). Al sonido del metrónomo, que
en un principio es estímulo neutro, en cuanto no produce la respuesta de sali-
vación, se lo asocia con el EI, que es la comida. El sonido pasa a ser un estímulo
condicionado (EC) en cuanto comienza a producir la respuesta de salivación,
llamada respuesta condicionada, cuando la salivación se presenta ante el sonido
y en ausencia de la comida. El EC, es decir el sonido, puede presentarse antes o
simultáneamente al EI, la comida.
Lo anterior se conoce por condicionamiento clásico. Un estímulo incondi-
cionado provoca automáticamente una respuesta incondicionada. Un estímulo,
que llamamos neutro, que no provoca la respuesta incondicionada, se asocia por
contigüidad y práctica al estímulo incondicionado y se trasforma en un estímulo
condicionado, en cuanto puede producir por su sola presencia la respuesta in-
condicionada, que llamaremos respuesta condicionada, por ser provocada por el
estímulo condicionado.
Comida (EI) → salivación (RI)

Metrónomo (EN) + comida (EI) → salivación (RI)
Metrónomo (EC) → salivación (RC)
John Watson (1878-1958) fue un psicólogo estadounidense que trabajó

en el campo de la psicología animal. Fue el máximo impulsor del conductismo.
Para él, la psicología debía ser tratada como las ciencias naturales y físicas, re-
nunciando a los métodos introspectivos. Además, debía utilizar una metodología
objetiva limitada al comportamiento medible (Watson, 1913). En sus inicios se
familiarizó con los trabajos de Pavlov y comenzó a publicar trabajos en los que
afirmaba que la actividad humana era producto del condicionamiento clásico o
respondiente (Watson, 1930).

Entendemos el condicionamiento clásico o respondiente como un tipo de
aprendizaje que ocurre cuando se asocian entre sí dos estímulos: uno no condi-
cionado o neutral (EN) y uno incondicionado (EI).
Tenemos entonces:
EN (Estímulo Neutral): originalmente no provoca una respuesta particular.
EI (Estímulo incondicionado): produce una respuesta natural.
EC (Estímulo Condicionado): provoca una respuesta condicionada.
Asimismo, las respuestas pueden ser:
RI (Respuesta Incondicionada): respuesta espontánea natural causada por
un estímulo incondicionado.
RC (Respuesta Condicionada): es aprendida producto de una asociación
entre un estímulo condicionado (antes neutral) y uno incondicionado.
A partir de los estudios de condicionamiento clásico, podemos decir que

los procesos o fundamentos básicos del mismo son los procesos de: Adquisición,
Extinción, Generalización y Discriminación.
El proceso de adquisición es la etapa de entrenamiento o de práctica en la
cual se aprende una Respuesta Condicionada (RC), como resultado de la aso-
ciación de un estímulo, en principio neutro, con un estímulo incondicionado.
La extinción que es la reducción y final Desaparición de una Respuesta
Condicionada (RC), como resultado de la no presentación sucesiva del estímulo
incondicionado con el estímulo condicionado.
El principio de generalización ocurre cuando se presentan estímulos
similares pero diferentes al estímulo condicionado, que igual provocan la
respuesta condicionada. Por ejemplo, si en el experimento de Pavlov en lu-
gar del sonido del metrónomo se usara el de una campana y se produjera la
respuesta de salivación.
Finalmente, el principio de discriminación señala que respondemos dife-
rencialmente a estímulos parecidos, pero no idénticos. Siguiendo el ejemplo del
experimento de Pavlov, sería utilizando un sonido, por ejemplo, de piano, y que
este no produjera la respuesta condicionada.
Por lo tanto, sintetizando las características del modelo de condicionamien-
to clásico, podemos decir que:

a. Niega los procesos mentales, lo que llamando antimentalismo, en cuan-
to la conducta es resultado de la respuesta al ambiente y el aprendizaje
es un cambio en la conducta por condicionamiento de los estímulos.
b. Se basa en la asociación entre estímulos entre sí, y con respuestas.
c. Entiende que las conductas son observables.
d. La conducta es fruto de la experiencia, no de factores innatos o genéticos.
e. La conducta humana se analiza científicamente descomponiéndola y
componiéndola en los estímulos y respuestas elementales.
f. Todos los animales, al igual que los seres humanos, aprenden de la mis-
ma manera. Esto se conoce como principio de equipontencialidad.
El condicionamiento operante
Este es el segundo modelo que se enmarca dentro de las teorías conduc-
tuales del aprendizaje y que supone, a diferencia del condicionamiento clásico,
atender las consecuencias que producen nuestras conductas en el medio. El con-
dicionamiento operante refiere al efecto que tienen las consecuencias de nuestras
conductas sobre la frecuencia de reaparición de las mismas. Esto implica el con-
trol de las consecuencias de las conductas.
Mientras que en el condicionamiento clásico destacamos los trabajos de Pa-
vlov y Watson, en el condicionamiento operante los referentes más importantes
son Thorndike y Skinner.
El condicionamiento operante (Skinner, 1953) plantea que el aprendizaje,
entendido como el cambio en las conductas, no sólo se explica por el condiciona-
miento clásico, sino por el tipo de aprendizaje que ocurre cuando la frecuencia de
una respuesta es controlada por sus consecuencias. Es decir, la consecuencia de
la conducta aumenta o disminuye la frecuencia de que ésta se vuelva a dar o no.
Estos conceptos fueron expuestos en primer lugar, en los trabajos de
Thorndike, psicólogo estadounidense de las universidades de Harvard y Colum-
bia. Explica que el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un
estímulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de
cosas satisfactorio para el organismo.
Particularmente, a partir de una serie de experimentos con animales, Thor-
ndike (1874-1949) encontró un conjunto de principios o leyes que explicaría
la adquisición de las conductas (Thorndike, 1913). En primer lugar, la llamada
ley del Ejercicio, que refiere a que la conexión entre un estímulo y una respuesta

es más fuerte cuanto más se practica. En segundo lugar, la ley de la prepara-
ción, que indica que ciertas capacidades o necesidades previas pueden facilitar el
aprendizaje posterior. Por último, la ley del efecto, que señala que cualquier acto
que produce un efecto satisfactorio en determinada situación tenderá a repetirse
en esa situación. Como podrá verse, estas leyes o principios serán la base del
desarrollo del condicionamiento operante.
Fue precisamente el psicólogo Skinner (1904-1990), también de origen
estadounidense, quien realizó sus estudios en la Universidad de Harvard y fue
profesor en las universidades de Minnesota, Indiana y Harvard, que propuso el
modelo de condicionamiento operante.
Para ello, es importante entender el concepto de contingencia conductual o
el llamado ABC del condicionamiento operante (Skinner, 1950). El mismo hace
referencia a que una conducta se encuentra entre dos conjuntos de influencias am-
bientales, las que la preceden, que son sus antecedentes, y las que la suceden, que
serían sus consecuencias. Esta relación se puede mostrar de manera sencilla, como
se muestra en el siguiente gráfico. De esta forma, la conducta puede ser modificada
mediante un cambio en los antecedentes o las consecuencias, o en ambos. Los
antecedentes son las señales que nos proporcionan información sobre cuáles son
las conductas que tenderán a una consecuencia positiva y cuáles a una negativa.
Antecedente
Consecuencia Conducta
Si consideramos los efectos de las consecuencias o el control de las mismas,

podemos diferenciar entre el reforzamiento y el castigo. Y a su vez, cada uno de
ellos puede ser positivo o negativo.
El reforzamiento está dado por los reforzadores, que son toda consecuencia
que fortalece o consolida una conducta, al aumentar la probabilidad de ocu-
rrencia de ésta. Los reforzadores se definen por su efecto en una conducta y no
necesariamente por el hecho de que sean agradables o deseables.
Se pueden distinguir dos tipos de reforzamiento: el positivo y el negativo.
Además, estos pueden ser primarios o secundarios. El reforzamiento positivo se

produce cuando se da el fortalecimiento de una conducta por la presentación de
un estímulo generalmente deseado o placentero después de la misma. Algunos
ejemplos pueden ser ver la TV, dar dinero u halagos luego de traer buenas notas o
de que les vaya bien en una prueba. En cambio, el reforzamiento negativo ocurre
cuando se fortalece una conducta por la supresión o evitación de un estímulo
aversivo o desagradable. Un estímulo es aversivo cuando se busca evitarlo. Un
ejemplo simple de ello es aumentar o fortalecer la conducta de tomar medica-
ción para evitar el estímulo aversivo o desagradable del dolor de cabeza. En am-
bos reforzamientos se suele distinguir entre primarios o secundarios. Si es natural
y tiene valor en sí mismo es primario, por ejemplo, el agua; sin embargo, si es
indirecto, como en el caso del dinero, el valor está en lo que se puede comprar y
no en el papel en sí mismo, se dice que es secundario.
El castigo es cualquier cosa que debilite o suprima una conducta. Es proba-
ble que una conducta a la que le suceda un castigo se repita en el futuro en situa-
ciones similares lo que hace que el castigo no resulte muy efectivo para cambiar
una conducta. El castigo se confunde con frecuencia con el reforzador negativo,
la diferencia está en que el reforzador siempre implica el fortalecimiento de una
conducta, que en este caso, evita el estímulo aversivo. El castigo no fortalece
ninguna conducta, lo que hace es debilitarla o suprimirla. Si el castigo se da por
medio de la presentación de un estímulo aversivo, por ejemplo, poner una mala
calificación por conversar en clase, se llama castigo positivo o por presentación.
Si el castigo se da por la supresión o desaparición de un estímulo, por ejemplo,
retirar el celular al comportarse mal, se habla de castigo negativo o por supresión.
Tipos de
consecuencias
Reforzamiento Castigo
Positivo Negativo Positivo Negativo
Asimismo, en el condicionamiento operante se dan los fenómenos de extin-

ción, generalización y discriminación.

Extinción: es la reducción de la ocurrencia de una conducta cuando ésta
deja de ser reforzada.
Generalización: se da cuando ocurre una conducta en condiciones similares
a las cuales fueron reforzadas inicialmente.
Discriminación: consiste en responder de manera diferente (en intensidad
o tasa) según el estímulo o las características de la situación.
La aplicación de los principios conductistas al campo clínico dio lugar a
lo que se denominan Técnicas de Modificación de la Conducta. Técnicas que
han resultado y resultan de utilidad para el tratamiento de ciertos trastornos,
así como para mejoras en el ámbito educativo, entre otras. En ellas se incluyen
los programas de reforzamiento, así como el moldeamiento, el principio de Pre-
mack, la economía de fichas o tiempo fuera, entre otras.
Los programas de reforzamiento incluyen el reforzamiento continuo, que
supone reforzar una conducta cada vez que se presenta, o el reforzamiento inter-
mitente, que implica reforzar una conducta con frecuencia, pero no cada vez que
se presenta. Cuando se refuerza a intervalos de tiempo establecido, se habla de
reforzamiento intermitente de intervalo fijo, de lo contrario, cuando está basado
en intervalos de tiempo cambiante se dice que es de intervalo variable. Asimis-
mo, cuando el intervalo se basa en un número establecido de respuestas se llama
de razón fija y cuando se basa en un número variable de respuestas se habla de
razón variable.
Reforzamiento Fijo
continuo De Razón
Variable
Reforzamiento
Intermitente
Fijo
Principio de De Intervalo
Premack Variable
Programas
de Reforzamiento Economía de
fichas
Moldeamiento
Tiempo Fuera

En cuanto al moldeamiento, éste refiere al reforzamiento por aproxima-
ciones sucesivas a la conducta que finalmente se quiere consolidar o fortalecer.
Ejemplo de ello es cuando se quiere fortalecer la conducta de un niño a subir a
los caballos luego de haber tenido la experiencia de haberse caído de uno. A par-
tir de ir reforzando positivamente al niño ante cada aproximación sucesiva a los
caballos que hace y hasta lograr que se vuelva a subir a los mismos. El principio
de Premack, supone que una actividad de baja frecuencia es seguida de otra de
alta frecuencia, aumentando la probabilidad de ocurrencia de la primera. Un
ejemplo es hacer los deberes antes de mirar la TV o salir a jugar. La economía
de fichas consiste en instaurar un sistema de reforzadores secundarios generaliza-
dos. Por ejemplo, a un niño se le puede decir que cada día que tenga una buena
participación en clase se le dará puntos, que al final de la semana podrá cambiar
por un reconocimiento o por una buena calificación. Otro buen ejemplo de ello
son los puntos de las tarjetas de crédito que buscan fortalecer la conducta de
compra. Y tiempo fuera implica que se saca al sujeto del entorno en el cual los
reforzadores son muy potentes, por ejemplo, sacar a una persona de un grupo
que fortalece la conducta de consumo de alcohol.
Teoría cognitivo-social
Albert Bandura es uno de los principales referentes de la teoría cognitiva
social a partir de su modelo del determinismo recíproco para explicar el apren-
dizaje (Bandura, 1976). Dicho modelo plantea que el aprendizaje resulta de tres
factores que se afectan de manera recíproca: factores personales, factores ambien-
tales y la conducta (Bandura, 1987). Los personales son los factores cognosciti-
vos que se vinculan con las expectativas, las creencias, las actitudes, las estrate-
gias y el pensamiento. Dentro de las creencias destaca la autoeficacia (Bandura,
1982), que es el creer que uno puede resolver situaciones y producir resultados
positivos. La misma juega un rol relevante en la motivación humana.

Conducta
C
P A
Persona Ambiente
El modelo de Bandura deriva y comparte algunos principios con el conduc-

tismo, como la importancia que le da a la conducta observable. Sin embargo, a
diferencia del ambientalismo extremo de los conductistas, le otorga a la persona
control sobre el ambiente. Al mismo tiempo destaca la influencia de las funcio-
nes cognitivas, que se asocian a las capacidades básicas de: simbolización, previ-
sión, aprendizaje vicario, autorregulación y autorreflexión.
La capacidad de simbolización está dada por la posibilidad de representar-
nos mentalmente las acciones y ensayar soluciones mentalmente sin necesidad
de ejecutarlas.
La capacidad de previsión se expresa en la idea de que “la mayor parte de la
conducta, al ser propositiva, está regulada por las previsiones” (Bandura, 1987,
p.39). Podemos hacer previsiones y regular nuestra conducta en función de ello
porque podemos proponernos metas, ensayar simbólicamente las acciones para
llevarlas adelante y considerar las posibles consecuencias de las mismas.
El aprendizaje vicario resulta de que podemos aprender a través de la obser-
vación de modelos, de lo que otros hacen y de las consecuencias de sus conductas.
La capacidad autorreguladora es la que nos permite regular nuestra conduc-
ta a través del control de factores ambientales, estableciéndonos metas o desarro-
llando estrategias o incentivos.
La capacidad de autorreflexión es la que nos permite analizar nuestras expe-
riencias e ideas y los resultados de las mismas. De este modo vamos construyen-
do nuestra percepción de cuán eficaces somos (autoeficacia).
El aprendizaje por observación

Como señala Bandura (1987), “el aprendizaje sería muy laborioso si las
personas se basasen sólo en los efectos de sus propias acciones” (p.38). Para la
teoría cognitivo social, la mayor parte del aprendizaje humano se produce por

la observación de la conducta de los otros, más allá de que hay ciertos aprendi-
zajes básicos o rudimentarios que aprendemos a partir de nuestra acción directa
(aprendizaje de acto) y las consecuencias que producen (positivas o negativas).
Aprendemos al ver la conducta de los otros (modelos) y las consecuen-
cias de esas conductas. Más aún, dichas consecuencias, tanto positivas como
negativas, actúan de reforzamiento para los observadores. Si la consecuencia es
positiva, es más probable que aumente la probabilidad de que el observador
reproduzca esa conducta.
Al aprender a través de modelos, las características de éstos como el presti-
gio, el reconocimiento social o cuando sus conductas tienen consecuencias posi-
tivas, incide en la elección del modelo por parte del observador.
Ahora bien, para poder aprender por observación o imitación, es necesario
que se pongan en marcha por parte del observador, un conjunto de procesos
cognitivos: atención, retención, producción y motivación.
El primero es la atención selectiva, que le permite fijarse en el modelo dife-
renciándolo de otros estímulos del ambiente. Las características del observador,
así como las del modelo y las de la actividad, determinarán dicha atención. Por
ejemplo, hay que considerar la edad del observador y su capacidad cognitiva,
el tipo de tarea o cómo se presentan las actividades, instrucciones o estímulos a
observar. Del mismo modo, también influye el prestigio o reconocimiento social
del modelo.
El segundo es la retención, para poder imitar en forma diferida la conducta
de un modelo, hay que recordarla. Para ello tiene que hacerse una representación
mental de carácter simbólico, ya sea verbal o por imágenes, que hay que guardar
en la memoria para luego recuperarla y poder ejecutar así la conducta observada
o imitada. Sin duda, cuanto más se practica, con más facilidad se recupera y
reproduce.
Precisamente para poder reproducir las conductas observadas o imitadas
hay que producirlas, lo que se llama proceso de producción. Ésta permite com-
probar si se han aprendido las conductas del modelo, que puede ser ejecutada a
través de la acción física del observador, por descripciones verbales o actividades
de reconocimiento. Incluso pueden haber sido aprendidas, pero no ejecutarlas
nunca (Bandura, 1987).
Generalmente, lo que hace que una persona ejecute una conducta apren-
dida es la motivación. Bandura se refiere a la motivación en términos de in-
centivos, que pueden ser externos o autoproducidos. Los primeros resultan de
reforzadores materiales o sociales que la persona recibe directamente de sus ac-

ciones o que ve en las conductas de otros (incentivos vicarios), dan información
e incentivos para llevar adelante determinadas conductas aprendidas. A su vez,
por su capacidad de simbolizar le permiten representarse las acciones futuras y
sus consecuencias, previendo los resultados, lo que actuará también como incen-
tivo o no de su conducta; así como creándoles expectativas sobre sus logros. Esto
último contribuye a los incentivos autoproducidos, que responden a los intereses
de las personas en cuanto a lo que les da satisfacción o no; como a la capacidad
autorreguladora.
La persona evalúa sus acciones a partir de su capacidad previsora y con ello
obtiene beneficios o evita riesgos. En suma, la experiencia directa de sus acciones
y la de los modelos influye y determina criterios para la autoevaluación y auto-
rreforzamiento.
El surgimiento de la Psicología Cognitiva: el Procesamiento de la

información
La posición reduccionista y asociacionista del aprendizaje humano de los
conductistas comenzó a ser fuertemente cuestionada y criticada; así como la idea
de que lo único que se considera al explicar el aprendizaje fuera la conducta ob-
servable (Gardner, 1987). En ese contexto de buscar una explicación más amplia
del aprendizaje surgen los modelos del procesamiento de la información, que
explicarán cómo las personas planean sus respuestas, recuerdan y organizan la
información (Miller, Galanter y Pribram, 1960).
Los modelos del procesamiento de la información entienden el aprendizaje
como adquisición de conocimientos, en el que el sujeto es un procesador activo
de la información. El aprendizaje es el resultado de la actividad de los procesos
mentales y representaciones que intervienen entre el estímulo y las respuestas que
la persona da. Para ello la metáfora del computador, es decir, la comparación de
la mente humana con el procesamiento de una computadora resultó una buena
manera de explicarlo. Al igual que en una computadora, ingresa la información
(input), se almacena y procesa, se toman decisiones y se genera información de
salida o resultados (output).
El interés por conocer y comprender el funcionamiento de los procesos
mentales implicados en el procesamiento de la información explica el rápido
avance que caracterizó la década de los 60 y 70, en los estudios de procesos como
atención, lenguaje, memoria y razonamiento, entre otros. Esto también dio un
lugar predominante al desarrollo de los test y a la estadística, siendo ésta última,
un instrumento indispensable para fundamentar la investigación psicológica.

Particularmente, estos modelos han mostrado el lugar relevante que tiene
la memoria al explicar cómo se incorpora y procesa la información del medio.
El modelo multialmacén, que plantea la existencia de tipos de memoria, es uno
de los primeros que se desarrolló. Un modelo clásico es el de Atkinson y Shiffrin
(1968), que por su uso resulta prototípico del procesamiento de la información.
Éste plantea que existe una memoria sensorial, una a corto plazo y otra a largo
plazo. En los capítulos anteriores de este libro se desarrollaron exhaustivamente
estos modelos y su evolución.
MEMORIA RAM DISCO DURO
Memoria Guardar
Memoria a corto plazo
Percepción Memoria
sensorial
Memoria a largo plazo
de trabajo
Recuperar
Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968).
La memoria sensorial, responsable del primer ingreso de la información

que se mantiene un tiempo muy breve (medio segundo aproximadamente), an-
tes de dar paso a la memoria a corto plazo. Esta tiene una capacidad y duración
limitada y es con la que operamos con el medio, ya sea cuando nos encontramos
con alguien, asistimos a una clase o utilizamos una máquina industrial. Esa in-
formación, que se conserva brevemente en la memoria a corto plazo y que no
puede exceder un número limitado de ítems, es posible que se conserve por más
tiempo si se pasa a la memoria a largo plazo, que no tiene limitación de tiempo
ni de capacidad. También es cierto que se puede mantener determinada informa-
ción por más tiempo en la memoria a corto plazo, si se la repite, como lo hace-
mos cuando queremos recordar un número de teléfono antes de ingresarlo a una
agenda y nos lo repetimos una y otra vez. Del mismo modo, podemos ampliar el
registro de ítems si los agrupamos, no es lo mismo mantener los números 2, 7,
9, 3, 5, 1, 8 que 279, 35, 18. Ahora, no podemos concebir estos tipos de memo-
ria de forma independiente, ya que siempre estamos relacionando información
nueva con la que ya tenemos en la memoria a largo plazo. La información en la

memoria a largo plazo, a su vez, estaría altamente organizada, por ejemplo, con
los esquemas mentales.
Teorías constructivistas
Las teorías constructivistas buscan dar un paso más en relación con el pro-
cesamiento de la información, al explicar el aprendizaje en términos de construc-
ción activa del conocimiento a partir de la interacción del sujeto con su entorno.
Se plantea el aprendizaje como resultado de la forma en que comprendemos y
damos sentido, a partir de los conocimientos y experiencias previas, a la infor-
mación que recibimos; y de esta forma significamos la información. Al mismo
tiempo, en esa significación transformamos y reorganizamos las estructuras cog-
nitivas y los conocimientos que ya poseemos.
Entre los principales referentes de las teorías constructivas se destacan, en
primer lugar, Jean Piaget con la teoría psicogenética y en segundo lugar, Lev
Vigostky con la teoría socio-histórica-cultural. Ambas teorías son teorías del de-
sarrollo cognitivo, en el que el aprendizaje es un medio para ese desarrollo. Tam-
bién se suelen mencionar, entre otros, a David Ausubel con su modelo de apren-
dizaje significativo y a Jerome Bruner, con el aprendizaje por descubrimiento.
Teoría psicogenética
Jean Piaget (1896-1980) fue un epistemólogo suizo con una sólida forma-
ción en biología y en piscología. Particularmente, estaba interesado en cómo el
individuo conoce y da sentido a su entorno a partir de la forma en que obtiene y
organiza la información. Es el creador de la llamada epistemología genética (Pia-
get, 1970) y son famosos sus aportes en el campo de la psicología genética, por
sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo, que tuvieron y
han tenido gran influencia en la pedagogía y en las prácticas de enseñanza.
Comenzó trabajando con los investigadores Binet y Simon sobre la evalua-
ción de la inteligencia. Mientras aplicaba los test que estos científicos habían de-
sarrollado, se interesó especialmente por comprender por qué los niños repetían
los mismos errores frente a determinados problemas lógicos.
El modelo psicogenético planteado por Piaget se propone indagar en el
mecanismo que conduce a la transformación de un sistema o estructura en otro,
al elaborar normas que le permiten comprender la realidad. Por ello, se plantea
estudiar desde el nacimiento hasta la vida adulta, cómo las personas interpretan
y significan la realidad a través de sus procesos mentales.

Los principios o presupuestos básicos de las teorías de Piaget (Piaget, 1970) son:
• Constructivista: se parte de una perspectiva constructivista del apren-
dizaje, en cuanto se entiende el aprender como construcción de conoci-
mientos, como resultado de la interacción bidireccional del sujeto con su
ambiente.
• Organización: Piaget entiende que el pensamiento tiende a la organi-
zación en tanto ordena la información y la experiencia en estructuras o
sistemas psicológicos.
• Estructuras lógicas: estructuras o sistemas que se caracterizan por ser lógi-
cas o regirse por principios lógicos, desde una lógica más elemental a una
lógica más avanzada.
• Adaptación: además de la tendencia a organizar la información, las perso-
nas tienden a la adaptación al ambiente, es decir, a ajustarse al ambiente.
• Equilibrio: para la adaptación, los procesos del pensamiento buscan el
equilibrio entre las estructuras mentales y la información del ambiente. El
pensamiento avanza y cambia a partir del enfrentamiento con situaciones
que producen desequilibrio, en tanto el sujeto busca soluciones para vol-
ver a un estado de equilibrio.
• Acción o actividad: el pensamiento se hace a partir de la acción de la
actividad. La estructura del mismo se modifica al mismo tiempo que la
persona actúa sobre el ambiente.
• Maduracionista: el desarrollo cognitivo está programado biológicamente.
• Transmisión social: el desarrollo cognitivo está influido por el aprendizaje
de los demás, la transmisión social. Sin ella, el ser humano tendría que
reinventar los conocimientos que posee su cultura.
A su vez, los tres ejes principales de la teoría de Piaget son: las estructuras
cognitivas, las funciones cognitivas y las estructuras variables.
Las estructuras cognitivas son la forma que toma la cognición en cada es-
tadio del desarrollo. Son constructos psicológicos que se infieren a través de la
observación de un conjunto de conductas definidas por las relaciones entre los
elementos. Dichas estructuras se componen de esquemas de acción y de opera-
ciones (Rosas y Sebastián, 2008).
Los esquemas de acción son las unidades básicas de la estructura cognitiva.
Son la serie de contenidos cognitivos (percepciones, recuerdos, conceptos, etc.)

relacionados y que están estrechamente entrelazados. Suelen activarse unos a
otros y son flexibles. De esta forma se coordinan en esquemas más complejos
para formar estructuras cognitivas del tipo figura o plan.
Las operaciones son las coordinaciones de acciones interiorizadas, rever-
sibles, agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de totalidad. Permiten la
manipulación imaginaria de los objetos, es decir, posibilitan pensar en las ac-
ciones sin tener que realizar la acción. A su vez, esto permite prever resultados,
complicaciones, etc. Se dividen en dos tipos:
• Concretas: manipulación de la imagen de un objeto material (ej. romper
papel)
• Formales: manipulación de una acción interiorizada (ej. matemática).
Esquemas de acción
Estructuras
cognitivas
Operaciones
Las funciones cognitivas están dadas por la tendencia a la organización y a la

adaptación, a partir de los procesos de asimilación y acomodación. Esas funcio-
nes son conocidas como funciones invariantes, ya que son los mecanismos que
permiten la adquisición del conocimiento y no varían a lo largo del desarrollo.
Así, la organización trata de responder al problema de la conservación de
la identidad al ordenar la información y la experiencia en estructuras mentales,
y la adaptación busca la transformación del organismo en su interacción con el
medio, conservando la organización. Implica una relación tal entre ambos, que
los cambios en el medio puedan ser manejados por el organismo sin modificar
la organización, lo cual es posible por la búsqueda del equilibrio a partir de los
mecanismos de asimilación y de acomodación (Piaget, 1978).
La asimilación resulta de incorporar un elemento a una estructura ya esta-
blecida. Implica ajustar la información a las estructuras ya existentes a partir de
la integración de los objetos en los esquemas de acción. Depende de la compati-
bilidad entre los elementos y la estructura que los pretende asimilar, por lo que
si no hay compatibilidad, queda fuera de la cognición del sujeto (por ejemplo, la
presentación a un niño de primaria de los números negativos) y es necesario el
mecanismo de acomodación.

La acomodación ocurre precisamente cuando el objeto está lo suficien-
temente cerca de lo asimilable, pero no es posible hacerlo con los esquemas
existentes. Por tanto, se efectúa una alteración en la estructura que amplía sus
límites, generando nuevos esquemas que permiten asimilar el objeto. Se da un
enriquecimiento de la estructura, una flexibilización de la estructura original.
Por ejemplo, cuando una persona solo conoce los picaportes de manilla, y lue-
go se enfrente a los picaportes por girado, amplia su estructura con esta nueva
información.
EQUILIBRIO
Adaptación
Funciones Asimilación
cognitivas Acomodación
Organización
Finalmente, las estructuras variables representan estadios sucesivos de equi-

librio, que marcan las diferencias desde los comportamientos elementales del
recién nacido hasta la adolescencia (Piaget, 1965). Son los llamados estadios del
desarrollo. El desarrollo cognitivo es constructivo, no lineal y atraviesa distintos
momentos. A estas organizaciones sucesivas con cierto grado de estabilidad y que
implican nuevas conquistas cognitivas, Piaget las llama estadios. Cada uno de
ellos se caracteriza por una estructura determinada.
El primer estadio se denomina sensorio motriz, donde el niño por medio
de las sensaciones y respuesta motoras, escucha, se mueve, saborea, toca, entre
otras cosas. Es decir, recibe información a través de los sentidos y acciones del
cuerpo. Se producen las llamadas reacciones circulares, en las que el niño repite
lo que le da placer, pero comienza a coordinar esas acciones y dirigirlas hacia una
meta. Comienza la imitación y la memorización de movimiento y especialmente
desarrolla la noción de permanencia del objeto, es decir, la noción de que los
objetos existen en el ambiente más allá de ser percibidos o no. Esto le permite ir
adquiriendo la capacidad de representación mental. El niño experimenta desde
él y por ello se habla de un egocentrismo.
El segundo estadio es el pre operacional, caracterizado por la adquisición de
la función simbólica, es decir, la capacidad de utilizar símbolos para representar
mentalmente acciones u objetos, que se expresa en el lenguaje, el dibujo, la imi-
tación diferida o el juego simbólico o de fantasía. Es pre operacional en cuanto

se dirige a la acción concreta, pero no ha dominado las operaciones mentales.
Aún sigue siendo un pensamiento caracterizado por el egocentrismo, en tanto
ve al mundo y a los demás desde él, y por la irreversibilidad, piensa en una sola
dirección, no logra pensar para atrás. Se da un razonamiento que suele denomi-
narse transductivo, que va de lo particular a lo particular y concentra la atención
en un aspecto único.
El tercer estadio es el de las operaciones concretas, es la etapa del pensa-
miento práctico, puede resolver problemas concretos de forma lógica. Adquiere
la noción de que los elementos pueden cambiar, transformarse y seguir conser-
vando muchas características. Además, el niño es capaz de descentrarse y tie-
ne un pensamiento reversible. También adquiere la noción de conservación de
masa, peso, volumen, así como la capacidad de clasificar y seriar.
El último estadio planteado por Piaget es el de las operaciones formales, que
se vincula con el pensamiento abstracto y la coordinación de distintas variables.
Es propio del pensamiento científico, del razonamiento hipotético-deductivo.
Se establecen relaciones causales y la resolución de problemas de forma lógica.
Se da también por ello una mayor preocupación por cuestiones sociales y por su
propia identidad.
La teoría socio-histórica-cultural
La teoría socio histórico cultural constituye uno de los modelos explicativos
del desarrollo cognitivo que ha ido teniendo mayor influencia en las últimas dé-
cadas. Muchos de sus postulados se han visto validados por la investigación cien-
tífica tanto desde la pedagogía, como desde la psicología y las neurociencias. Ha
sido de grandes influencias en muchos investigadores y teóricos del aprendizaje
y de la enseñanza, favoreciendo cambios en las prácticas y modos de enseñanza,
como en la comprensión de los procesos de aprendizaje. Asimismo, ha constitui-
do un aporte sustancial para el abordaje de la inclusión educativa.
Lev Vygotski nace en Rusia en el año 1896 y fallece en 1934. Estudia dere-
cho en la universidad de Moscú y filosofía, historia, psicología y literatura en un
centro de universitarios. En 1924 comienza a trabajar en el reconocido Instituto
de psicología de Moscú, orientado a aportar respuestas científicas a los proble-
mas masivos que enfrenta la URSS (educación y tratamiento para enfermeda-
des). Publica más de 100 trabajos entre artículos y libros. Se muestra interesado
en los temas de aprendizaje y desarrollo, así como de la enseñanza. Busca formu-
lar una nueva psicología que integra perspectivas como las del condicionamiento
que había iniciado Pavlov, con la de los estudios de la conciencia, que había sido

objeto de análisis de la psicología años antes. La conciencia es entendida como
una función integradora de los procesos psicológicos en el aquí y ahora.
Este modelo busca superar la falta de unidad teórica en la Psicología.
Vygotski trabaja en colaboración con A. R. Luria, quien ha sido uno de los gran-
des constructores de la neuropsicología moderna. Esta teoría ofrece un marco
explicativo unificado para comprender el desarrollo de los procesos psicológicos
llamados elementales y superiores.
Un supuesto básico del modelo de Vygotski es que existe una diferencia
cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los animales.
Entiende el desarrollo psicológico como resultado de dos líneas de desarrollo com-
plementarias. La situación de progreso del hombre es el producto de una línea
de desarrollo histórico-cultural, basada en la creación de herramientas materiales
y sociales ligadas a la organización del trabajo humano en la que se inserta el
hombre a partir de una línea de desarrollo natural (biológica), propia de los seres
vivos (Vygotski, 1982).
Se entiende la línea Natural del desarrollo como aquella que define actos o
procesos psicológicos que son compartidos con otros animales (mamíferos su-
periores), por ejemplo, atención, percepción, memoria básica, etc. Estos pro-
cesos son los preponderantes en los primeros meses de vida y que por sí solos
no nos permitirán alcanzar procesos psicológicos más avanzados, que son los
propiamente humanos. La segunda línea es la Artificial o cultural, que implica
acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteriza por la incorporación de
signos desarrollados histórico-culturalmente, lo cual permite el desarrollo de las
funciones o procesos psicológicos superiores, como la formación de conceptos,
la resolución de problemas, la atención voluntaria, los actos voluntarios, el pen-
samiento como tal, entre otros.
Por ello, al hablar de procesos psicológicos podemos diferenciar entre pro-
cesos elementales y procesos superiores. Los primeros son resultado de la línea de
desarrollo natural, mientras que los segundos, son resultado del desarrollo cultu-
ral, histórico y social con el que interactúa el individuo. A su vez, se diferencian
entre rudimentarios y avanzados.

Avanzados
Basado en la línea cultural Superiores
Rudimentarios
Procesos
psicológicos
Basado en la línea natural

Elementales
Por un lado, los procesos elementales se basan particularmente en el condi-

cionamiento. Así, por ejemplo, luego de varios emparejamientos, cuando apare-
ce A el sujeto espera B.
Por otro lado, los procesos superiores permiten superar el condicionamien-
to del medio y posibilitan la reversibilidad entre estímulo y respuesta. Para su
desarrollo suponen el uso de intermediarios externos, implican un proceso de
mediación a través de instrumentos psicológicos. Se forman a partir de la inte-
gración de dos o más procesos elementales.
Es por ello que los procesos psicológicos superiores se diferencian de los
elementales en cuanto al control del sujeto. Los segundos son controlados por
el entorno, mientras que los primeros son autorregulados por el individuo. Al
menos al principio, los procesos superiores tienen un alto nivel de regulación
consciente, y luego, muchos se automatizan. Los procesos superiores tienen un
origen social, son resultado del aprendizaje de la cultura a partir de la interacción
del sujeto con ella.
Dentro de los procesos psicológicos superiores se distingue entre dos tipos:
Rudimentarios: se corresponden a un estadio primero del desarrollo psico-
lógico humano, caracterizado por la internalización de sistemas de mediación
utilizados en actividades socialmente organizadas de tipo general (ej. el habla) y
por ello son altamente dependientes del contexto perceptivo concreto.
Avanzados: se desarrollan a partir de la internalización de formas de media-
ción propias de contextos de socialización específicos (ej. el lenguaje escrito). Se
caracterizan por una progresiva abstracción y descontextualización perceptiva.
Para comprender el modelo planteado por Vygotski es necesario entender
algunos conceptos como el de Instrumento psicológico (Vygotski,1982), que
refiere a todo objeto cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la

información de modo que el sujeto pueda escapar del aquí y ahora. En ese senti-
do, el lenguaje es el instrumento psicológico más importante. Al mismo tiempo,
el concepto de mediación semiótica también resulta relevante. La misma supo-
ne la incorporación de las herramientas psicológicas que tienen origen social,
como los sistemas de símbolos y de signos (números, lenguajes, gráficas, etc.)
que permiten a los miembros de una comunidad comunicarse, pensar y generar
conocimiento. Este es el proceso que corresponde a la característica principal del
funcionamiento intelectual propiamente humano.
Otro concepto fundamental y que hemos venido desarrollando es la lla-
mada ley genética del desarrollo cultural. Al decir de Vygotski (1979), en el de-
sarrollo cultural de un niño cada función aparece dos veces, primero en el nivel
social y luego en el nivel individual, primero entre las personas (interpersonal) y
luego a nivel del niño (intrapersonal). Esto se aplica igualmente a la atención vo-
luntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones reales entre individuos humanos.
Lo anterior se vincula con el proceso de internalización, que es el proceso
implicado en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en fenó-
menos psicológicos. Implica la reconstrucción a nivel intrapsicológico de una
operación interpsicológica. La internalización cambia el proceso modificando su
estructura y funciones.
El desarrollo del lenguaje es la clave para la internalización de ideas com-
plejas y ayuda al desarrollo del pensamiento. Provee un medio para expresar
ideas, hacer preguntas, generar las categorías y conceptos para el pensamiento.
A tal punto es ello, que Vygotski destaca la importancia del habla privada que
caracteriza a los niños pequeños. Ésta consiste en la conversación que los niños
entablan consigo mismos y que guía sus acciones, que luego se transforma en
habla siliente, es decir, como un discurso interior silencioso. Los niños la utilizan
para lograr actividades cognitivas importantes, resolver problemas y controlar la
conducta.
Finalmente, otro concepto a destacar, en especial por su importancia para
el desarrollo y la enseñanza, es el de Zona de desarrollo próximo o proximal. Se
entiende como la distancia entre el nivel actual de desarrollo del niño, deter-
minado por la resolución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo
que el niño podría alcanzar bajo la guía de un adulto o con la colaboración de
un compañero más avanzado. Constituye un espacio donde la enseñanza puede
tener el mayor éxito.
Son muchas las orientaciones y consecuencias que ha tenido y tiene la teo-
ría socio histórico cultural. Algunas de ellas son comprender e incentivar el habla

privada de los niños en el aula para favorecer sus procesos de pensamiento y
regulación; y observar que una buena enseñanza-aprendizaje se da en la zona de
desarrollo próximo, otorgando valor al aprendizaje cooperativo. Los docentes y
los compañeros constituyen parte del andamiaje que permite el aprendizaje y con
ello el desarrollo cognitivo. Para Vygotski, el aprendizaje organizado de manera
adecuada da como resultado el desarrollo mental y pone en movimiento una
variedad de procesos de desarrollo que sería imposible separar del aprendizaje.
Los aportes de Bruner y Ausubel: aprendizaje significativo y por

descubrimiento
Si las teorías de Piaget y de Vygotski son teorías explicativas del desarrollo
cognitivo, y de ahí su relación con el aprendizaje, las teorías de Ausubel y Bruner
son teorías de la enseñanza a partir de una concepción cognitiva del aprendizaje.
La teoría de la asimilación cognoscitiva o de aprendizaje verbal significativo
fue desarrollada en la década de los sesenta por Ausubel (1962, 1968) y refor-
mulada luego por investigadores como Novak (Novak, 1977). Se focaliza en la
forma en que organizamos y relacionamos nuestras ideas cuando aprendemos.
Básicamente contrapone dos formas de aprender, una repetitiva o memorís-
tica, que en general se produce cuando el conocimiento es arbitrario, se asimila
tal como se presenta y tiende a olvidarse con facilidad; y una forma significativa,
que ocurre cuando la nueva información se puede relacionar en forma no ar-
bitraria con el conocimiento previo y permite que el aprendiz le dé significado
propio a lo que está asimilando.
Como señala Ausubel (1976) en el epígrafe de su obra “si tuviera que re-
sumir toda la psicología a un solo principio diría lo siguiente: el factor aislado
más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe.
Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”.
Siguiendo a David Ausubel (1918-2008), para que el aprendizaje resulte
significativo, se han de dar una serie de condiciones. La primera es que el conte-
nido a aprender debe ser no arbitrario para el alumno, de forma que sea posible
de relacionarse con sus conocimientos previos (subsumidores). La segunda es
que, además, quien aprende disponga de las estructuras cognoscitivas necesarias
y las ideas previas para poder relacionarlas con el nuevo contenido. La tercera es
que los alumnos deben tener una disposición o actitud activa de querer apren-
der; lo que se relaciona con factores motivacionales.
El aprendizaje verbal significativo entiende el aprendizaje como un proceso
activo de asimilación que resulta de la interacción entre el nuevo contenido o

conocimiento y las ideas o conocimientos previos (subsumidores) que están en
las estructuras cognoscitivas de quienes aprenden. Como resultado de esta asi-
milación se forma una estructura cognoscitiva más diferenciada (Ausubel, Novak
y Hanesian, 1978), al tiempo que también los cambios que se producen en las
estructuras cognoscitivas permiten que se logren nuevas relaciones entre concep-
tos, lo que se llama reconciliación integradora.
La aplicación de la teoría de Ausubel y sus seguidores hizo que planteara
soluciones a problemas específicos que se dan en la enseñanza, como es cuando
los alumnos no disponen de las ideas o conocimientos previos en su estructura
cognoscitiva, para relacionarlos con el contenido a aprender. Aquí introducen la
estrategia de los organizadores previos (Ausubel y col., 1978), que son un mate-
rial introductorio de mayor nivel de abstracción, inclusión y generalidad que el
nuevo contenido a aprender. De este modo se busca dar al alumno un andamiaje
de ideas, que sirva de anclaje para los nuevos conocimientos; facilitando que se
atienda lo que es importante del material o conocimiento nuevo y su recupera-
ción.
Las ideas de Ausubel sobre cómo se logra un mejor aprendizaje, desarro-
lladas en su teoría del aprendizaje verbal significativo, han sido frecuentemente
contrapuestas al modelo de aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Mientras
que Ausubel se centra más en aprender a partir de una enseñanza expositiva,
Bruner lo hace en la importancia de que los estudiantes comprendan la estruc-
tura del material que se va a aprender y en el valor del razonamiento inductivo
en el aprendizaje.
Jerome Bruner (1915-2016) propone el método del aprendizaje por des-
cubrimiento, en el cual se busca que los alumnos trabajen para comprender por
ellos mismos los principios o relaciones básicas (estructura) de la información a
aprender. Para ello, el uso de ejemplos o casos por parte de quien enseña puede
resultar de relevancia para que el alumno pueda comprender principios generales
a partir de situaciones particulares. Para Bruner, el aprendizaje en el aula se ha de
dar por razonamiento inductivo (Bruner, 1960). Éste se basa en el pensamiento
intuitivo de los estudiantes sobre la información a aprender, para que a partir de
ello elaboren hipótesis de solución general, que buscarán confirmar o rechazar
con su trabajo sistemático y bajo la guía del docente. El aula se transforma en un
laboratorio y los estudiantes en investigadores activos y creativos.

Aprendizaje: una visión desde las Neurociencias
Desde hace varias décadas y desde distintas perspectivas, los aportes de las
Neurociencias han permitido profundizar en el conocimiento que tenemos acer-
ca de los mecanismos que nos permiten aprender.
Sin embargo, la necesidad de encontrar aplicaciones concretas a estos con-
ceptos, en ocasiones ha llevado a interpretaciones erróneas de los mismos, ge-
nerando falsas expectativas y prácticas sin real evidencia científica. Esto es fácil-
mente distinguible en el fenómeno de los neuromitos (Howard-Jones, 2010).
Éstos son entendidos como conceptos que, teniendo una base científica, han
sido mal interpretados intencional o no intencionalmente para demostrar un
punto para el ámbito educativo entre otros (OECD, 2002).
El objetivo de este apartado será presentar los principales aportes que los
autores consideran las Neurociencias han realizado al estudio de los procesos de
aprendizaje. Nos centraremos en dos grandes conceptos, en primer lugar, el de
neuroplasticidad y en segundo, el de períodos sensibles.
Neuroplasticidad
La neuroplasticidad o plasticidad cerebral hace referencia a la capacidad
que tiene el cerebro de generar nuevas conexiones sinápticas en respuesta a las ex-
periencias vividas y la estimulación recibida (Hohnen y Murphy, 2016; Howard-
Jones, 2010).
Es entendida desde la Neurociencia como la base biológica de la memoria,
y en ese sentido, de los procesos de aprendizaje (Howard-Jones, 2010; Lynch y
Baudry, 1984). Diversos autores también consideran que la neuroplasticidad es
la responsable de la alta capacidad adaptativa que demostramos los humanos
(Nieto-Sampedro, 1988).
La plasticidad cerebral es una capacidad que, si bien se mantiene a lo largo
de la vida, es diferencial en relación con la edad y a las estructuras y aprendizajes
implicados (Thomas y Johnson, 2008).
Uno de los sustratos biológicos que permite la neuroplasticidad es el deno-
minado mecanismo de potenciación a largo plazo (Howard-Jones, 2010), que
surge inicialmente en el estudio del hipocampo (Bliss y Lomo, 1973) pero se ha
demostrado su existencia en otras estructuras, tanto del Sistema Nervioso Cen-
tral como Periférico (Gómez, 2005).
Consiste en un incremento en la respuesta a largo plazo de una neuro-
na post-sináptica en respuesta a la estimulación de una neurona pre-sináptica

(Gómez, 2005; Ward, 2015). Esto implicaría una modificación en la eficacia
de trasmisión de la información de una neurona a otra, que surge de un empa-
rejamiento temporal entre la señal entrante y saliente. En definitiva, la neurona
puede entonces ajustar su conectividad de acuerdo con el comportamiento de
otras neuronas en ese momento (Howard-Jones, 2010).
La neuroplasticidad ha sido estudiada en diferentes ámbitos, generando
diversidad de evidencia al respecto. Algunos de los ámbitos en que más se ha
estudiado son los siguientes. En primer lugar, de la recuperación de funciones
lograda por personas de distintas edades luego de sufrir lesiones cerebrales. En
segundo lugar, de las consecuencias observadas de la deprivación, principalmen-
te sensorial (por impedimentos auditivos o visuales) en etapas tempranas del
desarrollo con posterior exposición a estimulación adecuada. Por último, del
aprendizaje de una variedad de habilidades en diferentes edades. Estudios de
aspectos conductuales y neuroanatómicos en animales también han brindado
evidencia de este fenómeno (Knowland y Thomas, 2014).
Las fuentes de evidencia mencionadas anteriormente nos demuestran la
importancia que este fenómeno tiene para el aprendizaje, tanto cuando nos re-
ferimos al desarrollo normal de los procesos de aprendizaje, como cuando nos
encontramos con dificultades, ya sean innatas o adquiridas. A continuación, pre-
sentaremos sólo algunos ejemplos de esto.
Uno de los primeros y más icónicos estudios que demuestra la capacidad
del cerebro humano de generar modificaciones estructurales frente a nuevos
aprendizajes, es el estudio realizado por Draganski, Gaser, Busch, Schuierer,
Bogdahn, y May (2004), en el cual demostraron no solo, que el entrenamiento
durante tres meses en hacer malabarismo en la edad adulta conllevaba cambios
estructurales en el cerebro, sino que además, estos cambios se perdían si se dejaba
de practicar la habilidad. Otro ejemplo de neuroplasticidad como resultado de
un aprendizaje en la edad adulta viene dado por el estudio de Woollett y Maguire
(2011). Estas autoras hicieron seguimiento a personas que estaban entrenando
para ser taxistas en Londres y los compararon con un grupo control sin dicho
entrenamiento. Los resultados de este estudio demostraron un incremento en la
materia gris en el hipocampo de aquellas personas que entrenaron y aprobaron
el examen final para ser taxistas, en contraposición a quienes no aprobaron y/o
no entrenaron.
Otras situaciones en las cuales se ha demostrado la neuroplasticidad, es en
el caso de los niños con dificultades de aprendizaje. Numerosos estudios mues-
tran que la intervención, en el caso de niños con dislexia, por ejemplo, genera no
sólo cambios a nivel cognitivo, sino que además, éstos vienen acompañados de

modificaciones estructurales a nivel cerebral (Bhawna, y Anshu, 2013; Gebauer
et al., 2012; Iuculano et al., 2015; Simos et al., 2007; Suárez, 2009).
Estos son sólo unos pocos ejemplos de las innumerables investigaciones
que han logrado comprobar la existencia de la neuroplasticidad en diferentes
situaciones de aprendizaje.
En relación con esto, es importante considerar también la denominada
plasticidad expectante de la experiencia, lo cual implicaría que el cerebro está
predispuesto a recibir ciertos tipos de experiencias en determinados momen-
tos, experiencias sin las cuales, ciertas funciones no podrían desarrollarse (Gree-
nough, Black y Wallace, 1978). Este tipo de plasticidad es la que normalmente
se conoce como períodos críticos o sensibles y que discutiremos en el siguiente
apartado.
¿Períodos críticos o sensibles?

Originalmente se postuló la existencia de períodos críticos en el desarrollo,
los cuales se entienden como ventanas de oportunidad en las cuales determinada
estimulación debía ocurrir, o de lo contrario el aprendizaje no tendría lugar. Este
concepto fue propuesto inicialmente por Lorenz al observar el fenómeno de
troquelado en los patos (Ward, 2015). Actualmente se considera un concepto
demasiado determinista y restrictivo, favoreciendo el uso del término período
sensible (Howard-Jones, 2010; Ward, 2015).
El período sensible es entendido como un tiempo en el cual nuestro cerebro
demuestra mayor plasticidad y receptividad hacia cierto tipo de estímulos. Esto
implica una mayor facilidad para desarrollar ciertas funciones en determina-
dos momentos (Howard-Jones, 2010). Sin embargo, es importante considerar
que los períodos sensibles son diferentes para cada función y que, de momento,
conocemos su existencia para funciones de carácter más básico como visión,
movimiento, memoria y algunos aspectos del lenguaje (Howard-Jones, 2010;
Sebastián, 2004).
Un ejemplo estudiado en relación con los períodos sensibles es la capacidad
que tenemos al nacer para reconocer todos los sonidos de diferentes idiomas,
capacidad que disminuye drásticamente entre los 6 y 12 meses. A partir de este
momento mantenemos dicha capacidad únicamente con los sonidos de los idio-
mas a los que estamos expuestos (Kuhl, Tsao y Liu, 2003).
Los casos que más repercusiones han generado en relación con los períodos
sensibles son aquellos relacionados con la adquisición del lenguaje oral en niños
que, por condiciones anormales de aislamiento, no han tenido contacto con el

lenguaje en sus primeros años de vida. Los casos de Amala y Kamala, Victor de
Aveyron y Genie, son algunos de los ejemplos que normalmente se han utilizado
para demostrar o refutar la existencia de períodos críticos para el desarrollo del
habla. Debido a las condiciones anormales de desarrollo, junto con diferencias
en edades y tiempo de aislamiento, ha sido muy difícil poder determinar hasta
qué punto la falta de experiencia inicial es reversible (Ward, 2015).
Desde la perspectiva de la educación formal no es mucho lo que el concep-
to de período sensible puede aportar, ya que refiere a funciones de carácter más
básico. Sin embargo, sí es importante considerar que esto no implica que el resto
de los aprendizajes se den con la misma facilidad en todas las etapas de la vida
(Knowland y Thomas, 2014).
Otro aspecto importante a considerar en relación a la aplicabilidad de este
conocimiento, y que ha tenido consecuencias en políticas sociales y educativas,
es la sobre-estimulación. En ocasiones se ha malinterpretado este concepto de
períodos sensibles, lo que ha llevado a la percepción de que en los primeros años
de vida los niños deben estar en ambientes con múltiple y permanente estimu-
lación, sin embargo, no hay evidencia que sustente esto (Howard-Jones, 2010;
Sebastián, 2004). Éste es uno de los neuromitos más prevalentes.
Motivación y Autorregulación en el aprendizaje

Las teorías del aprendizaje desarrolladas a lo largo de este capítulo, de for-
ma explícita o implícita, apelan a los aspectos motivacionales del aprendizaje.
Desde las teorías conductuales, que hacen referencia a los reforzadores, pasando
por el modelo cognitivo social que enfatiza la importancia de la autoeficacia, las
expectativas y las metas, hasta las teorías constructivistas que destacan el rol ac-
tivo del estudiante en su proceso de aprendizaje. La motivación, en términos
generales, se entiende como el proceso psicológico que inicia, dirige y mantiene
la conducta. Algunos autores atribuyen la activación de ese proceso psicológico
a factores internos como necesidades, intereses, curiosidad, entre otros, y hablan
de motivación intrínseca. A su vez, otros enfatizan factores externos del entorno
como recompensas, presión social o castigo y se refieren a ello como motivación
extrínseca.
Los conductistas precisamente explican la motivación en términos de re-
compensa o incentivos, que actúan como reforzamiento de la conducta y son
extrínsecos al sujeto. Por el contrario, los humanistas como Maslow (1970) han
enfatizado el rol de la motivación intrínseca al decir que son las necesidades de
crecimiento y desarrollo personal, como la autonomía, la autoestima o la auto-
rrealización, lo que motiva a las personas. Las teorías cognitivas, por su parte,

han explicado la motivación en términos de la necesidad de logro, en cuanto
que las personas buscan resolver con éxito los problemas a los que se enfrentan e
incluso, como señala Atkinson (1964), evitar el fracaso.
Las teorías del aprendizaje social y la teoría cognitiva social de Bandura,
explican la motivación en base al Valor x Expectativa. Es decir, las expectativas
de éxito de alcanzar las metas por el valor que esas metas tienen para la persona.
Si ambos factores son altos, la motivación es alta, pero si uno o ambos es bajo,
la motivación será escasa.
Dentro de las teorías cognoscitivas, la teoría de la atribución de Weiner
(1985) es una de las más modernas y ha brindado aportes interesantes al estudio
de la motivación. Explica cómo ven las personas las causas de su comportamien-
to y las de los demás. Estas atribuciones pueden ser numerosas, pero todas ellas
son reducibles a tres dimensiones causales: lugar de causalidad, estabilidad y
posibilidad de control (Weiner, 1992).
El lugar de la causalidad (locus control) puede ser interno o externo. Las
atribuciones internas asignan la causa de hecho a la misma persona que lo vive.
Por el contrario, las atribuciones externas asignan la causa de un hecho fuera de
la esfera de control de la persona; el control es externo al individuo que vive la ac-
ción. Asimismo, esas atribuciones pueden ser estables o inestables. Las primeras
perciben la causa como la imagen de otras causas que aparecieron en el pasado
y que aparecerán también en el futuro. Las segundas perciben la causa como un
factor asilado que no existía antes y que no existirá con posterioridad al suceso.
Finalmente, estas atribuciones pueden ser controlables o incontrolables para el
individuo (Weiner, 1985, 1995).
Así, por ejemplo, una atribución de un alumno puede incluir todas estas
dimensiones; hablamos entonces de atribución interna-estable-incontrolable (ej.
la capacidad), externa-inestable-incontrolable (ej. la suerte), etc.
En las últimas décadas, además de la motivación, la investigación sobre el
aprendizaje autorregulado ha ocupado un lugar relevante al caracterizar a los
estudiantes como sujetos activos en la construcción de su conocimiento. Más
aún, los estudios indican que los alumnos que autorregulan su aprendizaje se
comprometen cognitivamente, emocionalmente y comportamentalmente en el
logro de sus metas (Zimmerman, 1990).
Los estudiantes autorregulados dan muestra de un conocimiento de sí mis-
mos, de la tarea a realizar, de las estrategias de aprendizaje y de los contextos en
que pueden aplicar lo aprendido. Además, se muestran motivados por aprender,
se establecen metas y tienen la disposición de llevar adelante las tareas que se

proponen. Todo esto les permite alcanzar mayor autonomía y ver facilitado su
aprendizaje.
La tecnología, ¿cambió nuestra manera de aprender?

Históricamente las invenciones que han conllevado cambios en el ámbito
educativo se han visto enfrentadas a la desaprobación de gran parte de la socie-
dad del momento, incluidos, en muchas oportunidades, los propios docentes.
Tal como reflejan Anderson y Dron (2012), incluso la incorporación de las la-
piceras actuales, que hoy en día utilizamos con normalidad, fue recibida con
rechazo.
Cada nueva invención referida a la tecnología genera un debate tanto edu-
cativo como social. Los potenciales beneficios y consecuencias, en muchos casos
desconocidos, se ponen sobre la mesa. Si bien contamos con investigaciones
acerca de los efectos de la tecnología en el aprendizaje formal, los resultados de
las mismas han sido contradictorios y en ocasiones, poco positivos (Eteokleous-
Grigoriou, 2009). Sin embargo, poco se sabe aún acerca de los potenciales efec-
tos que el uso de la tecnología pueda tener sobre el desarrollo cognitivo y por
tanto, sobre el modo en el cual aprendemos.
A su vez, el término tecnología, o tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) ha significado diferentes cosas en diferentes tiempos históricos.
Con la introducción y masificación de las computadoras, fueron numerosas las
discusiones respecto a su rol en la educación. Aún no se ha logrado terminar de
comprender cuáles son las mejores maneras de incorporar las computadoras a
la educación, mientras ya nos enfrentamos a tratar de dilucidar cómo respon-
der a niños, adolescentes y adultos, que a través de sus celulares tienen acceso
inmediato a internet y las redes sociales. Los cambios tecnológicos están siendo
considerablemente más rápidos que la posibilidad de los sistemas educativos de
ajustarse a los mismos y evaluar su impacto.
En este sentido, Pozo y de Aldama (2013) plantean que hay tres tipos de
posturas respecto a considerar las consecuencias de la tecnología en la enseñanza
y el aprendizaje. En primer lugar, los optimistas, quienes consideran que las TIC
realmente poseen un poder transformador respecto de las maneras de enseñar y
de aprender. Desde esta postura, se plantea que la mayoría de los aprendices de
hoy en día son nativos digitales, por lo cual no sólo tienen un uso experto de la
tecnología, sino que además genera en ellos una gran motivación. Esto implica-
ría tres grandes ventajas: por un lado, la posibilidad de acercarse y adaptarse al
aprendiz con herramientas que son de su interés; en segundo lugar, la posibilidad
de que la acción del estudiante reciba feedback, favoreciendo de esta manera sus

procesos metacognitivos; y por último, sugieren que la flexibilidad que permite
el uso de la tecnología impacta en la posibilidad de adaptar la tarea de aprendi-
zaje a los conocimientos de cada individuo. De este modo, favorece que la tarea
que se propone se encuentre en la zona de desarrollo próximo.
En contraposición a este grupo encontramos a los pesimistas, que según
Pozo y de Aldama (2012), sugieren que el uso de las TIC deviene en un empo-
brecimiento del conocimiento en la medida en que éstas favorecen la inmediatez
y falta de reflexividad.
El último grupo es el de los escépticos, integrado por quienes creen que
en realidad la tecnología no ha tenido efectos ni positivos ni negativos porque
nada realmente ha cambiado, las maneras de enseñar y aprender se han man-
tenido iguales, únicamente utilizando las TIC como soporte. En este sentido,
Eteokleous-Grigoriou (2009) y Sundar (2012) coinciden en que para que la
tecnología tenga un efecto real y positivo en el aprendizaje, debe estar integrada
en la enseñanza. Es decir, que debe venir acompañada de cambios curriculares,
pedagógicos, de formación de docentes y de evaluación (Eteokleous-Grigoriou,
2009). Sundar (2012) agrega que solo se mejorará el aprendizaje si el uso de la
tecnología va en consonancia con los estándares curriculares y con los objetivos
de aprendizaje, que siempre deben ser previamente explicitados.
La incorporación de la tecnología en la educación implica, según Akerlind
y Trevitt (1999) y Sundar (2012), la necesidad de un aprendiz más autónomo e
independiente. Según los primeros autores, esto puede generar dificultades para
los alumnos y considerable resistencia. Sin embargo, cuando la adaptación al
nuevo sistema es adecuada, se reconocen numerosos beneficios como: favoreci-
miento del pensamiento crítico y de las habilidades de resolución de problemas,
así como un desarrollo más efectivo de la capacidad de análisis, síntesis y evalua-
ción (Eteokleous-Grigoriou, 2009).
En nuestro contexto, pensar en tecnología y aprendizaje inmediatamente
nos remite al Plan Ceibal. Un proyecto de carácter social que desde sus comien-
zos en 2007 tuvo como objetivo promover la igualdad de acceso a la información
y los recursos educativos, y sin duda lo ha logrado. Sin embargo, poco se sabe
realmente del impacto que el uso de las XO ha tenido en el aprendizaje. De
Melo, Machado, Miranda y Viera (2013) no encuentran en su estudio efectos
positivos en la adquisición de la lectura y aprendizaje de la matemática. Por lo
tanto, y sin desmerecer el plan y sus logros, es importante tener en cuenta que
el acceso y uso de la tecnología no necesariamente implica una mejora o cambio
en los aprendizajes.

Como se mencionaba anteriormente, no se trata simplemente de cuestio-
nar si usar o no la tecnología, sino de cómo usarla, con qué objetivos, y en qué
situaciones y contextos. Esperamos que en los próximos años haya una mayor
cantidad y variedad de estudios de investigación que nos permitan responder a
nuestra interrogante: la tecnología, ¿cambió nuestra manera de aprender?
Preguntas para la reflexión

1. ¿Cómo es la relación entre aprendizaje y desarrollo?
2. ¿Cuáles son los fundamentos básicos del condicionamiento clásico?
3. ¿Cuáles son los principios que serán la base del condicionamiento ope-
rante?
4. ¿Cuáles son los tres factores que plantea Bandura en su modelo y con
qué se vincula cada uno de ellos?
5. ¿Cómo entienden el aprendizaje los modelos del procesamiento de la
información?
6. ¿Qué son las estructuras cognitivas para Piaget?
7. ¿Cuáles son las dos líneas de desarrollo que propone Vigotsky?
8. ¿Cuál fue el aporte de la teoría de la asimilación cognoscitiva o de apren-
dizaje verbal significativo desarrollada por Ausubel?
9. ¿Qué es la neuroplasticidad y qué sustrato biológico tiene?
10. ¿Qué beneficios comportan los estudiantes autorregulados?
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Interior - Neurocognicion y Aprendizaje - 26 Mayo

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NEUROCOGNICIÓN

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No está permitida la reproducción total o parcial de este libro ni su tratamiento

DERECHOS RESERVADOS © 2019

GRUPO MAGRO EDITORES

Editor: Fernando Díaz

Printed in Uruguay - Impreso en Uruguay

Sección 1: Sistema Nervioso y Comportamiento

Capítulo 2. Guía práctica sobre el Sistema Nervioso ........................................... 37

Capítulo 3. Desarrollo del Sistema Nervioso....................................................... 83

Capítulo 4. Cronobiología................................................................................ 101

Sección 2: Neuropsicología de los procesos psicológicos

Capítulo 6. Memoria: aprender de la experiencia............................................... 187

Capítulo 8. Desarrollo de las funciones ejecutivas.............................................. 247

Capitulo 9. El aprendizaje humano................................................................... 279

Capítulo 10. Evaluación del desarrollo y de procesos cognitivos........................ 317

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 279

Procesos mentales Procesos afectivos

Procesos cognitivos Procesos motores

Aprendizaje y desarrollo: somos lo que aprendemos

280 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

Teorías del Aprendizaje: el cómo aprendemos

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 281

282 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

Comida (EI) → salivación (RI)

John Watson (1878-1958) fue un psicólogo estadounidense que trabajó

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 283

A partir de los estudios de condicionamiento clásico, podemos decir que

284 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 285

Si consideramos los efectos de las consecuencias o el control de las mismas,

286 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

Positivo Negativo Positivo Negativo

Asimismo, en el condicionamiento operante se dan los fenómenos de extin-

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 287

288 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 289

El modelo de Bandura deriva y comparte algunos principios con el conduc-

El aprendizaje por observación

290 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 291

El surgimiento de la Psicología Cognitiva: el Procesamiento de la

292 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

MEMORIA RAM DISCO DURO

Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968).

La memoria sensorial, responsable del primer ingreso de la información

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 293

294 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 295

Las funciones cognitivas están dadas por la tendencia a la organización y a la

296 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

Finalmente, las estructuras variables representan estadios sucesivos de equi-

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 297

298 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 299

Basado en la línea natural

Por un lado, los procesos elementales se basan particularmente en el condi-

300 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 301

Los aportes de Bruner y Ausubel: aprendizaje significativo y por

302 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE | Cap í tu lo 9 303

304 Cap í tu lo 9 | NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE