Facultad de Filosofía y Letras.

Andrea Santacruz Santana.

Grupo: 9082

Unidad 4: TEORÍAS DEL DESARROLLO APLICADAS A LA

EDUCACIÓN: TEORÍAS COGNITIVAS.

Actividad 2. Conceptos fundamentales, parte 1.

Dra. Nakamura Matus Hatsuko Yali.

16 Abril 2023.
Para tener una perspectiva sobre las teorías cognitivas, es necesario que tengas
claridad sobre los conceptos fundamentales aportados por autores
representativos; podrás darte cuenta que sus aportaciones son muy variadas. Al
final, se incluye una reflexión sobre la importancia de las aportaciones de las
teorías psicológicas de la educación en el diseño curricular.

Para ello deberás leer los siguientes textos:

“Teorías psicológicas aplicadas a la educación. Teorías cognitivas del aprendizaje”

de Psicología de la educación, pp. 99-103.
“Psicología y currículum” y “Otras opciones previas en el proceso de elaboración
del diseño curricular” de César Coll, pp. 35-47.
“Piaget y Vygotsky”, de Gerardo Martínez Criado, pp. 86-102.
“Pensamiento y palabra” de Lev Vygotsky, pp. 141-175.
Integra y explica, en un documento, los conceptos fundamentales de las teorías
cognitivas de los autores que se especifican continuación:

Jean Piaget:
Concepto de desarrollo e inteligencia indicando sus diferencias.
Adaptación, asimilación, acomodación y equilibrarían; ¿Cómo se relacionan entre
sí?
Los estadios del desarrollo de la teoría genética.
Jerome Bruner:
Conceptos del aprendizaje por descubrimiento: activación, mantenimiento y
dirección.
Las principales características de la teoría de la instrucción —predisposición a
aprender, estructuran y forma del conocimiento, secuencia de presentación, forma
y frecuencia del refuerzo.

David Ausubel:
Estructura cognoscitiva.
Aprendizaje significativo.
Los tres tipos de aprendizaje significativo —representacional, de conceptos y
proposicional—.
Los conceptos del aprendizaje significativo: asimilación, aprendizajes previos,
aprendizaje subordinado, súper ordenado y combinatorio, conceptos integradores.
Explica su propuesta para la organización del contenido de forma programática.

Jean Piaget:
 Concepto de desarrollo e inteligencia indicando sus diferencias.
El enfoque que le da Piaget a la inteligencia es más que una facultad o estructura
si no como el resultado de un proceso originados por la interacción censo motriz,
"es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptación
sensorio-motriz en general, así como, más allá de ella, con las de la adaptación
biológica misma", Para Piaget la inteligencia es: La capacidad de adaptación a las
situaciones nuevas. Es primero que todo comprender o inventar, mientras que el
desarrollo se inicia al nacer y concluye en la edad adulta; es comparable al
crecimiento orgánico; al igual que este último consiste esencialmente en una
marcha hacia el equilibrio". (Piaget, J.1979).

 Adaptación, asimilación, acomodación y equilibracion;

¿Cómo se relacionan entre sí?
Piaget identifico dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo
comparte, independiente de la edad, de las diferencias individuales o del
contenido que se procese. Estos procesos que forman y cambian las estructuras
mentales reciben por regla general los nombres de adaptación y organización.
 La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir información
(asimilación).
 La asimilación consiste en la recepción o captación de los datos externos
por los esquemas y estructuras que posee la inteligencia (el sujeto) en un
momento dado. Es acción del organismo sobre los objetos que, en lugar de
someterse pasivamente al medio, lo modifica, imponiéndole cierta
estructura propia y en cambiar las estructuras cognitivas previamente
establecidas (acomodación).
 La acomodación es, por tanto, el resultado de la acción del medio sobre el
sujeto: La reestructuración de los sistemas de comprensión del individuo
que le permiten una más adecuada interpretación de la realidad hasta
adaptarlas a la nueva información que se percibe.
  La adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a
su medio ambiente. Recíprocamente, el medio —el objeto— obra sobre el
organismo, sobre el sujeto; tiene lugar así la acomodación de las
estructuras que posee el sujeto a la realidad exterior para interpretarla, para
reducir la situación nueva a lo ya conocido.

Por lo tanto, el proceso de Adquisición de información se llama asimilación. El

proceso de cambio a la luz de la nueva información, de las estructuras cognitivas
establecidas se llama acomodación. Aunque los subprocesos de asimilación y
acomodación tienen lugar con frecuencia al mismo tiempo y desembocan en el
aprendizaje, es posible que una persona asimile información que no pueda
acomodar inmediatamente a sus estructuras previas se introduce así un
desequilibrio en el cuadro de referencias del individuo, que le lleva a modificar o
construir un sistema nuevo o parcialmente nuevo que le sirva para interpretar la
realidad presente. En este proceso intervienen de nuevo el sujeto y el objeto, ya
que las regulaciones endógenas que dan lugar a la acomodación tienen como
origen el desequilibrio producido por la confrontación de las estructuras del sujeto
con la realidad exterior que se resiste a ser organizada por un sistema que no es
el adecuado y tiene, a la vez, como finalidad, conseguir una adecuación entre el
objeto y los sistemas de comprensión del individuo. Para Piaget, este continuo
proceso de establecimiento de equilibrios entre las ideas nuevas y viejas es una
parte esencial de todo aprendizaje. La adaptación es ya el estado de equilibrio, el
resultado de la asimilación mediante la asimilación y la acomodación, las ideas de
una persona, así como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian
gradualmente.

 Los estadios del desarrollo de la teoría genética.

La teoría de los estadios de Piaget propone que el desarrollo de la
inteligencia infantil se realiza a través de cuatro etapas diferentes:

 La sensorio motora (0 a 2 años). Es la fase en la que el niño comienza a

interactuar con el mundo exterior, interesándose por los estímulos que le
proporciona. Entre otras características resaltantes de este estadio del
desarrollo, destacan: Capacidad innata para distinguir el habla de otro tipo
de sonidos comunicación a través del llanto durante el primer año de vida.
Pronunciación de primeras palabras y oraciones cortas a partir de los 12
meses. Interés por actividades lúdicas que generen reacciones sensoriales
(cosquillas, colores brillantes, canciones o sonidos, etc.) Repetición de
actividades, como una forma de comprender mejor lo que ocurre en el
 mundo exterior (lanzar repetidamente un juguete, tirar de una manta, etc.).

 La pre operacional (2 a 7 años): Esta etapa de desarrollo cognitivo,

caracterizada por el ingreso del niño o niña al sistema educativo formal,
implica el desarrollo de la lógica y el uso de categorías para clasificar los
objetos y la realidad. Algunos eventos propios de esta fase, son: Primeras
interacciones sociales fuera del contexto familiar. Ampliación del
vocabulario (debido a la interacción social y el aprendizaje escolar).
Desarrollo de la empatía y la capacidad para interpretar roles, separándolos
de la realidad. Pensamiento de carácter egocéntrico (centrado en sus
necesidades). El niño siente mucha curiosidad por entender el mundo, por
lo que suele preguntar el porqué de las cosas.
 La de las operaciones concretas (7 a 11 años). En esta fase del desarrollo,
los niños comienzan a aprender y poner en práctica operaciones
matemáticas simples que estimulan su pensamiento lógico (2+2=4).
También pueden apreciarse otros avances, tales como: Capacidad para ser
empático (puede entender cómo se sienten otras personas). Desarrollo del
pensamiento lógico en una etapa inicial. El pensamiento abstracto no está·
desarrollado, lo cual les impide comprender temas complejos.
 La de las operaciones formales (11 en adelante). La última etapa del
desarrollo cognitivo va desde la pre adolescencia hasta la edad adulta. En
esta fase es posible notar avances en varios aspectos: Desarrollo de una
mayor capacidad para generar conclusiones abstractas a partir del
pensamiento lógico. Comprensión de la existencia de formas de
pensamiento distintas a la suya, especialmente durante los primeros años
de la adolescencia. A partir de esta etapa de desarrollo los niños comienzan
a plantearse hipótesis por sí mismos, incluso sobre aspectos de la realidad
que aún desconocen.

 Jerome Bruner.
Conceptos del aprendizaje por descubrimiento: activación,
mantenimiento y dirección.

Activación: Explica la conducta de exploración de alternativas. Es el grado que

tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de
explorar.
Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y
para esto explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al
explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.
Dirección: El explorar alternativas debe tener una dirección determinada. Depende
de dos aspectos: finalidad de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el
explorar esa alternativa para la obtención del objetivo. Es decir, para que haya
dirección se tiene que conocer el objetivo y el valor de las alternativas debe dar
información de donde está el sujeto en relación a ese objetivo.

 Las principales características de la teoría de la instrucción y

predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento,
secuencia de presentación, forma y frecuencia del refuerzo.

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el

propio Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el
contrario, los requerimientos de la acción educativa plantean la necesidad de
derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De
eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones
esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se
complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.
Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma
como debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.
 Predisposición a aprender.
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una
meta. Pero también es igualmente cierto que no todos los individuos están
igualmente predispuestos a aprender.
La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de
factores:
.
.

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la
predisposición del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor
motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está predispuesto a
aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o
por sus características personales, deber· ser el educador quien induzca la
adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje. La
predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar
alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.
 Estructura y forma del conocimiento.
Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es
responsable de determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla,
debe conocer la estructura de la disciplina. Son los expertos en las distintas
disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el planificador
curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos,
determinar el sistema de códigos a enseñar. La estructura de la disciplina está
constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. Por
ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una
estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que
está siendo ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está
constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos, conectados entre sí
de muchas formas.

 Secuencia de presentación.
Bruner considera que el orden Óptimo de presentación de los materiales (y
contenidos) de la enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma
dirección que el desarrollo intelectual. El avance en el desarrollo intelectual se
manifiesta en las sucesivas formas de representación del mundo que va
alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deber comenzar por la
forma de representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el
alumno. O sea que si este ha alcanzado el nivel de representación simbólica,
un educador deber enseñarle comenzando por la forma de representación
simbólica. Sería posible enseñar directamente al nivel de representación
alcanzado por el educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes
recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe
reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más simple, con lo
cual se entorpece el proceso.

 Forma y frecuencia del refuerzo.

Bruner distingue dos tipos de recompensas:
a) Extrínseca: La que el sujeto recibe del exterior.
b) Intrínseca: La que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y
al cual debe tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminar· y el
alumno deber estar preparado para continuar por sí mismo el aprendizaje, sin
que se lo esté recompensando externamente.
 Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de
la corrección del aprendizaje, específicamente lo que él llama "Conocimiento
correctivo". Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma
y con el contenido adecuado, actuar sobre el educando como una recompensa.
El momento adecuado: El conocimiento correctivo debería llegar durante la
exploración de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los
resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no ser
comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde para orientar la
selección de la siguiente alternativa o prueba. Forma adecuada: La información
correctiva habrá de proporcionarse en la misma forma de representación en
que se presenta el problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno
obviamente se desperdiciar.

 David Ausubel.
 Estructura cognoscitiva.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura
cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de
orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir· una mejor
orientación de la labor educativa, está ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience
de cero, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias
y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
 Aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se puede entender cómo aquel tipo de educación en la
que un alumno relaciona una información con otra que ya conocía previamente, y
establece una asociación que condiciona los nuevos conocimientos con aquellas
experiencias que ya había vivido con anterioridad. Un camino que tiene como
objetivo el dotar a ese nuevo conocimiento de un sentido único para cada
individuo. Este método, introducido por el psicólogo y pedagogo estadounidense
David Paul Ausubel, marca una diferencia destacada con el aprendizaje
memorístico, debido a que este último se basa en la adquisición de elementos que
no tienen un significado directo para el alumno, por lo que no establece una
relación directa con aquellos conocimientos que ya ha adquirido previamente.

 Los tres tipos de aprendizaje significativo —representacional, de conceptos

y proposicional.
El aprendizaje significativo de Ausubel establece tres tipos fundamentales.
 En primer lugar, están las representaciones, es decir, la adquisición del
vocabulario previo al conocimiento que se quiere adquirir. Este aspecto no
solo responde a un lenguaje verbal, sino también a símbolos u objetos
relacionados con el tema que se está estudiando.
 El siguiente punto serían los conceptos, es decir, aquello que rodea a las
partes individuales que se han aprendido en la fase anterior y adquirir una
idea genérica de todo lo que representa ese símbolo o palabra.
 En tercer lugar, destacan las proposiciones. Estas se consiguen a través de
conceptos que ya existían previamente y mediante un aprendizaje
progresivo de nuevos significados (diferenciación progresiva) y una
posterior jerarquización de los mismos. Aquellas representaciones que se
consideren más importantes serán las primeras en manifestarse y,
después, surgirán otros conocimientos en orden progresivo y en una
secuencia jerárquica en relación a la importancia que se le haya atribuido.

 Los conceptos del aprendizaje significativo: Asimilación,

aprendizajes previos, aprendizaje Subordinado, superordenador
y combinatorio, conceptos integradores.

Se define aprendizaje subordinado al proceso según el cual la nueva información

adquiere significado a través de la interacción. En relación a la estructura cognitiva
preexistente, el nuevo material no arbitrario refleja una relación de subordinación;
implica la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativas
bajo ideas más generales e inclusivas.
El aprendizaje superordenador consiste en la adquisición y asimilación de un
concepto o proposición potencialmente significativos cuya principal característica
consiste en su generalidad e exclusividad que supera a los componentes de la
estructura cognitiva del aprendiz. En este caso, los componentes de la matriz de la
estructura cognitiva se subordinan al nuevo material aprendido.
En el aprendizaje combinatorio no se producen relaciones de subordinación ni
superordenacion, producto que las interacciones del nuevo material
potencialmente significativo se generan con componentes generales disponibles
en la estructura cognitiva del estudiante; principalmente con proposiciones y en
una menor escala con conceptos. Estas proposiciones no pueden se asimiladas,
así como tampoco se facilita la interacción entre subsumidores que conduzcan a
una modificación de la matriz cognitiva.
Explica su propuesta para la organización del contenido de forma programática.
La organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de
que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma
posterior.
Conclusión.
Para conseguir un buen aprendizaje se debe tener un adecuado material, las
estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. El alumno es
protagonista de su propio aprendizaje. El alumno identifica si ha de interesarle o
no el contenido y si lo haya significativo, pertinente y no arbitrario a comparación
de su esquema previo, y quien debe estar más atento a su proceso de
aprendizaje. Por tanto, no se pueden desligar de los procesos cognitivos los
procesos emocionales del aprendizaje, depende del grado en que se conjugan,
alumno profesor y contenidos, que se arriba a un aprendizaje exitoso, y no
solamente del alumno mismo.
Referencias.
Arancibia C., Violeta et ál., “Teorías psicológicas aplicadas a la educación. Teorías
cognitivas del aprendizaje” en Psicología de la educación, 2ª ed., Alfa omega,
México, 1999, p. 75-107.

Coll, César, “Psicología y currículum” y “Otras opciones previas en el proceso de

elaboración del diseño curricular” en Psicología y currículum, Paidós, México,
1992, p. 35-47.

Martínez Criado, Gerardo, “Piaget y Vygotsky” en Bermejo Vicente, Desarrollo

cognitivo, Síntesis, Madrid, 1994, pp. 83-107.