Desarrollo de distintos tipos de texto en niños de primaria.

Caso Bogotá
Aura González Serrano / Ligia Ochoa Sierra

Introducción

En Colombia los documentos oficiales Lineamientos curriculares. Lengua Castellana y Los

Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje de básica primaria (1. a 5. Grado)
contemplan la producción e interpretación de distintos tipos de textos. El primer documento
contempla un eje referido a proceso de interpretación y producción de textos que no debe
faltar a la hora de pensar la propuesta curricular de cada institución educativa 1. Mientras que
el segundo documento explicita la tipología textual que debe trabajarse en educación básica
primaria. De 1. a 3. Grado, textos descriptivos y narrativos; de 4. a 5. Grado, escritura de textos
informativos y narrativos e interpretación de textos descriptivos, informativos, explicativos-
instructivos, narrativos y argumentativos.

Si bien los documentos oficiales contemplan la escritura de textos narrativos, descriptivos e

informativos en primaria, en la escuela predomina la producción de los textos narrativos y está
ausente el trabajo con los textos argumentativos. Entre las razones que plantean las maestras
están que los textos narrativos son los que se les facilitan y les gusta a los niños. Esta tendencia
se da en varios países. Augst et al. ponen de manifiesto esta tendencia en Alemania cuando
plantean: No hay “entre otros, ninguna buena razón para la dominancia de (la producción) de
textos narrativos en la escuela primaria. Todos los tipos de textos son demandados! Nuestra
investigación prueba que los niños quieren y pueden informar, describir, dar instrucciones y
argumentar” (2007, p. 359). En Argentina, aunque los documentos oficiales proponen un
trabajo que aborde la diversidad textual desde el inicio de la escolaridad, la escuela primaria
ha priorizado la enseñanza del texto narrativo, mientras que otros tipos de textos como el
expositivo y el argumentativo tienen poca presencia en el aula (Sánchez et. al., 2012, p.2)

Abordar el problema anteriormente planteado tiene que ver no solo con la formación de los
maestros y con el desarrollo de didácticas adecuadas para ello sino sobre todo con la
necesidad de investigaciones que demuestre que los niños y niñas de primaria son capaces de
producir distintos tipos de textos desde el inicio de su escolaridad.

1
Cada institución educativa colombiana debe elaborar su propuesta curricular a partir de los
documentos oficiales aquí mencionados.

1
Esta investigación pretende comprobar dos hipótesis que fueron validadas con niños alemanes
en una investigación adelantada por Augst et al. : por un lado, dar cuenta de en qué medida los
niños de primaria de zona urbana promedio de habla española pueden producir textos
narrativos, descriptivos, informativos, instructivos y argumentativos, toda vez que, como
plantean Augst et al., el desarrollo de la competencia para escribir distintos tipos de texto
(Text-Sorten- Kompetenz) responde al desarrollo de “una génesis estructural universal (eine
universelle strukturelle Genese)”, la cual si bien presenta características específicas en cada
tipo de texto, finalmente va a parar en un concepto de texto /Textualidad que transciende a
los mismos; y por otro, validar el supuesto de que el desarrollo textual de cada tipo de texto,
como lo mencionan August et al no evoluciona paralelamente. De ahí que un niño que se
encuentre adelantado en el desarrollo del texto instructivo puede hallarse en ese mismo
momento en un desarrollo más bajo del texto argumentativo. (Íbid)

El alcance de la presente investigación no pretende otra cosa que indagar si se obtienen los
mismos hallazgos al realizar dicha investigación con niños de habla española bajo más o menos
el mismo diseño de investigación y las mismas condiciones.

De obtenerse resultados similares en la presente investigación a los hallados por Augst et al.
sobre la competencia para escribir distintos tipos de textos (Text-Sorten-Kompetenz) en niños
de primaria de habla alemana, podrá contarse con un mayor fundamento a la hora de hacer
reformas sobre la incorporación de distintos tipos de texto en el currículo de educación básica
primaria, la formación de las/los maestras/os y la elaboración de materiales didácticos para el
fomento de los mismos. Igualmente se podrá contrarrestar la idea, que aún prima en un buen
número de educadores y de formadores de formadores, de que la incorporación de los
distintos tipos de textos en la escuela primaria debe hacerse según su nivel de complejidad,
esto es, priorizando los textos narrativos y descriptivos sobre los informativos e instructivos y
especialmente sobre los argumentativos. La producción de éstos últimos generalmente se
aborda recién en la secundaria. Como plantea Dolz “cada vez aparece como más reduccionista
la hipótesis de gradación-sucesión entre géneros discursivos según la cual el discurso
interactivo oral serviría de base para el desarrollo de la narración y el aprendizaje de ésta
última serviría a su vez de base para el desarrollo de la argumentación y de la explicación”
(1994, p.22).

Una justificación más para el desarrollo de esta investigación es justamente el aporte que se
hará a nivel investigativo, toda vez que si bien se encuentran en el ámbito latinoamericano

2
algunos estudios sobre el desarrollo del texto escrito (a partir de textos narrativos) no se
cuenta con estudios sobre la ontogénesis de textos narrativo, descriptivo, instructivo,
informativo y argumentativo en primaria, esto es en niños de 6 a 10 años, y menos aún se ha
planteado si existe una estructura común universal que trascienda a los mismos.

Como antecedentes directos de esta investigación se encontraron los trabajos de González

(2012), Benítez (2009), y Sánchez, Dolz y Borzone (2012).

[González indagó acerca del desarrollo del texto escrito en niños lenca de Honduras: Una
comunidad con una literacidad elemental. Se trató de un estudio cuasi longitudinal del
desarrollo del texto escrito en niños campesino- indígenas durante dos años a partir de cuatro
estudios de caso (1. a 2do Grado; 2. a 4. Grado; 3. a 4. grado y 4. a 6. Grado respectivamente)
de tal manera que se reconstruyó el desarrollo del texto de 1. a 6. Grado –tiempo que dura la
primaria en este país. Dicho estudio arrojó los siguientes resultados: 1) Los niños desarrollan la
estructura narrativa en tercer grado (esto es entre 8 y 9 años), la cual en sentido técnico
constituye verdaderas historias: trama (introducción + suceso + final) y evaluación. 2) El
proceso de introducción y mantenimiento de la referencia, esencial para construir relaciones
indexicales intralingüísticas, y con ello la identidad referencia, se consolida también a partir de
tercer grado. 3) Relación entre información vieja (“topic”) e información nueva (“comment”):
mientras la expansión del texto tiene lugar a partir de la asignación de nuevas propiedades y
relaciones a los individuos ya existentes, y mientras estos individuos no pasen de dos, dicha
expansión avanza sin mayores problemas a partir de segundo grado. 4) La explicitación de la
información necesaria para la comprensión de un suceso o una acción. Para alcanzar
exitosamente este proceso deben ser superados los siguientes problemas mismos que le dan
un carácter predicativo a los textos: a) Formulaciones »saturadas de sentido«; b) La no
explicitación de la referencia cuando hay cambio de hablante en el discurso o texto. Es la
dificultad más frecuente que enfrentan los niños, una vez sus textos dejan de ser
formulaciones »saturadas de sentido; c) La »infracompletividad de la información«. Ausencia
sobre qué originó una (sub)categoría (introducción, complicación y/o resolución) y se presenta
especialmente cuando se trata de textos cuya expansión y complejidad están fuera del alcance
del niño.

Los resultados anteriormente expuestos sobre desarrollo del texto se compararon con los de
una escuela promedio urbana de la capital Tegucigalpa, arrojando resultados similares a los de
los estudios de caso.

3
Benítez (2009) hizo una investigación en torno a los textos narrativos producidos por niños y
niñas chilenos de tercer año básico. Entre los resultados más significativos están los siguientes:
a. La gran mayoría de los textos de tercer grado presenta una superestructura narrativa.
b. Se observa tanto una marcada influencia de la oralidad como una limitada utilización del
discurso descriptivo (por ejemplo de personajes o lugares) que acompañe y apoye la narración.
c. hay una ausencia total de lenguaje figurativo.
d. se detectaron saltos en la secuencia temporal de los eventos narrados, en particular debido
a la ausencia casi total de conectores que los señalaran –el único conector que se presenta es
“entonces” marcando con él la transición de un evento a otro.
e. en el ámbito de la coherencia y cohesión “no se emplean recursos ni hipotácticos ni
paratácticos. […] [L]a coordinación de ideas se limita a un excesivo uso de la conjunción “y”. (p.
110-111).
f. el 96% titula sus textos y el 86% lo inicia con “Había una vez…”, lo cual confirma, según el
autor, la internalización de la superestructura narrativa y la fuerza con la cual se ve reflejada la
oralidad en sus textos (p.113)
g. en la mayoría de los textos se detectó una ausencia de puntuación y cuando aparece se
hace mal uso de ésta.

Finalmente, la investigación de Sánchez, Dolz y Borzone (2012) analiza 120 textos

argumentativos de niños de tercer grado de primaria de Córdoba, Argentina, producidos a
partir de una secuencia didáctica para el aprendizaje del género “carta de solicitud” (60 antes
de desarrollar la secuencia didáctica y 60 después de desarrollarla). Dicho estudio exhibe los
siguientes resultados: los niños avanzaron en la situación comunicativa, la planificación y el
formato de la carta, y mejoraron sus capacidades argumentativas después de la
implementación de la secuencia didáctica; después de la intervención el 79% de los textos
responden adecuadamente a la situación comunicativa presentada en la consigna (antes de la
prueba inicial –PI- 70.9%); en cuanto a los contenidos y a su organización, que se encuentra
ligada a la planificación argumentativa, los textos iniciales son cortos y se centran en un solo
tema: la solicitud; los tópicos de los argumentos que apoyan el pedido se centran en los gustos
personales y las actividades escolares, lo cual es entendible dado que los niños en esta edad se
apoyan en sus propias vivencias; en la planificación argumentativa, la estructura predominante
en el 58,06% de los textos finales o prueba final (PF) es a) apelación al destinatario, b)
eventualmente una presentación del remitente, c) solicitud, d) uno o más argumentos y e) un
cierre -en la PI solo el 29% mostró en términos generales dicha estructura-, mientras que se

4
aumenta el número de producciones con dos o más argumentos a la vez que se eleva la media
de argumentos por texto (PI: media =1; PF: media = 1.3); en cuanto a las operaciones de
textualización se destaca el uso de los organizadores lógicos argumentativos porque (41.1%) y
para + infinitivo (45.1%), le siguen si (condicional) (19.35%), como, por ejemplo (11.2%),
cuando (temporal) (12.9%), y (intraoracional) 27.4%, y textos sin organizadores textuales
(3.2%); la media de empleo de los signos de puntuación se eleva de 2.32 en la PI a 4.21 en la
PF, sin embargo los autores hacer notar que pese a que se duplicó la media de uso de los
mismos, los niños utilizaron menos puntos de los que requería su texto¸ también se halló un
incremento de la extensión del texto, medida en la cantidad de palabras, que pasa de un
promedio de 42,92 en la prueba inicial (PI) a 50, 47 en la prueba final (PF)]

MARCO TEÓRICO

Augst et al. (2007) presentan un modelo de desarrollo de esa “génesis estructural universal”
en cuatro niveles totalmente integrados. A continuación se presenta el mismo:

Nivel de desarrollo 1: El texto como unidad mental constituida subjetivamente. Los

niños de este estadio producen textos cuyo contenido proviene solamente del acceso
personal que tengan al objeto o tema de escritura, por tanto estos textos están
constituidos por una serie de asociaciones selectivas desarticuladas entre sí. El
mecanismo de producción predominante es un »decir el conocimiento« (knowledge
telling) en el sentido de Bereiter y Scardamalia (1992). La unidad del texto está basada
solamente en la vivencia mental subjetiva de los escritores principiantes. Sin embargo,
se resalta que desde el inicio es identificable el tipo de texto en cuestión.

Nivel de desarrollo 2. Texto como encadenamiento de ideas (con frecuencia con una
cohesión explícita) de acuerdo a la lógica/ naturaleza del objeto de escritura o como
texto unidimensional (2007, p. 234).

Los jóvenes escritores eligen para la producción de sus textos una determinada
relación de hechos provenientes de la dimensión del objeto de escritura, con la cual
construyen una a una las unidades de sentido de sus textos. La elección de hechos en
cuestión tiene lugar de acuerdo al tipo de texto (2007, p. 233). Este mecanismo de
producción no solo apoya a los jóvenes escritores en la búsqueda de una próxima
unidad de sentido dentro del objeto de escritura, por ej., en una relación de entonces,

5
 en el caso de textos narrativos, o en una relación de al lado de, en el caso de textos
descriptivos, sino que posibilita por primera vez la expresión verbal de la unidad del
texto. De ahí el uso frecuente y ante todo repetido de conectores en este estadio, los
cuales expresan verbalmente la relación de hechos elegidos. (por ej. y entonces). En las
así originadas selecciones secuenciadas se da la unidad del texto sobre todo como
fenómeno de la superficie verbal.

Nivel de desarrollo 3. El texto como construcción multidimensional o de perspectivas. A

primera vista aparece el tercer estadio como un retroceso, pues las rigurosas
conexiones objetivas se rompen. Con esta ruptura de las secuencias cohesivas se dan
distintas partes del texto con las cuales se despliegan distintas perspectivas o
dimensiones del objeto y evocan la coherencia como principio básico de unidad del
desarrollo. Se originan secuencias de perspectivas, en las cuales se articulan esfuerzos
de los jóvenes escritores de configuración especial – en distinto grado según sea la
tarea de escritura.

Estadio de desarrollo 4. El texto como perspectivas sintetizadas de acuerdo a la función

del tipo de texto. Se realiza una función textual homogénea (y según el tipo de texto).
Para ello se necesita una expansión consecuente del foco de escritura (y de las
actividades de planificación textual articuladas con esta). La unidad del texto se da,
para este estadio de desarrollo, en la función del tipo de texto a la cual deben estar
subordinadas todas las unidades de información dadas en el mismo.

Los procesos de desarrollo examinados en esta investigación, y articulados con la tesis de la

existencia de una génesis estructural universal que subyace al desarrollo de los distintos tipos
de textos, son asumidos como procesos de apropiación. La apropiación, plantea Feilke:

supone un proceso de construcción relacionado con la objetividad de la lengua y

orientado por sus estructuras como por las expectativas de la comunidad hablante
relacionadas con las mismas. Los avances de la apropiación en su secuencia y lógica no
están determinados por la individualidad de cada niño o aprendiz. (Dichos avances)
están más bien marcados esencialmente por la génesis estructural del área misma de
apropiación y por eso al menos no son subjetivamente relativizables. (Feilke, 2001, 14)

En este sentido los procesos de apropiación responden a una dinámica compleja determinada
por las condiciones internas de constitución, dependencia y de restricción del objeto de

6
apropiación, las cuales empujan al niño hacia la “elección” de un determinado procedimiento
o una determinada estrategia, es decir, ellas marcan el curso del desarrollo en su
estructuración interna. (Augst et al., 2007)

Cabe resaltar también que las funciones comunicativas involucradas en la producción de los
textos que se analizan son la de expresión, en caso de los cuentos, la de representación en la
descripción, el informe y el instructivo, y la apelativa o de llamado al otro en el caso de la carta
argumentativa, esto es, las funciones del lenguaje señaladas por Bühler en su modelo del
órganon (1965, p. 28). En otras palabras, los propósitos comunicativos que se trabajan son
respectivamente divertir, informar y argumentar o persuadir.

También juega un papel central el concepto de dominio de Karmiloff-Smith (1994) en la

comprensión de cómo se da el desarrollo de la competencia para la producción de distintos
tipos de textos en niños en edad escolar. Desde la perspectiva de esta autora, el desarrollo del
conocimiento se da a partir de la especificidad de dominios, esto es, desde un conjunto de
representaciones de un área específica de conocimiento, ejemplo el lenguaje, las matemáticas,
la física; o de microdominios, es decir, desde el subconjunto de un dominio particular, ej. la
adquisición de los pronombres dentro del dominio del lenguaje. El desarrollo de los
microdominios o dominios tiene lugar en fases de »redescripción representacional« del
conocimiento implícito (maestría conductual o uso eficaz del conocimiento sobre el lenguaje)
en conocimiento explícito (reflexión metalingüística) en forma reiterada y en momentos
distintos, a diferencia de los estadios de desarrollo, como los de Piaget, que plantean un
desarrollo paralelo entre dominios, es decir, más o menos al mismo tiempo. Es pues la
representación explícita del conocimiento de un dominio o microdominio la que le permite al
niño establecer relaciones intra e interdomominios.

Lo anterior permite comprender la tesis de Augst et al. acerca de que la competencia

involucrada en la escritura de distintos tipos de textos en niños en edad escolar está, por un
lado, atravesada por una génesis estructural equivalente, pero, por otro lado, la ontogénesis
de cada tipo de texto o –apoyados en Karmiloff-Smith (1995)- dominio tiene lugar de nuevo
una y otra vez debido a que, en este momento del desarrollo del niño, aún no ha tenido lugar
una relación interdominios, que le permita hacer uso explícito del concepto de textualidad o
de la génesis estructural equivalente.

A continuación se desglosa para cada tipo de textos los cuatro niveles contemplados:

7
Texto narrativo

Nivel 1

Los textos de este nivel presentan apartes narrativos asociados con o sin contextualizar; con
frecuencia exhiben un repertorio narrativo; giros/ modismos de lenguaje formulista narrativo
o “comunes en las historias”; con mucha frecuencia son narraciones en primera persona como
las historias cotidianas, sin una nudo verbal 2 ni un climax.

La mina// Había una vez una mina no se usaba desde los años 80 Vivía un Kobold en la
cueva. // ellos viven sin comida ni bebida. De pronto vino un monstruo y de repente
salió un Kobold, y el monstruo dijo: “yo protejo vuestra cueva.” (Dominic, 3. Gr.)

Nivel 2

Los textos exponen eventos narrativos coherentes y contextualizados en la cronología del

tiempo de sucesos seleccionados y necesarios con repertorio estándar de las historias. Giros
con fórmulas verbales propias de las historias, junto a narraciones en primera persona como
historias cotidianas extraordinarias; son también narraciones en tercera persona; muestran
una ficcionalidad inicial; la mayoría también hacen uso de la articulación "y luego" / “y
entonces”; ocasionalmente son narraciones no terminadas; en muchos casos presentan
rupturas del nudo y raramente contienen un climax, sin embargo, aún no realizado
verbalmente.

Ej.:
Había una vez un enano y un gigante se pelearon y el enano quiso hacerle una broma
al gigante el enano se fue para la cueva y la untó el piso con mantequilla. Luego el
gigante enterró la cueva del enano. (Maik, 3. Gr.)

Nivel 3

Evento narrativo contextualizado en la línea del tiempo con un nudo claramente elaborado
verbalmente; sin embargo, con un climax pequeño o muy débilmente elaborado verbalmente
o en su contenido; por lo tanto, el mismo contiene pocas sorpresas. Predominan las
narraciones en tercera persona y tienen carácter ficcional; la articulación “y luego”/ “y
entonces” es sustituida por adverbios temporales y conjunciones. Los textos están con
frecuencia enmarcados (ante todo por una introducción –raramente presentan un cierre) y
contienen en parte un cierre (coda3).

2?
La complicación está constituida por los cambios del estado inicial del curso normal del evento. Boueke et al.
(1995, p.74)

3
Coda: Está formada por las cláusulas libres que se encuentran al final del relato. Tiene a veces la
particularidad de reunir el tiempo narrativo con el tiempo presente. Responde a la pregunta: ¿Qué
sucedió al final? (Labov, 1972, citado por Álvarez, 2001. En:

8
Ej.:

La cueva encantada// Un día estaba caliente y soleado, ahí iba un joven a pasear. El
pasó por una cueva. No supo que le esperaría en la cueva pero en todo caso quiso
(entrar) estaba oscuro en la cueva el joven salió nuevamente. De pronto apareció una
vela. Esta estaba encendida. Era como magia. El joven estaba algo aterrorizado pero
también impresionado. De pronto le vino un espanto. Él pensó que había escuchado
algo. Ahora el corrió rápidamente.

4. Nivel

Sucesos narrativos coherentes con un nudo explícito, o construcción de tensión, un clímax

explícito tanto en su contenido como verbalmente, el cual contiene la mayoría de las veces un
momento sorprendente; la mayoría de las narraciones cuentan con una estructura ficcional; el
tiempo de narración es claramente pretérito; los textos están encuadrados, con frecuencia con
una coda; a través del diálogo se construye una dramaturgia escénica (Balhorn / Vieluf, 1990);
en algunos textos se alcanza un tono narrativo consistente.

Ej.

Había una vez un/ niño que se llam/ aba Tomi y Tomi/ tenía la fortuna/ de ser un niño/ rico
Tomi vivía/ en una mansión muy grande con zoológico gallinero una casa para in/ vitados
cuando su mamá le decía/ Tomi a la cama Tomi no quería por/ que a las tres de la mañana en/
el quinto piso se escuchaban pas/os de tacón un día Tomi se moles/ tó porque no podía dormir
y deci/ dió subir al quinto piso solo se/ encontró con una bruja. Descripción de la bruja: zapato
de caracola, vestido/ largo nariz larga y escoba Tomi sintió/ mucho miedo así que intentó
correr/ pero la bruja cerró la puerta y dijo muchacho/ necio y le disparó un hechizo en él/ vuela
vuela por los aires niño travieso así/ que el niño salió volando y gritó mami/ y el niño se esforzó
para salir y pudo/ viajar de la almohada empujó (a) la bruja al caldero/ y se convirtió en Pepito
el cazador de brujas en/ el cielo desde ese día a Pepito no hay bruja/ que se (le) escape de sus
manos ni con hechizos ni volando/ en escoba// Fin (Andrés Felipe; 3. Gr.) IV-19

Texto informe

Nivel 1

Se mencionan elementos sueltos que a menudo son más personales que típicos. La selección
de la representación tiene lugar según puntos de vista personal y no la lógica de las cosas (del
objeto de escritura, en este caso de la celebración de la navidad) y mucho menos está
orientada al lector. A nivel textual, el modo de narrar o describir es poco coherente, también el
eje temporal está roto o (casi) no existe. Episodios sueltos están más bien montados unos tras
otros y en forma asociativa que articulados lógica y verbalmente unos con otros: Con
frecuencia el yo- informador o una descripción/ exposición por lo menos claramente visible de

http://elies.rediris.es/elies15/cap6211.html )

9
eventos personales, considerados por sí mismo como relevantes. Los hechos están sueltos
unos junto a otros porque la coherencia está orientada hacia (por) el escritor.

Ej.:

Nosotros celebramos navidad// Yo celebro navidad con mi familia y me hornean

galletas y / o comemos un pato/ y recibimos regalos y construimos un iglú y un hombre
de nieve / y me construyen un árbol de navidad/ y hacemos una batalla con bolas de
nieve/ y nos sentamos al lado de la chimenea/ y jugamos y comemos galletas y en la
noche/ salimos y miramos el cielo. (Alex, 2. Gr.)

2. nivel
Este nivel se caracteriza por exhibir textos coherentes desde un eje de tiempo, aunque aún
presentan algunos vacíos. Se reproduce con frecuencia más bien una narración (“y entonces”
como medio cohesivo y gramático-textual) que un informe del núcleo del suceso o de aquello
que el escritor apunta como núcleo del suceso, aquí: navidad (las mayoría de las veces: los
regalos).
Ej.:
Cómo celebramos navidad// Yo llevo unos días antes un árbol de navidad. Luego lo decoramos
y colgamos velas de colores en el árbol de navidad. luego no debemos ir al árbol de navidad.
Luego debemos ir al árbol de navidad. entonces se debe elegir un número hasta seis y uno tira
los dados. Se mira cuál número es él debe entonces tomar un regalo y así sucesivamente. (Nico,
2. Gr.)

3. Nivel
En este nivel se da un informe coherente a nivel del texto y del eje del tiempo como una
secuencia ordenada de elementos típicos. Se da una división del texto en: preparación, inicio y
punto culminante de la fiesta. Los textos están algunas veces ya enmarcados, contienen con
más frecuencia una indicación al “después” y aclaraciones entremezcladas.

Ej.:
Cómo celebro navidad con mi familia// Nosotros armamos el árbol de navidad generalmente
dos días ante de navidad y lo decoramos. Los regalos los recibimos desgraciadamente apenas
en la noche de navidad a las 18:00 en punto. Cuando los regalos ya ha sido destapados
hacemos algunas veces un par de fotos y miramos películas de navidad. Mi hermano y yo
jugamos con nuestros juegos y comemos golosinas. A las 19:00 horas comemos asado el cual es
la mayoría de las veces conejo. (Sarina, 3. Gr.)

4. Nivel

10
Informe coherente –con frecuencia enmarcado- a nivel textual y en el tiempo. Secuencia
ordenada de los elementos típicos: preparación, inicio, punto culminante de la fiesta.
Principalmente hay una perspectiva uniforme de la explicación, articulada al horizonte del
lector, que busca transmitir a este el sentido del evento/ de la fiesta. Lo temporal debe, desde
la perspectiva de la estructura textual, subordinarse a la exposición.
Ejs.:
Navidad es una gran fiesta. Comienza entre nosotros en Alemania el 24 de diciembre y termina
el 27 de diciembre. La preparamos así: mientras mi padre recoge un árbol de navidad mi mamá
hace la cena de navidad. Lo que a mí me gusta es el decorar el árbol de navidad. Celebramos
navidad porque ahí nació Jesús. A las 10 en punto inicia la fiesta en mi familia con los regalos y
eso es lo mejor para los niños. (Maxi, 4. Gr.)

Texto descriptivo

Nivel 1: Enumeración asociativa

Los textos del nivel 1 se caracterizan por la elección subjetiva de un inventario (secundario y
típico) que generalmente está alineado uno al lado de otro en forma asociativa.

Ej.:

Mi cuarto es mediano y tengo cama grande y hartos / juguetes y tengo zapatos bonitos y tengo
ropa bonita y / peluches hartos tengo un cajón de materiales I_13 (Mabel, 2 Gr.)

Tenemos una casa y ahí tenemos un cuarto y ahí tenemos ventanas y un techo. Y ahí no puede
entrar la lluvia y nosotros tenemos también lámparas y ahí hacemos bricolaje/ obras manuales
y pintamos y plantamos plantas. Y tenemos plumas y un asesino y luego tenemos pausa y a
veces leemos, y escribimos y sumamos y cantamos. (Alex, 2. Gr.)

Nivel 2: Inventario según clustern

En este nivel 2 se organiza el inventario en clustern (2NC). Los objetos típicos predominantes
de un espacio se introducen según diferentes principios de orden. Bajo 2NC entendemos un
orden determinado de objetos (propiedades, funciones, materiales, etc.)
Ej.:

Así se ve mi cuarto. Tengo una ventana grande, una videograbadora, una portátil, y un celular e
incluso una playstation 2. Tengo incluso una mesa de trabajo, una cama, luego un armario de
ropa, y estantes, y una ventana, tengo un tapete de colores y un tapete azul claro. Luego tengo

11
 también un parkett café, una puerta café. Y luego tengo también un poster de BMW M3, mi
edredón es blanco. Así se ve mi cuarto (Chris, 4. Gr.)

Nivel 3: Descripción en perspectiva sin una orientación global

En el nivel 3 los textos muestran en forma creciente una descripción en perspectiva; sin
embargo, el recorrido visual imaginario aún deja extrañar una orientación global. El uso de la
frase típica introductoria aparece menos formal y los textos dejan reconocer más claramente
la anticipación real de la perspectiva del otro.

Ej.:
Mi cuarto// Si se mira hacia la izquierda veo mi cama y mi televisor sobre mi armario. Si miro a
la derecha veo a mi hermano su cama. Si miro al frente veo mi ventana. (Domenic, 3. Gr.)

Nivel 4: Puesta en perspectiva de la descripción con una orientación global

En el nivel 4 los estudiantes logran finalmente una puesta en perspectiva de la descripción del
espacio con una orientación global, la cual posibilita esbozar el espacio descrito. La caminata
visual imaginaria es también aquí el formato de descripción básico.

En la estructuración paralela desarrollada (4P) y después de la ubicación del punto de

referencia4 al inicio, la configuración del eje conduce a una mención completa de las tres
paredes principales y sus objetos esenciales a través de adverbios deícticos de lugar. La
secuencia en que las paredes individuales son trabajadas es variable.
Ej.:
Si se llega a mi cuarto a la izquierda está un estante, donde están mis libros, mi grabadora y mis
cosas de bricolaje. A la derecha está el armario azul de ropa. Si mira hacia adelante ahí está una
ventana. Adelante está mi escritorio con mis lápices. A la izquierda y al lado está mi
computador. Al lado del armario con los libros está mi cama. Sobre la cama cuelgan un par de
posters de „Piratas del Caribe“. Al lado de mi cama está un pequeño armario de noche con una
lámpara de estar. (Christin, 4. Gr.)

Aunque Domenic ofrece las tres orientaciones centrales (a la izquierda, a la derecha y al frente
de), falta en él, de un lado, la mención explícita del punto de referencia y, del otro, permanece

4
La fijación de un punto de referencia al comienzo de la descripción del espacio no debe tener lugar
obligatoriamente a través de la formulación “si-entonces”. Especialmente los escritores adultos muestran que el
punto de referencia para la descripción puede ser ubicado también con ayuda de otros medios lingüísticos.

12
la pared del frente (al frente) sin la mención de objetos, pues la ventana no puede contarse
como parte del inventario del espacio.

Texto instructivo

En el primer nivel los jóvenes autores hacen referencia en forma selectiva a aspectos
individuales del juego (estructura, proceso, propósito, objetivo) y usan estos elementos para la
organización de sus textos. El orden de la información se da en gran medida sin un principio
reconocible para un externo. Al interior de su estrecho texto (dos a tres proposiciones) se
anuncia en algunos casos individuales ya un procedimiento de orden textual orientado al
proceso, el cual, sin embargo, nunca logra sostenerse.

Ej.:

Nosotros jugamos siempre Tarzán // eso es muy divertido/ algunas veces debemos saltar lejos y
trepar alto y luego saltar hacia abajo a la alfombra y algunas veces saltamos de cuerda en
cuerda eso es superdivertido y la cuerda cuelga del techo. (Alex, 2. Gr.)

Nivel 2

Es característico para este nivel de desarrollo que, para la construcción del texto, los aspectos
sustantivos individuales seleccionados se coloquen y utilicen de acuerdo a un orden lógico de
la materia de conocimiento. Esto tiene consecuencias necesarias para el proceso de selección
como tal, pues ahora no pueden elegirse aspectos significativos solo para el escritor, sino la
selección debe orientarse en la lógica del objeto de conocimiento.
Ej.:
Las instrucciones para Tarzán// Cuando nosotros llegamos a la cancha del gimnasio la Señora
Kämsbi aplaude y eso significa que se debe ir a donde la Señora Kämsbi luego dice ella?
Nosotros queremos jugar Tarzán y la Cornelia saca la cuerda por favor y luego dice la Señora
Kämsbi a los chicos recojan por favor la banca y luego comienza los niños deben colgarse de la
cuerda y cuando ellos caen abajo sigue el siguiente. (Cornelia, 2. Gr.)

En el tercer nivel de desarrollo tiene lugar una nueva selección o más exactamente una
diferenciación: los elementos sustantivos seleccionados y, debido a la dimensión del proceso,
secuenciados linealmente son organizados conceptualmente en dos grupos. Al primer grupo
corresponde todas aquellas informaciones que tienen que ver con la preparación del proceso y
los medios/herramientas necesarios para el juego. El grupo 2 contiene todas las informaciones
que constituyen el proceso del juego. Estos pueden ser nuevamente aspectos del proceso
(inicio, transcurso/desarrollo, final), pero también pueden ser reglas del juego. 5 Estos son
5
Bifurcaciones comparables se han comprobado en muchos otros textos instructivos, piénsese solo en la receta de
cocina, pero también en las instrucciones de funcionamiento de un carro PKW (Pelka 1982, p. 90; Schaeder, p.
2001, 239). También Winter las ha constatado en las instrucciones de bricolaje de alumnos de cuarto grado (1998,

13
realizados entonces como en estilo de conversación “explicita” (Kern, 2004, p. 267),
especialmente a través de la construcción si (- entonces). Por primera vez se establece en el
desarrollo, con esta bifurcación, un procedimiento de orden textual 6, que recurre en este
sentido (casi) exclusivamente a la estructura del texto; el texto en sí (y no los pensamientos
involucrados, no los aspectos de contenido) se mueve como objeto ordenador en el esfuerzo
del escritor. Por primera vez en el desarrollo se llega en este sentido a una objetivación
rudimentaria de la actitud de escribir, al intentar satisfacer en el tipo de texto las expectativas
sociales.

Ej.:

Juego: Tarzán// Primero se necesita una alfombra grande y gruesa, se coloca en el piso. Luego
se unen 4 cuerdas grandes y largas a un árbol robusto. Se coloca un banco delante de la
alfombra gruesa y otro detrás de la alfombra. Y luego se puede iniciar! Se para sobre el banco y
tomas una cuerda. Y saltas con la cuerda al otro banco. (Sabrina B., 4.Gr.)

El cuarto nivel de desarrollo se caracteriza por una interacción verbal intensa con las dos
partes del texto instructivo (inventario vs proceso). Se usan ahora manifiestamente, para las
dos tareas textuales, modos de organización específicos, los cuales recién conducen a que la
instrucción tanto en contenido (con lo cual apenas se hace comprensible) como en su forma
textual se concluya totalmente. Aquí, en especial la segunda parte relacionada con el proceso,
juega un rol central, pues apenas ahora se elabora en esta el objetivo del juego, el cual reúne
todas las informaciones del texto (incluyendo la primera parte) en una estructura final.

Juego a saltar, se necesita: una cuerda, un neumático y muchos niños que jueguen. Primero se
amarra el neumático en un extremo de la cuerda. Si se hizo eso, se inicia el juego. Todos los
niños se colocan en un círculo, pero solo uno va en el centro. Aquel que está en la mitad recibe
la cuerda. Él debe tomar en la mano el otro extremo de la cuerda. Ahora él debe girar la cuerda
como si quisiera mostrar algo (o sea en círculo). Todos los demás deben saltar la cuerda ahí. Y el
que se enrede debe salir (por consiguiente no puede jugar más). Aquel que permanezca hasta
el final gana es entonces el rey saltarín. (Elisa, 4. Gr.)
Texto argumentativo

En el Nivel 1 se encuentran textos que constan de una serie de aspectos, percibidos

subjetivamente como relevantes por el escritor y ubicados uno al lado del otro en forma
p.55 s.). Además, en 14 instrucciones de juegos que fueron escritas por autores adultos a solicitudes de escritura
idéntica, no se encontró ningún texto que careciera de una bifurcación claramente completa.  
6
Desde la perspectiva de Feilke y Augst, expone González (2012, p. 89): “Para lograr una homogeneidad textual los
y las jóvenes se orientan, por un lado, en criterios de orden textual o en esquemas formales de tipo Pro-Contra-
Conclusio, y por otro lado, en listados sencillos, en modelos estructurados en forma de clasificación o desglose (ej.:
primero, segundo,...; o 1., 1.1, 1.2,...). Dicho orden textual, el cual es independiente de la macroestructura, proviene
de la naturaleza del problema que se escribe.”

14
asociativa. Estos aspectos no son parte de un proceso de argumentación, sino más bien
expresión de una toma de posición/ opinión más o menos fuerte emocionalmente. En
consecuencia, se puede comprender un texto de este nivel como una manifestación, dentro de
la cual el escritor hace asociaciones en forma irreflexiva y basa su opinión en sus propias
vivencias (igual Feike, 1995). Como un precursor de elementos típicos de un texto
argumentativo se puede comprender las débiles razones de afirmaciones establecidas.
Ej.:

Querido Prof. Augst, me parece que los autos no se deben abolir porque yo mismo quiero los
autos pero si estos están en estacionamientos prohibidos entonces sí. Los autos son valiosos.
Especialmente los que son rápidos. (Simón, 2. Gr.)

Los textos del Nivel 2 están más desarrollados en dirección a la argumentación, en

comparación a los del nivel 1, cuando sus escritores introducen justificaciones objetivas y
dejan de tomar una postura emocional sobre el tema. En general el lector de estos textos
puede percibir algo argumentativo, lo cual puede ser debido a que en estos los escritores
adoptan una postura y esta es de hecho justificada/ explicada. Pero los argumentos se
organizan todavía en forma asociativa y están orientados en una sola dirección (son solo pro o
contraargumentos), de modo que con frecuencia puede suponer una “latente” argumentación,
la cual sin expresarse realmente se remite a la opinión (formulación/ enunciado) del
destinatario.
Ej.:
Señor Prof. Augst, yo estoy fuertemente en contra de que los autos se mantengan. Porque
también las calles se acaban porque a través de esto el espacio de vida de los animales se
reduce. Y los animales tienen que vivir en cualquier lugar. Día a día es contaminado por
nosotros, lo cual es la verdad total. Y porqué porque ellos contaminan el medio ambiente.
Muchos saludos Maxi (Maxi, 2. Gr.).

El Nivel 3 trae un cambio real de una justificación subjetiva a una argumentación objetiva. Se
incorpora argumentos y contraargumentos en forma claramente reconocible en los textos de
este nivel –incluso su organización aparece mezclada, con lo cual el lector puede confundirse.
Una clara ganancia cualitativa está dada por la guía/ encabezamiento de condiciones para la
decisión, lo que está articulado con las actividades de ponderación y restricción típicas de la
argumentación, así como la búsqueda de un compromiso claramente reconocible.

Ej.:

15
 Querido Señor Profesor Augst, yo pienso que los autos son peligrosos porque pueden atropellar
a la gente. Si el conductor no puede prestar atención esto ocasiona un grave accidente. Pero
los autos pueden también ser buenos porque no se tiene que ir al trabajo o a cualquier lado a
pie. Pero cuando por ejemplo un estadio de fútbol y nuestra casa están cerca uno de otro, yo
caminaría. Entonces los autos pueden ser importantes pero también no importantes. (Jannik, 4.
Gr.)

En el Nivel 4 se encuentra finalmente textos que contienen un curso de argumentación clara y

lógicamente comprensible, el cual conduce a un resultado determinado o a una conclusión. A
través de una clara justificación y toma de posición del lado del escritor, se origina en el lector
la impresión de un curso de pensamiento, que es capaz de convencer.

En lo que se refiere a la forma del texto, se constata una sólida estructura argumentativa:
según lo esperado, los textos no son escritos como una argumentación formulada
ingeniosamente por un escritor experimentado. Pero estos muestran una introducción
(esbozo del problema, inclusión del destinatario), una sesión de discusión (pro y
contraargumentos) y una conclusión (conclusión o proposición final).

Especialmente la conclusión mencionada al final es un criterio decisivo para el Nivel 4, porque

este tipo de conclusión representa un fenómeno de escritura pretendida. Los elementos
estructurales típicos son empleados consciente y adecuadamente. Ej.:

Querido Señor Profesor Augst, de un lado los autos son muy buenos. Se puede por ejemplo:
viajar de Hartenrod a Marburg. Con bicicleta eso posiblemente no se podría hacer. Por otro
lado los carros contaminan el medio ambiente. Con su gasolina contaminan también el aire. En
general estoy totalmente a favor de que los carros sean abolidos. Muchos saludos Lukas.
(Lukas, 4. Gr.)

METODOLOGÍA

Augst et al. desarrollaron el modelo arriba presentado con base en los resultados obtenidos en
un »estudio longitudinal puro« con 39 niños de la Escuela Rural Núcleo Hartenrod de Hessen,
Alemania, cuya lengua materna es el alemán. El diseño consistió en la producción de una
narración ficticia a partir de una imagen que actuaba como “impulso de escritura”, una
descripción del cuarto de su casa donde duermen o del salón de clases, un informe sobre la
fiesta de navidad de cada uno, un texto instructivo sobre su juego preferido de la clase de

16
educación física y finalmente una carta al profesor Augst sobre su propuesta de suprimir los
carros.

Como bien señalan los autores, los textos que se recogieron en la investigación van más allá de
los tipos de textos clásicos que se trabajan en la escuela primaria, esto es, narración e
instructivo. Se incorporaron otros textos como el argumentativo, apoyados en los resultados
obtenidos por Feilke (1995), de cómo los niños de primaria pueden escribir textos
argumentativos aunque no hayan sido estudiados en la misma, hecho que también aplica para
la presente investigación.

Los niños escribieron al final de segundo, tercer y cuarto grado 7 estos mismos textos con la
motivación, en el caso de las historias ficticias, de elaborar un libro de cuentos con sus propias
producciones, informar cómo viven a niños que llegan por primera vez a Alemania, en el caso
de la descripción, el informe y el instructivo, y finalmente, en el caso de la carta, dar a conocer
su postura al profesor Augst sobre su propuesta de acabar con los carros.

Como se indicó anteriormente, en la presente investigación se aplicó la misma metodología de

investigación utilizada por Augst et al., esto es, el tipo de estudio que se realiza es un »estudio
longitudinal puro« sobre el desarrollo de la competencia de escritura de distintos tipos de
texto en niños cuya lengua materna es el español, de 2 a 5 grado. Los participantes son los
estudiantes (aproximadamente 35 niños por grado) de los colegio Luis Carlos Galán Sarmiento
y J. F. Kennedy de los distritos de Puente Aranda y de Kennedy de Bogotá. Colegios públicos,
urbanos, promedios que albergan niños de estratos socioeconómicos 1 a 3, prevaleciendo los
niños de estrato 2.8

Los niños escriben a partir de segundo grado ( marzo 2015) y durante los cuatro grados
consecutivos, esto es, hasta terminar la básica primaria, los cinco tipos de texto en cuestión:
texto narrativo ficcional a partir de una imagen que sirve de punto de partida, texto
informativo sobre la fiesta de navidad que cada uno celebra con su familia, una descripción o
del cuarto donde duermen o de su salón de clase, un texto instructivo sobre el juego de la
clase de educación física que más les guste y, finalmente, una carta al alcalde de Bogotá sobre
su propuesta de abolir los carros.
7
En Alemania la escuela básica primaria consta de 4 grados.

8
En esta ponencia se incluyen solamente el análisis de los textos de los niños del Colegio Luis Carlos
Galán Sarmiento.

17
Esta ponencia presenta los resultados parciales de esta investigación en tanto el estudio
longitudinal recién se encuentra en su segundo año, esto es, se han recogido y analizado los
textos escritos por los niños en segundo y tercer grado, recogidos durante 2015 y 2016. Queda
pendiente hacer el levantamiento de datos de cuarto y quinto grado de primaria.

RESULTADOS
Presentamos inicialmente los resultados para todos los tipos de texto y luego el análisis para
cada uno:
TIPO TEXTO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

SC N1 N2 N3 SC N1 N2 N3 N4 TOTAL
ESTUDIANTES

Descriptivo 2 21 1 - - 17 7 - - 24 (100%)
8.3% 87.5% 4.2% 71% 29%

Instructivo 1 10 9 1 13 3 5 - 21 (100%)
4.8% 48% 43% 4.8% 62% 14% 24%

Narrativo 1 11 7 2 2 7 9 2 1 21 (100%)
4.8% 52% 33% 10% 10% 33% 43% 10% 4.8%

Informativo - 18 5 - - 9 14 - - 23
78% 22% 39% 61%

Argumentativo - 14 8 - - 7 15 - - 22 (100%)
64% 36% 32% 68%

SC: Sin clasificar N: Nivel

18
SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

Texto descriptivo:
La mayoría de los estudiantes del grado segundo (87%) se ubican en el nivel 1. En el grado
tercero, si bien se observa una disminución del porcentaje de estudiantes que permanecen en
el nivel 1 (16%), se sigue manteniendo en este nivel 1 un porcentaje bastante significativo
(71%). Veamos:
(1) Mi cuarto es mediano y tengo cama grande y hartos / juguetes y tengo zapatos bonitos y tengo
ropa bonita y / peluches hartos tengo un cajón de materiales I_13 (Mabel, 2 Gr.)

(2) En mi cuarto hay un televisor y mi cama de dormir/ y también un librero de guardar los
cuadernos y no / hay más en mi cuarto.//(Maicol,3. Gr.) I_03

Los textos que se ubican en el nivel I hacen una enumeración de los objetos típicos y no típicos
que hay en el cuarto y están dispuestos uno al lado del otro en forma asociativa, es decir, tal y
como se van presentando en la mente del joven escritor. En otras palabras, estos textos están
escritos desde la perspectiva del emisor. En (1) se presenta el tamaño del cuarto y los objetos
que hay dentro. Morfosintácticamente son textos donde priman estructuras con el verbo ser,
tener o haber (2) con oraciones simples unidas ya sea a través de la conjunción y o la
yuxtaposición, es frecuente el conector de adición también. Aparecen algunas subordinadas
construidas con las conjunciones que, donde y porque, que generalmente son usadas para
predicar acerca de los objetos del cuarto. En muchos casos solo hay una oración con una
enumeración de elementos a través de la conjunción y. Aparecen también construcciones con

19
el verbo tener, a través de las cuales se expresa la posesión de los objetos señalados. El emisor
no puede independizar la descripción de sí mismo, lo que la hace subjetiva. Subjetivación que
se manifiesta también a través de valoraciones por medio de la adjetivación: bonito, limpio,
chévere, desordenado, como se ve en (1).

Se puede aseverar que son textos pobres tanto semántica como sintácticamente.
La mayoría de textos tienen como macroestructura los juguetes y los juegos, posiblemente
porque es lo que tiene mayor relevancia afectiva, lo cual tiene como consecuencia que se
desvían del tópico central y se genera incoherencia. Por lo general, son textos que presentan
problemas de cohesión.

Si bien se constata con cierta frecuencia el uso de coma (,) para separar objetos, y coma (,) y
punto y seguido (.) para separar oraciones coordinadas, como puede corroborarse en el
siguiente texto:

(3) Mi cuarto// Mi cuarto tiene dos camas, un armario, un televisor,/ una cama es de mi
hermana y la otra es la/ mía, también tengo una canasta para la ropa sucia/ y también cuando
me piden que la suba yo/ o mi hermana la subimos, yo también tengo/ los juguetes en unas
cajas. I - 7(Camila, 3. Gr.)

estos presentan problemas de cohesión, tal como se muestra en el texto (4). Obsérvese en
este el cambio de tópico y la disposición de oraciones en forma asociativa, esto es, tal y como
se presenta la información en la mente del autor.

(4) En mi cuarto tiene cama y yo duermo / solo en mi cuarto y tengo juguetes y balones / y a
veces voy a jugar con mi hermano / salimos al parque y jugamos mi / cama está al lado de mi
armario. I_03 (3. Gr.)

Los textos descriptivos de este Nivel 1 presentan también problemas a nivel de la adecuación
pragmática, ya que presuponen información que el receptor no posee. En (5), el lector no
puede concebir cómo es el cuarto no sólo porque se centra en los juegos, sino porque
presupone información relacionada con los objetos donde se encuentra la Xbox y los cajones.
En otras palabras, estos textos presentan un carácter predicativo, toda vez que no explicitan la
información necesaria para que cualquier lector pueda comprenderlos. Para estos jóvenes

20
escritores la información es obvia, está en su mente, en su »habla interna« (Vigotsky, 1995),
pero aún no pueden explicitarla a través de la escritura.

(5) Mi cuarto// Yo duermo con mi/ papá donde veo televisión/ abajo tengo un Xbox/ y en los
cajones tengo/ juguetes y en un cajón/ tengo cartas y en otro/ tengo videojuegos I_08 (Miguel,
3. Gr.)

Nueve textos pasaron del nivel I al nivel II. Veamos un ejemplo:

(6a) mi cuarto: tiene una repisa de carros, también tengo una cama, / y tiene muchas cosas más
Ej carros, repisa, baño, juguetes, / camas, y una caja donde tengo juguetes y una bañera/ un
Xbox, un televisor, una tablet, y mi cuarto está / pintado de colores de naranja, y blanco y un
armario donde / está mi ropa y un patio donde mi mamá dobla la ropa, (Nicolás, 2. Gr.) I_18

(6b) mi cuarto es: con juguetes tengo dinosaurios max/ steeles, Tablet, PSP, Xbox, play, un
armario, / ropa, una cama, cobijas, balones, un televisor/ paredes blancas y anaranjadas, un
muñequero,/ películas, DVD, un televisor/ dañado, una mesa, una caja de juguetes, y un piso de
color café. I_18 (Juan David, 3. Gr.)

El texto (6a) presenta una selección subjetiva de los objetos típicos y no típicos del cuarto,
dispuestos uno al lado de otro de forma asociativa, es decir, como le vienen a la mente al niño,
a excepción de la cluster o conjunto de objetos electrónicos “un Xbox, un televisor, una
Tablet,”; mientras que el texto (6b) enumera objetos típicos y no típicos de un cuarto,
dispuestos en varias clusters o conjuntos: “tiene… max stelles, Tablet, PSP, play”; “un
armario, / ropa, una cama, cobijas” y “películas, DVD, un televisor/ dañado, una mesa,” –
posiblemente los objetos mencionados aquí están sobre la mesa-. También intercala estos
objetos con descripciones de los colores de las paredes y el piso.

El cambio se da básicamente porque el estudiante organiza los objetos del cuarto en conjuntos
o clusters atendiendo a un principio de orden, como el material de que están hechos y la
función de los mismos, en este caso, juguetes electrónicos, como se puede ver en (6b).

En conclusión, los textos de tercero son más coherentes, menos subjetivos, y suelen
organizarse en clusters o conjuntos, respondiendo a un principio de orden, ya sea una
propiedad, función o material.

b. Textos instructivos

El 57% de los textos (12) se mantienen en el mismo nivel, ya sea que estén en nivel 1 (9), nivel
2 (2) o incluso en nivel 3 (1), mientras que 33% (7) ascienden en nivel: 1 NC a nivel 1; 2 de nivel
1 a nivel 2, y cuatro (4) de nivel 2 a nivel 3. Hubo, por tanto, un avance significativo en los
textos de tercer grado en comparación con los textos de segundo grado.

21
Veamos un ejemplo de NC a NI.

(7a) Fútbol // Fútbol se juega 11 niños dos equipos / y 1 niño para que dirija el / equipo después
jugar I_02 (2. Gr.) (Ligia, revisando este texto, veo que corresponde a NI)

(7b) Mi juego favorito es el / fútbol [es] (se) juega 11 niños y/ los otros niños son 11 niños/ en
Alemania el fútbol es/ conocido como el Bayer Munich y el/ Prusia Dortmund yo sigo el/ fútbol
alemán y me gusta/ el Bayer Munich y el/ Dortmund.// 1) Dos equipos.// 2) 1 balón.//3) 2
arqueros.// 4) 1 cancha de fútbol. (9 a /10m) I_ 02 (tercer grado)

En (16b) o en 7b??? hay una mayor descripción y un contacto explícito con el destinatario.

10% (2) de los textos del grado segundo no admite clasificación (SC). Esto significa que no se
sigue la consigna dada, es decir, no se describe el juego o no se comprende la información.
Veamos un par de ejemplos.

(8) Fútbol en juego de fútbol se juega/ haciendo pases y compartir con los amigos / y divertirse
mucho y también haciendo / goles y también no pelear y también / ser un compañero chévere
y no ser grosero/ y hacer la paz con los compañeros y / no pelear por ser el capitán del e/ quipo
y pasarla bien jugando fútbol/ y cuando Educación Física y ser / chévere con los compañeros y
tambi/ én no ser brusco. I- 05 (2. Gr.). (Ligia, para mí este texto está en NI, dado que es claro
que el niño está hablando sobre fútbol, sobre cómo se juega “se juega haciendo pases”, “y
también haciendo goles”; reglas: “no pelear por ser el capitán del equipo”)

(9) El fútbol // 1 El fútbol es para niño y para niña // 2 y para papá y mamá y mi tío y // 3 mi tía
para que mi [ilegible] para / 4 que los niños estén uno equipo de / 5 30 niños de como de / 6
[ilegible]. Fin I_01 (2. Gr.)

Los textos tanto de grado segundo como tercero que se clasificaron en nivel I son textos que
describen de manera incipiente y selectiva condiciones individuales del juego (número de
jugadores, proceso, reglas) y cómo se realiza, pero la información es imprecisa y desordenada,
lo que no permite lograr el propósito comunicativo:

(10) Fútbol// Primero deben estar los equipos/deben haber 16 jugadores en cada /equipo al
comienzo el equipo / pasa el balón después los jugadores / pasan el balón a su equipo / y si el
otro equipo te tumba hay / falta tu capitán de campo / elige quién cobra la falta / si metes el
balón de cabeza y ya/ metes gol gol golaso / tienes que jugar limpio y / no hacer trampa y no
pelear / con tu rival si tu equipo / mete 2 y tu rival mete 1 gana / tu equipo (7 a/ 10 m)I_06
(segundo grado)

Los textos que pasan de nivel I a II presentan un cierto orden cronológico, una mayor
coherencia pero las fases o etapas del juego no son claras aún.

(11a) Saltar la cuerda// saltar la cuerda es coger una cuerda y cogerla con las dos / manos de
los dos lados de la cuerda luego uno salta / y si se equivoca tiene que saltar la cuerda/ otra vez
pero saltar la cuerda se salta de a una / persona y si se va a saltar de a dos personas / y cuando
vayan a mover la cuerda el otro / salta cuando vayan a mover la cuerda. (6 a/ 11 m) I_07
(segundo grado)

(11b)Mi juego favorito es el lazo y se juega/ así: se coge una cuerda un poquito larga y/ una
punta de la cuerda en una mano y la otra/ punta en la otra mano unes las dos manos/ subes la

22
cuerda sin soltarla y dejas que/ llegue al piso y cuando veas que ya llegó/ al piso, saltas y lo
sigues haciendo/ las veces que tú quieras hasta que te/ canses. I_07 (tercer grado)

(11b) tiene un inicio adecuado, describe los distintos momentos del juego y se centra en el
salto individual. Hay, no obstante, imprecisión frente al salto mismo.

Dos textos decrecieron. Posiblemente al estudiante le pareció innecesario volver a hacer el

ejercicio o se distrajo.

(12a) Fútbol de los profesionales como James// Es un juego que se puede jugar / 20 niños o
adultos ese juego te / sorprenderá pues se puede jugar / de dos nombres fútbol americano / y
fútbol normal pues ese juego/ se juega así hay un balón de / color blanco y negro y el balón /
debe siempre estar rodando y el / del otro equipo debe atacar y / meter goles en la otra
cancha / del otro equipo que es malo/ o si no le meten gol en la / cancha del bueno y para que
meta / gol tiene que pegarle al balón (6 a/ 10 m) I_09 (tercero)

(12b) El fútbol es un deporte muy bueno para su/ físico y para sacar músculo, el deporte tiene
reglas que/ son aquellas no empujar, no pegarles al otro equipo,/ tiene un balón de fútbol es
para pegarle con el/ pie al balón y metes gol en la otra cancha. fin (7 a/ 9 m) I_09 (segundo).

(12B) resulta más pobre en términos de la descripción de las condiciones y etapas del juego.

6 textos pasaron a nivel III. Son textos que discriminan las distintas categorías (condiciones,
reglas y pasos).

PONER UN EJEMPLO Y ANALIZARLO

Textos narrativos: cuento

La mayoría (52%) de los textos de grado segundo se clasificaron en nivel I, mientras que la
mayoría de grado tercero estuvo en nivel II.

Los textos de nivel I narran una historia y tiene elementos propios de un cuento, tal como las
frases de introducción (había una vez…/). Veamos un ejemplo en (13):

(13) El niño volador // Había una vez un niño/ que tenía un cojín volador/ y un día llegó (a) la
casa / volando y un día llegó al / colegio volando y dañó la / pared y la tuvo que pagar la pared
y / le quitaron el cojín. (Camilo Caro Montealegre, 8 a, 11 m) I_02 (grado segundo)

No obstante, como se observa en (13), la mayoría de los textos ubicados en el nivel I, no

presentan un conflicto ni un desenlace o su presencia es muy incipiente

23
El cambio al nivel II muestra la presencia de todos los elementos del cuento y una sucesión de
hechos. Obsérvese la evolución en el siguiente par de ejemplos:
(14 a) el niño en el cojín// Había una vez un niño/ que estaba sobre un / cojín volador y
abajo / había hartas casas / auto y arriba estaba / el cielo y el niño volaba hacia el /
cielo y los carros pitaban y el niño / le dolían los oídos pero el niño / no se acordaba
que llevaba un / gorro y se lo puso mientras / seguía flotando y en las casas / gritaban
mucho y al niño / le dolía la cabeza que ya no podía (más)/ y el papá compró un
automóvil / y no podía encontrar a el niño / y la mamá gritaba por el niño / y la gente
no podía de los gritos / y llamaron a la policía para que encontraran / el niño (Jeider
Adrián Espitia Bustos, 7 a, 10 m.) I_ 06 (segundo)

(14 b)Había una vez una/ ciudad como las/otras con montañas/ árboles pero esta/ casi
no se parecía/ a las otras por/ que un día cayó una gran tormenta/ se inundaron las
calles y al parecer/ a la vez era mágica y un niño estaba/ jugando con su almohada y
salió flotando/ y el niño gritaba socorro socorro y/ todos salieron gritando y al/ gritar
todo empeoraba y el niño gritó/ si gritan empeoran las cosas y/ todos dejaron de gritar
y todo se / arregló. (Jeider Adrián Espitia Bustos, 8 a, 9 m; Mc.29.02.2016) I_06
(tercero)

Mientras que en el primer texto hay un conflicto sin solución, el segundo se resuelve aunque
de manera abrupta. El segundo texto presenta también una mayor complejidad sintáctica.

Hay un texto que avanza desde el nivel III al IV: presenta un conflicto y una solución. Muestra
también mayores niveles de cohesión y mayor creatividad. Veamos:

(15 a) el niño volador // Había una vez un niño / que no tenía amigos / y un día sus
padre /s lo llevaron a la / feria y vio un ma/ go muy mentiroso el niño se lla/maba
Juanito y Juanito no sabía / eso y el mago le dijo y te voy a / cumplir un deseo y Juanito
le di/ jo deseo tener amigos pero el mago / dijo abra cadabra y Juanito es / taba
parado en una almohada / y la almohada comenzó a flotar / de repente dijo qué han
hecho / no volveré a confiar en un ma/ go y flotó para siempre Fin (Andrés Felipe
Sánchez Peña, 2. Gr., 8 a, 2 m) I_19 (grado segundo)

(15 b) Había una vez un/ niño que se llam/ aba Tomi y Tomi/ tenía la fortuna/ de ser
un niño/ rico Tomi vivía/ en una mansión muy grande con zoológico gallinero una casa
para in/ vitados cuando su mamá le decía/ Tomi a la cama Tomi no quería por/ que a
las tres de la mañana en/ el quinto piso se escuchaban pas/ os de tacón un día Tomi se
moles/ tó porque no podía dormir y deci/ dió subir al quinto piso solo se/ encontró con
una bruja. Descripción de la bruja: zapato de caracola, vestido/ largo nariz larga y
escoba Tomi sintió/ mucho miedo así que intentó correr/ pero la bruja cerró la puerta
y dijo muchacho/ necio y le disparó un hechizo en él/ vuela vuela por los aires niño
travieso así/ que el niño salió volando y gritó mami/ y el niño se esforzó para salir y
pudo/ viajar de la almohada empujó (a) la bruja al caldero/ y se convirtió en Pepito el
cazador de brujas en/ el cielo desde ese día a Pepito no hay bruja/ que se (le) escape

24
 de sus manos ni con hechizos ni volando/ en escoba// Fin (Andrés Felipe Sánchez Peña;
3. Gr.; 9 a, 1 m; Mc.29.02.2016) I_19 (grado tercero)

(15b) muestra una estructura compleja con una incrustación de una secuencia
descriptiva. Resuelve el conflicto de manera favorable para el personaje y de ser un
“villano” pasa a convertirse en el héroe. El texto evidencia un alto manejo del lenguaje.
Este texto es una muestra de lo que puede lograr un estudiante de grado tercero.

Los textos que se ubicaron como No clasificados son textos donde no se atiende a la consigna,
no se narra una historia, o se narran anécdotas o sucesos de la vida cotidiana. Ejemplos típicos
se muestran en (16) y (17):
(16) El niño y la almohada / la almohada y / las casas y los / caballos // 1 El niño y la
almohada y las casas/ 2 los caballos y los árboles y los / 3 autos y las panaderías y los
niños / 4 de los perros y los aires y las / 5 motos y las almohadas fin (Cristian Camilo
Camargo Pinto, 8 a, 10 m) I_01 (grado segundo)

(17) El niño llamado por Dios// un niño murió/ un día muy/ [calor] (caluroso) y su
mamá/ y su papá estaban/ tristes por su hijo/ llamado Felipe era un niño/ que estudió
en el colegio/ Luis Carlos Galán Sarmiento/ y le hicieron un homenaje al / estudiante
galanista y su mamá/ fue al homenaje de su hijo/ que quedó en el primer puesto/ y las
profesoras saludaron a/ los padres que asistieron a la/ reunión de padres de/ familia y
tuvo un premio/ por su mamá y su papá hi/cieron una misa. Fin (Camilo Caro
Montealegre; 9 a, 10 m; Mc.29.02.2016)

(16) es una enumeración de objetos. Parece que el estudiante estuviese respondiendo a la

pregunta: ¿qué ves en la imagen? (17) narra una anécdota, seguramente vivida pero que no
responde a lo solicitado.
Al igual que ocurre con los otros tipos textos analizados, los textos de tercer grado presentan
un mayor desarrollo temático y una mayor cohesión. Un ejemplo se muestra en (18):

(18) Había una vez/ un niño llamado/ Samuel que vivía/ en el pueblo con/ toda su
familia/ y un día se/ encontró un cojín y se montó/ en el cojín y le dijo, adónde/
quieres ir y el niño estaba/ asustado y el niño le dijo, / tú tienes vida y el cojín le/ dijo sí
tengo vida y él le dijo/ eres malo no dijo el cojín/ entonces me puedes llevar a donde/
quiera sí dijo el cojín entonces/ llévame a mi casa bueno dijo/ el cojín bueno lo llevo a
su/ casa y vivió ahí Fin (Sharon Valeria Talero Ortiz, 3. Gr.; 8 a; Mc.29.02.2016)I_22
(grado tercero)

Texto Informe:
La mayoría de textos tanto de grado segundo como de tercero se ubican en el nivel I. A
diferencia de los otros tipos de texto, en este no hubo producción que no se pudiera clasificar.
También a diferencia de los textos anteriores no hubo textos en el nivel III y IV.

25
En los textos de nivel I se hace una enumeración de objetos con los que se celebra la navidad
o actividades que se hacen el día de la navidad o la tarde-noche de ese día. Ejemplos típicos se
muestran en (19) y (20):

(19) yo celebro la navidad con buñuelos / con regalos y pastel con canciones y /
también celebramos el nacimiento / del niño Dios y también / confeti juegos artificiales
y / natilla a mí me compran / regalos y mi familia baila menos yo / y el niño Dios me
regalo y regalos y / fiestas. (Daniela Valentina León Enciso; 7 a, 1 m; J.26.03.2015) I_10
(segundo)

(20) celebramos compartiendo comida y después/ le oramos a Dios que muchas/

gracias por permitirnos estar / juntos en familia y después/ abrimos los regalos y
celebramos/ un rato y nos acostamos a / dormir y por la mañana / sigo jugando por la
mañana. (Juan David Cuellar Rátiva, 9 a; V. 26.02.2016) I_04 (grado tercero) Revisar,
pues hay una secuencia temporal AG!

En (19) y (20) se mezcla la enumeración de los objetos con las acciones llevadas a cabo
el día de la navidad. Tienen problemas de cohesión y de puntuación. La mayoría de los
textos se centran en lo que se come y en los regalos recibidos.

9 textos cambian de nivel en el paso de segundo a tercero. Los textos que avanzan hasta el
nivel II (tres textos) muestran una enumeración que sigue un cierto orden cronológico y donde
el emisor no es el único protagonista. Es el caso del ejemplo anterior y del siguiente.

(21) Yo celebro la navidad con mi mamá, mi papá/ mi tía, mi abuelita, mis abuelitos y
mi hermana/ y nos quedamos unos minutos sentados en los muebles/ y después nos
vamos de la sala y entramos/ al cuarto de mi abuelita, apagamos todas las/ luces y
contamos hasta 3 y volvemos a la / sala y debajo del árbol de navidad hay/ regalos y el
año pasado me dieron una/ Tablet y una sombrilla de hadas y a mi/ perrita el niño Dios
y a mi hermana mayor/ también le dio una Tablet, a ella la Tablet / morada y a mí
rosada y a ella también/ le dieron una sombrilla pero de princesas / de Disney, mi
mamá, mi papá y mis abuelitos/ tomaron vino y también a mi hermana y a/ mí una
bicicleta y a las 12 de la noche/ salimos a la calle y montamos bicicleta/ y todos
estuvimos muy felices en/ ese día. (Mónica Camila Giraldo Londoño, 7 a, 10 m;
V.26.02.2016) I_07 (tercero).

(21) desarrolla tres subtópicos: con quién se celebra la navidad, qué se hace el día de la
navidad y qué regalos ha recibido el emisor. El último tópico es ampliamente desarrollado e
interrumpe el tópico central, que al final se vuelve a retomar.

Se encontraron también 2 textos que bajaron de nivel: fueron menos informativos y más
cortos. Esto puede explicarse porque el emisor puede pensar que ya dio la información o que
los niños ya saben, es decir, puede pensar que es innecesario comunicativamente hablando.

Igual que ocurre con los otros tipos de textos, los textos del grado tercero frente a los de
segundo tienen un mayor desarrollo temático y mayor coherencia, como se ve en (22):

26
 (22 a) mi navidad fue me regalaron un / computador me regalaron un oso / grande me
regalaron una camiseta / me regalaron una bebé y un bebé / me regalaron una bata
me / regalaron una vaca para meter / mis medias comimos buñuelos y / galletas y
natillas hicieron / pólvora me regalaron una pijama / me regalaron un hada (Danna
Gabriela Sogamoso Alfonso, 7 a. 4 m) (_20 (segundo)

(22 b)La navidad con mi familia la celebramos/ 1 esperamos que sean las 12 de la/
noche luego prendemos el equipo y/ escuchamos música Luego, que ya sea las 12
luego destapamos los/ regalos Los abrimos los regalos/ comimos galletas, comemos
buñuelos, luego/ natilla y lechona y jugamos con los/ juguetes. Y celebramos la
navidad// La navidad es/ divertida// fin (Danna Gabriela Sogamoso Alfonso; 8 a, 3 m;
V.26.02.2016)

(22b) no sólo amplia la referencia sino que presenta el conector luego como marca de
organización cronológica.

Sin embargo, todos los textos tienen problemas de cohesión textual, en algunas ocasiones
generados por falta de puntuación, inadecuado uso de conectores o desorganización de la
información:

(23) poner un árbol rezar (Juan David Cuellar Rátiva) I_04 (segundo)

(24) En navidad yo armo el arbolito de navidad juego/ con mis primos me reúno con mi
familia/ también vamos al centro comercial a comprar/ comida para ir a pasear a/
piscina con toda la familia después nos vamos/ a comer carne con huevo y arroz y
hacemos/ la novena y comemos pastel. (Juan Pablo Otalvaro Bustos; 8 a, 8 m;
V.26.02.2016)

I_15 (tercero).

Argumentación

La mayoría de textos se ubican en el nivel I tanto en grado segundo como tercero. Ningún
texto se ubicó en los niveles III y IV.
En los textos de nivel I se presenta de forma explícita una tesis y uno o dos argumentos que
apoyan esa tesis. Un ejemplo se muestra en (25):

(25) no estoy de acuerdo porque/ no puedo ir en carro y/ ni tampoco hay carros y/

tampoco habrá sitio porque/ las personas deberían ir/ caminando (08.06.2016) I_08
(tercero).

Los argumentos suelen ser razones que explican el porqué de la opinión asumida; muchas de
estas razones son subjetivas, como se ve en (26).

27
11 textos avanzan hacia al nivel II. Se caracterizan porque presentan argumentos más
objetivos y puede haber más de un argumento y un tipo de argumento. Obsérvese el siguiente
par de ejemplos:

(26a) No porque es aburrido y no me gusta y no / me parece divertido y es muy y

requete aburrido. (Mabel Sofía, 2. Gr.) I_14.
(26b) No porque entonces nadie puede ir al/ portal de carros y aviones porque si/ lo
hace pues las personas tienen/ que caminar y estarían muy cansadas/ y mucho más los
abuelitos y entonces por eso No si lo harían me asusto// Fin II_14 (Mabel Sofía, 3.Gr.)

Tienen también una mayor coherencia.

(27) Eso es bueno porque unas veces contamina / o muchas veces contamina el
ambiente / podemos salir con bicicletas y disfrutar (Felipe, 2. Gr.) I_12

me gusta la idea porque así no contamina/ mos el medio ambiente y no nos enfer/
mamos tanto y podemos vivir cada día me/ jor y así no hacemos contaminación au/
ditiva y puede ser más tranqui/la sin carro que lo quiten para siem/ pre en la ciudad y
ya no nos atrope/ yarían] nunca /_12 (tercero)

4 textos bajaron un nivel. Veamos un ejemplo:

(28a) Me gusta su idea alcalde usted / fue muy amable al hacer eso / está ayudando al
ambiente de / tráfico y no derramen aceite / y el ruido de los carros y porque / se
respetan más los semáforos Fin. (Jeider, 2. Gr.)II_06

(28b) No me gusta su idea más bien multiplique/ x 50 el uso de los carros y prohíba al/
estudiante (¿qué?) y arregle cosas/ deje trabajar a los vendedores/ ambulantes y
déjelos subir al SITP I_06 (tercero)

Hubo en la ciudad de Bogotá un cambio de alcalde y la actitud negativa hacia el nuevo alcalde
puedo haber influido en la respuesta. (28a) presenta una tesis a favor y argumentos que la
apoyan. En (28b) el estudiante plantea la tesis opuesta pero se aleja del tópico y se centra en
otras medidas del Alcalde. Algo similar pasa en (44). En (44b) el argumento que se presenta es
muy general y por ello tiene poca fuerza.

28
Discusión y conclusiones

Los datos muestran que los estudiantes mayoritariamente se mantuvieron en el nivel 1 en

ambos grados, con excepción del texto narrativo que en tercer grado hay una tendencia
mayoritaria hacia el nivel 2 y, además, se encuentra un porcentaje importante de textos en
nivel 2 e incluso un texto en nivel 4.

Todos los textos, no obstante, reflejan un desarrollo a nivel semántico lo que se evidencia en
la ampliación del tópico y en la cohesión global. Hubo también un pequeño avance en la
coherencia textual (nivel sintáctico) aunque los alumnos en general presentan serios
problemas en este nivel. A nivel pragmático, según el tipo de texto, hubo una mayor o menor
adecuación. En la descripción hay poca adecuación: no se posiciona bien el emisor y no se
piensa en el lector, por lo que se omite información esencial: en la mayoría de textos el lector
no podría construir el referente. En el texto informativo tampoco hay una adecuación pues la
falta de explicitud de la información, hace incomprensible muchos textos. Posiblemente a los
emisores les parece demasiado obvio lo que se hace en la navidad, o al limitar la navidad al 24
de diciembre y a las acciones más típicas: comer y recibir regalos, hay poco desarrollo. En el
cuento hay una buena adecuación. Tanto en el informe como en la argumentación un número
importante de alumnos empieza a pensar en el receptor, lo que se evidencia en hechos como
la apelación, la presencia del tú, formas verbales subjuntivas con valor de sugerencia u orden
modalizada.

Podemos concluir entonces que el desarrollo no es homogéneo: se avanza en unos aspectos

pero no en otros y en unos textos hubo un mayor número de textos que cambió de nivel,
como se vio anteriormente. Todos los textos muestran que los estudiantes tienen han
apropiado de manera incipiente la estructura de lo que es cada uno de los tipos de texto.
Parece que dominan las “formas” pero les falta profundizar en ellas.

Los textos argumentativos muestran que los niños tienen opiniones sobre sucesos de su
entorno y las argumentan con una o dos razones. Sin embargo, son argumentos muy
subjetivos, ubicados en el plano del deseo y la conveniencia personal. Frente a este hecho, en
el mundo académico hay dos posiciones: unos consideran que los niños aún no tienen la
madurez cognitiva para desarrollar un proceso argumentativo, pues se requiere ciertos
esquemas que sólo se formarían en la juventud asociados a operaciones abstractas y otros que
piensan que los estudiantes sí pueden hacerlo con la formación adecuada.

29
Los textos que no pudieron ser clasificados, son aquellos que no mantienen la referencia, no se
cumple con la tarea asignada o con el tipo de texto solicitado o tienen demasiadas
presuposiciones para ser comprendidos.

La gran mayoría de textos muestran un registro oral, predomina en ellos las oraciones
yuxtapuestas o coordinadas. No obstante, aparecen algunas subordinadas construidas con las
conjunciones que, donde y porque, que generalmente son usadas, por ej., para predicar
acerca de los objetos del cuarto.

Se constata con cierta frecuencia el uso de coma (,) para separar objetos, y coma (,) y punto y
seguido (.) para separar oraciones coordinadas; sin embargo, éstos presentan problemas de
cohesión.

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