1 Introdução ao estudo da aprendizagem

Imagine a seguinte situação: você está em casa, sozinho(a) e precisa cozinhar alguma coisa com
ingredientes que vão estragar na geladeira. Já com fome, você busca um vídeo explicativo na internet
e prepara o prato que é ensinado e, assim, consegue comer e saciar a sua fome. Na semana
seguinte, você volta à cozinha e não já precisa mais olhar o vídeo na internet para cozinhar o prato
que fez na semana passada. Isso ocorre, pois você aprendeu a cozinhar aquele prato. E esse é
exatamente o tópico desta unidade: a aprendizagem. Por que aprendemos? Como aprendemos?
Essas e outras perguntas é o que vamos explorar a seguir.
O ato de aprender, de maneira geral, é vinculado com algum objetivo, contido na motivação do
aprendiz (COELHO JUNIOR; BORGES-ANDRADE, 2008). Por exemplo: quando falamos em aprender,
sempre precisamos de um complemento: “aprender a escrever, aprender a nadar”, o aprendizado
nunca é finito, por si só, mas sim relacionado a uma habilidade, comportamento, atitude etc.
E por que aprendemos? Aprendemos, basicamente, para resolver tarefas, solucionar problemas. A
aprendizagem está intimamente relacionada com a nossa sobrevivência, enquanto seres humanos,
como uma forma de adaptação e, sobretudo, de transformação do meio. Se pensarmos em termos
evolutivos, chegamos até aqui graças, muito especialmente, à nossa capacidade de aprender:
aprendemos a fazer fogo, a diferenciar plantas venenosas, a caçar etc.
A aprendizagem é um processo psicológico complexo, multifatorial – depende de aspectos
individuais, fisiológicos, sociais – e, portanto, não há uma definição plena e absoluta acerca deste
constructo. Dessa forma, para nortear os estudos da aprendizagem, vamos nos deparar
com diferentes teorias e concepções que, por vezes, podem ser complementares ou até mesmo
antagônicas entre si.

2 Aprendizagem em diferentes concepções

psicológicas
As ciências humanas comumente encontram distintos pontos de vista e teorias para explicar
fenômenos. Com a psicologia ocorre o mesmo: não há uma única ótica para a compreensão da
aprendizagem – como dissemos, é um fenômeno complexo, multifatorial e que exige diferentes
metodologias e teorias para explicá-lo – não havendo, portanto, um consenso universal sobre o
tema.
Dentre as diversas possiblidades no estudo da aprendizagem humanos, a estudaremos sob quatro
óticas distintas e muito aceitas dentro da Psicologia e Pedagogia. São elas:
 Behaviorista.
 Genético-cognitiva.
 Gestalt.
 Sócio-histórica.
Acompanhe cada uma delas a seguir.

2.1 Aprendizagem na concepção Behaviorista

O behaviorismo (do inglês, behavior = comportamento) é uma linha teórica da Psicologia que tem
como objeto de estudo o comportamento humano e animal. Os behavioristas radicais se atêm a
estudar o comportamento por ser um fenômeno observável, desta forma, mensurável,
aproximando-se de um paradigma positivista de ciência. É importante ressaltar que essa linha
teórica não busca a compressão de fenômenos como a cognição ou o inconsciente, por exemplo. A
aprendizagem, nessa perspectiva, pode ser compreendida como “qualquer mudança relativamente
permanente no comportamento” (CHIESA, 2006 p. 39). Perceba que, neste paradigma, a
aprendizagem foca no evento observável, que é o comportamento. Ou seja: para aprender, é
preciso modificar ou adquirir um determinado comportamento.
Dentre diversos autores dessa correte teórica, podemos citar Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson
(1878-1958), Edward Thorndike (1874-1949), mas, aqui, trabalharemos especificamente o
teórico Burrhus F. Skinner (1904-1990).
Skinner foi o responsável por cunhar o termo comportamento operante dentro do behaviorismo.
Para ele, operante é todo o comportamento que produz modificações no ambiente e que também é
afetado por estas mudanças (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Antes de iniciarmos sobre a aquisição de
comportamento (aprendizagem) propriamente dita, vamos reforçar o paradigma do comportamento
operante, que vai nos ajudar a compreender este conteúdo.
Um estímulo (S) produz uma resposta (R), que, por sua vez, produz uma resposta ao ambiente, a
consequência (C). Assim, temos:

Vale ressaltar que as consequências produzidas por nossos comportamentos tendem a influenciar
suas ocorrências em um futuro, assim, determinarão, em algum grau, se tornarão a ocorrer e com
que frequência (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Vamos conferir alguns tipos de aprendizagem que são
relacionadas pela consequência dos comportamentos, segundo o condicionamento operante.

É importante que você se lembre que uma característica fundamental da modelagem é o tempo que
o reforço demora a ocorrer: quanto mais próximo ao comportamento, mais eficaz ele será
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007).

2.2 Aprendizagem na concepção genético-cognitiva

Na perspectiva genético-cognitiva – ou cognitivista –, a ênfase do aprendizado está no processo
cognitivo, em que o sujeito atribui significados à realidade ao seu redor. O cognitivismo ocupa-se em
estudar a compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações (OSTERMANN;
CAVALCANTI, 2011). Há muitos nomes importantes dentro dessa linha teórica, como Jerome Bruner
(1915-2016), David Ausbel (1918-2008) e Noam Chomsky (1928 - atual). Aqui, vamos explorar as
principais contribuições de Jean Piaget (1896-1980), diante da grande repercussão e aceitação de
suas obras.
Jean W. F. Piaget foi um biólogo e psicólogo e importante pensador na teoria cognitiva, em diversos
âmbitos: desenvolvimento cognitivo, aprendizagem e educação. Suas constatações foram realizadas,
principalmente, por meio de observação e análise de seus próprios filhos e crianças próximas a eles.
 Apesar de muito aplicada no âmbito da aprendizagem, a teoria piagetiana tem mais relação
com desenvolvimento psíquico como um todo. A seguir, veremos alguns conceitos importantes na
teoria piagetiana: estrutura; esquema mental; assimilação, acomodação e equilíbrio.

 Estrutura Pode ser compreendida como um sistema de transformação, que se

enriquece por suas próprias mutações, apresentando características de
totalidade, autorregulação e transformação (GOULART, 2008). Este é um conceito
importante, pois Piaget traz discussões acerca das estruturas mentais, em que
defende que, em distintos momentos do desenvolvimento, o sujeito carrega
consigo também diferentes estruturas mentais, responsáveis pela forma como se
interage e responde ao meio em que está inserido (GOULART, 2008). Para
simplificar, vamos pensar em uma situação: imagine que você vai construir uma
casa, com apenas um andar. Para isso, é necessária uma estrutura que comporte
isso. Se você quiser construir uma piscina, por exemplo, é necessário que seu
terreno seja preparado para isso: nivelamento do solo, questões relacionadas a
umidade e formação rochosa, e assim por diante. De uma maneira simplista, o
mesmo ocorre com nossas funções cognitivas: nesta perspectiva, conseguimos
aprender o que nossa estrutura mental atual permitir.
 Esquema mental Este é outro conceito importante, que consiste em uma ação
que se desenvolve meio a certa organização, implicando, assim, em um
determinado modo de abordar e explorar a realidade (GOULART, 2008). Há
esquemas mentais simples, como o reflexo de sucção de um bebê e outros
complexos, como operações lógicas (jogar xadrez, por exemplo). Os esquemas
vão se organizando e compondo esquemas mais complexos (GOULART, 2008). 

Piaget propõe que o crescimento cognitivo do sujeito ocorre por meio da assimilação e
acomodação. Para abordar a realidade, nós construímos esquemas de assimilação mental. Quando
nossa mente assimila uma informação, ela incorpora a realidade a seus esquemas de ação e se
impõe ao meio. Frequentemente, nossos esquemas de ação não se mostram capazes de assimilar
uma determinada situação, neste caso, a mente desiste ou se modifica. Quando a mente se modifica,
ocorre a acomodação, que leva à construção de novos esquemas de assimilação, resultando no
desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, a aprendizagem só ocorre quando o esquema de
assimilação sofre acomodação (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Por exemplo, uma criança convive em sua casa com um gato, assim, seu esquema para um animal
peludo, de quatro patas, dois olhos é de um gato (assimilação). No entanto, essa criança se depara,
pela primeira vez, com um cachorro. O que possivelmente acontecerá? Ela vai inferir que este cão é,
na verdade, um gato (porque seu esquema de animal peludo foi constituído como gato, não como
cachorro). Ao interagir com o cão, ela vai perceber que ele não é, na verdade, um gato (neste
momento ocorre a acomodação). Um adulto se aproxima e indica que esse é um cão, assim, ela vai
assimilando a informação, por meio da equilibração, até que seu esquema de cão esteja construído e
ela compreenda que nem todo o animal peludo de quatro patas é, necessariamente, um gato.

Nossa mente tende a funcionar em equilíbrio. Quando esse equilíbrio é rompido em função das
experiências que não são assimiladas, nossa mente sofre acomodação, com a intenção de construir
novos esquemas de assimilação, atingindo assim um novo equilíbrio. Esse processo de retorno ao
equilíbrio é o que chamamos de equilibração (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).

O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade adulta, é comparável ao
crescimento orgânico: como este, orienta-se para o equilíbrio. [...] O desenvolvimento, portanto, é uma
equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de
equilíbrio superior. (PIAGET, 1999, p. 13)

Confira a seguir um infográfico com a síntese do processo de equilibração.

Figura 1 - Processo de equilibração, segundo PiagetFonte: Elaborada pela autora, 2020.

#PraCegoVer: explicativo que indica, ao lado esquerdo, o processo de assimilação, em que

assimilamos a partir da experiência (indicada por um gato) para a mente (indicada pela cabeça de
uma pessoa com engrenagens dentro). Ao lado direito, a imagem indica o processo de acomodação,
em que se assimila do sujeito para a nova experiência (indicada, desta vez, por um cão). Ao meio e
um pouco abaixo é indicado a equilibração.

Agora que você já aprendeu alguns termos importantes nesta concepção teórica, vamos
compreender os períodos gerais de desenvolvimento cognitivo, em que partimos do princípio de
que diferentes períodos proporcionam diferentes estruturas no sujeito. Por exemplo, em
determinado período, uma criança pode já apresentar estruturas suficientes para lavar as mãos
sozinha, porém, não para escrever uma carta. Para Piaget, há quatro grandes períodos de
desenvolvimento nos seres humanos, que vão desde o nascimento até a adolescência, relacionados
a essas estruturas e ao desenvolvimento do sujeito. São estes: sensório-motor, pré-operatório (ou
pré-operacional), operatório-concreto (ou operacional concreto) e operacional-formal (ou
operacional abstrato) (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
O primeiro período, conhecido como sensório-motor, é o estágio em que é possível verificar uma
coordenação sensório-motora de ação, que se baseia na evolução da motricidade e da percepção do
indivíduo. Este período estende-se desde o nascimento até a aparição da linguagem na criança (por
volta dos 18 a 24 meses, GOULART, 2008).
O segundo período é o pré-operatório (também traduzido como pré-operacional), que tem duração
dos dois aos sete anos, aproximadamente. É neste estágio que a criança se volta a realidade exterior
e é quando a representação mental (capacidade de produção simbólica) surge na criança (GOULART,
2008). Uma diferenciação importante dele para o período anterior é que, no sensório-motor, a
criança é centrada nela mesma, já no pré-operatório a criança volta-se para as descobertas no
ambiente.
O Operatório concreto (também traduzido como operacional-concreto), é o terceiro período de
desenvolvimento cognitivo, que ocorre por volta dos seis a sete anos de idade até os doze ou treze
anos. Nesta fase, a criança passa a interagir com o ambiente de maneira diferente. Este é um
período de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais. É no operatório concreto que
surgem as operações lógico matemáticas e as infralógicas (composição de um objeto total a partir de
objetos parciais, como montar um quebra-cabeça mais complexo, por exemplo).
O último período de desenvolvimento cognitivo é o operatório-formal (ou operacional-formal, ou
ainda operatório-abstrato) que se inicia por volta dos onze a quatorze anos de idade. Neste estágio,
o sujeito já é capaz de distinguir o real e o possível, em que sua capacidade de entendimento
ultrapassa o imediato (GOULART, 2008). O adolescente já é capaz de compreender para além do
imediato, planejando e abstraindo conceitos mais complexos.
O processo de aprendizagem, na concepção piagetiana, depende, portanto, da estrutura do sujeito,
relacionada ao período de desenvolvimento em que se encontra, buscando, assim, a equilibração,
dentro de suas possibilidades.
2.3 Aprendizagem segundo a Gestalt
A Gestalt (do alemão Gestalt = forma) é a linha teórica da psicologia que busca compreender a
percepção e a forma, que propõe que o todo é mais importante que a soma de suas partes
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). Esta abordagem foi criada em criada pelos psicólogos Max
Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940), na Alemanha, ao
final do século XIX (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). Vale reforçar que a psicologia da
Gestalt não apresenta relação com a Gestalt-terapia, criada pelo psicanalista Fritz Perls.
Nesta teoria, em contraponto ao behaviorismo, trabalha-se com o conceito de estruturas mentais
enquanto sua totalidade (GIUSTA, 2013). Faz um contraponto com dualismo cartesiano,
apresentando a essência de que o todo é maior que a soma das partes. A interpretação, dentre
outras coisas, explica a compreensão do todo, como o que ocorre em uma pintura, por exemplo: é
necessário interpretá-la em sua totalidade e não somente uma parte da obra ou uma camada de
tinta. Assim, olhar a pintura de maneira isolada não fará com que você compreenda a obra. Nesta
ótica, pode-se dizer que a aprendizagem, na Gestalt, preocupa-se em compreender e resolver
problemas partindo do todo para as partes.
Para nossos estudos, talvez o conceito mais relevância para o estudo da aprendizagem seja o insight,
que consiste em uma percepção súbita de relações entre elementos dentro de um contexto ou
situação problema (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011), que ocorre de maneira encoberta (ou seja, não
observável). Uma característica importante da aprendizagem por meio de insight é que determinadas
situações e ambientes são mais favoráveis do que outras para que os indivíduos obtenham
o insight.  Em uma situação escolar, por exemplo, a escola pode proporcionar metodologias e
ambientes que estimulem o insight em crianças.
Quando tratamos de percepção na Gestalt, é fundamental compreendermos as Leis da Gestalt, que,
apesar de não serem direcionadas exclusivamente para o processo de aprendizagem, podem
apresentar implicâncias importantes, como por exemplo as semelhanças e proximidades de um
tema devem ser ressaltadas, se considerarmos a Lei da Proximidade na Gestalt (OSTERMANN;
CAVALCANTI, 2011). Vamos compreender, de maneira sucinta, cada uma destas leis:
2.4 Aprendizagem na concepção Sócio-histórica

Esta abordagem compreende que o desenvolvimento humano se dá por meio das relações sociais
do sujeito ao longo de sua trajetória de vida. Essa teoria está intimamente ligada com os
processos de socialização do sujeito, em que, por meio de sua história, imprime sua própria visão
sobre o mundo ao seu redor.
Surgida ao final do século XIX, essa teoria traz consigo uma série de pensadores, neste tópico vamos
abordar especialmente sobre a teoria de aprendizagem de Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934),
um renomado teórico da perspectiva sócio-histórica, bem como o brasileiro Paulo Freire (1921-1997).

Lev Vygotsky foi um importante psicólogo, que, dentre diversas contribuições, foi o proponente da
psicologia cultural-histórica. Nascido em Orsha, no antigo Império Russo (região que hoje
compreende a Bielorrússia), em 1986, era filho de uma família judia, teve sua formação em Direito na
Universidade de Moscow. Por ter vivido durante a revolução russa, seus estudos tiveram forte
influência nas obras de Karl Marx e Friedrick Engels.
Sob a ótica vygotskiana, a aprendizagem é o processo em que o sujeito adquire informações,
atitudes, habilidades, valores, que ocorre a partir do contexto em que está inserido, por meio de sua
relação com o ambiente e outras pessoas. Dessa forma, o aprendizado incluí a interdependência dos
sujeitos no processo de aprender (OLIVEIRA, 1993). Para Vygotsky, não é possível realizar uma
separação entre o indivíduo (psicológico), o mundo material e o social: todas as esferas estão
interligadas e o pensamento tem sua forma moldada pela cultura.
Assim, o indivíduo é histórica, social e culturalmente datado: o lugar que se ocupa no tempo e no
espaço contribui para a formação da personalidade e o desenvolvimento. Por exemplo: uma pessoa
nascida no Amazonas, em 1950, é diferente de alguém nascido em Santa Catarina, no ano de 2020,
tanto por questões temporais (como era o mundo e as tecnologias em 1950), quanto geográficas
(são estados com populações culturalmente muito diferentes). Nesse princípio, então, não é possível
pensarmos em indivíduos universalizados, é preciso pensar em indivíduos específicos, respeitando
sua história e contexto.

Seguindo nessa teoria, um conceito importante é o de mediação que, em termos genéricos, pode

ser compreendida como um processo de intervenção de um elemento em uma relação. Na
mediação, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA, 1993).
Por exemplo, se uma pessoa segura uma xícara de chá muito quente e o toma diretamente,
queimando sua boca, essa é uma relação direta de sujeito-objeto; porém, se a pessoa pega um chá
quente e outra a comunica que ela pode se queimar, fazendo com que a pessoa aguarde antes de
tomar a bebida, essa é uma situação em que ouve mediação. Vygotsky distinguiu dois elementos
neste processo de mediação: os instrumentos e os signos (OLIVEIRA, 1993).
Instrumentos são elementos concretos que se interpõem entre o sujeito e o mundo, ampliando a
possibilidade de transformação do meio (por exemplo, um lápis, uma roda, um celular). Esses
elementos mediadores são voltados a ações objetivadas que o indivíduo realiza no meio e não são
mediadores exclusivamente humanos, outros animais podem fazer uso de objetos para transformar
o meio (como macacos, por exemplo).
Outro elemento mediador importante é o signo, que, de maneira sucinta, pode ser compreendido
como algo que representa alguma coisa, diferente de si mesmo (imagens, palavras, sons etc.). Os
signos são orientados para o próprio indivíduo e dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja
da própria pessoa ou de outros. Vale ressaltar que signos são elementos que auxiliam nos processos
psicológicos e não em ações concretas (OLIVEIRA, 1993), sendo utilizados somente por humanos.
Quando falamos de aprendizagem propriamente dita, há ainda um conceito bastante importante a
ser compreendido: a zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a nossa capacidade
de mediação, por meio de elementos. As tarefas que a criança já consegue desempenhar de maneira
independente é o que chamamos de nível de desenvolvimento real. Já o nível de
desenvolvimento potencial se refere a capacidade de a criança desenvolver atividades com a ajuda
de outras pessoas, sejam adultos ou crianças com mais capacidade relacionada à tarefa (OLIVEIRA,
1993). A zona de desenvolvimento proximal, assim, é um caminho que o indivíduo percorre entre
seu nível de desenvolvimento real e potencial; é um processo de amadurecimento, é um domínio
psicológico em constante transformação. Assim, se hoje uma criança de cinco anos, por exemplo,
consegue amarrar um cadarço com a ajuda de um adulto, num futuro próximo ela o fará de maneira
independente. Essa zona proximal permite que a criança, com o auxílio direto ou indireto de um
adulto, possa desempenhar atividades que não o faria sem esse auxílio (OSTERMANN; CAVALCANTI,
2011).
Esse conceito é de grande relevância nas práticas pedagógicas, uma vez que parte do
ponto atual de desenvolvimento da criança, considerando-se duas relações e potenciais reais, em
que, um “bom aprendizado” é somente aquele que faz sentido ao desenvolvimento do indivíduo
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).

#PraCegoVer: figura demonstra, ao centro, um círculo contendo o ícone de uma criança, em que se
indica “nível de desenvolvimento real”. Em outro círculo, contornando o círculo central, está escrito
ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Por fim, é demonstrado uma terceira borda que indica o
potencial de aprendizagem (a solução de problemas sob orientação, com a indicação de um ícone de
uma pessoa adulta.

Aprendizagem experimental
Neste vídeo, Diana Laufenberg conta sua experiência como docente em busca do despertar do
interesse de seus alunos no processo de aprendizagem experimental e por meio de erro. Ela narra
como foi a inclusão de métodos colaborativos e resultados obtidos nessa jornada. (TED, 2010b).

3 A transferência da aprendizagem

Como vimos anteriormente, o ato de aprender nunca é suficiente por si só, assim,
sempre aprendemos algo e nunca apenas aprendemos. Neste sentido, entre a informação obtida e
a prática do que foi aprendido, há o que chamamos de transferência de aprendizagem.
Em linhas gerais, a transferência da aprendizagem ocorre, em linhas gerais, quando um sujeito é
capaz de colocar em prática aquilo que foi aprendido. Por exemplo: imagine que você precisa
consertar o trinco de uma porta em sua casa. Para isso, você pede ajuda a sua namorada, que lhe
ensina como fazer isso. Quando você conserta, sozinho, um outro trinco de outra porta, significa que
você transferiu o aprendizado, ou seja, o colocou em prática aquilo que sua namorada o ensinou.
A transferência de aprendizagem é bastante discutida no âmbito organizacional, justamente pelo
crescente investimento que as empresas em dedicado à educação corporativa. Então, que tal
conhecer mais a respeito deste tema? Assista o vídeo a seguir para entender mais sobre a
transferência de aprendizagem o mundo do trabalho.

4 Dificuldades de aprendizagem

Aprender não é igual para todos, como já vimos. Há, ainda, sujeitos que podem
apresentar dificuldades em aprender. Diversos fatores podem comprometer ou limitar a
aprendizagem em crianças e adultos, sejam por causas biológicas (formação genética, patologia,
distúrbio neurológico, limitação psicomotora) de ordem social (violência, abuso, condições de vida
precárias), ou ainda culturais (viver em uma comunidade não alfabetizada, por exemplo).
No vídeo a seguir, vamos conhecer um pouco sobre as dificuldades de aprendizagem.

Uma segunda opinião sobre distúrbios de aprendizagem

Há uma série de disfunções no desenvolvimento infantil que comprometem ou limitam a
aprendizagem e socialização de crianças (como o autismo, por exemplo). Neste vídeo, a
neurocientista Aditi Shankardass traz à tona erros comuns em diagnósticos que se baseiam
exclusivamente em comportamentos. Ela discute a importância de exames neurológicos adequados
para um diagnóstico mais realista e funcional. (TED, 2010a).