Orientaciones Excepcionalidad 2015

Documento de orientaciones técnicas, administrativas
y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes

con capacidades y/o con talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva
L ibertad y O r de n
Documento de orientaciones técnicas,
administrativas y pedagógicas para la
atención educativa a estudiantes con
capacidades y/o talentos excepcionales
en el marco de la educación inclusiva
Ministerio de Educación Nacional

Fundación FES
Convenio 759- 2015
L iber r de n
ISBN: 978-958-691-739-1
Primera edición:
Bogotá D.C., diciembre 2015
Para citar este documento, sugerimos: Ministerio de Educación

Nacional (2015). Documento de orientaciones técnicas, administrativas
y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con capacidades
y/o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Bogotá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN PONTIFICIA
NACIONAL DE COLOMBIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
GINA PARODY D’ECHEONA P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S.J.

Ministra de Educación Nacional Rector
VÍCTOR JAVIER SAAVEDRA MERCADO LUIS DAVID PRIETO MARTÍNEZ

Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Vicerrector académico
ANA BOLENA ESCOBAR ESCOBAR P. LUIS ALFONSO CASTELLANOS RAMÍREZ, S.J.

Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Vicerrector del Medio Universitario
ÁNGELA PATRICIA HENAO OSPINA CONSUELO URIBE MALLARINO

Directora de Cobertura y Equidad Vicerrectora de Investigaciones
MARTHA ELENA HERRERA CIFUENTES P. LUIS FERNANDO ÁLVAREZ LONDOÑO, S.J.

Subdirectora de Permanencia Vicerrector de Extensión y Relaciones Interinstitucionales
JESÚS ALIRIO NASPIRÁN PATIÑO CATALINA MARTÍNEZ DE ROZO

Coordinador Grupo de Atención a Población Vulnerable y Víctima Vicerrectora Administrativa
ANA MARGARITA PARRA VALLEJO JAIRO HUMBERTO CIFUENTES MADRID

Profesional especializado Secretario general
ALICIA VARGAS ROMERO JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ ROJAS

Profesional especializado Decano Facultad de Educación
Subdirección de Fomento de Competencias
JORGE ALBERTO ZARATE DURÁN
CARLOS ALBERTO PINZÓN SALCEDO Director (E) Departamento de Formación
CARLOS ALBERTO ABDALA

Profesionales especializados
Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa AUTORES
ILBA JANETH CÁRDENAS FONSECA MARÍA CARIDAD GARCÍA-CEPERO

Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones Profesora asociada,
Facultad de Educación
VIVIANA ANDREA PORTILLA HERNÁNDEZ Pontificia Universidad
Profesional Oficina de Comunicaciones Javeriana - Bogotá
Asesora Convenio 759/2015
Fundación para la Educación
JENNY ALEXANDRA CELIS LEÓN y el Desarrollo Social – FES
Profesional especializado Programa Todos a Aprender
GIOVANNY GARZÓN GIL FULVIA CEDEÑO ÁNGEL

Profesional especializado Asesora Convenio 759/2015
Viceministerio de Educación Superior Fundación para la Educación
y el Desarrollo Social - FES
FUNDACIÓN PARA LA EDUCACIÓN DIANA IRASEMA CERVANTES ARREOLA

Y EL DESARROLLO SOCIAL – FES Pasante en estancia investigativa
Pontificia Universidad Javeriana - Bogotá
Doctoranda Universidad de Guadalajara
MARÍA LUCÍA LLOREDA GARCÉS
Directora ejecutiva
MÁXIMO ADRIÁN LUNA VALENCIA FOTOGRAFÍA

Director administrativo y financiero MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DANIEL EDUARDO MORA CASTAÑEDA
Director de Educación CORRECCIÓN DE ESTILO,
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
JUAN SEBASTIÁN BEDOYA GARCÍA
Coordinador de Comunicaciones EL BANDO CREATIVO
CAROLINE WALKER FORERO IMPRESIÓN

Directora general Convenio 759/2015 EL BANDO CREATIVO
Fundación para la Educación y el Desarrollo Social – FES
la colaboración de todas
aquellas personas que COLABORADORES Y ASESORES NACIONALES
participaron en el proceso de
Adriana Alejandra Ávila, estudiante de la Pontificia Universidad Javeriana
elaboración de este documento
en una o varias de las fases del Alejandro de Zubiría, Fundación Alberto Merani
proyecto: Arturo Molina Pinzón, Pontificia Universidad Javeriana
Carlos Eduardo Vasco, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad
de Manizales y Fundación CINDE
Diana Margarita Abello, Universidad Pedagógica Nacional
COLABORADORES Y ASESORES Elena Marulanda Páez, Pontificia Universidad Javeriana
INTERNACIONALES
Jairo Giraldo, Universidad Nacional de Colombia y Corporación Buinaima
Alejandro Proestakis Maturana, Universidad
Católica del Norte, Antofagasta – Chile Jhon Jaime Marín Niño, Politécnico Gran Colombiano
Joseph S. Renzulli, University of Connecticut, José Félix Susa Lizarazo, Centro de Potenciación Educativa Némesis
Estados Unidos de América
Juan Camilo Chaparro, doctorando de la Universidad de Minnesotta
June Maker, University of Arizona,
Libia Vélez Latorre, Universidad Pedagógica Nacional
Estados Unidos de América
Lilián Parada Alfonso, Pontificia Universidad Javeriana
Karen Bendelman, Ministerio de
Educación y Cultura, Uruguay Lina María Sanchez, Fundación Cavelier Lozano
Leslie S. Graves, presidente del World Council María Belén García-Martín, Universidad Konrad Lorenz
for Gifted and Talented Children, Irlanda
María Lourdes Martínez Sarmiento, Universidad La Gran Colombia
Leticia Hernández de Hahn, Niagara
University, Estados Unidos de América Mariela Rodríguez, Universidad de Antioquia, Tecnológico de Antioquia y
Universidad Luis Amigó
Luis Ernesto Gutiérrez López, Pontificia
Universidad Católica del Perú, Perú Marlucio de Souza Martins, Pontificia Universidad Javeriana
Marcia Gentry, Purdue University, Martha Lucía Alarcón, Universidad Pedagógica Nacional
Estados Unidos de América Miguel de Zubiría Samper, Fundación Alberto Merani
María de los Dolores Valadez Sierra, Norely Margarita Soto Builes, Universidad de Medellín
Universidad de Guadalajara, México
Ofelia Gallego Beltrán, Corporación IPFI
María Leonor Conejeros Solar, Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Chile Patricia Botero, Universidad del Valle y Universidad de Manizales
María Paz Gómez Arizaga, Reinaldo Núñez, Universidad Sergio Arboleda

Universidad de los Andes, Chile
William Andrés Sánchez
Marsyl Bulkool Mettrau, Universidade
Yinzú Nairouz, doctoranda de la Universitat Autònoma de Barcelona
Salgado de Oliveira, Brasíl
Ramiro Vargas Meza, Universidad
Católica del Norte, Antofagasta – Chile
COLABORADORES DE LA FUNDACION FES
Sally M. Reis, University of Connecticut,
Estados Unidos de América César Martínez Moreno, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Sheyla Blumen Cohen, Pontificia Jorge Andrés Colmenares Molina, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Universidad Católica del Perú, Perú Luz Amanda González Reyes, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez, Natalia Valencia Murillo, asistente administrativa, Convenio 759/2015
presidente del Conselho Brasileiro
para Superdotação, Brasil Nidia García, coordinadora Componente 2, Convenio 759/2015
Rodolfo Arce Lozano, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
Rubiela Álvarez Castaño, profesional Componente 2, Convenio 759/2015
INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN
QUE CONTRIBUYERON A LA REVISIÓN DEL DOCUMENTO
Academia Militar José Antonio Páez IE Alfonso López Pumarejo IED Bellavista
CED Jairo Aníbal Niño IE Aquilino Bedoya IED Carlos Arango Vélez
CED Motorista IE Baldomero Sanín Cano IED CEDID San Pablo
Centro Educativo El Placer IE Comfandi IED Colegio República Dominicana
Centro Educativo Escalemos IE Cristóbal Colón IED El Destino
Centro Educativo Juan Andrés Patiño IE De Playitas IED El Morisco
Centro Educativo La Bamba IE El Crucero – Sotara IED El Rodeo
Centro Educativo La Floresta IE El Picachito IED Florentino González
Centro Educativo Rural Montecristo IE El Placer IED Francisco de Paula Santander
Centro Educativo Sumak Kawsay IE Francisco Arango IED Fray José Ledo
Centro Preescolar Castillo del Saber IE Fray Julio Tobón B. IED Gustavo Restrepo
Colegio Agustín Nieto Caballero – CANC IE Fundación Amor IED José María Vargas Vila
Colegio Alcaravanes IE Galápagos IED La Luz
Colegio Ariel David IE Héctor Abad Gómez IED Marco Fidel Suárez
Colegio Bethlemitas IE Horizontes IED María Mercedes Carranza
Colegio Calasanz Cúcuta IE Indalecio Penilla IED Nueva Delhi
Colegio Calatrava IE Jorge Eliecer Gaitán IED Nuevo San Andrés de los Altos
Colegio Campestre Nueva Generación IE José María Campo Serrano IED Pablo de Tarso
Colegio CEDID Ciudad Bolívar IE José María Córdoba IED Reino de Holanda
Colegio Cofraternidad de San Fernando IE Juan de Ampudia IED Ricardo González
Colegio Edificando Vidas IE Juan Lasso de la Vega IED Robert F. Kennedy
Colegio Fundación Marillac IE Juan XXIII IED San Francisco
Colegio Gimnasio del Valle IE Kilómetro Doce IED Sorrento
Colegio Gimnasio Mompiano IE La Playa IED Villemar El Carmen Sede B
Colegio Integrado Laureles IE Los Comuneros IEM Aurelio Arturo Martínez
Colegio Isabel Valbuena IE Los Nogales IEN Dante Alighieri
Colegio José Miguel Silva Plazas IE Maestro Pedro Nel Gómez IER Marco Emilio López Gallego
Colegio La Presentación IE María Dolorosa IER Santa Rosa de Lima
Colegio Marymount IE Nuestra Señora del Rosario Instituto Cooperativo Agroindustrial
Colegio Mayor de San Bartolomé IE Ranchería CEMAD
Colegio Militar Inocencio Chinca Espinal IE San Antonio Instituto Pijao
Colegio Morisco IED IE San Francisco de Asís Instituto San José
Colegio Real Majestad IE San Mateo Instituto Universitario de Caldas
Colegio Retos – Barranquilla IE Sevilla Instituto Villa de la Fraternidad
Colegio Saludcoop Sur IE Sor Matilde Sastoque Jardín Infantil El Osito Pelusín
Colegio San Miguel Arcángel IE Suazapawa Liceo General del Casanare
Colegio Yermo y Parres IE Sucre Liceo Infantil Ecológico Despertares
Complejo Educativo Integral Sopó CEIS IE Técnica Agropecuaria de Palmar de Liceo Los Ángeles
Concejo Municipal El Porvenir Varela Liceo Moderno Granada
Escuela Empresarial de Educación IE Técnica Agropecuaria Nuestra Señora Liceo San Juan Apóstol
del Carmen de Péndales Liceo Tolimense
Escuela Normal Superior de Manizales
IE Técnica María Inmaculada de Pital de Liceo Universidad de Nariño
Fundación Ximena Rico Llano Megua
Gimnasio Artístico Guamal Red de Talento de la SED
IE Técnico Industrial Pedro Antonio
Gimnasio Los Pinares Molina Secretaría de Educación de Chía
Gimnasio Moderno Santa Sofía IE Villa Santana Secretaría de Educación de Medellín
IE Agrícola Camilo Torres IED Álvaro Gómez Secretaría de Educación del Caquetá
IE Alberto Lleras Camargo IED Aquileo Parra Secretaría de Educación Distrital
Presentación .............................................................................................................................11
Una primera aproximación a las capacidades y talentos excepcionales ........... 13

Un breve panorama general del concepto
‘capacidades y talentos excepcionales’ ........................................................................15
Contextualización de la atención a estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en Colombia: un ejercicio exploratorio. ...............................20
Dos pilares para una nueva comprensión de
la educación en el desarrollo de la excepcionalidad ....................................................26
Las capacidades y talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva y enfoque diferencial ................................................31
Desafíos de la política educativa para estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en Colombia: 25 años de camino recorrido ................ 35
Marco jurídico ................................................................................................................36

Responsabilidades de las diferentes instancias del sector educativo
en el desarrollo de las capacidades y talentos excepcionales......................................44
Desafíos actuales ...........................................................................................................51
Fundamentos conceptuales............................................................................................... 54
Debates y tensiones contemporáneas alrededor
de los conceptos ‘capacidades y talentos excepcionales’ ...........................................56
Concepciones contemporáneas....................................................................................60
Síntesis: definiciones orientadoras ...............................................................................70
Reconocimiento de la excepcionalidad ..........................................................................73

Teorías implícitas de la excepcionalidad, mitos y
el problema de la adjetivación de los estudiantes ........................................................75
Rasgos recurrentes de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.....84
Características de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales............88
Resignificando el proceso: la identificación como proceso de reconocimiento. .........94
Estrategias y herramientas ............................................................................................98
Construcción de rutas para el reconocimiento
de capacidades y talentos excepcionales ...................................................................101
Oportunidades de desarrollo de las capacidades
y talentos excepcionales ................................................................................................... 107
Pensando una escuela diferente: algunas
reflexiones sobre pedagogía y aprendizaje. ................................................................108
Catalizadores de desarrollo de las capacidades y talentos excepcionales ................112
Oportunidades de desarrollo y programas de atención .............................................118
Cómo iniciar un programa para el desarrollo de la excepcionalidad ..........................132
Acompañamiento y orientación de la excepcionalidad ..........................................137

Aspectos críticos frente a poblaciones en riesgo .......................................................140
Articulación entre sectores ..............................................................................................149
Una reflexión final: desarrollo de capacidades y talentos de todos ....................155
Apéndices................................................................................................................................157
Apéndice 1: listado de artículos publicados entre 2004-2014
en revistas indexadas en REDALYC .............................................................................158
Apéndice 2: ejemplo de instrumentos formales utilizados
en los procesos de reconocimiento de la excepcionalidad ........................................168
Apéndice 3: instrumentos de observación,
valoración de compañeros y autovaloración ..............................................................173
Apéndice 4: ejemplo de perfiles para
reconocimiento de talentos excepcionales ................................................................178
Apéndice 5: ejemplo de adaptación a las escalas de nominación ...........................193
Apéndice 6: cómo hacer un grupo de enriquecimiento (enrichment cluster) ...............204
Apéndice 7: cómo propiciar el talento y la creatividad en la escuela ......................206
Apéndice 8: el modelo Involucramiento real en la activa resolución de
problemas (REAPS): una integración de tres modelos de
enseñanza-aprendizaje basados en evidencia ............................................................208
Apéndice 9: características de los currículos orientados
a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales ..........................................210
Apéndice 10: síntesis del modelo de atención SED - Bogotá ..................................212
Apéndice 11: ejemplo de modelo de formación institucional ..................................214
Apéndice 12: relatos de buenas prácticas en la atención
educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales ..........................218
Apéndice 13: ejemplo de programas educativos
para talentos: la experiencia universitaria de Chile.....................................................230
Listado de referencias .......................................................................................................232
Glosario...................................................................................................................................242
8 Ministerio de Educación Nacional
Recuadros
1. Requerimientos para atender la diversidad. ..................................................................34
2. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. ..........................................44
3. Responsabilidades de las entidades territoriales y secretarías de educación. .............45
4. Responsabilidades de las instituciones educativas oficiales y privadas. ......................48
5. Responsabilidades del servicio de psicoorientación escolar
y del personal de apoyo pedagógico. ...........................................................................50
6. Características cognitivas y metacognitivas ..................................................................85
7. Características motivacionales y de temperamento .....................................................86
8. Características socioafectivo-emocionales ...................................................................87
9. Características de los estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales en la escuela o contexto educativo ......................................88
y talentos excepcionales en relación con las habilidades sociales ..............................89
11. Características de los estudiantes con capacidades o con
talentos excepcionales en cuanto al área de español o castellano. ............................89
y talentos excepcionales en relación con el área de matemáticas ...............................90
y talentos excepcionales en relación con idiomas o lenguas extranjeras ....................90
y talentos excepcionales en el área de música .............................................................90
y talentos excepcionales en el área de historia ............................................................91
y talentos excepcionales en las áreas de ciencia y tecnología .....................................91
y talentos excepcionales en geografía ..........................................................................92
18. Características de los estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales en arte. .............................................................92
y talentos excepcionales en el área de educación física/actividad deportiva ..............92
20. Características de los estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales en tecnologías de la información y la comunicación. ...........................93
21. Principios orientadores de los procesos de reconocimiento
de la excepcionalidad ....................................................................................................95
22. Técnicas formales ..........................................................................................................98
23. Técnicas no formales .....................................................................................................99
24. El portafolio como herramienta indispensable para
el proceso de reconocimiento.....................................................................................100
25. Reporte en el SIMAT ....................................................................................................105
26. Aprendizajes de alto nivel ...........................................................................................110
27. Responsabilidades de la familia ..................................................................................113
28. Características del docente .........................................................................................114
29. Gestión de directivos y promoción de educación de la excepcionalidad
en el sistema escolar ...................................................................................................115
Capacidades y Talentos Excepcionales 9
30. La biblioteca escolar como catalizador de la excepcionalidad...................................116

31. Responsabilidades del estudiante excepcional...........................................................118
32. Tecnologías de la información y enriquecimiento escolar. .........................................124
33. Diseño universal de aprendizaje y diferenciación curricular .......................................129
34. Reflexión sobre flexibilidad curricular..........................................................................130
35. Sugerencias para los proyectos educativos institucionales (PEI) ...............................135
36. Ejemplos de necesidades socio emocionales y de estrategias de apoyo. .................139
37. La deserción estudiantil ..............................................................................................143
38. Reconocimiento de la excepcionalidad en comunidades indígenas ..........................146
39. Oportunidad para las Instituciones de Educación Superior (IES) ...............................152
Tablas
1. Documentos internacionales que originan la política de
atención a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales .............................37
2. Normativa que ha orientado la atención a estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales ...................................................................38
3. Sentencias más influyentes. ..........................................................................................39
4. Resumen de los documentos Lineamientos y Orientaciones
elaborados por el Ministerio de Educación Nacional. ..................................................42
5. Evolución de las concepciones de talento desde finales del
siglo XIX hasta inicios del siglo XXI. ..............................................................................61
6. Preguntas asociadas a las tensiones ontológicas, epistemológicas
y normativas de la excepcionalidad ..............................................................................63
7. Principales autores contemporáneos. ...........................................................................64
8. Áreas y modificaciones de diferenciación curricular ...................................................128
Figuras
1. Tipología de individuos excepcionales de acuerdo con Tannenbaum..........................57
2. Descripción gráfica de procesos de identificación tradicional
– Aproximación de tamizaje ........................................................................................102
3. Descripción gráfica de procesos de reconocimiento del ‘pool de talento’
– Aproximación ‘comprensiva’ ...................................................................................104
4. Ilustración de preguntas fundamentales y su articulación con
las oportunidades de desarrollo..................................................................................119
5. Aspectos para determinar oportunidades de aprendizaje ..........................................121
6. Modelo para implementación de programas para el desarrollo
de la excepcionalidad ..................................................................................................133
7. Factores asociados a la deserción estudiantil.............................................................144
8. Modelo explicativo de intervención al trabajo con estudiantes
que tienen capacidades o talentos excepcionales .....................................................213
9. Componentes del Modelo de Formación Institucional ...............................................215
10. Tipos de actividades realizadas ...................................................................................220
11. Descripción de las tres primeras fases ........................................................................220
El sistema educativo
colombiano, en cada
uno de los establecimientos
educativos oficiales y privados,
debe considerar las múltiples
potencialidades de sus estudiantes
y proporcionar a cada uno las
condiciones, apoyos y recursos
que requiere para que emerja y
se desarrolle a plenitud.
a práctica de la educación inclusiva con el enfo- violencia generalizada, VIH, discapacidad,
L que amplio del derecho a la educación para to-

dos y el reconocimiento, valoración y atención
a la diversidad y la diferencia ha cobrado mucha
importancia en los últimos años a nivel mundial y, de
igual manera, en el país.
personas desvinculadas de grupos arma-
dos al margen de la ley, adultos reinser-
tados, menores en riesgo social y pobla-
ciones rurales, valorando y desarrollando
al máximo sus capacidades, aptitudes
y talentos, de manera que la educación
Por ello, el Ministerio de Educación Nacional, con el
les permita construir un proyecto de vida
propósito de hacer de Colombia un país en paz, equi-
exitoso. Lo anterior implica asegurar los
tativo y el mejor educado de América Latina a 2025,
principios de equidad e igualdad de opor-
prioriza la educación de niños, adolescentes y jóve-
tunidades, es decir, el sistema educativo
nes con capacidades y talentos excepcionales. En
colombiano, en cada uno de los estable-
este orden de ideas, dicha institución espera que este
cimientos educativos oficiales y privados,
documento se convierta en la mejor herramienta para
debe considerar las múltiples potencia-
organizar la oferta y la atención educativa dirigida a
lidades de sus estudiantes y proporcio-
estos estudiantes, al orientar las acciones tendientes
nar a cada uno las condiciones, apoyos
a hacer efectivo el derecho a una educación inclusiva,
y recursos que requiere, de acuerdo con
pública y de calidad para todos.
sus características y necesidades indivi-
Bajo el enfoque de la educación inclusiva, las orien- duales, para que emerja y se desarrolle a
taciones contenidas en este documento señalan una plenitud.
ruta metodológica para las diferentes instancias del
Los planteamientos contenidos en es-
sistema educativo con el fin de que avancen en la
tas orientaciones tienen como objetivo
construcción de la capacidad institucional y eduquen
aportar elementos para la comprensión
con pertinencia y equidad a todos los niños, adoles-
de las condiciones y características de
centes, jóvenes y adultos incluidos, que se encuentren
estas poblaciones específicas; guiar a
en situación de vulnerabilidad y en riesgo derivado de
las autoridades educativas, docentes y
fenómenos socionaturales como conflicto armado,
1. En este documento, se reconoce la diversidad en sus diferentes sentidos; sin embargo, como recomienda la Real Academia de la Len-
gua, se empleará el género gramatical masculino para hacer referencia a ambos sexos, con el fin de facilitar la lectura del documento.
otros profesionales en la identifi- Este documento hace una primera aproximación a los
cación y reconocimiento de estu- conceptos de ‘capacidades y talentos excepcionales’, y con-
diantes con capacidades y talentos textualiza el desarrollo de la atención a los estudiantes con
excepcionales; y proporcionarles estas condiciones. Asimismo, establece los desafíos que la
herramientas que les den respues- política educativa tiene frente a los estudiantes con esta
tas oportunas y adecuadas a sus condición en Colombia y hace un análisis de los 25 años de
necesidades educativas. Estable- camino recorrido, incluyendo cómo se ha concebido esta
cen, de igual manera, retos técni- situación hasta ahora y cuál es la aproximación que se ha
cos, administrativos y pedagógicos hecho a ella en la actualidad, donde, si bien se está dando
que implican el uso de estrategias un mayor reconocimiento a la importancia de atender las
tendientes a mejorar los procesos diferencias en la educación, todavía existe un largo sendero
de gestión del Ministerio de Edu- por recorrer.
cación Nacional, las entidades te-
Finalmente, el presente informe hace referencia a los de-
rritoriales y los establecimientos
bates y tensiones contemporáneos alrededor de los concep-
educativos oficiales y privados;
tos de capacidad o talento excepcional, el reconocimiento
desarrollar competencias en las
de la excepcionalidad, los mitos existentes, las oportunida-
comunidades educativas, especial-
des de desarrollo, los programas de atención, acompaña-
mente, en las familias; y atender
miento y orientación de la excepcionalidad, y la importancia
pertinentemente a aquellos estu-
de la articulación entre sectores que apoyen la gestión de
diantes en quienes se reconocen
iniciativas cuyo fin sea potenciar las capacidades y talentos
capacidades y talentos excepcio-
de los estudiantes.
nales, gestionando para ello la par-
ticipación de distintos sectores y Teniendo en cuenta que Colombia, como la mayoría de
organizaciones de la sociedad civil. países latinoamericanos, se ha comprometido con la trans-
formación de su sistema educativo, haciéndolo cada día
De otra parte, las instituciones de
más incluyente y respetuoso de la diversidad de su pobla-
educación superior tienen un papel
ción, el Ministerio de Educación Nacional está desarrollan-
clave en la formación de docentes
do acciones tendientes a alcanzar la meta de ser el país más
y el desarrollo de investigaciones
educado de la región en 2025 y trabaja por hacer efectivo el
que generen conocimiento en re-
derecho a una educación inclusiva, pública y de calidad, y
lación con el reconocimiento y la
por el logro de más y mejores aprendizajes de por vida.
potenciación de las capacidades y
talentos de los niños, adolescentes
y jóvenes del país.
Una primera
a las capacidades y
talentos excepcionales
esde la década de los ochen- nales son: Lineamientos generales de política para la atención de
D ta, es posible rastrear algunos

de los primeros esfuerzos sis-
temáticos del sector privado
por ofrecer alternativas educativas
a estudiantes con capacidades y
personas con talentos y/o capacidades excepcionales (Ministerio de
Educación Nacional, 2001) y Orientaciones para la atención edu-
cativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales (Minis-
terio de Educación Nacional, 2006).
El MEN considera necesario revisar y actualizar el último
talentos excepcionales. Sin em-
de ellos con el fin de ofrecer a la comunidad educativa un
bargo, la primera iniciativa guber-
documento con los avances en términos de la política edu-
namental surge casi una década
cativa como en el campo de la educación de estudiantes con
después cuando en la Constitución
capacidades y talentos excepcionales y en las experiencias
de 1991, artículo 68, se plantea la
desarrolladas en el país. La meta es capitalizar las fortalezas
educación de estudiantes con es-
de los documentos de Lineamientos de 2001 y Orientaciones de
tas condiciones como obligación
2006, incluyendo elementos que, en la actualidad, pueden
especial del Estado.
ser de alta pertinencia para responder a la coyuntura actual
En esos casi 25 años de recorri- de Colombia y, a la vez, aportar al país que se quiere cons-
do, se han hecho diferentes inten- truir para el futuro.
tos para ofrecer a las instituciones
En este primer capítulo, se contextualiza al lector partien-
educativas las herramientas ne-
do de una breve exploración del concepto ‘capacidades o
cesarias que les permitan cumplir
talentos excepcionales’, el cual se profundizará en el capí-
lo consignado en la Constitución.
tulo 3. Posteriormente, se presentan los resultados de las
Esto incluye varios decretos, sen-
indagaciones realizadas para construir un breve estado de
tencias constitucionales y directi-
la práctica en el manejo de las capacidades o talentos ex-
vas. Dos documentos que se cons-
cepcionales en el país, y se concluye con dos reflexiones
tituyen en hitos en el desarrollo de
alrededor del contexto y la ética que orientan el documento
los programas de atención a las
en el marco de la educación inclusiva.
capacidades o talentos excepcio-
Un breve panorama general del concepto

‘capacidades y talentos excepcionales’
No somos todos iguales; no todos tenemos los

mismos tipos de mente. La educación funciona de
manera efectiva para muchos de los individuos si
estas diferencias en el funcionamiento mental y
sus fortalezas son tomadas en cuenta, en lugar de
ser negadas o ignoradas”.
Gardner, 1995, p. 9
Es posible encontrar en la literatura latinoameri- y educadores han tratado de explicar las

cana diferentes términos que hacen referencia a es- producciones excepcionales generadas
tudiantes excepcionales2, como por ejemplo: ‘altas por individuos particulares (Subotnik,
habilidades’, ‘talento académico’, ‘dotación’, ‘so- Olszewski y Worell, 2011). Sin embargo,
bredotación’, ‘superdotación’, ‘altas capacidades’, esta pregunta no solo ha sido abordada
‘aptitudes sobresalientes’ y ‘excepcionalidad’. Entre en el siglo XX y XXI, sino que puede ser
tanto, en los países angloparlantes, los términos uti- rastreada desde la antigüedad, estando
lizados más frecuentemente son: ‘giftedness’, ‘talent’ y presente en algunos escritos de Confucio
‘high-ability’, entre otros (García-Cepero y Proestakis, en China y de Platón en Grecia (Mönks,
2010). Al analizar las diferentes concepciones que Heller y Passow, 2000). En adición, como
subyacen a dichas denominaciones, se hace evidente señalan Mönks et al. (2000), desde sus ini-
que no existe un acuerdo en el campo de la excepcio- cios, dicho concepto ha sido relacionado
nalidad y que las concepciones varían con base en el con los de ‘inteligencia’ e ‘intelecto’.
momento histórico, la cultura y el autor que lo defina,
Es así como las concepciones de ‘ex-
como se evidencia en los análisis comparativos desa-
cepcionalidad’ no se han mantenido es-
rrollados por estudiosos como Sternberg y Davidson
táticas a través de los años, reflejando
(1986, 2006), Bralic y Romagnoli (2000), García-Cepero
con ello muchos de los cambios en los
y González (2004), Mayer (2006), Kaufman y Sternberg
paradigmas que se tejen alrededor de las
(2008), Dai (2010), y Dai y Chen (2013).
habilidades humanas. Como muestra de
El estudio contemporáneo de las capacidades o lo anterior, a medida que las nociones
talentos excepcionales data de hace más de un si- de ‘inteligencia’ han cambiado, también
glo, tiempo desde el cual investigadores, académicos se han transformado las ideas de ‘excep-
2. En la literatura angloparlante, el término ‘excepcionalidad’ hace referencia a individuos que se salen de la norma, lo cual incluye tanto
discapacidad como capacidades y talentos excepcionales. Sin embargo, en el contexto colombiano, se utiliza este término para describir
aquellas personas que presentan potenciales o desempeños muy superiores al promedio de la población, en una o múltiples esferas de
su desarrollo.
cionalidad’ (Reis, 2008; Dai, 2010; Los estudios modernos de la excepcionalidad están cla-
Sternberg, Jarvin y Grigorenko, ramente relacionados con el desarrollo de la psicología de
2010). las diferencias individuales (Robinson y Clinkenbeard, 2008)
y la psicometría (Callahan y Hertberg-Davis, 2013a). Cons-
En las primeras décadas del si-
tructos como el de ‘inteligencia’, ‘creatividad’ y ‘motivación’
glo XX, los trabajos desarrolla-
se han constituido como fundamento para comprender los
dos siguieron los pasos de Lewis
conceptos de ‘excepcionalidad’ (Robinson y Clinkenbeard,
Terman en 1916, quien igualaba
2008), ‘autorregulación’ (Calero, García-Martín, Jiménez,
las capacidades excepcionales3
Kazén y Araque, 2007) y ‘potencial de aprendizaje’ (Cale-
(giftedness) con un alto CI (cociente
ro, García-Martín y Robles, 2011). Es así como, en el último
intelectual), postura que otros in-
siglo y siguiendo a Reis (2008), se ha podido entender que
vestigadores como Catell, Guilford
los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
y Thurstone cuestionaron al plan-
no son un grupo homogéneo y que en él se incluyen tanto
tear que el intelecto no podía ser
aquellos que, tradicionalmente, se identificaban con prue-
expresado en una manera unitaria,
bas de inteligencia, como quienes no podían ser identifica-
sugiriendo así una aproximación
dos a través de pruebas convencionales, dada la naturaleza
multifacética a la inteligencia (Reis,
de sus habilidades o las condiciones de enriquecimiento
2008).
sociocultural en las que se encontraban, como es el caso
Las investigaciones desarrolladas de los estudiantes altamente creativos o aquellos cuyo po-
en las dos últimas décadas del si- tencial se presenta en áreas diferentes a las rastreadas por
glo XX, según Reis (2008), reflejan dichas pruebas.
concepciones diversas que definen
Dai (2010) plantea que el término ‘excepcionalidad’ nunca
las ‘capacidades y talentos excep-
había sido tan problemático como lo es en la actualidad. Tal
cionales’ en términos de ‘múltiples
como señala el autor, cuando Terman en 1925 llamó Estudio
cualidades’, incluyendo aspectos
sobre genialidad a su análisis longitudinal, nadie cuestionó la
como la motivación y la creativi-
validez de sus argumentos para identificar su muestra, basa-
dad, entre otros. En algunos casos
dos, principalmente, en puntajes de CI iguales o superiores
–como para Robert Sternberg4 y
a 140. Sin embargo, hoy en día, dada la diversidad en las
Howard Gardner5–, la concepción
comprensiones de la temática, surgirían cuestionamientos
de ‘inteligencia’ se amplió para
como: ¿en la muestra, se están dejando de lado personas
abordar dimensiones (o tipos de
que podrían manifestar excepcionalidad, pero a las que no
inteligencia) que no se tomaban en
se les puede reconocer apropiadamente su habilidad por
cuenta en las concepciones tradi-
medio de las pruebas tradicionales de inteligencia? o ¿la
cionales del término.
prueba de inteligencia deja de lado elementos importantes
3. Dependiendo del país, ‘giftedness’ se traduce como ‘superdotación’, ‘dotación’, ‘sobredotación’, ‘talento académico’, ‘altas capacidades’
o ‘aptitudes sobresalientes’. En el caso de Colombia, como ‘capacidades excepcionales’.
4. Sternberg, Jarvin y Grigorenko (2010) plantean que el constructo ‘inteligencia’, entendido en términos de la teoría de la inteligencia
exitosa y no en el sentido limitado del factor G o IQ (CI), es importante para la comprensión de lo que son las ‘capacidades excepcionales’
(giftedness). El actuar inteligentemente está relacionado con el balance entre las inteligencias práctica y académica –analítica– en función
de capitalizar fortalezas y compensar debilidades, de manera que la persona pueda alcanzar éxito en la vida –entendiendo que este está
determinado por la construcción propia de lo que significa ser exitoso dentro del ambiente sociocultural propio–. Para Sternberg, es la
síntesis entre la creatividad, inteligencia y sabiduría lo que se constituiría en la esencia de las ‘capacidades excepcionales.
5. Para Gardner (2001, p. 45; p. 97), la inteligencia es «un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura». Al igual que Sternberg, él encuentra que
medidas tradicionales de la inteligencia solo abordan una porción de lo que realmente es la inteligencia. Es así que «la teoría de las inte-
ligencias múltiples no pone en duda la existencia de un factor de inteligencia general (Factor G), sino su alcance y su poder explicativo».
de las habilidades intelectuales o específicas propias explicaban que un estudiante presentaba

de desempeños excepcionales en campos académi- un potencial o desempeño sobresaliente
cos, sociales y culturales específicos?, entre muchos en general o en esferas específicas de su
otros. Estas preguntas, de acuerdo con Dai (2010), desarrollo. Fue así como se instauró en el
ilustran un cambio dialéctico en las concepciones país el término ‘capacidades excepciona-
de ‘excepcionalidad’, que parte de una perspectiva les’, que hacía referencia tanto a los es-
tradicional esencialista6, frente a la cual se presentan tudiantes que presentaban capacidades
críticas y escepticismos, y de la que emerge una posi- excepcionales globales10, como a los que
ción desarrollista7 de la naturaleza y las competencias mostraban un alto potencial o desempeño
excepcionales, aspecto que se abordará con mayor en un campo determinado (talentos excep-
detalle en el capítulo 3. cionales).
El concepto de ‘excepcionalidad’8 se empezó a Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell
abordar en Colombia a finales de los años 80 y co- (2011) afirman que algunos autores cen-
mienzos de los 90 como una forma de denominar a tran las definiciones en el potencial de
los estudiantes que presentaban un nivel de inteli- los individuos, otros en sus realizaciones
gencia muy superior al promedio. Tradicionalmente, y algunos más aceptan la posibilidad de
se les llamaba ‘superdotados’ (‘gifted’ en inglés); sin que tanto el potencial como el desempe-
embargo, después se comenzó a utilizar el término ño son indicadores de ‘excepcionalidad’,
‘excepcionalidad’, dado que ‘superdotación’ tenía o bien, que dicho concepto se puede ver
una fuerte carga negativa en las representaciones desde una perspectiva desarrollista don-
sociales (como los mitos frente al desajuste social y de, en las etapas iniciales, el potencial
emocional de dichos estudiantes, o la imagen del nerd es la variable clave y, en estadios poste-
o ñoño, entre otros imaginarios) y no correspondía riores, el logro es el indicador de ‘excep-
con la realidad general de dicha población9. cionalidad’. Es así como la eminencia en
un campo disciplinar, cultural o social es
En adición, las nuevas concepciones frente a este
la manifestación de la ‘excepcionalidad’
grupo, emergentes en trabajos como los de Joseph
identificada cuando el proceso de desa-
Renzulli, Robert Sternberg y Howard Gardner en las
rrollo está culminado.
mismas décadas, planteaban la necesidad de generar
un concepto más amplio que diera cabida a la hetero- Otro desacuerdo entre los diferentes
geneidad de las concepciones contemporáneas que autores en el campo de la ‘excepciona-
6. En los modelos esencialistas, la ‘excepcionalidad’ es una condición que un individuo posee y está fuertemente determinada por com-
ponentes genéticos. En general, el núcleo de la excepcionalidad es la inteligencia medida por pruebas psicométricas. La pregunta más
importante que se hacen los académicos en dicha tradición es: ¿quién es verdaderamente excepcional? (Dai, 2010).
7. En los modelos desarrollistas, si bien se reconoce la existencia de factores genéticos en la ‘excepcionalidad’, esta se determina en ma-
yor medida por condiciones ambientales y se manifiesta en una diversidad de caminos de desarrollo y formas (Dai, 2010). Esto no quiere
decir que todas las personas desarrollan capacidades o talentos excepcionales, sino que la pregunta central ya no es la búsqueda de la
persona excepcional sino de las condiciones bajo las cuales el potencial excepcional se traduce en producción excepcional.
8.En este documento, se utilizará el término ‘excepcionalidad’ para denominar lo que en inglés se conoce como giftedness, el cual incluiría
simultáneamente los concepto de ‘capacidades excepcionales globales’ y ‘talentos excepcionales específicos’.
9. Procesos similares se identifican en toda Iberoamérica, donde se empiezan a utilizar términos como ‘altas capacidades’, ‘aptitudes
sobresalientes’ y ‘talento académico’, entre otros.
10. En el documento Lineamientos generales de política para la atención de personas con talentos y/o capacidades excepcionales (Ministerio de Educación
Nacional, 2001), se utiliza aún el término ‘superdotación’, pero la definición usada ampliaba este concepto, definiendo a la persona su-
perdotada como aquella que posee una capacidad intelectual superior a la media, compromiso por la tarea y altos niveles de creatividad.
Esta definición coincide con los planteamientos de J.S Renzulli. Luego, en el documento Orientaciones para la atención educativa a estudiantes
con capacidades y talentos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006), se reemplaza dicho término por ‘capacidades excepcionales
globales’.
lidad’ se deriva del uso de los tér- sus fortalezas. Sin embargo, en la literatura en general, este
minos ‘capacidades excepcionales’ apunta (como se señaló previamente) a un potencial o des-
(giftedness) y ‘talentos’ (talents). Al- empeño excepcional en un campo determinado. En el caso
gunos los usan de manera inter- de este documento, hará referencia al talento excepcional
cambiable (ej. Tannenbaum, 1983). que implica un potencial o desempeño sobresaliente de un
Otros señalan que el primero hace individuo en un área específica del desarrollo, al compararlo
referencia a un potencial o des- con sus pares activos en dicha área11.
empeño excepcional en múltiples
Al especificar los diferentes campos en los cuales se ma-
campos del desarrollo simultánea-
nifiesta el ‘talento’, es posible encontrar diversidad de ta-
mente, mientras que el segundo se
xonomías para clasificarlos. En el documento de Lineamien-
trata de un potencial o desempe-
tos expedido en 2001, se describen tres tipos: los ‘talentos
ño excepcional en campos espe-
científicos’, que se evidencian en el manejo y la creación de
cíficos (ej. VanTassel-Baska, 1998).
ideas; los ‘talentos tecnológicos’, que se manifiestan en la
Otros más sostienen que los dos
experticia y la generación de objetos; y los ‘talentos subje-
términos provienen de niveles di-
tivos’ cuyo campo está en relación con la compresión de
ferentes de desarrollo, siendo el
sí mismo y de los demás. De esta última denominación, se
‘talento’ una manifestación más
desglosan los ‘talentos artísticos’ y los ‘talentos sociales’.
extrema y superior que las ‘capaci-
En el documento de Orientaciones del MEN desarrollado en
dades excepcionales’ (ej. Gardner,
2006, a esta taxonomía se le agregan talentos en campos
2008). Finalmente, otros autores
disciplinares específicos, como los deportivos, matemáti-
como Gagné (2015) plantean que
cos, lingüísticos y artísticos.
las ‘capacidades excepcionales’
(ya sean globales o específicas) Autores como Tannenbaum (1997), Dai (2010), Subotnik
aluden a las habilidades naturales et al. (2011) y Gagné (2015) plantean que los ‘talentos’ se
de los individuos y el ‘talento’, a pueden manifestar en cualquier dominio disciplinar, cultural
las competencias sistemáticamen- y social. Por tanto, la clasificación que se utilice debe dar
te desarrolladas en campos espe- cabida a la diversidad de campos involucrados en dichos
cíficos, planteando que la dicoto- dominios que, en la etapa escolar, estarán vinculados con
mía se vuelve un continuo, donde las disciplinas abordados por ella, y, en la adultez, con los
el ‘talento’ tiene sus orígenes en oficios y campos ocupacionales.
las ‘capacidades excepcionales’, Para este documento, se clasificarán los talentos de acuer-
que solo se desarrollan bajo el do con los siguientes dominios:
efecto de diversos catalizadores
a) Talento en ciencias naturales, básicas o en tecno-
(García-Cepero et al., 2015).
logía: en este campo, se ubican aquellas personas que
En adición, el concepto ‘talento’ se caracterizan por presentar un potencial o desempeño
presenta diferentes acepciones en superior a sus pares etários activos en las áreas de cien-
la literatura y el lenguaje coloquial. cias de la naturaleza, ciencias básicas y tecnología, en
En algunos casos, se utiliza para sus diferentes formas, como pueden ser física, química,
denotar la habilidad que posee matemática, biología, medicina e ingeniería, entre otras.
una persona, es decir, denominar
11. Los pares activos en el área no corresponden a todos los pares que el estudiante tiene, sino a aquellos que dedican tiempo a desarro-
llar actividades en el área específica. Es decir, los pares activos de un estudiante con talento excepcional en el deporte son aquellos que
practican dicha actividad física.
b) Talento en ciencias sociales o en ciencias hu- temprana que sus pares en la escuela.
manas: en este campo, se sitúan aquellas perso- Pero también existen situaciones en las
nas caracterizadas por presentar un potencial o que en un mismo individuo se pueden
desempeño superior a sus pares etários activos en presentar simultáneamente capacidades
el campo de las ciencias sociales y humanas, en excepcionales globales y talento excep-
áreas como educación, sociología, ciencias políti- cional en un campo específico, como en
cas, economía, derecho, psicología e historia, en- el caso de una estudiante que, en una
tre otras. prueba de capacidad intelectual como
c Talento en artes o en letras: en este campo, se la Escala Wechsler de Inteligencia, obtiene
ubican aquellas personas que se caracterizan por un puntaje superior a 130 (es decir, dos
presentar un potencial o desempeño superior a desviaciones estándar sobre el promedio
sus pares etários activos en el campo de las artes de la población), y, a su vez, presenta una
o letras (música, artes plásticas, artes visuales, ar- habilidad temprana para la música y una
tes escénicas y literatura), el diseño o la arquitec- muy alta motivación y disposición frente
tura, entre otros. al violín. Sin embargo, estas también pue-
den presentarse separadamente.
d) Talento en actividad física, ejercicio y depor-
te: en este campo, se sitúan aquellas personas Finalmente, es importante rescatar una
caracterizadas por presentar un potencial o des- categoría que se incluye en el documen-
empeño superior a sus pares etários activos en el to de Orientaciones publicado por el MEN
campo de la actividad física, ejercicio y deporte, en 2006: doble excepcionalidad. Un estu-
sea de carácter competitivo o no competitivo, co- diante que presenta discapacidad en una
lectivo o individual. o varias esferas de su desarrollo puede
e) Talento en liderazgo social y emprendimien- presentar capacidades o talentos excep-
to: en este campo, se ubican aquellas personas cionales de forma simultánea, por ejem-
que se caracterizan por presentar un potencial o plo, un alumno con discapacidad auditiva
desempeño superior a sus pares etários activos en que, al mismo tiempo, tiene una habili-
campos sociales. En específico, hace referencia a dad excepcional en el campo de las artes
personas capaces de liderar a otros y procesos en plásticas, o un estudiante que presenta
función de mejorar la sociedad. el síndrome de Asperger y, paralelamente,
presenta una habilidad excepcional para
Por otra parte, en el presente documento, se habla
la música que está muy por sobre lo espe-
de estudiantes con capacidades y talentos excepcio-
rado para su edad. De la misma manera,
nales, en tanto que estos pueden presentarse de ma-
es posible encontrar alumnos que pre-
nera independiente, como en el caso de un niño con
sentan capacidades intelectuales globa-
una altísima habilidad para las artes plásticas, que no
les excepcionales y, a la vez, problemas
manifiesta el mismo desarrollo en otras esferas aca-
de aprendizaje.
démicas o disciplinares, o bien, de un estudiante con
una capacidad global muy avanzada que le permite
aprender contenidos más complejos de manera más
Para los propósitos de este documento y como se

desarrollará en secciones posteriores, se entiende que:
Un estudiante con capacidades excepcionales es Un estudiante puede presentar simultáneamente

aquel que se caracteriza por presentar un poten- capacidades y talentos excepcionales, pero no
cial o desempeño superior a sus pares etarios en es requisito la presencia del uno para que el otro
múltiples áreas del desarrollo. exista.
Un estudiante con talentos excepcionales es Un estudiante con doble excepcionalidad pre-
aquel que se caracteriza por presentar un po- senta discapacidad en una o varias esferas del
tencial o desempeño superior a sus pares etarios desarrollo y, a la vez, presenta capacidad o ta-
activos en un campo disciplinar, cultural o social lento excepcional.de la construcción de signifi-
específico. cados por parte del estudiante.
Contextualización de la atención a estudiantes

con capacidades y talentos excepcionales en
Colombia: un ejercicio exploratorio
Para recolectar información es- bajasen, hubiesen trabajado o hubiesen tenido vinculación
tratégica con el fin de crear una lí- con el campo de la educación de estudiantes con capacida-
nea de base y determinar los derro- des y talentos excepcionales, para así identificar las princi-
teros en el desarrollo del presente pales tensiones conceptuales y prácticas presentes en dicho
documento, se realizaron tres ejer- campo, en la actualidad.
cicios exploratorios: el primero co-
rrespondió a la caracterización de
la población estudiantil reportada Reporte general de la población (SIMAT)
en el sistema de matrícula (SIMAT) El punto de inicio para la exploración de la oferta y la aten-
por manifestar capacidades y ta- ción educativa de estudiantes con capacidades y talentos
lentos excepcionales. El segundo excepcionales fue el Sistema Integrado de Matrícula12. En él,
fue un sondeo a secretarías de se observó que en el año 2015 se encontraban reportados
educación e instituciones educa- 11.731 estudiantes en virtud de sus capacidades o talen-
tivas para identificar las acciones tos excepcionales, lo cual correspondía aproximadamente
y concepciones presentes en las al 0,1% de la población estudiantil. Este porcentaje es su-
diferentes regiones, frente al ma- premamente bajo al compararlo con las prevalencias plan-
nejo del tema de las capacidades o teadas en la literatura existente sobre el tema, en las que
talentos excepcionales. Finalmen- modelos altamente conservadores señalan un 2,5% de la
te, el tercer ejercicio consistió en población y modelos más liberales, hasta el 20%.
la realización de mesas de trabajo
En su mayoría, dichos estudiantes provienen de la zona
con expertos académicos colom-
urbana (75%) y del sector oficial (83%). Los porcentajes co-
bianos, profesionales de campo y
rresponden a la distribución nacional de la matrícula general
funcionarios del Ministerio que tra-
por zona y por sector. Si bien se encuentran repor- Si bien la distribución por género es
tados alumnos de todas las entidades territoriales, bastante similar en las cuatro tipologías,
el informe no es necesariamente proporcional a la tendiendo a haber un porcentaje mayor
distribución de la población estudiantil, lo que hace de hombres reportados, en particular, en
evidente que, en las diferentes instituciones, dicha el ítem de ‘talento tecnológico’, la brecha
población está subrepresentada en general, pero, en es casi inexistente tanto en ‘talento cien-
mayor medida, en algunas entidades territoriales más tífico’ como en ‘talento subjetivo’. Un ele-
pequeñas y aisladas del país. mento importante a señalar es que entre
los estudiantes reportados, se encuen-
56% de los estudiantes es reportado como ‘ta-
tran aquellos considerados en situación
lento subjetivo’13, seguido de un 24% denominado
de vulnerabilidad por otras condiciones:
como ‘superdotados’. En un menor porcentaje, es-
el 4% ha sido víctima del conflicto arma-
tán los ‘talentos tecnológicos’ (12%) y los ‘talentos
do, el 5% presenta doble excepcionalidad
científicos’ (8%). Llaman la atención los porcentajes
(discapacidad y capacidades o talentos
presentados, pues podrían ser indicador de que las
excepcionales simultáneamente), el 12%
instituciones tienen más facilidad para identificar o
pertenece a alguna población étnica y el
favorecer la manifestación de ‘talentos subjetivos’ y
7% no aprobó el año anterior, arrojando
que es necesario fortalecer los ‘talentos tecnológi-
esto un 2,6% de repitentes.
cos’ y los ‘talentos científicos’.
Es importante señalar que la información presentada

en el SIMAT permite recalcar cuatro aspectos fundamentales:
A pesar del escepticismo que algunos educado- general, sus necesidades educativas especiales
res puedan tener, los estudiantes excepcionales excepcionales14 tienden a ser desatendidas por
existen y forman parte de la diversidad de quie- el sistema, es posible encontrar estudiantes ex-
nes están matriculados en el sistema educativo. cepcionales con condiciones de vulnerabilidad
La tasa de reconocimiento de estudiantes con como estar siendo víctimas del conflicto arma-
capacidades y talentos excepcionales es inferior do, presentar discapacidad, estar sometidos a la
a lo esperado, lo cual posiblemente implica que pobreza, entre otras.
es necesario realizar esfuerzos para que dicha Finalmente, es importante reconocer la existen-
población deje de ser invisible dentro de las ins- cia de estudiantes que, a pesar de tener capaci-
tituciones educativas. dades o talentos excepcionales, tienen también
Si bien los estudiantes con capacidades y talen- bajos logros académicos. De ahí la necesidad de
tos excepcionales, en la actualidad, se conside- responder a los desafíos que dicha condición
ran una población en riesgo escolar, pues, en impone.
12. «SIMAT es un sistema de gestión de la matrícula de los estudiantes de instituciones que facilita la inscripción de estudiantes nuevos,
el registro y la actualización de los datos existentes de un alumno, la consulta de estudiantes por institución, el traslado del alumno a otra
institución, así como la obtención de informes como apoyo para la toma de decisiones» (Ministerio de Educación Nacional, s.f.).
13. En general, se hace referencia a talentos artísticos o de liderazgo social.
Sondeos a entidades Sectorial de Educación, las secretarías abordan el proceso

territoriales e instituciones de educación inclusiva en general, y muy pocas particulari-
educativas zan o priorizan este grupo poblacional. Con referencia a las
acciones que estas últimas han o están desarrollando, la ma-
Como se describió previamente,
yoría de las entidades territoriales enmarca sus acciones en
un segundo ejercicio de explora-
el cumplimiento del decreto 366 de 2009. Se destacan los
ción llevado a cabo para cons-
trabajos efectuados por secretarías como la de Medellín y
truir un panorama general sobre la
Bogotá. En cuanto a las instituciones con las que las secreta-
atención a personas que manifies-
rías hacen convenios para garantizar los servicios de apoyo,
tan capacidades o talentos excep-
en general, se trata de organizaciones regionales y locales,
cionales se realizó a partir de dos
aunque algunas son de orden nacional. Cuando las alianzas
sondeos electrónicos que recolec-
son con ONG, la mayoría de estas tiene como objeto social
taban información al respecto15. El
la atención a la discapacidad.
primero se dirigió a las secretarías
de educación de las entidades te- El sondeo realizado a las instituciones educativas fue con-
rritoriales certificadas y el segundo, testado por 1731, que corresponde al 13% de las convoca-
a sus instituciones educativas. das y, aproximadamente, al 8% de las que hay en Colombia.
En la muestra, se contó con establecimientos educativos de
Un primer resultado fue que, hoy
las 95 entidades territoriales certificadas en el país. Las ciu-
en día, se reportaba la existencia
dades que aportaron una mayor proporción de encuestas
de experiencias desde las secreta-
corresponden a lugares como Bogotá, Medellín, Cali y Ma-
rías de educación como desde las
nizales, entre otras. Cerca de la mitad de las instituciones
instituciones educativas que bus-
que contestaron al sondeo reportan abordar la temática de
caban responder a las necesidades
capacidades y talentos excepcionales. No obstante, apenas
de los estudiantes con capacida-
una tercera parte conoce el documento de Orientaciones pu-
des y talentos excepcionales. Sin
blicado en 2006. El 40% utiliza algún mecanismo de identi-
embargo, es importante señalar
ficación y solamente el 26% dice estar desarrollando alguna
con preocupación que este tema
estrategia o mecanismo de atención para dicha población.
aún no ha logrado permear el Plan
Esta situación desencadena varios cuestionamientos: ¿en
de Desarrollo de aproximadamente
qué se fundamenta el abordaje que realizan las instituciones
40% de las entidades territoriales,
no conocedoras del documento de Orientaciones? ¿Por qué la
así como el Plan Sectorial de Edu-
discrepancia entre las cifras de abordaje de la temática, las
cación de cerca del 48% de aque-
de identificación y las de intervención?
llas que contestaron al sondeo.
Al analizar la coherencia entre definiciones de ‘capacida-
En adición, la generalidad de los
des o talentos excepcionales’, los mecanismos de identifi-
Planes de Desarrollo plantea accio-
cación y las estrategias de atención, se observa desarticu-
nes para atender las necesidades
lación entre los aspectos, lo cual puede indicar la falta de
educativas sin puntualizar sobre
fundamentación, formación y apoyo en esta temática.
el tema. Mientras tanto, en el Plan
14. Se retoma el concepto de ‘Necesidades Educativas Especiales Excepcionales’ o NEEE, término acuñado por el Dr. Carlos Eduardo
Vasco y citado por Giraldo (2010), para hacer referencia a las características y demandas particulares asociadas a la excepcionalidad, y que
suelen ser diferentes de las presentadas por otras poblaciones en condición de vulnerabilidad.
15. El sondeo se envió por correo electrónico a los secretarios de educación y a los rectores de las instituciones educativas. Para esto, se
utilizaron las bases de datos suministradas por el Ministerio de Educación Nacional. Solo fue posible enviar el sondeo a aquellas secreta-
rías cuya información de correo electrónico era precisa y actualizada. 51 de las 95 secretarías de educación del país y 1731 de alrededor
de 13.500 instituciones educativas respondieron al sondeo.
La información proveniente del sondeo permite plantear los siguientes puntos:
A pesar de que se desarrollan acciones pun- Es necesario diseñar y ejecutar desde el nivel nacio-

tuales en algunas entidades territoriales, el nal un plan de difusión de las nuevas políticas con
tema de ‘capacidades o talentos excepcio- todas las entidades territoriales.
nales’ no se ha logrado posicionar de mane- Es importante abordar la articulación y coherencia

ra sólida en el país. Está claramente ligado y, entre las diferentes acciones que realiza la escue-
en muchos casos, opacado por el tema de la, enfatizando la pertinencia de las estrategias de
‘discapacidad’, pues frente a este último, es atención desarrolladas.
percibido como poco prioritario.
Si bien en algunas instituciones educativas se apro-

Es importante fortalecer las entidades terri- vecha la jornada complementaria, jornada única
toriales y brindarles orientaciones más deta- o jornada extendida para movilizar el proceso de
lladas sobre los desafíos y posibilidades que atención a dicha población, es importante enfatizar
se presentan al plantear esta temática. Por este aspecto en el documento, al igual que los mo-
tanto, el documento de Orientaciones debe dos de responder a dicha población en las aulas de
abordarlo. clase y en los planes de estudios.
Discusiones con expertos desarrollistas (no esencialistas) de las

capacidades y talentos excepcionales,
Para conocer la postura de académicos expertos del
prefiriendo trabajar desde la lógica del
país (13) y profesionales con experiencia en la temá-
desarrollo de las capacidades y el talento
tica (15), se realizaron mesas de trabajo y entrevistas
de todos los estudiantes, y privilegiando
personales. En adición, se llevó a cabo una mesa de
una postura educativa (no clínica) de la
trabajo con 4 profesionales del Ministerio de Educa-
atención a dicha población. Además, re-
ción Nacional de áreas relevantes para el desarrollo
calcan la dificultad que existe para obser-
del documento.
var indicadores tradicionales de ‘excep-
En las diferentes mesas de trabajo, se plantearon cionalidad’ en la población general de
como núcleos de discusión, las definiciones actuales estudiantes y, en particular, en aquellos
presentes en el documento de Orientaciones emitido pertenecientes a niveles socioeconómi-
por el MEN en 2006 y las fortalezas y debilidades de cos bajos en la educación oficial.
dicho documento.
En cuanto al documento de Orientacio-
Como resultado, se concluye que existe una diver- nes de 2006, se resalta la fundamentación
sidad de aproximaciones teóricas y prácticas frente a conceptual, pero se plantea como desa-
la educación de personas con capacidades y talentos fío enmarcar los términos en la lógica de
excepcionales. Algunas de ellas claramente funda- la educación inclusiva y en la necesidad
mentadas en posturas teóricas, pero la gran mayoría, de desarrollar con mayor profundidad las
en experiencias en el trabajo de campo. En general, orientaciones para docentes, familias,
los participantes se fundamentan en concepciones instituciones y secretarías de educación.
En suma, las discusiones llevadas a cabo condujeron a reformular los planteamientos iniciales
del documento y a revisar algunos puntos importantes que se resumen a continuación:
El documento debe darle acogida a las di-

 lidades de los estudiantes, comprendiendo
versas comprensiones que se tienen en el que dicho proceso es dinámico e involucra
país sobre lo que son las capacidades y los diversas fuentes de información como son
talentos excepcionales, siempre y cuando docentes, compañeros de clase, orientado-
estén fundamentadas por evidencia empíri- res escolares, personal de apoyo pedagógi-
ca o teórica. co y familia.
Se hace necesario mantener una definición
 Se recalca la importancia de plantear orien-

nacional lo suficientemente amplia que per- taciones claras para el hacer de los diferentes
mita responder a las diversidades de las actores del proceso educativo: docentes, di-
manifestaciones y condiciones de dicha rectivos, familias, secretarías de educación y
población, pues se reconoce la naturaleza Ministerio de Educación Nacional.
contextual del desarrollo de capacidades y
Es importante enmarcar el documento en

talentos excepcionales.
la lógica de la educación inclusiva, con un
Frente a la dicotomía entre posturas esen-
 fuerte énfasis en el reconocimiento y la va-
cialistas y desarrollistas, se encuentra una loración de la diferencia, de manera que las
clara tendencia, tanto en la práctica como características y necesidades de los estu-
en el discurso de los expertos académicos, diantes no se diluyan en discursos de igua-
en mantener una visión desarrollista. Por lo litarismo, sino en oportunidades coherentes
tanto, se resaltará en las definiciones que con sus condiciones y diferencias.
las capacidades y talentos pueden ser ma-
A pesar de que en los académicos expertos

nifiestas o latentes, es decir, pueden encon-
hay una tendencia a favorecer un documen-
trarse en los estudiantes en potencial o en
to orientado al desarrollo del talento de to-
desempeños.
dos los estudiantes, dado que se busca pro-
Se asume una postura más educativa que
 teger una población vulnerable, el énfasis se
clínica frente al manejo de capacidades y hará en esta población, pues como fue plan-
talentos, por lo que conceptos como ‘iden- teado por servidores del Ministerio de Edu-
tificación’ se centran en el reconocimiento cación Nacional, el trabajo del desarrollo
y la construcción de perfiles, más que en la es una responsabilidad general del sistema
lógica del diagnóstico. Adicionalmente, se educativo y afecta a todos los estudiantes.
recalca la importancia de las oportunida- Pero, además, depende especialmente del
des de aprendizaje (enriquecimiento) para el trabajo de todos los docentes e institucio-
proceso de reconocimiento de las potencia- nes educativas.
Para concluir, es importante resaltar que, con el pa- do por un periodo de abandono y, ahora,
norama presentado por los datos del reporte del SI- es importante invertir esfuerzos en el de-
MAT, los resultados de los sondeos y las conclusiones sarrollo de estructuras de acogida16 que
de las mesas de trabajo de los expertos, pese a que el permitan responder a los desafíos que el
trabajo en capacidades o talentos excepcionales lleva país tiene en la actualidad con el fin de
un buen camino recorrido en Colombia, este no ha lo- generar condiciones y oportunidades de
grado cimentarse, en general, porque las experiencias desarrollo para dicha población, dentro
desarrolladas se realizan de manera aislada y tienden del marco de una educación inclusiva.
a no ser sostenidas. Es así como la temática ha pasa-
16. Las estructuras de acogida son nichos en los cuales ocurre el desarrollo. En algunos casos, estos nichos son organizaciones en otros
espacios o actividades académicas, culturales y sociales. Su función principal es dar lugar y resonancia a las necesidades de crecimiento
de las personas.
Dos pilares para una nueva comprensión de la

educación en el desarrollo de la excepcionalidad
La humanidad necesita hombres prácticos, que saquen el máximo

provecho de su trabajo, y, sin olvidar el bien general, cuiden sus
propios intereses. Pero la humanidad también necesita soñadores,
para quienes el desarrollo desinteresado de una pasión sea tan
cautivante que les resulte imposible dedicar su atención a su
propio beneficio material. Sin duda, estos soñadores no merecen
la riqueza, porque no lo desean. Aun así, una sociedad bien
organizada debe garantizar a tales trabajadores los medios para
llevar a cabo su labor con eficacia, en una vida libre de cuidados
materiales y libremente consagrada a la investigación”.
Marie Curie
Un aspecto crítico a abordar es la Excepcionalidad en el marco

lógica que fundamenta la atención del enfoque de capacidades17
de estudiantes con capacidades y y una ética del cuidado
talentos excepcionales. Es necesa-
«Pobreza no es solo la falta de recurso eco-
rio que tanto instituciones educati-
nómico; es no tener la capacidad de realizar
vas como secretarías de educación
nuestro potencial como seres humanos».
reflexionen sobre el sentido y los
Amartya Sen
motivos que los llevan a generar
oportunidades educativas para di- En la literatura sobre ‘excepcionalidad’, es posible encon-
cha población, pues estas no pue- trar dos argumentos importantes para implementar progra-
den estar simplemente determi- mas y estrategias de atención para poblaciones con capa-
nadas por un mandato normativo cidades y talentos excepcionales. Uno resalta que es deber
constitucional. del sistema educativo favorecer el pleno desarrollo de las
potencialidades de los individuos; el otro destaca el papel
de dichos individuos como recurso esencial para el desarro-
llo y progreso de la sociedad.
17. En este punto, es importante diferenciar que cuando se habla del ‘enfoque de capacidades’, se hace referencia al término ‘capabilities’
y no a ‘capacity’. Por eso, se le advierte al lector diferenciar claramente cuando se habla de ‘capacidades excepcionales’, entendidas como
el potencial o desempeño sobresaliente y de ‘crear capacidades’, que hace referencia a generar oportunidades para el desarrollo.
Dentro del primer argumento, se encuentran quie- sociales y culturales. Por ello, la sociedad
nes, generalmente desde una perspectiva clínica, y el sistema educativo deben generar es-
plantean que los estudiantes con capacidades y ta- trategias para que dichos individuos pue-
lentos excepcionales tienen necesidades educativas dan desarrollar al máximo su potencial,
especiales que la escuela tradicional no es capaz de pues de no hacerlo, no solo se está po-
abordar. Cuando estas necesidades no se satisfacen, niendo en riesgo su desarrollo personal
ellos tienden a presentar disincronías que los llevan a sino también el de la nación.
manifestar dificultades en múltiples esferas de su de-
Un peligro que subyace al anterior argu-
sarrollo. En esta medida, el objetivo fundamental de
mento es enmarcarse en una ética de la
la educación para estos alumnos es favorecer el sano
producción y el rendimiento, donde a la
desarrollo de su persona (Dai y Chen, 2013).
persona excepcional se le considera por
Esta aproximación también busca cultivar las forta- encima de todo como un recurso a ser
lezas e intereses que permitan a los estudiantes lograr explotado. En este sentido, es importan-
la excelencia en las áreas donde su potencial se mani- te generar condiciones de desarrollo fun-
fiesta, el cual no se limita a campos académicos, sino damentadas en una ética de cuidado del
también a dominios culturales o sociales. Este primer intelecto, el individuo y la sociedad, que
argumento enmarca un peligro, que es el desarrollo evita las consecuencias de lo que Byung-
del individuo desligado de su responsabilidad como Chul Han (2012) denomina ‘sociedad del
ser social. Si bien, el estudiante con capacidades y cansancio’, en la que la obsesión por el
talentos excepcionales es sujeto de derecho y, por rendimiento entra en detrimento del de-
tanto es merecedor, como cualquier miembro de la sarrollo de la persona al permitir que esta
sociedad, de una educación que responda a su dise vuelva sujeto de autoexplotación.
versidad, también se convierte en sujeto de deberes
Pese a que, para algunos autores, como
con la sociedad y, en esa medida, debe contribuir a la
señalan Dai y Chen (2013), los dos argu-
creación de capital social.
mentos anteriores pueden parecer con-
Los partidarios del segundo argumento resaltan tradictorios, articulados sinérgicamente,
que, en la actualidad, se vive en la sociedad del co- pueden compensar los peligros que cada
nocimiento18, en la cual el bien más preciado ya no uno conlleva, siempre y cuando se cons-
es poseer los recursos (insumos, tierra o dinero) o truyan en el marco de un enfoque de de-
los medios de producción, sino ser capaz de generar sarrollo social, centrado en un enfoque
ideas y llevarlas a la realidad para solucionar proble- de capacidades, y se fundamenten en
mas, ya sean de carácter personal o de la comunidad una ética del cuidado, más que en una de
en que se vive19. En este tipo de sociedad, las per- mercado.
sonas con capacidades y talentos excepcionales se
En el ‘enfoque de capacidades’, plan-
convierten en un recurso fundamental para el desa-
teado por Amartya Sen y Martha Nuss-
rrollo de las naciones. Así las cosas, aunque todos los
baum, no es posible hablar de desarrollo
miembros de la sociedad son responsables de ella,
social sin desarrollo individual. «La ver-
desde esta lógica, los individuos más excepcionales
dadera riqueza de una nación está en su
están llamados a liderar en los ámbitos académicos,
gente. El objetivo básico del desarrollo
18. Algunos autores la llaman ‘sociedad del aprendizaje’ o ‘sociedad de la información’ y, aunque guardan diferencia entre sí, para el pro-
pósito de este documento, se toma la señalada.
19. Frente a esto, es importante aclarar que, en Colombia, encontramos simultáneamente vestigios de lo que sería una sociedad agrícola
y una industrial, con elementos claros de la sociedad de la información.
es crear un ambiente propicio para Martha Nussbaum (2012) plantea la existencia de distin-
que los seres humanos disfruten tos tipos de ‘capacidades’: las internas y básicas, que, en
de una vida prolongada, saludable buena medida, hacen referencia al potencial intelectivo de
y creativa» (Nussbaum, 2012, p. los individuos que le permiten su crecimiento y formación,
22). En adición, abordar la ‘excep- pero también propone la existencia de lo que ella llama ca-
cionalidad’ implica preguntarnos pacidades combinadas, que es el conjunto de oportunidades
por la responsabilidad que tiene que la sociedad le presenta al individuo y que le permiten
la sociedad en la generación de capitalizar sus capacidades internas y básicas para desarro-
condiciones para el desarrollo. Es llarse como tal y como parte de la sociedad. Así pues, «lo
así como el individuo no está solo que necesitamos, al parecer, es un enfoque que [...] defina el
en su proceso de crecimiento sino rendimiento y el éxito en función de las oportunidades que
que: se abren a cada persona» (Nussbaum, 2012, p. 33).
El Estado y los sistemas edu- Comprender el desarrollo de las capacidades o talentos
cativos son quienes tienen el excepcionales desde el enfoque de capacidades descrito
encargo principal de garantizar implica, adicionalmente, asumir una postura centrada en los
que los ciudadanos tengan las valores de una ética del cuidado, que resulta apropiada en
herramientas, escenarios y me-
particular dada la situación sociopolítica colombiana. Es im-
dios para que lo anterior ocurra,
portante, en este marco, fomentar las posturas donde todos
pues desde perspectivas actuales
ganan y el éxito del otro no significa el fracaso propio sino
debe concebirse a ‘cada perso-
na como un fin en sí mismo’ y
un regocijo colectivo, donde el crecimiento es solidario y no
además debe velarse […] por las se realiza a costa del otro, donde la prioridad es la compa-
oportunidades disponibles para sión, que implica el poder sentir con el otro y por el otro,
cada ser humano (Nussbaum, alegrarnos de su potencialidad y sus virtudes, y donde el
2012, p. 38). desarrollo de las virtudes propias son promesa de desarrollo
de la sociedad misma (Toro y Boff, s.f; Toro, 2011).
En consonancia con lo antes ex-
puesto: Por todo lo anterior, para concluir esta sección, hacemos
énfasis en la importancia de asumir una postura ética, don-
[…] el enfoque de capacidades
defendido por Martha Nussbaum
de, por una parte, se priorice el cuidado del individuo y, por
(2012) está comprometido con la otra, se recalque la importancia del cuidado de la sociedad.
autodefinición de las personas y En palabras de Sternberg (2012, p. 250):
con la mejora de su calidad de Como educadores de estudiantes excepcionales, tal vez, más
vida según lo que cada una de que otros educadores, tenemos la responsabilidad de desa-
ellas es capaz de ser y hacer; pero rrollar una sólida brújula ética en los niños que servimos. Pre-
para que esto fructifique, es ne- sumiblemente, estamos trabajando con los niños que serán
cesaria la participación estatal, la los líderes de la próxima generación. ¿Qué tipo de líderes son
cual involucra procesos que van los que queremos? ¿Queremos líderes que son inteligentes y
desde la formulación de políticas luego usar su astucia para sus propios fines, a expensas de los
públicas hasta su implementa- demás? ¿Es suficiente para definir la excepcionalidad de un
ción, evaluación y perfecciona- modo que premia a las personas que son egoístas o incluso
miento en el seno de las comuni- moralmente en bancarrota? ¿Puede nuestra sociedad permi-
dades (García-Cepero et al., 2015, tirse el lujo de seguir haciéndolo? Esta es una pregunta que
p. 10). todos debemos abordar cuando nos enfrentamos a los retos
que amenazan a nuestro mundo de una manera que no tie-
ne precedentes. ¿Será que alguien en el futuro se preguntará
cómo una civilización podría haber reconocido como micos, creativos, artísticos, deportivos y
excepcionales aquellos que fueron responsables de la de liderazgo social al ser comparados con
destrucción de su civilización? sus pares. En algunos casos, estas capa-
cidades pueden manifestarse en áreas
del desarrollo o campos disciplinares es-
Los estudiantes con capacidades pecíficos, como, por ejemplo, el alumno
y talentos excepcionales, con habilidad quinestésica excepcional
una promesa en riesgo que se ha entrenado como gimnasta, o el
La existencia de personas excepcionales es innega- caso de una niña que, antes de entrar al
ble. Si bien a través de la historia o de diversas cul- preescolar, ha aprendido de manera autó-
turas las manifestaciones de dicha excepcionalidad noma a dominar los códigos del lenguaje
pupudieron haber variado, la existencia de individuos escrito y las fórmulas básicas de la nume-
que presentan habilidades excepcionales, no (Calla- rabilidad, y, una vez ingresa al sistema es-
han y Hertberg-Davis, 2013b). colar, avanza a una velocidad excepcional
al compararla con sus compañeros, tra-
tándose esto de un desarrollo intelectivo
precoz.
Derechos de los niños con capacidades
y talentos excepcionales El sistema educativo tradicional no
está diseñado para responder a un grupo
Tú tienes el derecho...
heterogéneo de estudiantes. En conse-
… a saber sobre tus capacidades, talentos y ha-
cuencia, son agrupados por edades y se
bilidades.
les ofrece típicamente una oferta similar
… a aprender algo nuevo cada día.
o idéntica de oportunidades educativas,
… a ser apasionado sobre el área de talento sin
asumiendo que esta agrupación permitirá
tener que disculparte por ello.
obtener los logros educativos de manera
… a sentirte bien por tus logros.
óptima. Sin embargo, en las aulas reales,
… a cometer errores.
los educadores se enfrentan a alumnos
… a buscar guía para desarrollar tu potencial.
con diversas características y habilidades,
… a tener múltiples grupos de pares y una varie-
independientemente del ciclo educati-
dad de amigos.
vo o las condiciones socioculturales en
… a decidir cuál de tus áreas de talentos quieres
que se encuentren. Es innegable que los
alcanzar.
estudiantes, a pesar de compartir carac-
… a no ser excepcional en todo.
terísticas culturales y etarias, presentan
Del Siegle
Presidente NAGC 2007-2009 diferencias en sus ritmos de aprendizaje,
en la facilidad o dificultad con la que pro-
cesan la información, y en su disposición
frente a ciertos contenidos y temáticas.
Esto también se presenta en el aula de clase, donde No obstante, la oferta educativa tiende a
es posible encontrar estudiantes que se destacan por no tomar esto en cuenta.
sus virtudes intelectivas, independientemente de su
A pesar de que, desde el Ministerio de
desempeño académico. El campo de la educación de
Educación Nacional, los estándares y li-
estudiantes excepcionales se basa en el consenso de
neamientos son articulados por compe-
que algunos aprendices pueden mostrar potencial o
tencias, aún los contenidos y las activida-
desempeños muy sobresalientes en campos acadé-
des curriculares, en el mejor de los ción frecuente de los padres de los alumnos con capacida-
casos, son calibrados para respon- des y talentos excepcionales que no reciben una educación
der a la mayoría de estudiantes, desafiante y pertinente, es que sus motivaciones e intereses
dejando de lado los que no se en- por el aprendizaje tiendan a opacarse, al punto de que no
cuentran en la norma. Esto se agu- quieran asistir al colegio, a sabiendas de que, muchos de
diza cuando la preocupación del ellos, al iniciar su proceso escolar, estaban muy motivados
sistema educativo se centra más frente a las actividades que les permitirían expandir su inte-
en la remedialidad y el alcance, al lecto.
menos, de los logros mínimos, que
En otros casos, el estudiante se acostumbra a obtener lo-
en la capitalización de las fortale-
gros de aprendizaje sin mayor esfuerzo cognitivo. Por tanto,
zas de los estudiantes. Lo último
muchos no desarrollan estrategias de aprendizaje autorre-
puede ser una respuesta lógica a
gulado o herramientas efectivas para aprender de las situa-
los problemas de calidad educativa
ciones de fracaso, las cuales son importantes para el logro
presentes en el sistema. Sin em-
académico en ambientes donde se encuentran con perso-
bargo, pone en riesgo el potencial
nas que, aunque no necesariamente tienen su misma capa-
de los estudiantes excepcionales.
cidad intelectual, cuentan con un repertorio de estrategias
En primera medida, porque los de aprendizaje sólidas, además de tener compromiso y de-
condena a trabajar en su zona de dicación. Tal es el caso del estudiante que sin necesidad de
desarrollo efectivo únicamente, al estudiar, saca las mejores notas durante la educación me-
no tener mediación apropiada que dia, pero, al llegar a la universidad, se da cuenta de que las
desarrolle un sistema de andamiaje habilidades que le permitían ser el mejor en secundaria son
que lo lleve a su Zona de Desarro- insuficientes para responder al volumen de información de
llo Próximo, pues muchos de los la cual debe apropiarse en un pregrado (Lizana Arce et al.,
contenidos presentados en la es- 2010).
cuela, no presentan mayor desafío
De ahí que los estudiantes con capacidades y talentos
cognitivo. Las capacidades excep-
excepcionales se vuelven una población académicamente
cionales se debilitan si no reciben
vulnerable porque no encuentran desafíos en la escuela, por
la atención necesaria desde la pri-
lo que rinden muy por debajo de su capacidad (Reis, 2008).
mera infancia (De Zubiría, 2001).
Una escuela realmente inclusiva es la que se basa en el enfo-
Esto genera en muchos de estos
que diferencial, es decir, en perspectiva de derecho, recono-
estudiantes, altos grados de abu-
ciendo no solo a aquellos alumnos que presentan dificulta-
rrimiento y desmotivación frente
des de acceso a la escuela, sino también a los que pudiendo
al aprendizaje y, en algunos casos,
estar en ella, no son valorados en su potencial y, por tanto,
comportamientos disruptivos en el
no reciben las oportunidades que les permitan desarrollarlo.
ambiente escolar. Una preocupa-
Las capacidades y talentos excepcionales en el marco

de la educación inclusiva y el enfoque diferencial
Partiendo del nuevo paradigma en educación, dis- La comprensión de la diversidad de los
cutido por primera vez en 1994 en la Conferencia estudiantes ha llevado a que se piense
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en en ese gran número de estudiantes que
Salamanca, se puede mencionar que el concepto de han sido excluidos del sistema educati-
‘educación inclusiva’ fue desarrollado principalmente vo por múltiples factores: discapacidad,
capacidades excepcionales, pobreza,
por la Unesco, al mismo tiempo que ha ido adquirien-
por pertenecer a un grupo étnico, por ser
do una relevancia científica considerable en las áreas
desplazado de otra región o simplemente
de educación y política social.
porque lo que hay en la escuela no cum-
En el marco de este desarrollo, la educación inclu- ple con sus expectativas o necesidades,
siva hace referencia al «proceso de abordar y respon- para llegar a concluir que la escuela debe
der a la diversidad de las necesidades de todos los ser para todos, es decir, que la escuela
estudiantes mediante una creciente participación en debe acoger a todos los que quieran y
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y la re- necesiten asistir y debe ofrecer propues-
tas individualizadas para cada uno. Es
ducción de la exclusión dentro y desde la educación»
entonces la institución educativa la lla-
(Unesco, 2005, p. 13). Toda persona tiene derecho a
mada a ofrecer propuestas que permitan
recibir una educación que desarrolle al máximo sus
aprender una serie de estrategias, cono-
capacidades y le permita construir su proyecto de cimientos y destrezas sociales que per-
vida. Hacer efectivo este derecho implica asegurar mitan la integración social y cultural. Son
el principio de igualdad de oportunidades, es decir, las instituciones educativas las que se
proporcionar a cada uno las ayudas y recursos que tienen que modificar para poder satisfa-
requiere en función de sus características y necesida- cer las necesidades de la población hete-
des individuales. rogénea que día a día incursiona en ellas,
es la enseñanza la que debe adecuarse a
Cada niño tiene características, intereses, capacidades
las necesidades y/o capacidades de los
y necesidades que le son propias; si el derecho a la
estudiantes, es entonces la pedagogía la
educación signifca algo, se deben diseñar los sistemas
llamada a transformarse (Soto, Quintero,
educativos y desarrollar los programas de modo que
Alzate, Isaza y González, s.f, p. 16).
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes ca-
racterísticas y necesidades (Unesco, 1994, p. viii). No reconocer las diferencias tiene
Hoy en día, existe un mayor reconocimiento de la como consecuencia que muchos estu-
importancia que tiene considerar las diferencias en diantes no desarrollen plenamente sus
los procesos educativos. A pesar de ello, la mayoría capacidades, pues encuentran barreras
de los sistemas educativos continúa ofreciendo res- para el aprendizaje y la participación en
puestas homogéneas a todas las personas sin consi- una escuela en la que las exigencias son
derar la diversidad de sus condiciones, lo que supone las mismas para todos y no se reconocen
una barrera importante para el logro de más y mejo- los diferentes talentos ni las capacidades
res aprendizajes, así como la participación por parte de las personas. En este sentido, un gran
de los estudiantes. Este carácter homogeneizador ha porcentaje de alumnos con talento puede
llevado a considerar que las diferencias deben abor- ver limitado el desarrollo de sus potencia-
darse mediante programas diferenciados, exclusivos lidades. Lo anterior señala que es funda-
o, simplemente, se ignoran. mental transitar de un enfoque homoge-
neizador a uno que reconozca la Ampliar la oferta de educación diversificando: 1) sus conteni-
diversidad, valorar las diferencias dos, con objeto de escapar al modelo único, fuente de com-
y considerarlas como una oportu- petencia y a menudo de frustración; 2) los tipos y trayectorias
nidad de optimizar el desarrollo de de educación, a nivel de sistemas y estructuras, preservando al
mismo tiempo la coherencia del conjunto (uso de los medios
las personas y sociedades.
de comunicación de masas, participación de la educación no
Jacques Delors (1996, p. 54), al formal, tareas educativas en colaboración, trayectorias esco-
presidir el informe a la Unesco lares más o menos escalonadas en la vida de cada persona) y
en la Comisión Internacional so- 3) los métodos y lugares de aprendizaje, sobre todo para las
bre la Educación para el siglo XXI, competencias técnicas (escolaridad más o menos prolongada,
propone: aprendizajes en el trabajo, alternancia con el lugar de trabajo)
(Unesco, 2000).
El respeto de la diversidad y de
la especificidad de los individuos Y en la Conferencia de Salamanca se plantea que:
constituye, en efecto, un princi- Las escuelas han de acoger a todos los niños, independien-
pio fundamental que debe llevar temente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
a proscribir toda forma de ense- emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños
ñanza normalizada. A menudo, con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la ca-
se acusa con razón a los sistemas lle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas,
educativos formales de limitar el niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de
pleno desarrollo personal al im- otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas… deben
poner a todos los niños el mismo reconocer las diferentes necesidades de sus estudiantes y res-
molde cultural e intelectual, sin ponder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de
tener suficientemente en cuenta aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad
la diversidad de los talentos in- a través de un programa de estudios apropiado, una buena
dividuales. Según sus aptitudes organización escolar, una utilización adecuada de los recursos
y gustos naturales, que son di- y una relación con sus comunidades (Unesco, 1994, p. 6).
versos desde su nacimiento, los
niños no sacan el mismo prove- La educación inclusiva: el camino hacia el futuro, nombre corres-
cho de los recursos educativos pondiente a la 48ª Conferencia Internacional de Educación
colectivos e incluso pueden verse en 2008, reconoce que:
en situaciones de fracaso debido La exclusión también afecta a quienes, estando escolarizados,
a la inadaptación de la escuela a son segregados o discriminados por su etnia, género, proce-
sus talentos y aspiraciones. dencia social, capacidades o características personales y a
A nivel internacional, en la Con- quienes no logran aprender porque reciben una educación de
ferencia Mundial de Educación baja calidad (Blanco, 2008).
para Todos, se reconoce la impor- A lo largo de la historia, es evidente en la práctica que el
tancia de diversificar la educación primer grupo que ha sido ignorado es el de los estudiantes
común y la necesidad de ofrecer más capaces, esto bajo el supuesto erróneo de que les irá
distintas posibilidades, propues- bien sin necesidad de realizar mayores ajustes en los proce-
tas y estrategias equivalentes en sos de enseñanza e invertir recursos adicionales. Aún hoy,
calidad, para que cada estudiante en la mayoría de los países, se sigue desconociendo que
logre los fines de la educación y su ellos y ellas, al igual que quienes presentan alguna discapa-
pleno desarrollo. No obstante, hoy cidad, requieren ayudas y recursos diferenciales para que
en día, aún queda un largo camino alcancen su máximo potencial.
por recorrer para que esto sea una
realidad.
En el marco de la educación para todos, el estu- tencialidades, de manera que reciban una
diantado con capacidades y talentos excepcionales educación que desarrolle al máximo sus
requiere currículos flexibles, ambientes o entornos capacidades y les facilite su plena parti-
que optimicen su aprendizaje; maestros que reco- cipación en la escuela y en la sociedad.
nozcan sus características; y profesionales de apoyo
que ayuden en la caracterización precisa de sus po-
Es importante que la educación de las personas con capacidades y talentos excepcionales

tenga en cuenta los lineamientos de educación inclusiva establecidos en Colombia:
Enfoque de derechos: énfasis en las per- Reconocimiento al potencial de aprendi-


sonas y sus relaciones sociales, haciendo zaje: todos los seres humanos, independien-
equivalente el sujeto social con el sujeto de temente de su condición, tienen potencial de
derechos. aprendizaje, es decir, están posibilitados para
Equidad: igualdad de oportunidad, partien- relacionarse con el mundo en pro de adaptar-
do de la inclusión y de su no discriminación, se y lograr un desarrollo personal a lo largo de
habiendo la posibilidad de recibir los apoyos su vida. Sin embargo, cada cual tiene maneras
y adaptaciones pertinentes, de acuerdo con particulares de relacionarse con la realidad. El
las propias necesidades. potencial de aprendizaje se desarrolla en la me-
dida en que se aprende significativamente, lo
Solidaridad: relaciones basadas en el reco-
que supone atribuir sentido y significado a los
nocimiento recíproco y apoyo mutuo.
conocimientos, aplicándolos en los contextos
Derecho a la educación: todos los estu-
en que cada uno se desenvuelve. Este proceso
diantes deben acceder a una educación for-
desemboca en la construcción de aprendizajes
mal de calidad.
que pueden ser integrados en la estructura de
Formación para la vida: la perspectiva in- la persona, siempre y cuando se respete su ni-
clusiva en educación busca la formación para vel particular de desarrollo y se parta de aquellas
la vida de niñas, niños, adolescentes y jóve- habilidades y aptitudes en las que evidencie ma-
nes. Se asume este principio entendiendo yor fortaleza en su relación con el mundo.
que, en general, la educación básica contri-
Modelo educativo flexible: asume que en el

buye y les aporta enseñanzas indispensables
sistema educativo se pueden flexibilizar las con-
para aprender a vivir en sociedad, haciéndo-
diciones, tanto de normativas en aspectos ad-
los sentir útiles y ayudándoles a establecer
ministrativos (incorporación al sistema, tiempos,
adecuadas relaciones con ellos mismos, con
presencialidad y sistemas de apoyo) como de las
los otros y con el mundo en el cual están in-
condiciones de índole netamente pedagógica
mersos.
(exigencias curriculares, evaluación, promoción
y graduación).
Recuadro 1. Requerimientos para atender la diversidad.
El respeto por la diversidad humana, cultural y Es imprescindible continuar con la puesta en

natural requiere de un proceso educativo fun- marcha de estrategias de sensibilización, infor-
dado en el reconocimiento de la diferencia, el mación, divulgación, planeación gradual, coordi-
multiculturalismo, la democracia y los derechos nación, articulación y apoyo desde una pedago-
fundamentales. gía de las oportunidades, a partir de un proyecto
Las garantías para el acceso, la permanencia y la de desarrollo humano de todos, que haya sido
promoción de las personas con capacidades y discutido y consensuado de forma participativa.
talentos excepcionales en el servicio educativo Se requiere promover una educación de calidad,
depende de determinadas condiciones, no sólo eliminar las diferentes formas de exclusión so-
políticas, sino también económicas y sociocul- cial y desarrollar prácticas democráticas. Los
turales. cambios requeridos por la sociedad colombiana
Para garantizar el ejercicio del derecho a la edu- en la era del conocimiento y la globalización de-
cación, se requiere de una escuela que genere mandan mayores habilidades para el aprendizaje
los apoyos pedagógicos, científicos, tecnológi- y la formación de ciudadanos que construyan la
cos, administrativos y humanos necesarios, los democracia.
cuales respondan a las necesidades educativas
especiales de esta población.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 41-42

Desafíos de la
para estudiantes con

capacidades y talentos
excepcionales en Colombia:
25 años de camino recorrido
Cada niño tiene características, intereses, capacidades

y necesidades de aprendizaje que le son propios, los
sistemas educativos deben ser diseñados y los programas
aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de
esas diferentes características y necesidades”.
Declaración de Salamanca, 1994
a visibilización del derecho a de la concurrencia de la familia, los docentes y las institu-
L la educación de las personas ciones educativas.

con capacidades y talentos Tanto las políticas de atención como los programas y es-
excepcionales como deter- trategias desarrollados en Colombia no se han mantenido
minante para la construcción estáticos en sus más de tres décadas de historia, sino que
de una sociedad más igualitaria, han evolucionado, siendo consistentes con los adelantos
menos segregadora y menos exclu- teóricos y políticos asociados tanto con la educación de
yente, contribuye en gran medida poblaciones que tienen características diversas como con
a fortalecer los valores democráti- su ubicación en un enfoque diferencial.
cos en el país y a promover su de-
sarrollo económico. Su exigibilidad En diferentes documentos del Ministerio de Educación
y realización efectiva por parte del Nacional, se determinan las normas y lineamientos que pro-
Estado Social de Derecho son con- tegen el derecho a la educación de todas las personas. Para
dición necesaria para la generación mayor claridad, a continuación, se presenta una síntesis de
de los cambios estructurales que la normativa internacional y nacional que aborda puntual-
requiere el sistema educativo en mente el derecho de las personas con capacidades y talen-
Colombia, para lo cual se necesita tos excepcionales.
Marco jurídico
Inicialmente, en las décadas de tiva, se comenzó a explorar la posibilidad de integrar a la
los ochenta y noventa, la atención escuela común las poblaciones que manifestaban capaci-
educativa a las poblaciones con ca- dades o talentos excepcionales. Esto determinó en buena
pacidades y talentos excepcionales medida la formulación de políticas y el desarrollo de pro-
se enmarcó en la lógica de la crea- gramas a finales de la década de los ochenta y en la primera
ción de instituciones educativas es- década del siglo XXI. En la actualidad, el marco de la política
pecializadas y exclusivas para ellas. está centrado en los principios de la educación inclusiva y
Posteriormente y bajo la influencia el reconocimiento y valoración de la diversidad de los estu-
de políticas de integración educa- diantes.
Tabla 1. Documentos internacionales que originan la política de

atención a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.
Documento Descripción
Declaración Americana de los El artículo XIII establece que la educación debe estar inspirada en
Derechos y Deberes del Hombre, los principios de libertad y solidaridad. Toda persona tiene dere-
1948 cho a que se le eduque para alcanzar una digna subsistencia, ser
útil para la sociedad y que se reconozcan y desarrollen sus dotes
naturales.
Conferencia Mundial sobre Se plantea como deber de las naciones garantizar el acceso edu-
Educación para todos, Jomtiemn, cativo a todas las personas, atendiendo las necesidades básicas
1990 de aprendizaje de todos y entendiendo que el aprendizaje no se
produce en situación de aislamiento.
Conferencia Mundial sobre Establece principios de integración educativa, planteando la im-

Necesidades Educativas portancia del acceso a las escuelas regulares de los estudiantes y
Especiales, Salamanca, 1994 partiendo de pedagogías centradas en los niños, de manera que
sus necesidades educativas puedan ser satisfechas.
Conferencia internacional de Recomienda a los países que reconozcan que la educación in-
educación. Cuadragésima octava clusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una
reunión. «La educación inclusiva: educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las
el camino hacia el futuro», 2008 distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas
de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminan-
do a su vez toda forma de discriminación.
Las inquietudes alrededor del trabajo con estudian- prana de los estudiantes con capacidades
tes que manifiestan capacidades o talentos excepcio- y talentos excepcionales, y a promover
nales surgen de manera explícita en la década de los los ajustes curriculares necesarios para
ochenta por iniciativa del sector privado. Sin embar- su formación integral (título III, capítulo
go, «la primera iniciativa gubernamental en esta mate- 1, artículo 49, Ley General de Educación,
ria surge con la promulgación de una legislación que Congreso de la República, 1994).
reconoce al excepcional como un individuo que tiene
Posterior a esto, el decreto 2082 de
derecho a una educación apropiada y diferente, da-
1996 determina la elaboración de un plan
das sus características particulares» (García-Cepero y
gradual de atención a las poblaciones
González, 2004, p. 34).
con necesidades educativas especiales,
De esta manera, en 1991, la Constitución Política las cuales incluyen los estudiantes con
de Colombia plantea que es obligación del Estado la capacidades y talentos excepcionales,
educación de personas con capacidades excepciona- determinando que la atención educativa
les (artículo 68), siendo esto desarrollado en 1994 en de estas poblaciones se realizará en to-
la Ley General de Educación (ley 115), en la cual el das las modalidades educativas a través
Gobierno se compromete a facilitar la organización de instituciones tanto estatales como
de programas educativos para la identificación tem- privadas. de manera directa o mediante
convenios. Esta atención debe es- excepcionalidad. Adicionalmente, en el año 2003, la resolu-
tar fundamentada en los principios ción 2565 reglamenta los parámetros y criterios de servicio
de integración social y educativa, para la población con necesidades especiales y, entre ella,
desarrollo humano, oportunidad a los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales,
y equilibrio, y soporte específico. así como el decreto 366 de 2009, en el marco de la edu-
La ley 361 de 1997 dispone que las cación inclusiva, reglamenta la organización del servicio de
provisiones hechas para personas apoyo pedagógico para dicha población. Finalmente, tanto
en condición de discapacidad apli- el decreto 2082 de 1996 como el 366 de 2009 se compilan
quen también para aquellas con en el decreto 1075 del 2015, Decreto Único Reglamentario
del sector de educación.
Tabla 2. Normativa que ha orientado la atención a estudiantes

con capacidades y talentos excepcionales.
Norma Descripción
Constitución Nacional, 1991 El artículo 68 de la Constitución califica como obligación especial del Es-
tado «la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o
con capacidades excepcionales». Reconociendo el costo económico de
esta protección especial, la Constitución en sus artículos 350, 356 y 357
determina que las autoridades nacionales y territoriales destinan obliga-
toriamente un porcentaje importante de recursos a la educación.
Específicamente, el inciso 6º del artículo 68 de la Carta Política dispone
que la educación de las personas con capacidades y talentos excepciona-
les sea una obligación especial del Estado, configurándose en un derecho
fundamental específico que puede ser exigido por quienes posean capa-
cidades intelectuales superiores a las comunes o talentos específicos que
den méritos suficientes para ingresar y permanecer dentro del sistema de
educación, contando con los ajustes razonables a que haya lugar.
Ley General de Educación, En el título III, artículos 46 y 49, se establece que: «la educación para
1994 personas con limitaciones y con capacidades y talentos excepcionales
es parte integrante del servicio público educativo», mediante el decreto
2082 de 1996.
Decreto 2082, 1996 Reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones, o con
capacidades y talentos excepcionales.
Ley 361, 1997 El artículo 16 establece que lo dispuesto en el capítulo II de esta ley es
igualmente aplicable para las personas con excepcionalidad, a quienes
también se les garantiza el derecho a una formación integral dentro del
ambiente más apropiado, según las necesidades específicas individuales
y de acuerdo con lo establecido en los artículos precedentes.
Norma Descripción
Resolución 2565, 2003 Establece parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo
a la población con necesidades educativas especiales. Dentro de este gru-
po, se incluye a los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
y se delimitan las responsabilidades generales de los diferentes agentes
comprometidos con el servicio educativo.
Decreto 366, 2009 Reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para
la atención de los estudiantes con discapacidad y capacidades o
talentos excepcionales, en el marco de la educación inclusiva, de-
limitando el papel del personal de apoyo encargado de atender
dicha población.
Decreto 1075, 2015 Único Reglamentario de Educación: En el capítulo 5 incorpora lo

establecido en los decretos 2082 de 1996 y 366 de 2009.
La jurisprudencia
encontraron apoyo en ninguna entidad
Un elemento normativo que entra a dinamizar la
estatal. Estas familias acudieron a la ac-
atención educativa de esta población surge como
ción de tutela para que el Estado les ga-
efecto de las sentencias establecidas desde el año
rantizara el derecho a la educación, pues
2000 y en razón de que varios niños(as) matriculados
la desescolarización forzosa les trajo gra-
en un instituto especial por sus talentos y capacida-
ves problemas de orden emocional, inte-
des excepcionales, debieron retirarse del mismo por-
lectual y social.
que sus familias no podían asumir sus costos y no
Tabla 3. Sentencias más influyentes.

Sentencia Descripción
SU-1149, 2000 Para establecer si la acción de tutela era procedente, la Corte analizó la
posibilidad de considerar que el derecho a la educación especial de los
menores con habilidades excepcionales constituía ciertamente un dere-
cho fundamental y, con base en eso, determinó el alcance de la obligación
del Estado para garantizar la educación de los menores de edad con ca-
pacidades y talentos excepcionales, conforme el mandato constitucional
del artículo 68.
Si la Constitución otorga un trato diferenciado a los niños y niñas que,
por su condición física o mental, se encuentran en circunstancias de de-
bilidad manifiesta, nada impide que una igual argumentación se emplee
frente a las personas con habilidades superiores.
Sentencia Descripción
Al encontrar que las entidades estatales no contemplan planes reales

para financiar la educación especial, la Corte ordena dar cumplimiento
al artículo 14 de la ley 115 de 1994: conceder subsidios a los estudian-
tes con capacidades excepcionales cuando la familia carezca de recursos
económicos para sufragar su educación, e implementar un sistema que
permita diseñar una política y acciones para lograr el objetivo trazado, así
como definir un sistema de financiación de educación para ellos.
También ordena al Ministerio de Educación Nacional identificar y registrar
en una base de datos a aquellas personas que posean capacidades o
talentos excepcionales, bien sea en instituciones públicas o privadas del
país o del exterior; realizar la provisión de los correspondientes recursos
económicos; establecer auxilios, subsidios, becas o créditos educativos
en condiciones especiales, a favor de quienes no posean los medios eco-
nómicos para ello; y hacer seguimiento permanente de la educación de
las personas referidas, con el fin de que logren su desarrollo integral.
T-294, 2009 Atiende lo establecido en el decreto 366 de 2009. Ordena que las secre-
tarías de educación de las entidades territoriales certificadas realicen la
identificación de las capacidades o talentos excepcionales de los estu-
diantes a través de una evaluación psicopedagógica y un diagnóstico o
caracterización interdisciplinaria, a la luz de los criterios generales esta-
blecidos por el Ministerio de Educación Nacional y por medio de la ins-
tancia o institución que la entidad territorial designe.
T-571, 2013 Teniendo en cuenta que el Ministerio de Educación Nacional no ejecuta

directamente acciones y que lo hace a través de las secretarías de educa-
ción departamentales, distritales y de municipios certificados, las cuales
son las responsables de la administración del servicio educativo en los
ámbitos regional y local, y de la ejecución de las acciones directas en
las instituciones, los centros educativos y la comunidad, la Corte ordena
«que las entidades territoriales conformen equipos técnicos con capaci-
dad de orientar la prestación pertinente del servicio educativo dirigido a
las poblaciones vulnerables en su ámbito de acción. Estos equipos deben
direccionar, asesorar y acompañar a los establecimientos educativos en
la atención a estas poblaciones, por medio de la definición de objetivos,
estrategias y metas, creando indicadores de proceso y resultado y esta-
bleciendo instrumentos de seguimiento y evaluación. Cada Secretaría de
Educación debe tener un plan de acción como instrumento para orientar
y ejecutar sus programas y proyectos».
El Ministerio de Educación Nacional y la Defensoría del Pueblo deberán
efectuar el seguimiento del proceso educativo.
Los documentos de Allí, se hace un estado del arte de las

lineamientos y orientaciones teorías, formas de atención e identifica-
ción de la excepcionalidad, así como de
Dado que el decreto 2082 establece que el Minis-
las concepciones y programas desarro-
terio de Educación Nacional proporcionará criterios
llados para ese momento en Colombia.
y orientaciones para garantizar la atención de estu-
Cabe anotar que el texto surge desde una
diantes con capacidades y talentos excepcionales, en
perspectiva plural que busca dar voz a la
el año 2001, este organismo expidió el documento
diversidad presente en el país. A partir de
Lineamientos generales de política para la atención de perso-
esa revisión y en el marco de la política
nas con talentos y/o capacidades excepcionales. En este tex-
vigente, establece posibles alternativas
to, se definieron por primera vez dichos conceptos,
de atención específica para esos estu-
haciendo énfasis en lo que se denominan ‘capacida-
diantes.
des excepcionales’ (identificadas en dicho documen-
to como ‘superdotación’) y ‘talentos excepcionales’. El documento plantea que, en general,
Asimismo, planteó tres campos donde el talento se la diferencia fundamental entre un estu-
manifiesta (científico, tecnológico y subjetivo20). Di- diante con capacidades excepcionales y
chas definiciones se reevaluarían en el documento de uno con talentos excepcionales consiste
Orientaciones emitido en 2006 por el MEN. Es impor- en que en este último presenta un des-
tante señalar que, en el documento de Lineamientos empeño superior y precoz en un área es-
de 2001, se plantean algunos mecanismos tanto de pecífica del desarrollo (Winner, citada por
identificación como de atención a estudiantes con Ministerio de Educación Nacional, 2006).
capacidades excepcionales, algunos de los cuales Adicionalmente, se asumen como carac-
serán abordados en el desarrollo del presente docu- terísticas transversales tanto a las capa-
mento. cidades excepcionales globales como
al talento, la presencia de habilidades
En el año 2006, se publicó el documento de Orien-
meta-cognitivas superiores, el desarrollo
taciones para la atención educativa a estudiantes con
precoz en una o varias esferas de desa-
capacidades y talentos excepcionales21, elaborado
rrollo humano y la automaestría en una o
en el marco de la inclusión y el reconocimiento de
varias áreas del saber (Ministerio de Edu-
la diversidad, a partir de consultas teóricas y reco-
cación Nacional, 2006). Por otra parte, se
pilación de las experiencias nacionales en el campo.
amplía el listado de los tipos de talento
El texto desarrolla unas orientaciones que comple-
enunciados en el documento de Linea-
mentan y amplían los parámetros propuestos en el
mientos del 2001 para incluir aquellos que
documento de Lineamientos de 2001 «con la finalidad
se dan en campos disciplinares específi-
de viabilizar la atención educativa de dichas perso-
cos como los deportivos, matemáticos,
nas en las diferentes instituciones educativas del
lingüísticos y artísticos.
país» (p. 5).
20. «Los talentos subjetivos son capaces de comprender subjetividades en diferentes niveles: a un nivel intrapersonal son capaces de
conocerse y dominarse a sí mismos; a un nivel interpersonal, son capaces de comprender y convencer a otros individuos; y a un nivel
transpersonal, son capaces de entender y persuadir a grupos como unidades sociales, es decir, atendiendo al grupo como un todo sin ha-
cer diferencias finas entre los individuos que lo conforman» (Ministerio de Educación Nacional, 2001, p. 7).19. Frente a esto, es importante
aclarar que, en Colombia, encontramos simultáneamente vestigios de lo que sería una sociedad agrícola y una industrial, con elementos
claros de la sociedad de la información.
21.El desarrollo de este documento se desarrolló para el Ministerio por la Universidad de Manizales y Cinde, liderado por Norely Margaríta
Soto, Patricia Botero y Paula Andrea Restrepo.
Un aporte fundamental del tex- sentan discapacidad en una o varias esferas del desarrollo
to es la inclusión del concepto y, simultáneamente, tienen capacidades o talentos excep-
doble-excepcionalidad que hace refe- cionales en otras (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
rencia a aquellas personas que pre-
Tabla 4. Resumen de los documentos Lineamientos y Orientaciones

elaborados por el Ministerio de Educación Nacional.
Documento Descripción
Lineamientos generales de Plantea la primera definición nacional de ‘excepcionalidad’, diferen-

política para la atención de ciando la ‘superdotación’ de ‘talento’. Se establecen mecanismos de
personas con talentos y/o atención e identificación en el marco de las políticas de las necesida-
capacidades excepcionales, 2001. des educativas especiales.
Orientaciones para la A partir de la consulta de teóricos y las experiencias desarrolladas en

atención educativa a el país, plantea una nueva definición de ‘capacidades excepcionales’,
estudiantes con capacidades diferenciando entre las ‘capacidades excepcionales globales’ (antes
y talentos excepcionales, llamadas ‘superdotación’) y los ‘talentos excepcionales’. Se incluye
2006. también el concepto de ‘doble excepcionalidad’. El documentos se
desarrolla en el marco de las políticas de inclusión educativa.
Los dos documentos anteriores la atención y educación de las poblaciones vulnerables y

se constituyen en un hito para Co- dan orientaciones generales al sistema educativo sobre el
lombia en materia de educación desarrollo de acciones de promoción, prevención y protec-
para estudiantes con capacidades ción de los derechos, especialmente, de aquellas personas
y talentos excepcionales. a quienes la legislación y jurisprudencia colombiana identifi-
can como expuestos en mayor medida a la exclusión. Varias
Finalmente, en adición a estos
de estas políticas inciden directa o indirectamente en la for-
documentos, algunas secretarías
ma en que las instituciones deben abordar el desarrollo de
de educación, como la de Bogo-
las capacidades y los talentos de niños, niñas, adolescentes
tá, han desarrollado sus propios
y jóvenes, porque asignan responsabilidades a las instan-
documentos de Orientaciones, los
cias e instituciones públicas o privadas para lograr que este
cuales responden a las especifici-
tipo de estudiantes desarrolle su personalidad y el progreso
dades de la población que es aten-
integral de sus capacidades, además de permitirles alcanzar
dida en su región.
óptimos niveles de crecimiento intelectual.
Dentro de los documentos y propuestas que el MEN ha
Otros documentos
construido y divulgado en los últimos años como referen-
relevantes
tes conceptuales para la protección de los derechos, el re-
Hoy en día, el país cuenta con conocimiento y la valoración de la diversidad y la atención
diferentes normas y políticas que diferencial, consideramos vitales los siguientes porque son
desarrollan el precepto del artículo oportunidades y herramientas vigentes que orientan y apo-
68 de la Constitución. Son políti- yan el trabajo de las instituciones:
cas públicas que institucionalizan
1. La guía 34 de la autoevaluación al mejoramiento. Cons- inclusiva, bajo los siguientes principios

ta de una cartilla de educación inclusiva, el índice rectores: derechos, equiparación de
de inclusión y tres módulos de apoyo a la gestión oportunidades, solidaridad, equidad y
escolar inclusiva. Estos documentos pueden ser enfoque diferencial.
consultados en el portal Colombia Aprende > Edu- En el capítulo 6.3, se refiere a la po-
sitios > Gestión de Ambientes de Aprendizaje blación con capacidades y talentos
Inclusivos22. excepcionales señalando que, desde
2. El decreto 1075 de 2015. Incorpora el contenido del la educación inclusiva, su formación
decreto 1290 de 2009 y en la sección 3 trata todo tiene profundas implicaciones en la
lo relacionado con la evaluación del aprendizaje gestión de las instituciones educati-
y la promoción de los estudiantes de los nive- vas, en las propuestas pedagógicas y
les de educación básica y media. En el artículo en la transformación del sistema edu-
2.3.3.3.3.6, aborda la promoción escolar, mien- cativo. Define algunas acciones para la
tras que en el artículo 2.3.3.3.3.7. habla sobre la atención educativa a poblaciones con
promoción anticipada de grado. En este último, capacidades y talentos excepcionales
se establece que «durante el primer período del en miras a que la escuela le apueste a
año, el consejo académico, previo consentimien- que todos y cada uno de los estudian-
to de los padres de familia, recomendará ante tes obtengan éxito en su aprendizaje y
el consejo directivo la promoción anticipada al cuenten con todas las oportunidades
grado siguiente del estudiante que demuestre un para participar de la vida escolar en
rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, igualdad de condiciones.
personal y social en el marco de competencias 4. Los lineamientos de política de educación
básicas del grado que cursa. La decisión será preescolar, básica y media inclusiva.
consignada en el acta del consejo directivo y, si
es positiva, en el registro escolar…». En adición, Para concluir, es importante señalar
dicho documento rescata la importancia de to- que, en la actualidad, se cuenta con nor-
mar en cuenta la diversidad y los ritmos de apren- mas y políticas educativas amplias que
dizaje, entre otros aspectos, para definir el Siste- dan compás de maniobra para el desa-
ma Institucional de Evaluación. rrollo de programas y estrategias que
respondan a las necesidades diversas de
3. Los lineamientos generales para la atención educativa a
la población con capacidades y talentos
población vulnerable y víctima del conflicto armado. Do-
excepcionales. Sin embargo, la existencia
cumento producido por el MEN en diciembre de
de normativas y políticas no garantiza la
2014. Su contenido tiene en cuenta el enfoque
creación de oportunidades efectivas de
diferencial y de derecho, y reconoce y visibiliza la
desarrollo. Es por esto que se hace impe-
diversidad de niños, niñas, adolescentes, jóvenes
rativo el liderazgo de toda la comunidad
y adultos, para lo cual insta a que se ajuste la ofer-
educativa para llevar a la realidad el dere-
ta educativa de modo que se pueda responder a
cho que todo estudiante tiene al desarro-
sus condiciones particulares. Aborda la atención
llo de sus capacidades.
a la población vulnerable y víctima del conflicto
armado interno desde el enfoque de la educación
22. Este edusitio está en construcción y estará al servicio de la comunidad educativa a partir del 1º de enero de 2016.21.El desarrollo
de este documento se desarrolló para el Ministerio por la Universidad de Manizales y Cinde, liderado por Norely Margaríta Soto, Patricia
Botero y Paula Andrea Restrepo.
Responsabilidades de las diferentes instancias

del sector educativo en el desarrollo de las
capacidades y talentos excepcionales
A partir de lo establecido derecho al acceso al sistema educativo público sostenible

en la normativa vigente, el Minis- y que asegure la calidad y la pertinencia en condiciones de
terio de Educación Nacional, como inclusión, permanencia y promoción, comenzando en la
entidad rectora del sector educati- primera infancia y continuando en los demás niveles de la
vo, tiene la responsabilidad de es- educación: preescolar, básica, media y superior. Todo esto
tablecer las políticas y lineamien- con el fin de garantizar que la formación se realice en convi-
tos necesarios para dotar al mismo vencia pacífica, con responsabilidad democrática y recono-
de un servicio que garantice a to- ciendo, respetando y valorando las diferencias.
dos los ciudadanos colombianos el
Recuadro 2. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional.

1) Formular una política de educación inclusi- con capacidades y talentos excepcionales,
va que favorezca el reconocimiento precoz fortaleciendo su capacidad técnica, peda-
de las capacidades o talentos excepciona- gógica y de gestión con enfoque diferen-
les de los estudiantes, por parte de la co- cial.
munidad educativa, que asegure el diseño 4) Establecer políticas de formación inicial de
de planes de acción orientados a cultivar el docentes y apoyar el desarrollo de proce-
potencial del estudiantado y, de igual for- sos de actualización que le apuesten a cua-
ma, asigne recursos para favorecer su de- lificarlos en servicio a la atención educativa
sarrollo. de estudiantes con capacidades y talentos
2) Definir las variables de los anexos del Sis- excepcionales, en el marco de la educación
tema Integrado de Matrícula (SIMAT) para inclusiva.
registrar los estudiantes en quienes se 5) Asesorar a las escuelas normales superio-
identifiquen capacidades o talentos excep- res para que incorporen el proceso de edu-
cionales y ofrecer asistencia técnica a las cación inclusiva y la temática de las capaci-
entidades territoriales sobre su manejo, dades o talentos excepcionales durante la
con el fin de cualificar su reporte en este formación inicial a docentes.
sistema.
6) Acompañar a las entidades territoriales en
3) Dar lineamientos y orientaciones para que la planeación y ejecución de los recursos
las entidades territoriales y los estableci- financieros adicionales que les asigna para
mientos educativos oficiales y privados in- desarrollar el proceso de educación inclusi-
cluyan en sus planes y programas, elemen- va de niños, niñas, adolescentes y adultos
tos pedagógicos y administrativos para la con capacidades y talentos excepcionales.
atención educativa oportuna y pertinente
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
7) Establecer mecanismos para monitorear necesarios para la articulación entre pri-

y controlar periódicamente el uso que mera infancia y el sistema educativo for-
las entidades territoriales hacen de los mal en sus diferentes niveles.
recursos financieros adicionales que les 9) Apropiarse de los recursos financieros
son asignados para desarrollar el proce- para la dotación de los establecimien-
so de educación inclusiva de niños, niñas, tos educativos públicos con material de
adolescentes y adultos con capacidades apoyo pertinente para la atención de los
y talentos excepcionales, y convocar a estudiantes con capacidades y talentos
los organismos de control y a la comuni- excepcionales, teniendo en cuenta, ade-
dad educativa para que realicen veeduría más, los requerimientos de aquellos que
constante. viven en la zona rural.
8) Brindar orientaciones y acompañamiento 10) Convocar a las entidades territoriales
técnico para favorecer las transiciones ar- certificadas para realizar trabajo interins-
mónicas de niñas y niños con capacidades titucional e intersectorial.
y talentos excepcionales en el entorno
educativo, estableciendo los mecanismos
Fuente: directiva 15 de 2010 y decreto 1075 de 2015
Atendiendo la descentralización, las entidades te- teados por el MEN en el marco de la edu-
rritoriales de orden departamental, municipal o dis- cación inclusiva con enfoque diferencial,
trital certificadas en educación, deben, a través de la e, igualmente, darlos a conocer y moni-
Secretaría de Educación o la instancia que haga sus torear su aplicación mediante el estricto
veces, incorporar en las diferentes áreas o procesos, cumplimiento de la normativa vigente.
la política, los referentes técnicos, las orientaciones
pedagógicas, los lineamientos y los indicadores plan-
Recuadro 3. Responsabilidades de las entidades territoriales y secretarías de educación.

1) Definir un área o proceso que sea respon- General de Participaciones para educación
sable de coordinar los aspectos adminis- como sus propios recursos asignados para
trativos, técnicos y organizativos necesa- cualificar la oferta de educación inclusiva
rios para garantizar la oferta pertinente a las personas con capacidades y talentos
de educación inclusiva a la población con excepcionales.
capacidades y talentos excepcionales. 3) Teniendo en cuenta los lineamientos emi-
2) Establecer y monitorear un plan de inver- tidos por el MEN, definir el perfil del per-
sión anual para ejecutar de manera perti- sonal de apoyo que requiere su territorio y
nente, eficaz y eficiente tanto los recursos garantizar la asignación oportuna de este
adicionales transferidos por el Sistema a los establecimientos educativos oficiales
que reportan matrícula de población con 8) Desde el área o proceso de cobertura,

capacidades y talentos excepcionales, a orientar, a los establecimientos educati-
fin de que cuenten con dicho personal vos sobre el manejo de las categorías en
desde el inicio del año lectivo hasta su fi- los anexos correspondientes del Sistema
nalización. de Información de Matrícula (SIMAT) y ve-
4) Garantizar que el personal de apoyo vin- rificar la información reportada por los es-
culado para la atención educativa de los tablecimientos educativos para tener una
estudiantes con capacidades y talentos base de datos actualizada de la población
excepcionales sea el calificado, idóneo, con capacidades y talentos excepcionales
competente y suficiente, y monitorear atendida por el sistema educativo.
constantemente el desempeño de sus 9) Desde el área o proceso de calidad, mo-
funciones para verificar si está dando res- nitorear y prestar asistencia técnica y pe-
puesta a las necesidades de los estableci- dagógica a las modalidades de educación
mientos educativos donde ha sido asigna- inicial y a los establecimientos educativos
do. oficiales y privados en relación con el per-
5) Consolidar en las instituciones de educa- sonal de apoyo, los ajustes razonables
ción inicial, preescolar, básica y media, la que deben realizarse en las diversas áreas
aplicación de la guía de educación inclusi- de la gestión escolar, la flexibilización del
va, el índice de inclusión y los documen- currículo, la evaluación pertinente, y la
tos de apoyo para la transformación de promoción y cultura del respeto a la diver-
las áreas de gestión –como instrumentos sidad.
administrativos, comunitarios y pedagó- 10) Articular con las instituciones de educa-
gicos para construir comunidades educa- ción superior, la estructuración de progra-
tivas inclusivas–, bajo la coordinación del mas de investigación e innovación y de
proceso de calidad en articulación con el formación permanente sobre educación
de cobertura. inclusiva a los docentes, en los que se vi-
6) Priorizar la población con capacidades y sibilicen las personas con capacidades y
talentos excepcionales en la asignación talentos excepcionales, e incorporar estos
del servicio de transporte, subsidio esco- programas en el plan territorial de capaci-
lar y complemento nutricional, en el desa- tación dirigido a directivos docentes, do-
rrollo de la jornada única, la complemen- centes, administrativos y demás agentes
taria y otras estrategias que promuevan la educativos.
permanencia educativa en la entidad terri- 11) Las secretarías de educación deben ocu-
torial. parse de ofrecer programas de formación
7) Diseñar estrategias para garantizar el acce- a directivos docentes, docentes y otros
so, permanencia, promoción y graduación agentes educativos, desde la perspecti-
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes va de los derechos de las personas que
con capacidades y talentos excepcionales ingresan a las instituciones educativas,
en la educación inicial, preescolar, básica para que identifiquen la posibilidad y la
y media. necesidad de trabajar con las múltiples
diferencias que existen en el entorno, los
estudiantes, las familias y el mismo cuerpo 15) Desde las competencias del sector edu-
de docentes, de manera que las propuestas cativo, promover la articulación inter-
de formación se constituyan en una herra- sectorial en el municipio o departamen-
mienta que construya capacidad institucio- to, con el fin de incluir la población con
nal para la atención a la diversidad en su ju- capacidades y talentos excepcionales
risdicción. en todos los planes, programas y pro-
12) Gestionar la consecución de recursos finan- yectos educativos, y para que, en los
cieros con el sector productivo y solidario territorios, se desarrollen acciones que
para ubicar en los establecimientos educa- favorezcan aproximaciones, acompaña-
tivos, los apoyos pedagógicos diferenciados miento y atención diferencial y pertinen-
requeridos por los niños, niñas, adolescente para los estudiantes y sus familias, fa-
tes y jóvenes con capacidades y talentos cilitando los procesos de inclusión.
excepcionales, tales como mobiliario ac- 16) Coordinar con los sectores salud, cultu-
cesible, ayudas pedagógicas, tecnología de ra, deporte, comunicaciones, entidades
punta, transporte escolar, complemento nu- del sector privado, cooperativas, insti-
tricional y programas de formación sobre la tuciones o programas especializados, e
temática. instituciones de educación superior, el
13) Dotar los establecimientos educativos ofi- desarrollo de acciones que garanticen
ciales con materiales pedagógicos, didácti- apoyos y recursos técnicos, tecnológi-
cos, técnicos y tecnológicos para el desarro- cos, pedagógicos, terapéuticos, admi-
llo de ambientes de aprendizajes accesibles nistrativos y financieros a la población
y pertinentes que desarrollen las capacida- con capacidades y talentos excepciona-
des y talentos excepcionales de los estu- les.
diantes. 17) Realizar la inspección y vigilancia de las
14) Incentivar la educación inclusiva, incorpo- diferentes estrategias que sean imple-
rando en los premios que se entregan a los mentadas para la educación de niños,
maestros e instituciones educativas con ex- adolescentes y jóvenes con capacida-
periencias exitosas en inclusión. des y talentos excepcionales, con el ob-
jetivo de identificar acciones de mejora.
Teniendo en cuenta que los establecimientos ofi- Por otra parte, es de alta relevancia que
ciales y privados son los espacios donde el Estado los directivos docentes de los estableci-
garantiza a sus ciudadanos el derecho a la educación mientos educativos oficiales gestionen
en los niveles de preescolar, básica y media, es muy ante la entidad territorial la ubicación
importante que ellos desarrollen acciones tendientes de los servicios de apoyo pedagógico,
a movilizar la transformación de la cultura institucio- la asesoría y la formación requerida para
nal con el enfoque amplio de la educación inclusiva aplicar la guía de educación inclusiva, el
y la prevención de cualquier caso de exclusión o dis- índice de inclusión y la transformación de
criminación. las áreas de gestión, desde los planes de
mejoramiento institucional (PMI) aprendizaje y la evaluación, promoción y graduación de los

con enfoque inclusivo, y así favo- estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.
recer el acceso, la permanencia, el
Recuadro 4. Responsabilidades de las instituciones educativas oficiales y privadas.

1) Realizar anualmente una caracterización psi- formación y cualificación permanente
copedagógica de los estudiantes que permita sobre la educación inclusiva y sus im-
identificar aquellos con capacidades y talen- plicaciones en la calidad, dirigidos a los
tos excepcionales, definir el plan de apoyo directivos docentes, docentes, adminis-
centrado en la persona y realizar los ajustes trativos, personal de apoyo y familias, y
razonables que se requieren para favorecer haciendo énfasis en la inclusión de ni-
su inclusión. ños, niñas, adolescentes y jóvenes con
2) Reportar oportunamente a su entidad terri- capacidades y talentos excepcionales.
torial, en los diferentes sistemas de informa- 6) Incorporar en los manuales de convi-
ción establecidos por el MEN para tal fin, la vencia, elementos relacionados con la
información relacionada con la matrícula de valoración y el respeto por la diversidad
estudiantes con capacidades y talentos ex- y la diferencia, y garantizar la participa-
cepcionales. ción de los niños, niñas y adolescentes
3) Garantizar a todos los niños, niñas, adoles- con capacidades y talentos excepciona-
centes y jóvenes, el derecho a una educación les en las diferentes instancias del go-
que potencie el desarrollo de sus capaci- bierno escolar, promoviendo el desarro-
dades o talentos excepcionales en el siste- llo armónico de las dimensiones del ser
ma educativo, en condiciones de igualdad, humano, su formación integral y la sana
adaptabilidad y aceptación. convivencia.
4) Mediante una autoevaluación que determi- 7) Llevar a cabo procesos de evaluación
ne el estado real del proceso de educación de los niños, niñas y adolescentes con
inclusiva con enfoque diferencial, realizar los capacidades y talentos excepcionales,
ajustes necesarios al proyecto pedagógico atendiendo lo establecido en la sección
de la modalidad de educación inicial, el Pro- 2, capítulo 2, título 3, de la parte 3 del
yecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan libro 2 del decreto 1075 de 2015 para
de Mejoramiento Institucional (PMI) para dar el caso de la educación preescolar, y la
respuesta a las condiciones particulares de sección 3, capítulo 3, título 3, de la parte
los estudiantes. 3 del decreto 1075 de 2015 para los ni-
veles de educación básica y media. Cada
5) Como resultado de la autoevaluación insti-
establecimiento educativo, dentro de su
tucional y como parte de su plan de mejo-
propio Sistema Institucional de Evalua-
ramiento con enfoque inclusivo, proyectar,
ción de los Estudiantes (SIEE), definirá
gestionar y poner en marcha, procesos de
los criterios de evaluación y promoción, las 10) Realizar los ajustes y ofrecer los apoyos
estrategias, la escala de valoración, los len- diferenciales requeridos por los niños,
guajes y los códigos comunicativos que utili- niñas, adolescentes y adultos con ca-
zará para evaluar los aprendizajes de quienes pacidades y talentos excepcionales para
presenten algún tipo de capacidad o talento la presentación de las pruebas Saber 3°,
excepcional, en coherencia con las políticas y 5°, 7° y 9°, y demás exámenes de Estado.
normas generales existentes sobre el tema. 11) Gestionar con la entidad territorial y los
8) Informar y orientar a las familias de los niños, sectores salud, cultura, deporte, tecno-
niñas, adolescentes y jóvenes con capacida- logía, medio ambiente, comunicacio-
des y talentos excepcionales sobre las res- nes, y el sector productivo y solidario, el
ponsabilidades que tienen frente a su edu- desarrollo de acciones articuladas para
cación y sobre los procesos y acciones que brindar educación integral y pertinente a
desarrolla la institución para su inclusión, so- los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
licitándoles su participación y apoyo. con capacidades y talentos excepciona-
9) Realizar los procesos de seguimiento y moni- les, incluidos quienes, por sus condicio-
toreo al desarrollo de los niños y niñas que se nes de salud, no pueden asistir al esta-
encuentran en las modalidades de educación blecimiento educativo.
inicial.
Los servicios de psicoorientación y los de apoyo avance del proceso enseñanza-aprendi-

pedagógico con los que cuenten las instituciones zaje del estudiante y la cualificación del
educativas deben ser concebidos como soportes de docente.
los procesos de bienestar institucional en general, la
Es muy importante que los psicoorien-
caracterización de las condiciones de los estudiantes,
tadores y los profesionales de apoyo pe-
la toma de decisiones asociadas a la elección profe-
dagógico asignados a las escuelas norma-
sional y el acompañamiento personalizado a aquellos
les superiores, asesoren y participen en la
que viven situaciones de dificultad emocional, fami-
formación de los alumnos del programa
liar, académica, de aprendizaje y de convivencia, que
de formación complementario, en lo con-
inciden en su proceso formativo. Su accionar tiene
cerniente al proceso de educación inclu-
que ver con el fortalecimiento de la personalidad, el
siva, en general, y de los estudiantes con
rendimiento académico y el desarrollo integral de los
capacidades y talentos excepcionales, en
alumnos, y la asesoría a los docentes y a las familias
particular.
sobre diversas estrategias, y aplica desde la detec-
ción, remisión y evaluación hasta el monitoreo del
Recuadro 5. Responsabilidades del servicio de psicoorientación

escolar y del personal de apoyo pedagógico.
1) Orientar y participar en la realización de la de educación preescolar, básica, me-

caracterización del contexto escolar, la va- dia y superior, concernientes al desa-
loración psicopedagógica de los estudiantes rrollo de capacidades o talentos ex-
con capacidades y talentos excepcionales, cepcionales.
la sensibilización y toma de conciencia de la 6) Gestionar la conformación de redes de
comunidad escolar y la formación a docentes apoyo académicas, socio-familiares,
y familias. deportivas y culturales a fin de pro-
2) Ofrecer asesoría y apoyo pedagógico perma- mover condiciones necesarias para el
nente a los docentes de los diferentes nive- desarrollo de procesos formativos y
les, grados y áreas de educación formal en pedagógicos adelantados en los esta-
todo lo relacionado con los procesos de en- blecimientos educativos.
señanza y aprendizaje de los estudiantes con 7) Presentar al rector o director rural un
capacidades y talentos excepcionales. plan de trabajo y un informe bimensual
3) Participar y aportar al proceso de autoeva- de las actividades de asesoría y apoyo
luación institucional, revisión, ajuste, moni- realizadas con docentes, estudiantes
toreo y evaluación del Proyecto Educativo con capacidades y talentos excepcio-
Institucional (PEI) y del Plan de Mejoramiento nales y sus familias, en los cuales se
Institucional (PMI). visibilicen los resultados logrados, las
4) Participar en el consejo académico y en la propuestas de formación, los ajustes
comisión de evaluación, aportando al diseño organizacionales y el tipo de apoyos
y desarrollo de propuestas de metodologías requeridos para mejorar el proceso de
y didácticas de enseñanza y aprendizaje, fle- educación inclusiva.
xibilización curricular, realización de los ajus- 8) Motivar, participar y sistematizar las
tes pertinentes, evaluación de desempeños y innovaciones y modificaciones peda-
promoción. gógicas que se hagan necesarias para
5) Articular, intercambiar y compartir experien- la educación inclusiva y que se desa-
cias, estrategias y experticia con modalida- rrollen en los establecimientos educa-
des de educación inicial y establecimientos tivos.
Fuente: decreto 1075 de 2015
Para concluir, es importante señalar que otros sec- cativas que reportan estudiantes con ca-
tores gubernamentales y no gubernamentales tienen pacidades y talentos excepcionales; apo-
diversos compromisos frente a la atención de dicha yar con recurso humano y financiero las
población, como son: incorporar en su plan de de- propuestas que le apunten al desarrollo
sarrollo la responsabilidad social como un principio de las capacidades y talentos excepcio-
que fundamenta sus acciones con la comunidad nales de los estudiantes; y sistematizar y
educativa; coordinar con la Secretaría de Educación divulgar las experiencias significativas.
la realización de acciones en las instituciones edu-
Desafíos actuales
Es claro que el MEN debe revisar periódicamente coherentes, pero, como se pudo notar
la normativa y los documentos de Orientaciones para en la revisión de antecedentes, la ma-
que estos resulten pertinentes y oportunos, actuali- yoría de las instituciones educativas no
zándolos para que sean consistentes con los avances desarrollan intervenciones coherentes
tanto en la investigación como en la práctica en el con estos, mostrando un alto índice de
campo de las capacidades y talentos excepcionales. desconocimiento de los documentos de
Como se observa a lo largo de este capítulo, en Co- fundamentación. Es por esto que resulta
lombia, el tema tiene un largo recorrido en términos de vital importancia difundir ampliamente
de la política educativa que cobija a los estudiantes el contenido del nuevo documento y rea-
que manifiestan capacidades o talentos excepciona- lizar procesos de formación en la temáti-
les; en 25 años de historia, se han realizado avances ca tanto en las secretarías de educación
relevantes. Sin embargo, este desarrollo ha sido fluc- como en las instituciones educativas. «En
tuante a través de los años, pasando de momentos esa medida, el desafío que tiene el Minis-
en los cuales se presenta una alta preocupación por terio actualmente es el crear mecanismos
la temática a otros donde ha estado ausente de la para que la política trascienda el papel y
discusión nacional. permee las aulas e instituciones educati-
vas» (García-Cepero, 2014, p. 3).
En esta dinámica, García-Cepero (2014) plantea
que se pueden identificar cuatro desafíos importan- Un segundo desafío hace referencia a
tes para abordar en la coyuntura actual, alrededor de la creación de capacidades institucionales para
la creación de cuatro capacidades en el sistema edu- la inclusión en la escuela. Como se señaló
cativo: trascendencia política, generación de estruc- anteriormente, la apuesta educativa de
turas de acogida, vinculación en redes y capacidad de Colombia y de muchas otras naciones
inclusión. es construir escuelas inclusivas, donde
todos los estudiantes sean acogidos, no
Un primer desafío es la creación de capacidades de tras-
independientemente de sus condiciones,
cendencia política. A pesar de la existencia actual de un
sino valorando su diversidad. Pero, como
marco jurídico y unos documentos iniciales que dan
señala García-Cepero (2014, p. 6), «una
sustento a los mecanismos necesarios para respon-
interpretación problemática de las políti-
der a las potencialidades de dicha población, existe
cas de inclusión es aquella en la cual los
una brecha entre lo propuesto en los documentos y
estudiantes con capacidades y talentos
lo que se realiza en las instituciones educativas, como
excepcionales no solo son excluidos, sino
se observó en la revisión de antecedentes expuestos
invisibilizados», pues se considera que,
en la sección anterior. «La realidad es que, en la ac-
como ya se encuentran en la escuela –por
tualidad, existen muy pocas ofertas de atención a los
lo que no necesariamente han desertado
estudiantes con altas capacidades; pocos estudian-
de ella–, su diversidad ha sido reconoci-
tes son identificados y muchos menos son atendidos
da y mediada de manera oportuna. De ahí
[de forma permanente]» (García-Cepero, 2014, p. 3).
que, como se hace evidente en la revisión
Un acierto de la política es que, en los documen- de antecedentes, hay instituciones que
tos de Lineamientos del 2001 y Orientaciones del 2006, realizan identificación, mas no están ofre-
hay una delimitación clara de los conceptos centra-
les, lo que permitiría desarrollar modos de atención
ciendo algún tipo de atención que suficientes y hayan desarrollado las competencias de me-
responda a las particularidades de diación necesarias, tanto para la creación de ambientes de
dicha población. Frente a esto, se- aprendizaje que permitan la emergencia de las capacidades
ñala García-Cepero (2014, p. 5): y talentos de los estudiantes, como para tomar decisiones
[…] estar insertos en una insti- alrededor de una manera oportuna y apropiada que respon-
tución es muy distinto a que la da a las necesidades particulares que los estudiantes excep-
escuela incluya al estudiante. De cionales presenten.
hecho, al considerar que, por es- Este desafío involucra a los siguientes actores: a) las se-
tar inserto en el aula, se está res-
cretarías de educación, que deben contemplar en su Plan
pondiendo a las necesidades del
de Apoyo al Mejoramiento (PAM), acciones estratégicas que
estudiante, esto es convertirlo en
ayuden a las instituciones a fortalecerse en este aspecto; b)
un actor invisible que transitará
en un espacio que dejará al azar
las instituciones educativas, que deben incluir este asunto
el desarrollo de lo que según la en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en su Plan de
Constitución es su derecho fun- Mejoramiento Institucional (PMI); c) los docentes y orienta-
damental. dores en servicio, cuya responsabilidad es formarse en di-
chas temáticas para estar en capacidad de responder a la
García-Cepero y González (2004,
diversidad presente en su aula y d) las familias, que deben
p. 41) complementan diciendo que:
convertirse en agentes potenciadores del talento y las ca-
Es así como el sistema educati- pacidades de sus hijos. Finalmente, este desafío incumbe
vo puede poner en riesgo a sus a los establecimientos encargados de los procesos de for-
estudiantes más capaces, conde- mación docente, las instituciones de educación superior y
nándolos a la mediocridad en el las universidades, que deben organizar o fortalecer su oferta
mejor de los casos, cuando no a
educativa en esta temática, tanto a nivel de pregrado como
la deserción escolar o a la delin-
postgrado.
cuencia.
Un último desafío hace referencia a la creación de capacidades
Un tercer desafío es la creación de
de vinculación en redes. A partir de la revisión de antecedentes,
capacidades de generación de estructuras
es posible confirmar que el campo de la educación para es-
de acogida. Dado que la atención de
tudiantes con capacidades y talentos excepcionales, como
los estudiantes se hace desde el
lo plantea García-Cepero (2014), presenta una alta fragmen-
espíritu de la educación inclusiva,
tación, pues, a pesar de que se observe un alto interés y
la valoración y el reconocimiento
necesidad de las instituciones por generar redes de trabajo,
de la diferencia, es necesario gene-
mucho de lo existente, con contadas excepciones como la
rar capacidad de atención desde la
Red de Talentos de la Secretaría de Educación de Bogotá,
institución educativa, lo cual impli-
se realiza de manera aislada y es producto del trabajo de
ca, en términos de Renzulli y Reis
individuos e instituciones que no trabajan entre sí, lo cual
(2000), desarrollar un continuo de
dificulta la sostenibilidad de los mecanismos de atención
servicios educativos, que se cons-
que se desarrollen y las iniciativas que se planteen.
tituyen en estructuras de acogida
para el desarrollo de las capaci- En esta misma lógica, es importante sentar condiciones
dades y talentos de los estudian- para articular diferentes sectores que pueden contribuir a
tes, respondiendo a la diversidad generar capacidades de atención, por ejemplo, la articula-
propia del fenómeno. Esto implica ción entre las secretarías (o quien haga sus veces) de Edu-
que todos los docentes en el aula cación, Cultura, TIC, Salud, entre otras, permitiría desarrollar
de clase cuenten con herramientas en forma oportuna talentos excepcionales específicos que
tengan que ver con campos disciplinares, sociales y ren competencias, recursos y programas
culturales que les sean pertinentes. De esta misma de muy alto nivel que, en muchas opor-
manera, el acoplamiento con instituciones de educa- tunidades, sobrepasarán la capacidad
ción superior, universidades y centros de formación de atención de la institución. Por ello, es
especializada en dichos campos podría permitir la importante la construcción de redes aca-
construcción de estrategias colectivas de reconoci- démicas y comunidades profesionales de
miento y atención a las capacidades o talentos ex- aprendizaje entre las instituciones educa-
cepcionales de los estudiantes, dentro y fuera de la tivas, que les permitan capitalizar su re-
escuela. curso humano y físico, así como articu-
larse con entidades especializadas en los
Ahora bien, dada la naturaleza de las capacidades o
campos específicos en los que las capaci-
talentos excepcionales de los estudiantes, en general,
dades y talentos excepcionales se estén
las instituciones educativas y los docentes no van a
desarrollando, tal y como se propone en
estar en capacidad de responder a las demandas edu-
el capítulo 6 de este documento.
cativas de ellos, puesto que, en muchos casos y sobre
todo en niveles avanzados de su desarrollo, requie-
Para concluir, es importante señalar que:

…debemos hacer del sistema educativo un sistema más sinérgico, que capitalice en las fortalezas
de aquellos que están formando parte de él y que permita que las acciones desarrolladas por ellas
trasciendan y sean sostenibles, todo en función de construir espacios donde, de las capacidades ge-
nerales o específicas de nuestros estudiantes, emerjan producciones y proeficiencias excepcionales
que sean el germen del talento global de nuestra sociedad (García-Cepero, 2014, p. 6).
conceptuales
Un hombre [o mujer] demuestra su racionalidad, no por

su compromiso con ideas fijas, procesos estereotipados o
conceptos inmutables, sino por la manera y las ocasiones en
las que cambia dichas ideas, procedimientos o conceptos”.
Toulmin
omo fue descrito en el primer
C
En el otro extremo se encuentran modelos multifacéticos
capítulo del documento, no que explican la excepcionalidad como producto de la inte-
existe un acuerdo entre los racción de factores personales y condiciones ambientales,
académicos y los profesiona- siendo esta una condición emergente que se desarrolla.
les que trabajan en campo sobre a
La recomendación fundamental de Renzulli es no tratar de
qué llamar excepcionalidad (capa-
discernir cuál es la definición que corresponde a la verdadera
cidades o talentos excepcionales).
excepcionalidad, pues cada una de las definiciones refleja una
Tal como propone Joseph Renzulli
porción de aquellos estudiantes que, bajo oportunidades
(2002), es posible identificar un educativas apropiadas, podrían lograr niveles de producción
continuo en las definiciones alre- y desempeño excepcionales, a menudo muy superiores a lo
dedor de dicho concepto. En un esperado para estudiantes de su misma edad (García-Cepero y
extremo se encuentran concep- Proestakis, 2010, p. 40).
ciones tradicionales que explican
La meta central de este capítulo es presentar las tenden-
la producción excepcional en vir-
cias y las tensiones predominantes en el campo de la excep-
tud de una condición estructural
cionalidad, para concluir con las definiciones que desde el
(posee un nivel de inteligencia con
Ministerio de Educación Nacional orientarán la atención de
dos desviaciones estándar sobre el
la población de estudiantes que manifiesta capacidades y
promedio de la población, determi-
nado por pruebas estandarizadas).
Debates y tensiones contemporáneas alrededor de los

conceptos ‘capacidades y talentos excepcionales’
Es difícil saber con precisión por Por otra parte, autores como Sternberg y Zhang (1995)
qué en las diversas culturas algu- proponen que no todo acto sobresaliente es valorado en las
nos desempeños extraordinarios culturas como excepcional, y que para considerar a un indi-
son considerados excepcionales y viduo o sus comportamientos/desempeños como excepcio-
otros no; pero autores como Tan- nales, se requiere cumplir cinco criterios: excelencia, rareza,
nenbaum (1983) reconocen que productividad, demostrabilidad y valor. Es así que se estaría
las sociedades valoran ciertos en presencia de un talento cuando se puede establecer que
comportamientos excepcionales y quien lo manifiesta presenta un desempeño superior en al-
buscan activamente su emergen- guna dimensión o conjunto de dimensiones en relación con
cia. Esto tiene dos implicaciones sus pares, dimensión que no es común, que se explicita en
importantes: la primera es que productividad real o potencial, que puede ser demostrada
existen diferencias frente a lo que mediante una o más pruebas que resulten válidas y fiables, y
algunas culturas y subculturas ten- que se presentan en un campo valorado individual y social-
derán a llamar excepcionalidad, lo mente (García-Cepero et al., 2015, p. 17).
cual implica que la excepcionalidad
En la historia occidental, como propone Tannenbaum
no puede ser entendida indepen-
(1997), es posible identificar dos grandes grupos de indivi-
dientemente de la cultura en la que
duos considerados excepcionales: aquellos que crean ideas
emerge. La segunda implicación
o tangibles,23 y aquellos que son actores y ejecutan, recrean
es que la ausencia de una mani-
o interpretan esas ideas o tangibles24 y generan, en términos
festación particular de excepcio-
de Betancourt y Valadez (2012), habilidad artística representada25
nalidad no necesariamente puede
y servicios humanos. La Figura 1 sintetiza los ocho grupos de
explicarse solo por la ausencia de
individuos que pueden identificarse en dicha clasificación.
una habilidad previa e imprescin-
dible para su emergencia, sino que El campo de la excepcionalidad y de la educación de estu-
puede ser explicada por la falta de diantes excepcionales, como fue presentado anteriormente,
oportunidades que dicho contexto tiene como objetivo central favorecer la emergencia de rea-
ofrece a sus individuos. lizaciones notables en sus individuos o grupos. «Estas rea-
lizaciones notables son la fuente de avances (por ejemplo,
En otras palabras, no siempre el que
técnicos, artísticos, deportivos), de innovación y de riqueza.
no veamos la excepcionalidad en nuestros
Y para los individuos, fuente de retos, elevadas satisfaccio-
estudiantes es un indicador de que esta
nes y reconocimientos» (De Zubiría, 2015, p. 1). En otras
no existe. Puede ser un indicador de que
palabras, como se señaló, son fuente de desarrollo tanto
el contexto en el cual se encuentra el es-
personal como social.
tudiante no es apropiado para que dicho
potencial se manifieste.
23. ‘Tangibles’ son objetos o realidades que pueden ser vistas, escuchadas, probadas, tocadas, etc. (Betancourt y Valadez, 2012).
24. Según García-Cepero et al. (2015, p. 17): «El término utilizado por Tannenbaum es performers […]. En esa medida hace referencia tanto
a la interpretación como a la actuación o la ejecución en un campo determinado».
25. En este campo se incluye a los intérpretes en las diferentes artes y si bien no lo reconoce Tannenbaum, también deberían incluirse
los deportistas.
Figura 1. Tipología de individuos excepcionales de acuerdo con Tannenbaum
¿Quién? ¿Qué? ¿Cómo?
Creación
Ideas
Experticia
(Proeficiencia)
Productor
Creación
Tangibles
Experticia
(Proeficiencia)
Excepcionalidad
Creación
Habilidad
artística
representada Experticia
(Proeficiencia)
Actor -
Intérprete
Creación
Servicios
humanos
Experticia
(Proeficiencia)
Fuente: Adaptado de Tannenbaum, 2003, p. 46.

Al estudiar con detenimiento la las pruebas tradicionales de inteligencia o del concepto de

evolución de las discusiones frente inteligencia general. Claramente, ellos rechazan el uso de las
al problema de la excepcionalidad, pruebas como indicador central de la excepcionalidad; sin
García-Cepero et al. (2015) propo- embargo, para los tres autores, estas medidas cuando son
nen que es posible identificar algu- bien aplicadas permiten visualizar que algunos de los múl-
nas tensiones que han enmarcado tiples individuos podrían manifestar excepcionalidad, por
el desarrollo del campo. ejemplo, aquellos con alta disposición académica. También
sostienen que lo importante es entender que la medida de
Una primera tensión enmarca
CI es un indicador necesario y suficiente para identificar la
las comprensiones de excepciona-
heterogeneidad de los estudiantes excepcionales, y que por
lidad desde una perspectiva monolítica
esto, si bien las pruebas pueden ser útiles para reconocer a
vs. una multidimensional. En la pers-
algunos de ellos, muchos no pueden ser vistos con dichas
pectiva monolítica, las produccio-
herramientas.
nes excepcionales surgen en virtud
de la presencia de una habilidad El problema no es si una prueba de inteligencia indica que
cognitiva excepcional en el indivi- un estudiante es o no excepcional, pues, por definición, al
duo que las manifiesta, la cual es presentar un desarrollo superior a sus pares etarios en algu-
medida única y exclusivamente a na dimensión de su desarrollo, son susceptibles de presentar
partir de pruebas de inteligencia excepcionalidad; de hecho, eso no lo pone en duda ninguno
convencionales. Al ampliarse las de los autores. El problema real es que el sistema educativo
concepciones de inteligencias, tradicional y la sociedad en general, no responden en muchas
como fue señalado en el capítulo oportunidades a las necesidades cognitivas de dichos estu-
1, esta visión monolítica entra en diantes, y son bastante pobres para responder a sus necesi-
tensión con visiones más amplias dades socioafectivas.
de la inteligencia, como las de Ro-
Por otra parte, es importante entender que para desarrollar
bert Sternberg y Howard Gardner.
su potencial, todo estudiante excepcional requiere no solo
Adicionalmente, como se observa
de sus altas capacidades (sean globales o específicas), sino
en los diferentes capítulos de la
de la interacción de otros factores, como los descritos pre-
primera y segunda edición de Con-
viamente, y de oportunidades intencionales de desarrollo que
ceptions of Giftedness (Sternberg y Da-
lo ayuden a convertir esos dones o potencial en producción o
vison, 1986; 2006), autores como
ejecución creativa o experta, pero sobre todo que lo ayuden a
Joseph Renzulli, Abraham Tannen-
formarse como persona, miembro de una sociedad. Esto no surge de
baum, Frank Mönks, Robert Ster-
manera espontánea, y aunque en algunos casos de la histo-
nberg y John Feldhusen, plantean
ria pareciera que la excepcionalidad surge a pesar del medio
la existencia de otros factores que
en el que se encuentra el individuo, el norte de una política
determinan o explican la excep-
educativa para el desarrollo de las capacidades o talentos ex-
cionalidad, como son: creatividad,
cepcionales no puede dejar al azar o a la selección natural el
motivación, algunos rasgos de la
resultado de su proceso formativo, el desarrollo debe darse
personalidad, condiciones ambien-
gracias a las oportunidades que el sistema y la sociedad le dan
tales, entre otros.
y a la decisión que toma el individuo de manera voluntaria e
Un mito frecuente alrededor de intencional para convertirse en la mejor versión posible de sí.
esta discusión es que autores como
Una segunda tensión se manifiesta entre aproximaciones clí-
Sternberg, Renzulli o Gardner re-
nicas y educativas al problema de la excepcionalidad de los
chazan la existencia o la utilidad de
estudiantes.
Durante muchos años el estudio del talento se centró En la cuarta tensión se menciona si la
en el problema clínico de adaptación del individuo con excepcionalidad hace referencia al potencial
altas capacidades al medio. En la actualidad, la mayo- o al desempeño del individuo. A partir de los
ría de las aproximaciones no ven a la persona con altas planteamientos de Subotnik et al. (2011)
capacidades como alguien con desequilibrios menta- y Gagné (2015), desde una postura de-
les que necesita ser ajustada a la sociedad, sino una
sarrollista, esta tensión no existe, pues
persona que requiere de unas condiciones ambienta-
se hablaría de momentos distintos de la
les acordes con sus necesidades para poder desarrollar
emergencia del talento. Es de esperar,
su potencial (cuando hay desequilibrio no es porque la
persona tiene capacidades excepcionales, sino porque como se señaló en el primer capítulo,
el medio falla en responder a sus necesidades inte- que en momentos iniciales el indicador
lectuales y socioafectivas). En esta medida, el talen- de excepcionalidad sea el potencial, pero
to pasa de ser un problema clínico a ser un problema a medida que se llega a la adultez la so-
educativo (García-Cepero et al., 2015, p. 23). ciedad espera que este se manifieste en
producción.
La tercera tensión implica comprender que la excepcio-
nalidad es un atributo de la persona, en tanto otros autores Finalmente, un último punto de tensión
consideran que es un atributo de su comportamiento o de lo que se centra en el sentido del desarrollo de la
la persona es capaz de producir. Desde la primera perspec- excepcionalidad. Dos ideas medulares han
tiva, la persona es excepcional o no lo es, y excepcio- movilizado el campo del talento: la prime-
nalidad se convierte en una característica estructural ra está centrada en la necesidad de crear
y definitoria de lo que es como individuo. Esta pers- oportunidades que permitan desarrollar
pectiva tendería a asociarse con posturas esencialis- el potencial de las personas para volverse
tas descritas en el capítulo 1. En contraste, desde la adultos felices y productivos; la segunda,
segunda perspectiva del individuo excepcional, sería se enfoca en la necesidad que tienen los
excepcional no en virtud de una condición de ser, países para generar capital humano avan-
sino en la medida en que manifieste comportamien- zado, que contribuya al desarrollo y a la
tos o producción sobresalientes. Esta perspectiva se solución de los problemas de la sociedad.
constituye en una aproximación sistémica de la excep- Como se discutió en el primer capítulo,
cionalidad, en tanto el desarrollo o emergencia de la esta tensión se resuelve al comprender,
excepcionalidad se consideraría coyuntural (y no es- desde el marco de las éticas del cuidado y
tructural), pues se presenta en algunas personas, bajo el desarrollo de capacidades, el problema
ciertas circunstancias y en ciertos momentos de su de por qué es importante crear espacios y
vida (Renzulli, 1978, 1980, citado por García-Cepero y oportunidades que en la actualidad exis-
González, 2004). Es así que, desde esta perspectiva, ten en muy pocas instituciones educati-
se requiere que el sistema educativo, la sociedad y los vas del país.
individuos generen capacidades combinadas26 para
aumentar la probabilidad de que la persona logre su
máximo desarrollo.
26. En términos del concepto presentado por Martha Nussbaum.

Para los propósitos de este documento:
La excepcionalidad se comprenderá desde La excepcionalidad se entenderá desde una

una perspectiva multidimensional, enten- perspectiva desarrollista y se trabajará des-
diendo que los estudiantes que manifiestan de el potencial y el desempeño de los indi-
capacidades excepcionales globales –medi- viduos, orientando acciones intencionales
das en términos de pruebas estandarizadas para que ese potencial poco a poco se cris-
u otros indicadores de habilidad global– y talice en producción creativa o experticia en
aquellos que manifiestan talentos excepcio- campos disciplinares, culturales o sociales.
nales en campos disciplinares, culturales y La excepcionalidad se entenderá desde una
sociales específicos, forman parte de la po- perspectiva sistémica, así la pregunta central
blación abordada en este documento. Dado no será «¿quiénes son los estudiantes ex-
que la población es heterogénea no solo en cepcionales?», sino «¿bajo qué condiciones
sus características sino en sus necesidades, los estudiantes que presentan capacidades
se requiere de múltiples oportunidades de o talentos excepcionales pueden lograr el
reconocimiento de dichas características y máximo de su desarrollo como personas,
necesidades, y de atención a ellas. miembros de la sociedad?».
Concepciones contemporáneas
Diversos autores han construido taxonomías que parte, Kaufman y Sternberg (citados por
permiten mostrar los cambios fundamentales en las García-Cepero y Proestakis, 2010), en su
diferentes concepciones contemporáneas sobre la artículo Conceptions of Giftedness (2008),
excepcionalidad. Un primer ejemplo de clasificacio- identifican cuatro olas en la evolución
nes puede encontrarse en el documento Orientaciones del estudio de la excepcionalidad, que
para la atención educativa a estudiantes con capacidades y ta- si bien tienden a presentarse en orden
lentos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, temporal, en la actualidad coexisten en
2006), donde las tendencias se organizan utilizando el campo tanto teórico como práctico de
las metáforas sobre inteligencia propuestas por Ster- la excepcionalidad (Dai, 2010).
nberg en su libro The concept of intelligence. Por otra
Tabla 5. Evolución de las concepciones de talento desde

finales del siglo XIX hasta inicios del siglo XXI.
1. Ideas y avances 2. Concepciones de excepcionalidad

centrales e inteligencia
Trabajos en las teorías La excepcionalidad puede presentarse de diferentes for-


de la inteligencia, des- mas, dentro de siete habilidades mentales primarias: I.

cubriendo múltiples y Comprensión verbal, II. Fluidez verbal, III. Numérica, IV.
distintas formas de ser Rapidez perceptual, V. Razonamiento inductivo, VI. Vi-
excepcional. sualización espacial, y VII. Memoria (Thurstone, 1938).
Inteligencia Fluida y Cristalizada, la primera dependiente

del eficiente funcionamiento del sistema nervioso cen-

tral, y la segunda dependiente de la experiencia y el con-
Primera Ola
texto cultural (Horn y Cattell, 1966).
«Modelos de Una habilidad o set de habilidades que permite al indi-

Dominio General» viduo resolver problemas o crear productos que son
consecuentes con su medio sociocultural actual (Ra-
mos-Ford y Gardner, 1997).
Las inteligencias múltiples como sistemas cognitivos in-

dependientes por sí mismos (Gardner, 1983).

El talento no es de un dominio general, sino que está

relacionado a la precocidad demostrada en un dominio

específico (Stanley, 2005).
Reconocimiento del El comportamiento excepcional estaría dado por la con-


talento tanto general junción de tres factores: habilidad por sobre la media,
como específico, y la compromiso con la tarea, y creatividad. Diferenciando
inclusión de variables así dos tipos de excepcionalidad según Renzulli: la ex-
psicológicas como cepcionalidad académica y la productiva-creativa (Ren-
Segunda Ola
componentes del ta- zulli, 1975, 2005).
«Modelos lento –creatividad, mo- La excepcionalidad debe ser considerada como una sín-

de Dominios tivación, compromiso tesis de sabiduría, inteligencia y creatividad. Las perso-
Específicos» con la tarea, sabiduría, nas talentosas no son necesariamente fuertes en estos
etc. tres aspectos; sin embargo, son capaces de reconocer
y capitalizar sus fortalezas y reconocer y compensar o
corregir sus debilidades, a fin de adaptarse, modificar y
elegir ambientes reales (Sternberg, 2003).
1. Ideas y avances 2. Concepciones de excepcionalidad

centrales e inteligencia
Reconocimiento del El comportamiento excepcional estaría dado por la con-


talento tanto general junción de tres factores: habilidad por sobre la media,
como específico, y la compromiso con la tarea, y creatividad. Diferenciando
inclusión de variables así dos tipos de excepcionalidad según Renzulli: la ex-
psicológicas como cepcionalidad académica y la productiva-creativa (Ren-
Tercera Ola componentes del ta- zulli, 1975, 2005).
lento –creatividad, La excepcionalidad debe ser considerada como una sín-
«Modelos de 
motivación, compro- tesis de sabiduría, inteligencia y creatividad. Las perso-
Sistemas»
miso con la tarea, sanas talentosas no son necesariamente fuertes en estos
biduría, etc. tres aspectos; sin embargo, son capaces de reconocer
y capitalizar sus fortalezas y reconocer y compensar o
corregir sus debilidades, a fin de adaptarse, modificar y
elegir ambientes reales (Sternberg, 2003).
Posicionan el talento Junto a las tres dimensiones establecidas por Renzulli,


dentro de un contexto otros autores han hecho mayor énfasis en los factores
de desarrollo, inclu- ambientales: la escuela, la familia y los pares, como par-
yendo variables exter- te del modelo del Talento (Mönks, 1992).
nas al individuo, como Se diferencia las concepciones de Dotado y Talento

el ambiente. (‘gifted’ y ‘talented’). Se considera entonces al ‘dote’ (gift)
Cuarta Ola
como un elemento determinado naturalmente como la
«Modelos de
creatividad, el intelecto, la capacidad sensomotora, que
Desarrollo»
mediante catalizadores o aspectos ambientales como la
escuela, la familia, las actividades y encuentros, entre
otros, y variables psicológicas como la motivación y el
temperamento, se convierte en talentos específicos como
el lenguaje, las ciencias, las matemáticas, las artes, la músi-
ca, etc. (Gagné, 2005).
Fuente: García-Cepero y Proestakis, 2010, p. 38
Según plantea Dai (2010), estas concepciones pre- flexionar sobre las creencias importantes
sentan una serie de tensiones no solo ontológicas en los agentes educativos y sociales (di-
sino epistemológicas y normativas, en el campo teóri- rectivos, docentes, familias, estudiantes).
co e investigativo de la excepcionalidad. Cada una de Estas preguntas se pueden observar en la
estas tensiones obliga a hacerse diversas preguntas Tabla 6.
sobre los supuestos que subyacen a las concepcio-
nes formales que se utilizarán para fundamentar los
programas de reconocimiento e identificación, y a re-
Tabla 6. Preguntas asociadas a las tensiones ontológicas,

epistemológicas y normativas de la excepcionalidad.
Tensiones ontológicas
¿El excepcional es? (Nace) vs. ¿La excepcionalidad se desarrolla? (Se hace)
¿La excepcionalidad está determinada por una vs. ¿Son los individuos excepcionales diferentes
habilidad general, la cual puede desplegarse a a sus pares solo en el grado en el que sus
través de los diferentes campos disciplinares, fortalezas relativas se presentan?
culturales o sociales?
¿Son los individuos excepcionales diferentes a vs. ¿Son los individuos excepcionales diferentes
sus pares porque su mente funciona diferente y a sus pares solo en el grado en el que sus
sus trayectorias de desarrollo son únicas? fortalezas relativas se presentan?
¿La excepcionalidad debe ser reconocida de vs. ¿La excepcionalidad debe ser reconocida de
manera más apropiada por el potencial del indi- manera más apropiada por el desempeño del
viduo (test de aptitudes y habilidades)? individuo en actividades auténticas?
¿La excepcionalidad debe ser asumida por un vs. ¿La excepcionalidad implica una multipli-
sistema de principios universales que la de- cidad de funcionamientos y desarrollos
termina? únicos?
¿Puede la excepcionalidad explicarse por méto- vs. ¿La excepcionalidad implica un nivel com-
dos convencionales analíticos? plejo que es mejor entendido por procesos
emergentes que no pueden ser simplificados
en componentes esenciales?
¿Es la experticia la manifestación por excelencia vs. ¿Es la producción creativa la manifestación
de la excepcionalidad? por excelencia de la excepcionalidad?
¿El núcleo central del trabajo en excepcionali- vs. ¿El núcleo central del trabajo en excepciona-
dad es el individuo excepcional, sus necesida- lidad es el desarrollo del talento y la gene-
des y su bienestar? ración de múltiples oportunidades para que
este emerja?
¿Es la excelencia la meta fundamental del traba- vs. ¿Es la equidad la meta fundamental del tra-
jo en excepcionalidad? bajo en excepcionalidad?
Fuente: elaboración propia a partir de Dai (2010)

Muchas de las tensiones expuestas por Dai (2010) dades generales, mientras que en otros,
pueden ser resueltas, en buena medida, cuando las en habilidades específicas. Adicional a lo
personas con diferentes convicciones dialogan frente anterior, muy posiblemente esta aproxi-
a sus posturas y buscan encontrar una síntesis o pun- mación implique asumir una postura más
tos en común que les permiten desafiar el problema compleja y emergentista, donde la inte-
real con el que se enfrentan. racción de diversos factores, y no solo
unas variables simples, dan pie a la emer-
Sobre dichas tensiones, este documento plantea
gencia del talento.
una definición plural que permite que estas se des-
plieguen y encuentren puntos de conciliación. Por Al revisar la literatura investigativa tanto
ejemplo, frente al problema de si la persona nace o nacional como internacional, es posible
se hace excepcional, es necesario considerar no solo identificar concepciones predominantes
el papel de la interacción entre el ambiente y la natu- como las propuestas por Joseph Renzulli,
raleza de la persona, sino que el desarrollo no puede Franz Mönks, Robert Sternberg, Howard
ser comprendido sin el inter-juego entre ellos. Sin em- Gardner y Françoys Gagné, entre otros
bargo, al asumir una postura desarrollista se resalta autores. En la Tabla 7 se encuentran los
fuertemente el papel que tienen las oportunidades principales aspectos presentes en cada
que se le brinden al sujeto para que su potencial se uno de los modelos, así como lecturas
cristalice o bien en experticia o bien en producción sugeridas para conocer directamente las
creativa. propuestas de los autores. Cada pos-
tura implica decisiones particulares al
Por otra parte, al asumir dentro de la excepciona-
momento de realizar procesos de reco-
lidad dos tipologías (capacidades excepcionales y
nocimiento (identificación) y desarrollo
talentos excepcionales), se reconoce que en algunos
(oportunidades educativas).
individuos dicha capacidad se manifiesta en habili-
Tabla 7. Principales autores contemporáneos.
Autor Descripción Lecturas de profundización
Estudió las variables psicológicas y educa- Tannenbaum, A. (1986). Giftedness:

tivas en las características de los excepcio- A psychosocial approach. In R. Stern-
nales. berg y J. Davidson (Eds.). Conceptions of
giftedness, 21-52. New York: Cambridge
Propone el Modelo Estrella o Psicosocial,
Tannenbaum University Press.
el cual se centra en la importancia del con-
texto sociocultural, así como la diversidad Tannenbaum, A. (1997). The Meaning
de factores individuales y socioculturales and Making of Giftedness. In N. Co-
que favorecen la identificación y evalua- langelo y G. Davis (Eds.). Handbook of
ción de la excepcionalidad. Gifted Education, 27-42. Boston: Allyn
y Bacon.
Establece que los factores del rendimien-

to superior son: 1) habilidades generales
(factor g), que refieren al nivel intelectual;
2) habilidades específicas, las cuales se
pueden tener en diferentes áreas; 3) fac-
Tannenbaum tores no intelectuales, que influyen en la
utilización o mejora de las habilidades; 4)
factores ambientales, propios del con-
texto social, como familia, escuela, co-
munidad y cultura; y 5) factores fortuitos,
como la suerte, las oportunidades o po-
sibilidades del individuo para alcanzar el
éxito en los proyectos.
Señala que las capacidades excepcionales Feldhusen, J. (1986). A conception of

son la capacidad intelectual general y la giftedness. In Identifying and nurturing
unitaria; y establece la diferencia con el the gifted. An international perspective,
talento, el cual definió como una aptitud 33-39. New York: USA. Hans Huber
especializada en determinadas áreas de la Publishers/Hogrefe International.
competencia del ser humano.
Feldhusen, J. (2005). Educating Gif-
Plantea también que la excepcionalidad se ted and Talented Youth for High-Le-
Feldhusen puede dividir en dos grandes categorías: vel Expertise and Creative Achie-
metas orientadas a la búsqueda de talen- vement. Educational Research Journal,
to y la identificación como respuesta a un 20(1), 15-25.
sentimiento de necesidad.
Yun, D., Moon, S. y Feldhusen, J.
(1998). Achievement Motivation and
Gifted Students: a social cognitive
perspective. In Educational Psycholo-
gist, 33(2-3), 45-63.
Propone dos tipos de excepcionalidad: la Renzulli, J.S. (2008). La educación

académica (schoolhouse giftedness) y la pro- del sobredotado y el desarrollo del
ductiva creativa. talento para todos. En Revista de Psi-
cología, 26(1), 23-42.
Además, plantea la teoría de los tres ani-
llos, donde los elementos que componen Renzulli, J.S. (2010). El rol del profe-
la excepcionalidad son: 1) capacidad ge- sor en el desarrollo del talento. En
Renzulli neral o específica superior a la media, que Revista electrónica interuniversitaria de
no necesariamente liga la creatividad con formación del profesorado, 13(1), 33-40.
la inteligencia; 2) compromiso con la ta- Renzulli, J.S. y Reis, S. (2014). The
rea, que es en cierto grado la motivación schoolwide enrichment. A comprenhen-
o la energía para efectuar determinado sive plan for educational excellence (3rd
problema en particular; y 3) creatividad, Ed.). Mansfield Center, CT: Creative
que tiene que ver con la originalidad, la Learning Press.
planificación y la conexión para la resolu-
ción de problemas.
También expone que la excepcionalidad Renzulli, J.S. y Geasser, A. (2015). Un

es una propiedad del comportamiento y sistema multicriterial para la identi-
no de la persona, y que se manifiesta en ficación del alumnado de alto ren-
Renzulli
algunas personas, en algún momento de dimiento y de alta capacidad creati-
la vida y bajo ciertas circunstancias. vo-productiva. En Revista de educación,
368, 96-131.
Las concepciones de Sternberg, a lo largo Sternberg, R. (1990). Más allá del co-
de su recorrido académico, han evolucio- ciente intelectual. Bilbao: Desclee de
nado: parten de la creación del modelo Brouwer.
triádico, en el cual expande las aproxima-
Sternberg, R. (1997). Inteligencia exito-
ciones tradicionales de la inteligencia, al
sa: cómo una inteligencia práctica y crea-
incluir nuevos componentes a esta. Pos-
tiva determina el éxito en la vida. Barce-
teriormente, plantea la existencia de tres
lona: Paidós.
dimensiones/tipos de inteligencia (analíti-
ca, creativa y práctica). Seguidamente, de- Sternberg, R., Grigorenko, E., Ferran-
sarrolla la teoría de la inteligencia exitosa, do, M., Hernández, D., Ferrándiz, C. y
donde la esencia del comportamiento in- Bermejo, R. (2010). Enseñanza de la
teligente está en el balance entre las tres inteligencia exitosa para estudiantes
dimensiones y cómo la persona capitaliza superdotados y talentos. En Revista
sus fortalezas y compensa sus debilida- Electrónica Interuniversitaria de Formación
Sternberg
des. del Profesorado, 13(1),111-118.
Recientemente desarrolló, en conjunto Sternberg, R., Jarvin, L. y Grigorenko,

con Jarvin y Grigorenko, su teoría sobre E. (2011). Explorations in giftedness.
la excepcionalidad, en la cual plantea que Cambridge: University Press.
la excepcionalidad es, en buena medida, Sternberg, R. (2015). Una teoría ba-
producto de la interacción entre la crea- lance de la sabiduría. Persona, 0(15),
tividad para generar ideas, la inteligencia 19-39.
analítica para evaluarlas y la inteligencia
práctica para implementarlas y convencer
a otros de valorarlas y seguirlas. La sabi-
duría cumple la función de asegurar que
su producción redunda para un bien co-
mún (Modelo WICS).
Crea el Modelo Diferenciado de la Dota- Gagné, F. (2008). Building gifts into

ción y el Talento (MDDT), en el que esta- talents: Brief overview of the DMGT
blece los conceptos de: excepcionalidad 2.0. In High Ability Studies, 152, 81-89.
como la posesión y uso de habilidades
Gagné, F. (2010). Motivation within
Gagné destacadas en algún área o dominio de
the DMGT 2.0 framework. In Routled-
capacidad, que sitúa al individuo en un
ged, 21(2), 81-99.
10% superior a los pares de su edad; y el
talento como el dominio destacado de
capacidades sistemáticamente desarro-
lladas (competencias, conocimientos y Gagné, F. (2015). De los genes al ta-

destrezas), en algún campo de la actividad lento: la perspectiva DMGT7CMTD.
humana, donde lo sitúa dentro del 10% En Revista de Educación, 368, 12-39.
superior de los pares de edad.
Gagné Plantea que las capacidades naturales
(dones) y las capacidades (talentos), su-
fren una transformación progresiva para
el desarrollo del talento, esto a través de
dos catalizadores (ambientales e intraper-
sonales).
Considera que la excepcionalidad se dis- Winner, E. (2000). Giftedness: Current

tingue por tres características: 1) mues- theory and research. In Current Directions
tran madurez temprana, pues les resulta in Psychological Science, 9, 153-156.
fácil aprender; 2) siguen sus propias ideas,
Winner, E. (2000). The origins and ends
inventan sus reglas y métodos propios, so-
of giftedness. In American Psychologist,
lucionando problemas de forma novedo-
55(1), 159.
sa; y 3) tienen motivación intrínseca por
aprender, alta capacidad de concentración
y deseo de dominar una cosa.
Adicionalmente, plantea que la única dife-
Winner rencia entre los estudiantes con capacida-
des excepcionales y aquellos con talentos
excepcionales, es la especialización de los
segundos en un campo específico, pues
ambos tipos de excepcionalidad compar-
ten los siguientes atributos:
Habilidades metacognitivas superiores.
Desarrollo precoz en una o varias de las
esferas del desarrollo humano.
Automaestría en una o varias áreas del
saber.
Señalan que una serie de condiciones son Haensly, P. y Reynolds, C. (1989). Crea-
necesarias en la excepcionalidad: unión tivity and intelligence. In J.A. Glover,
de capacidades y trabajo para resultados R.R. Ronning y C.R. Reynolds (Eds.).
significativos, las presiones ambientales Handbook of creativity, 111-132. New
que pueden llevar a ser creativo o no, el York: Plenum Press.
Haensly, contexto y el compromiso que exista aun
Haensly, P., Reynolds, C. y Nash, W.
Reynolds y Nash con los obstáculos que surjan. Otros ele-
(1986). Giftedness: Coalescence, con-
mentos que pueden influir son los factores
text, conflict and commitment. In R.J.
situacionales.
Sternberg y J. Davidson (Eds.). Concep-
tions of giftedness, 128-148. New York:
Cambridge University Press.
Considera que la excepcionalidad no es un Csíkszentmihályi, M., Rathunde, K. y

concepto absoluto, sino que va emergien- Whalen, S. (1997). Talented teenagers:
do a lo largo de la vida. The roots of success and failure. England:
Propone que el desarrollo del talento de-
pende del dominio, es decir, que a través Csíkszentmihályi, M. y Robinson, R.
Csíkszentmihályi
del nivel de excelencia que se tenga en de- (2014). Culture, time, and the develo-
terminado dominio, se puede lograr o no pment of talent. In The Systems Model of
el talento. Es por ello que no se alcanza en Creativity, 27-46.
todos los dominios.
Gardner plantea que hay al menos ocho Gardner, H. (1993). La estructura de la

inteligencias separadas: lingüística (ver- mente. Nueva York: Basic Books.
bal), musical, espacial, lógico-matemáti-
Ramos-Ford, V. y Gardner, H. (1997).
ca, corporal-quinestésica (movimiento),
Giftedness from a multiple intelli-
interpersonal (comprender a los demás),
gences perspective. In N. Colangelo
intrapersonal (entenderse a sí mismo) y
y G.A. David (Eds.). Handbook of gifted
naturalista, a lo cual se denominó teoría
education, 439-459. Boston, USA: Allyn
de las inteligencias múltiples. Explica que
y Bacon.
la inteligencia tiene una base biológica, y
es definida precisamente como el poten- Gardner, H. (2008). Multiple Intelligen-
cial biológico y psicológico para procesar ces: New Horizons in Theory and Practice.
Gardner información, el cual se puede activar en un Nueva York: Basic Books.
entorno cultural con el fin de resolver pro-
blemas o crear productos.
Gardner distingue claramente entre las in-
teligencias y los dominios, estos últimos
involucran más de una inteligencia para su
desarrollo.
La excepcionalidad, desde el punto de vis-
ta de Gardner, dependerá en buena medi-
da del contexto y del dominio en el que se
esté manifestando.
Considera que lo histórico y social tiene Gruber, H. (1985). Giftedness and mo-
influencia en la excepcionalidad, así como ral responsibility: Creative thinking and
los intereses individuales y los recursos human survival. In F.D. Horowitz and
personales son necesarios para solucionar M.O’Brien (Eds.). The gifted and talented,
las dificultades que se les presentan a las 301-330. Washington D.C., USA: Ame-
Gruber personas con capacidades excepcionales. rican Psychological Association.
También para él es importante determinar Gruber, H. (1986). The self-construc-
el tipo de talento, el cual puede ser trans- tion of the extraordinary. In R. Stern-
formado en trabajo creativo para el enri- berg y J. Davidson (Eds.). Conceptions
quecimiento de estas personas. of giftedness, 247-263. New York, USA:
Gruber, H. y Mandl, H. (2000). Instruc-

tional psychology and the gifted. In
Gruber International handbook of giftedness and ta-
lent, 2, 383-396.
Describe que la excepcionalidad se com- VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence in

pone de precocidad, amplio vocabulario, educating gifted and talented learners. Co-
producción de cosas originales, así como lorado, USA: Love Publishing Company.
de múltiples capacidades en diversas
áreas: matemáticas, ciencia, artes, escri-
tura, etc.
VanTassel-Baska
Señala que la excepcionalidad no nece-
sariamente genera un privilegio escolar,
pues requiere de un buen funcionamiento
del individuo, así como del apoyo escolar
que se le brinde.
Plantea que el concepto de excepciona- Borland, J. (2003). The death of gifted-

lidad debe ser visto como una quimera, ness: Gifted education without gifted
pues, por un lado, es un constructo so- children. In Rethinking gifted education,
cial, dado que las prácticas educativas 10, 105.
para excepcionales, a su criterio, son
Shaughnessy, M., Moore, T. y Borland,
poco efectivas, y por el otro, la noción de
J. (2013). A reflective conversation with
excepcionalidad exacerba la inequidad en
Borland James H. Borland. In Gifted Education In-
la distracción de los recursos educativos.
ternational. USA: Sage.
Es así que su propuesta es eliminar el
Borland, J. (2012). Problematizing gifted
concepto de excepcionalidad y focalizar
education. Fundamentals of gifted education:
las acciones en diferenciar el currículo y la
Considering multiple perspectives. New York:
enseñanza para la diversidad de estudian-
Routledge.
tes en el sistema educativo.
La memoria de trabajo, la flexibilidad, la Calero, M.D., García-Martín, M.B. y Gó-

autorregulación y el potencial de apren- mez, M. (2007). El alumnado con sobredo-
dizaje son características fundamentales tación intelectual. Conceptualización, eva-
que aparecen sistemáticamente relacio- luación y respuesta educativa. Andalucía:
nadas con un alto nivel intelectual, las Consejería de Educación.
Calero, García- cuales sirven para explicar determinados
Calero, M.D., García-Martín, M.B. y Ro-
Martín y Gómez problemas o situaciones que aparecen
bles, M.A. (2011). Learning potential in
frecuentemente en relación con los niños
high IQ children: the contribution of
excepcionales.
dynamic assessment to the identifica-
tion of gifted children. In Learning and
Individual Differences, 21(2), 176-181.
En las teorías presentadas, es Gagné (2015), resulta particularmente ilustrativo en cuanto

posible identificar diversos pun- a la existencia de algunos factores que facilitan o dificultan
tos en común. En todos se habla el paso entre el potencial y el desempeño del individuo. Este
de individuos que manifiestan o un autor plantea que en dicho proceso se encuentran involu-
potencial excepcional o un desem- cradas habilidades naturales en diferentes dominios (inte-
peño excepcional, ya sea asociado lectual, creativo, socioafectivo, sensoriomotor, etc.), que
a múltiples esferas de su desarrollo bajo la influencia de catalizadores intrapersonales (atributos físi-
o en dominios disciplinares, cul- cos, motivación volición, autogestión, personalidad), atribu-
turales o sociales específicos. En tos ambientales (medios, personas, recursos, sucesos) y el azar,
general, todas las aproximaciones permiten la transformación de las habilidades naturales en
tienden a ver la excepcionalidad habilidades sistemáticamente desarrolladas que se cristali-
de manera dinámica, involucrando zarán en diferentes campos específicos (acción social, artes,
procesos de desarrollo en ellos, en comercio, ocio, academia, deporte, tecnología, etc.).27
algunos casos más determinados De la misma manera, Gagné (2015) propone que deben ge-
por factores intrínsecos a la perso- nerarse procesos explícitos orientados a desarrollar sistemá-
na; en otros, por factores inheren- ticamente las capacidades de los estudiantes, como lo son
tes al individuo; y en otros, por su las actividades (oportunidades de aprendizaje), que según
entorno. este autor incluyen mecanismos de acceso y contenidos cu-
Si bien múltiples autores han rriculares, dentro de un contexto formativo específico. Estos
identificado diversos factores aso- procesos explícitos tienen un componente de inversión en
ciados a la emergencia de la excep- tiempo, energía y recursos económicos. Adicionalmente, el
cionalidad, el Modelo Diferenciado desarrollo se manifiesta en diferentes etapas que predican
de Dotación y Talento, de Françoys del progreso de la excepcionalidad.28
Síntesis: definiciones orientadoras

Probablemente, como plantean llen y se manifiesten. Es posible que la respuesta frente a
Sternberg, Jarvis y Grigorenko las diferentes aproximaciones sea hacer una síntesis para
(2011), ningún modelo de la ex- comprender la multiplicidad de manifestaciones de excep-
cepcionalidad va a capturar com- cionalidad presentes en la realidad de las aulas y deter-
pletamente las múltiples facetas minadas por particularidades del contexto sociocultural.
internas o externas del individuo, Tal como se describe en el documento Orientaciones para la
las cuales permiten que las capa- atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcio-
cidades y los talentos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 15):
nales de una persona se desarro-
27. Es importante señalar que para evitar confusión en los lectores, se utiliza el término potencial vs. desempeño, en contraste con los
términos usados por el autor que serían dotación-capacidades naturales vs. talento-competencias.
28. Gagné (2012, p. 49) utiliza el término Talentee «para describir a todo aquél que participa en un programa sistemático de desarrollo de
los talentos».
En este documento se asumen las capacidades y los tarse en una o varias esferas y procesos
talentos excepcionales como condiciones que tras- del desarrollo, o en uno o varios domi-
cienden una clasificación globalizante o académica y, a nios del saber.
través de los criterios señalados para su identificación,
Estas definiciones buscan ser gene-
relativiza el uso de las técnicas de valoración del coe-
rales, pues a partir de los sondeos con
ficiente intelectual para su detección. Es necesario re-
conocer que dentro de la categoría de excepcionalidad instituciones, secretarías de educación
aparecen diferentes formas de expresión tales como y expertos en la temática, se percibió la
las personas con capacidades excepcionales globales existencia de poblaciones heterogéneas,
y las personas con talentos excepcionales específi- tanto en sus potencialidades como en la
cos: deportivos, artísticos, matemáticos, entre otros. forma en la que estas se manifiestan. Se
Los lineamientos del 2001, enunciados ya en la pre- plantearon diferentes posturas epistemo-
sentación, hacen referencia a la siguiente clasificación lógicas, ontológicas y valorativas frente
de los talentos: científicos, tecnológicos y subjetivos. a la excepcionalidad, de manera que, en
Las orientaciones, contenidas en el actual documento, función de elaborar un documento in-
integran las nominaciones utilizadas anteriormente so- cluyente, se ampliaron las definiciones
bre capacidades o talentos excepcionales específicos
registradas en el texto de orientaciones
y a su vez, incluye al doble excepcional. Dentro de esta
expedidas por el Ministerio de Educación
clasificación se reconoce que las personas con capa-
Nacional en 2006, no con el fin de asumir
cidades y talentos excepcionales no necesariamente
son académicamente sobresalientes, como es el caso
una postura ecléctica, sino para ser cohe-
de los sujetos con habilidades prácticas y contextuales rente con las políticas de reconocimiento
que no están mediados por la escuela, y se considera y atención a la diversidad en el país.
que la capacidad o talento excepcional puede presen-
Para los propósitos de este documento, se asumirán las siguientes premisas orientadoras:
1. La excepcionalidad se considera un fenómeno desempeño, no es un atributo estable en la per-

heterogéneo, por tanto, se entiende que los es- sona, sino que requiere de condiciones apro-
tudiantes excepcionales son diversos entre sí, y piadas para manifestarse.
sus capacidades o talentos se manifiestan tam- 3. La excepcionalidad está determinada por facto-
bién de manera distinta. res contextuales, por tanto, debe comprender-
2. La excepcionalidad se desarrolla, por tanto, es se dentro de la cultura en la cual está inmerso
posible encontrarla como potencial o como el estudiante.
Para los propósitos de este documento, se asumirán las siguientes definiciones:
Un estudiante con capacidades excepcionales es

 Un estudiante con talentos excepcionales es
aquel que se caracteriza por presentar un poten- aquel que se caracteriza por presentar un poten-
cial o desempeño superior a sus pares etários en cial o desempeño superior a sus pares etários
múltiples áreas del desarrollo. activos en un campo disciplinar, cultural o social
específico.
Tipologías de talento: tes plásticas, artes visuales, artes escénicas

a. Talento en ciencias naturales, básicas y literatura), el diseño o la arquitectura, entre
o en tecnología: en este campo, se ubican otros.
aquellas personas que se caracterizan por d. Talento en actividad física, ejercicio y
presentar un potencial o desempeño supe- deporte: en este campo, se sitúan aquellas
rior a sus pares etários activos en las áreas personas caracterizadas por presentar un
de ciencias de la naturaleza, ciencias básicas potencial o desempeño superior a sus pares
y tecnología, en sus diferentes formas, como etários activos en el campo de la actividad
pueden ser física, química, matemática, bio- física, ejercicio y deporte, sea de carácter
logía, medicina e ingeniería, entre otras. competitivo o no competitivo, colectivo o
b. Talento en ciencias sociales o en cien- individual.
cias humanas: en este campo, se sitúan e. Talento en liderazgo social y emprendi-
aquellas personas caracterizadas por pre- miento: en este campo, se ubican aquellas
sentar un potencial o desempeño superior a personas que se caracterizan por presentar
sus pares etários activos en el campo de las un potencial o desempeño superior a sus
ciencias sociales y humanas, en áreas como pares etários activos en campos sociales. En
educación, sociología, ciencias políticas, específico, hace referencia a personas capa-
economía, derecho, psicología e historia, en- ces de liderar a otros y procesos en función
tre otras. de mejorar la sociedad.
c. Talento en artes o en letras: en este cam- Un estudiante con doble excepcionalidad es aquel

po, se ubican aquellas personas que se ca- que simultáneamente presenta discapacidad en
racterizan por presentar un potencial o des- una o varias esferas del desarrollo y capacidad o
empeño superior a sus pares etários activos talento excepcional.
en el campo de las artes o letras (música, ar-
La apertura en la definición de diantes con capacidades y talentos excepcionales, es fun-

capacidades o talentos excepcio- damental tener en cuenta: 1) la alineación entre las metas
nales implicará que toda institu- de los programas, los mecanismos de reconocimiento y las
ción debe realizar un trabajo de oportunidades de desarrollo generadas, y 2) la alineación
contextualización y apropiación de clara con las definiciones orientadoras que se presentan a
los diferentes modelos existentes continuación. Lo anterior con el fin de que los programas
para que frente a ellos, y en el mar- de atención respondan a las características tanto de los es-
co de las definiciones presentadas tudiantes con capacidades y talentos excepcionales como
en el cuadro anterior, diseñen sus de aquellos que presentan doble excepcionalidad (discapa-
propios procesos explícitos para cidad y capacidades o talentos excepcionales, simultánea-
reconocer y atender a los estudian- mente).
tes que manifiestan capacidades o
Los próximos capítulos presentan elementos claves que per-
mitirán a las instituciones construir sus propias rutas de reco-
Para construir el programa y las nocimiento y atención a las capacidades o talentos excepcio-
políticas de atención a los estu- nales de sus estudiantes.
Reconocimiento de la
Hablar de la evaluación de personas con capacidades y talentos

excepcionales en el contexto de la educación de la diversidad,
implica reconocer el origen de esta educación ocurrido en las
últimas décadas del siglo pasado y los cambios generados en
la comprensión de las diferencias humanas, los derechos de la
ciudadanía y las obligaciones de los Estados. Tales cambios se
produjeron en el contexto de nuevas reflexiones epistemológicas,
políticas, socioculturales y éticas, que irrumpieron en nuestro país,
incidiendo en la visión que sobre el tema de la evaluación se tenía”.
Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 21
n los capítulos anteriores se
E
dad existe y, en sí misma, es un bien preciado para la socie-
hizo un recorrido por los con- dad, y que, en esa medida, la meta de la escuela es formar a
textos teórico, político y prác- los estudiantes en su propio potencial, a partir de sus forta-
tico que enmarcan los procesos de lezas, sin homogenizarlos; y (2) hacer visibles las caracterís-
desarrollo de las ‘capacidades o ticas de los estudiantes y su potencial excepcional, de ma-
talentos excepcionales’ que tran- nera que sea posible construir, a partir de estas capacidades
sitan por las escuelas. Así mismo, (generales o específicas), rutas de desarrollo individuales y
se exploró el lugar que ocupa en la colectivas para todos ellos.
sociedad actual la excepcionalidad
Las sociedades modernas configuran su estructura social y
como parte de las responsabilida-
cultural alrededor de unas distinciones que se han comenza-
des del sistema educativo y de la do a validar desde hace un corto tiempo. El reconocimiento
comunidad en general. de los sujetos de una comunidad, permite la planeación de
Sin embargo, estos esfuerzos co- las formas y acciones más adecuadas para el desarrollo pleno
bran verdadero sentido dentro del de una comunidad. Pero este reconocimiento no se sustenta
marco de la educación inclusiva, en la unidad como sinónimo de la homogeneidad, sino en la
diferencia como extensión de la igualdad. Los individuos que
solo si van acompañados de pro-
componen un organismo político poseen, en esencia, una
cesos que permitan reconocer la
equidad, pero, en forma, poseen unas diferencias que per-
diversidad presente en las aulas y
miten estructurar un sistema de organización definido (Soto,
que articulen este reconocimiento Quintero, Alzate, Isaza y González, s.f., p. 8).
con acciones orientadas a valorar-
la y potenciarla. El reconocimiento Es así como, en el marco de la inclusión, el primer paso es
entonces se vuelve importante en reconocer que, en la actualidad, en las instituciones educa-
dos acepciones: (1) que la diversi- tivas del país existen estudiantes que manifiestan o tienen
el potencial de manifestar capacidades o talentos ex- diversidad de manifestaciones de la mis-

cepcionales. Como plantea García-Cepero (2015, p. ma, que no siempre responde a los ima-
66): «En la actualidad, y dado el marco de las políticas ginarios preestablecidos y, por otra parte,
de inclusión, el problema no es que dicha población como consecuencia del poco conoci-
se encuentre ‘excluida’ de la escuela, muchos de ellos miento que puede tener la comunidad
se encuentran en ella, pero quien no está incluido en educativa sobre los mecanismos para
la escuela es el [concepto] ‘talento’», pues en muchas reconocer las expresiones del potencial
instituciones se tiene la convicción de que entre sus de los estudiantes, teniendo en cuenta
estudiantes no existe la excepcionalidad. Esto último que no siempre las condiciones de de-
se puede explicar, en parte, por la existencia de mitos sarrollo permiten que la excepcionalidad
y concepciones erradas (teorías implícitas) sobre la se haga evidente en desempeños, sino
naturaleza de la excepcionalidad, al igual que por la en potencial.
Teorías implícitas de la excepcionalidad, mitos

y el problema de la adjetivación de los estudiantes
La mayor dificultad al cambiar un camino no

radica en desarrollar nuevas ideas, sino en
escapar de las viejas ideas”.
John Maynard Keynes
Tres puntos importantes sobre los cuales es necesario Reflexión sobre las
reflexionar al momento de construir mecanismos de teorías implícitas
reconocimiento del talento y la excepcionalidad, son:
En cuanto a las creencias o teorías im-
el papel que las creencias o teorías implícitas juegan
plícitas sobre la excepcionalidad, es ne-
en este proceso, los mitos presentes en la comunidad
cesario reconocer que si a la gente en
al respecto de los estudiantes con capacidades y ta-
general se le pidiera pensar en la persona
lentos excepcionales y, los problemas generados por la
más excepcional que conoce, a todos se
rotulación de las personas.
les vendría a la mente la imagen de uno o
varios individuos. Esto es porque, se haya
conceptualizado o no sobre la te- diversas. Como bien lo advierten Muñoz y Barrero (2012),
mática de las ‘capacidades o talen- por ejemplo, «inquieta el hecho de que los docentes no re-
tos excepcionales’, cada persona, conozcan el talento de los estudiantes que tienen a su cargo
en su experiencia particular, ha y, por tanto, no generen espacios pedagógicos adecuados
construido imaginarios acerca de la para ellos, [por otra parte] preocupa que muchas de las polí-
excepcionalidad. Estos imaginarios ticas públicas de educación terminen siendo desconocidas,
son elaborados a partir de la expe- pues chocan con el sistema de creencias que estos profeso-
riencia con la realidad y son impor- res han construido para interpretar sus prácticas».
tantes por cuanto no solo guían
Estudios realizados en este campo muestran que es fre-
los comportamientos y actitudes
cuente encontrar en los docentes y demás miembros de
de las personas, sino que también,
la comunidad educativa, sesgos y creencias equivocadas
permiten filtrar información, recor-
sobre la excepcionalidad, lo cual puede contribuir a que el
dar, interpretar, predecir y contro-
potencial de un estudiante pase inadvertido ya que no se
lar los sucesos, y tomar decisiones
manifiesta de la manera como esperan los docentes o los
(Muñoz y Barrera, 2012).
mismos padres de familia. Ejemplos de estos sesgos son:
Según Sternberg (2000), las teo- creer que el elevado rendimiento académico es necesaria-
rías implícitas son importantes mente un indicador de alta capacidad intelectual y vicever-
porque (i) orientan la forma en sa. Esto lleva a que los estudiantes cuyo rendimiento es
la que las personas se perciben y bajo, pero que cuentan con altas aptitudes, tiendan a no
evalúan a sí mismas y a los de-
ser nominados a programas para desarrollo de talentos y
más; por tanto, pueden influir
que sus comportamientos excepcionales sean catalogados
los procesos de identificación y
como conductas disruptivas en lugar de ser interpretados
nominación de estudiantes para
programas en desarrollo de ta-
como un indicador de alta capacidad.
lento. (ii) Las teorías implícitas en Adicionalmente, se presentan sesgos de género frente al
buena medida dan origen a teo- desarrollo del talento en el sentido de que hay una tenden-
rías explicitas y contribuyen para cia a nominar a las mujeres en menor proporción que a los
que los docentes puedan refinar hombres, para los programas de talento, en especial, si es-
teorías existentes. (iii) El estu-
tos son orientados a los campos de las ciencias naturales o
dio de teorías implícitas puede
la tecnología.
develar las diferencias y similitu-
des que se presentan transcul- Es necesario señalar que dichas teorías implícitas son la ma-
turalmente, así como entender nera natural en la que la mente comprende la realidad. Sin em-
diferencias en el desarrollo del bargo, este estudio muestra evidencias de que el contenido de
concepto (García-Cepero et al., las teorías implícitas no necesariamente es coherente con las
2014). evidencias de los investigadores en el campo y que, en oportu-
nidades, implican sesgos que operan de manera no consiente
En el campo del desarrollo de la en los procesos de valoración de talento. Es por esto que es
excepcionalidad, las teorías implí- importante conocer y reflexionar sobre dichas creencias, so-
citas juegan un papel muy impor- bre todo en el momento de implementar programas y políticas
tante, dado que estas se pueden para el desarrollo del talento, de manera que sea posible supe-
constituir en barreras para reco- rar concepciones tradicionales y, en buena medida, revaluadas
nocer la presencia de un alto po- del desarrollo del talento. En función de ofrecer oportunida-
tencial en los estudiantes, en parti- des justas para generar capacidades para la emergencia del
cular, en poblaciones en situación talento, es importante que eliminemos de los implícitos los
de vulnerabilidad o culturalmente sesgos de género o de campo disciplinar. De la misma manera,
es necesario pensar qué modos educativos se pueden Mitos sobre las características
construir que respondan a aquellos estudiantes que, de las capacidades o talentos
a pesar de mostrar capacidades promisorias, por no excepcionales
tener desempeños académicos apropiados, tienden a
no recibir oportunidades de enriquecimiento. Aunado
La alta capacidad es enteramente
a lo anterior, es importante generar condiciones para innata o la superdotación es prin-
que talentos que emergen de manera tardía, también cipalmente un problema de trabajo
puedan ser atendidos por el sistema educativo, como constante. La genética ocupa un papel
es más probable que pase en talentos tempranos (Gar- importante, pero el ambiente juega un
cía et al., 2014, p. 11). rol fundamental en el desarrollo de las
capacidades o talentos excepcionales.
Es por esto que un primer paso en el reconocimien-
Por ello, el trabajo disciplinado, intenso y
to de las capacidades o talentos excepcionales de los
duro junto con la práctica, pueden ser el
estudiantes, implica que todos aquellos que partici-
factor determinante para dar como resul-
pan en el proceso, hagan el ejercicio de volver con-
tado que la excepcionalidad se manifies-
sientes sus creencias, para poder contrastarlas tanto
te (Tourón, 2000). Cuando se habla de la
con las definiciones orientadoras y las teorías de los
parte innata, se ha cuestionado también
académicos e investigadores, como con los mitos
si las capacidades excepcionales pue-
que frecuentemente se presentan alrededor de esta
den ser identificadas a temprana edad; si
temática.
bien, puede no ser un diagnóstico defini-
Finalmente, es importante resaltar que mientras no se tivo, pues a veces es posible confundirlo
revisen las inconsistencias entre las teorías implícitas
con maduración precoz, lo recomendable
de los docentes, las teorías explícitas y las políticas edu-
es observarlo entre los 12 y 13 años de
cativas derivadas de ellas, va a resultar complejo para
edad (Rodríguez, 2001). De igual manera,
los educadores el lograr desarrollar programas apropia-
dos para el desarrollo del talento, pues buena parte de
la motivación está implícita en este mito,
la toma de decisiones alrededor de estas acciones pe- por cuanto el interés (motivación intrínse-
dagógicas va a estar fundamentada en creencias erró- ca) que el estudiante tenga por destacar
neas y no conscientes (García et al., 2014, p. 11). académicamente será algo que le mueva
y no la imposición de alguna tarea (Rodrí-
guez, 2001), lo que significa que hay con-
Mitos relacionados con las diciones que favorecen el desarrollo del
capacidades o talentos excepcionales talento.
Es posible encontrar diversos mitos presentes en Los niños con capacidades y talen-
los contextos educativos, algunos de estos han sido tos excepcionales llegan a ser adultos
fuertemente discutidos por algunos investigadores en eminentes y creativos. O, las personas
la última década, como describen Sternberg, Jarvis y que no muestran eminencia en la in-
Grigorenko (2011). A continuación, encontrarán tres fancia, nunca llegarán a destacar en
grupos de mitos que han marcado la conceptualiza- algún talento concreto. No existe algo
ción alrededor de la excepcionalidad y las prácticas mágico que ayude a predecir el futuro; sin
de reconocimiento y desarrollo de esta. embargo, lo que algunas investigaciones
longitudinales mencionan, es que la ade-
cuada identificación y el apoyo tempra-
no ayudan al éxito en el desarrollo, pues
si bien, algunos niños con capacidades
y talentos excepcionales pueden También puede ser que el rendimiento escolar, en algunos
no llegar a ser adultos eminentes, casos, sea bajo, puesto que, en ocasiones, los padres o pro-
también tiene que ver el querer fesores pueden empujar más allá de las capacidades que
serlo (Tourón, 2000). Lo anterior posea esta persona (Tourón, 2000). Algunas de estas per-
contribuye a reforzar la idea de que sonas pueden destacarse en un dominio específico y tener
es en la adolescencia cuando se dificultades en otras áreas (Tourón, 2000), y por esta razón
presentan dificultades, y por eso, no sobresalen en todo lo que se les presenta.
las diversas circunstancias pueden
Se puede ser talentoso pero no con capacidades ex-
llevar a los estudiantes a tomar de-
cepcionales. Pueden existir personas que muestran habili-
cisiones sobre cómo resolver las
dades artísticas o visuales, en música o danza, o en deportes,
cosas (Porter, 2006), lo cual puede
como el tenis o el patinaje, y existen otras que pueden mos-
hacer distinta la vida de una per-
trar habilidades excepcionales intelectuales con un cociente
sona con capacidades excepciona-
intelectual (CI) alto. Estas dos diferencias pueden configurar
les en el paso de la niñez a la edad
dos nombres distintos, pero no es justificación para hacer
adulta.
distinción, debido a que los talentos artístico o deportivo
Las personas con capacida- no hacen diferente a quien tiene excepcionalidad acadé-
des y talentos excepcionales mica (Winner, 1996). La distinción que a veces se establece
siempre pertenecen a clases es debido a que, automáticamente, la habilidad académica
sociales altas. La asociación del excepcional se asocia con un alto CI, pero este no es el úni-
nivel socioeconómico con las ca- co ingrediente en lo excepcional o talentoso (Winner, 1996).
pacidades excepcionales es un
error retórico y es falsa, conside-
Mitos sobre el reconocimiento de las
rando que estas pueden surgir en
cualquier contexto social (Tourón,
2000). No obstante que la influen- Las personas con capacidades y talentos excepcio-
cia positiva y un adecuado ambien- nales constituyen un grupo homogéneo y las capaci-
te propician un mayor desarrollo dades excepcionales son una manera de ser que per-
de las potencialidades, las capaci- manece a través del tiempo y las experiencias. Muchas
dades o talentos excepcionales no de las actitudes o creencias sobre el significado de las capa-
están determinados por ninguna cidades excepcionales y cómo deben ser identificadas, han
clase social (Rodríguez, 2001). registrado un cambio lento debido a que las pruebas que
se deben hacer para este cambio, resultan contradictorias
Las personas con capacida-
(Reis y Renzulli, 2009). Por ello, el trabajo colectivo de otros
des excepcionales deben so-
y el realizado por Reis y Renzulli (2009), han contribuido a la
bresalir en todo y aprender
investigación de estos casos, por el hecho de que permite
rápidamente. Es posible. Sin em-
destacar la heterogeneidad del grupo denominado ‘capaci-
bargo, algunas circunstancias pue-
dades o talentos excepcionales’ (Reis y Renzulli, 2009), sien-
den contribuir a que las personas
do un grupo variado tanto en niños como en adolescentes
con capacidades excepcionales no
y jóvenes de toda condición social y nación, con distintas
sean siempre quienes sobresalgan,
características personales de temperamento, intraversión,
porque no todas desarrollan há-
extraversión, asunción de riesgos y el esfuerzo para alcanzar
bitos de estudio, ni la obtención
objetivos, por lo cual no existe un estándar para estas per-
de buenas notas implica un rápi-
sonas (Neihart, Reis, Robinson y Moon, 2002).
do aprendizaje (Rodríguez, 2001).
Las investigaciones en las últimas décadas mues- Una familia de mitos de identifi-
tran que las capacidades o talentos excepcionales cación. Su muestra debe ser igual a
varían, pero que incluyen categorías generales como la de la población. Hay una fórmula
las habilidades y aptitudes, las cuales cambian en milagrosa en la identificación. Hay
cuanto a lo verbal, no verbal, grupo étnico, población solamente ganadores y perdedores
y sexo, ya que la alta habilidad depende de la falta o en la identificación y programación.
presencia de motivación, creatividad o discapacidad Las políticas públicas en algunos países
(Reis y Renzulli, 2009). El logro también puede variar han dado presupuesto para la compra
de un niño a otro, por cuanto la motivación, el inte- de pruebas y materiales sobre los proto-
rés, el desafío y las emociones pueden afectarlo; así colos de identificación y los currículos,
como los antecedentes académicos, el esfuerzo y la pero no al servicio de estos casos (Ca-
motivación, los intereses en el estilo de aprendizaje, llahan, 2009). Otro aspecto que genera
el liderazgo, la eficacia, es decir, las destrezas cogniti- esta familia de mitos, es la selección de
vas, que también están involucradas (Reis y Renzulli, los casos porque se crean grupos ‘élite’ de
2009). ‘capacidades o talentos excepcionales’,
lo cual contribuye a que algunos sean de-
Por esta razón, las capacidades o talentos excep-
nominados ‘perdedores’, por lo que las
cionales no son una condición estructural de la per-
políticas y prácticas, en combinación con
sona si no que emergen a partir de la interacción de
un malentendido estadístico e interpreta-
varios factores, en algunos momentos de la vida, bajo
ciones equivocadas, hacen pensar que la
ciertas circunstancias y en algunas personas (Reis y
muestra debe ser igual a la población (Ca-
Renzulli, 2009).
llahan, 2009). Es relevante destacar que
Las personas con capacidades y talentos ex- ni el origen étnico, grupo económico o
cepcionales constituyen del 3% al 5% de la po- cultura, limitan las capacidades excepcio-
blación. Por otra parte, las capacidades o ta- nales, pero tampoco existe una fórmula
lentos excepcionales se miden por un alto CI, el milagrosa para reconocerlos; no es co-
cual es una medida estable de la aptitud. El plan- rrecto limitar las capacidades o talentos
teamiento de que el 3% al 5% de la población tiene excepcionales a la mera habilidad intelec-
capacidades o talentos excepcionales, viene desde tual, ya que resulta inadecuada para re-
Renzulli (1982) en sus hallazgos sobre estos porcen- conocer las múltiples áreas en las cuales
tajes, lo cual también generó la creencia de que las se puede presentar el talento (Callahan,
capacidades excepcionales eran igual a tener un CI 2009). En relación con lo mencionado por
alto (Borland, 2009). Sin embargo, el mito del CI alto Callahan (2009), se propone crear planes
no necesariamente está ligado a los porcentajes men- de estudio y programas realmente estimu-
cionados, ni la idea de tener un elevado puntaje po- lantes para que se puedan desarrollar esas
dría ser la forma de identificar estos casos (Borland, capacidades, además de brindar instruc-
2009). En la práctica educativa, el hecho de usar úni- ción o guía en profundidad y rigor, y propi-
camente el CI como determinante de las capacidades ciar el desafío en el aprendizaje y el cono-
excepcionales, conduciría al desarrollo de programas cimiento de distintas opciones educativas.
con una guía equivocada, por cuanto es común que
La simple calificación de una prue-
sean los educadores quienes establezcan los punta-
ba o indicador dice todo lo que se
jes límite para la admisión a programas de capacida-
necesita saber sobre las capacidades
des o talentos excepcionales (como por ejemplo, en-
o talentos excepcionales. Los puntajes
cima de 130) (Borland, 2009).
que se obtienen en las pruebas de CI son
importantes, pero no dicen todo al estudio diferentes o instrucción en el aula para los casos
respecto de las capacidades o ta- de las capacidades excepcionales, pero esto no debería
lentos excepcionales; padres y pro- ser un mito, dado que los profesores son quienes revelan
fesores describen a estas personas y promueven los talentos en el aula, donde los estudiantes
como ‘brillantes’ o ‘talentosas’, o encuentran desafíos constantes y por ende, no poseen eti-
que hacen cosas sin esfuerzo vi- quetas (Hertberg-Davis, 2009). Algunos de los desafíos para
sible; pese a estas distinciones, la los docentes, frente a la diferenciación, son el tiempo y el
mayoría de los indicadores sobre entrenamiento que se requieren para realizarlo de manera
las capacidades excepcionales son exitosa (Hertberg-Davis, 2009).
cuantitativas, y la literatura así lo
Pese a estas circunstancias, la diferenciación resulta ser
demuestra (Worrel, 2009). Aún y
útil para generar un impacto en el logro y las actitudes hacia
que la literatura ha sustentado este
el aprendizaje (Brighton, Hertberg, Callahan, Tomlinson, y
punto del CI alto como indicador
Moon, 2005), pero es necesario recordar que la diferencia-
de las capacidades excepcionales,
ción no es suficiente para educar a las personas con capaci-
es importante saber que ningún
dades y talentos excepcionales; adicionalmente, se requiere
puntaje dará los pronósticos exac-
más trabajo y un mayor número de programas múltiples.
tos sobre el rendimiento sobresa-
liente, debido a que es multivariado Existe un modo único de desarrollar el talento o las
tanto en niños como en adultos, y capacidades excepcionales. Como varios autores se-
esas múltiples variables colaboran ñalan, no existe una estrategia infalible para el desarrollo
en las capacidades excepcionales de la excepcionalidad; lo ideal es ofrecer un continuo de
(Worrel, 2009), ya que no existe una servicios, tal es el caso de enriquecimiento, aceleración o
variable única en esta área. suplemento en la educación, etc. Además, implica revisar
el tipo de servicios que se ofrece y en qué niveles, para que
estos reconozcan y desarrollen las capacidades excepciona-
Mitos sobre la atención les (Gentry, 2009). Muchos estudiosos en el campo, han re-
educativa a las capacidades o conocido la naturaleza múltiple y ambigua que representan
talentos excepcionales las capacidades o talentos excepcionales, lo cual requiere
servicios diferenciados para ellos, así como varios ajustes
La educación diferencial en el
para todo tipo de escuelas urbanas, rurales, especializadas,
salón de clases es equivalente a
pequeñas y grandes (Gentry, 2009). Ello convoca a conocer
programas adecuados para los
más sobre la naturaleza de este tema, para que los progra-
estudiantes con capacidades y
mas de trabajo que los educadores puedan llevar a cabo
talentos excepcionales. Dentro
brinden beneficios que contribuyan a mejorar el potencial y
de la diferenciación de estudian-
desarrollar el talento.
tes talentosos, existen diversos
talentos individuales, lo cual lleva Debido a que, en ocasiones, los programas no son inte-
a que no se pueda tener un solo grales y no cubren las expectativas de los estudiantes, el
plan para las capacidades o talen- desinterés o las conductas desadaptativas comienzan a pre-
tos excepcionales (Hertberg-Davis, sentarse en los estudiantes excepcionales (Tourón, 2000).
2009). Algunos cambios se han Dicho esto, el talento debe ser reconocido y nutrido siem-
efectuado suprimiendo los progra- pre y no solo cuando el estudiante se encuentra en el espa-
mas tradicionales para el trabajo cio de enriquecimiento (Gentry, 2009).
con las capacidades excepciona-
El profesor de aula de clase puede ‘hacerlo solo’. Las
les, con el fin de hacer planes de
preocupaciones de los profesores son diversas, algunas de
ellas son: la dirección de sus clases, las estrategias y «Los sistemas educativos no pueden
pruebas, la evaluación y formatos de pruebas (Sisk, ofrecer calidad solamente para algunos
2009), lo cual le genera trabajo, angustia y, sobre estudiantes privilegiados, sino que tienen
todo, la necesidad de desarrollar destrezas necesa- que lograr mayor equidad, asegurando las
rias para llevar a cabo la labor con los estudiantes con condiciones para que todos los centros
capacidades y talentos excepcionales. Por estas razo- escolares estén en condiciones de garan-
nes, entre otras más, la diferenciación en el plan de tizar dicha calidad a todos sus estudian-
estudios implica múltiples estrategias, entre algunas tes». Un docente incluyente es aquel que,
están: que el profesor promueva alternativas y elec- reconociendo y valorando la diversidad,
ción en el aprendizaje de estos estudiantes, así como da una respuesta satisfactoria al dilema
la creación de tareas en las que existan diferentes ni- de las diferencias individuales en el aula
veles de profundización del conocimiento (compleji- de clases. (OEI, 2015).
dad y carácter abstracto), grupos de enriquecimiento
y, comprimir o resumir el plan de estudios para los
excepcionales, hacia algo más avanzado y estimulan- Mitos sobre aspectos
te para ellos (Sisk, 2009). socioemocionales en las altas
capacidades o talentos excepcionales
La escuela está creada para el grupo mayor de la po-
blación (Rodríguez, 2001), lo cual demanda más traba- Los estudiantes con capacidades
jo por parte del profesor al realizar tareas de diferencia- excepcionales no encaran los proble-
ción en los planes de estudio. Sin embargo, si no existe mas y retos. La aceptación y atención
una voluntad por parte del educador para abordar el de las necesidades individuales apunta a
trabajo con estos estudiantes, los talentos quedarán que los estudiantes con capacidades y ta-
rezagados o no potenciados. Por ello, es necesario un lentos excepcionales se encuentren inte-
sistema que respalde este trabajo diferenciado y que resados en la escuela y motivados (Rodrí-
apoye a los docentes en su planificación escolar y de- guez, 2001). En ocasiones, este apoyo no
sarrollo de las sesiones de clase (Sisk, 2009). se brinda porque se piensa que estos es-
tudiantes no tienen necesidades sociales
En este sentido, es muy importante abordar la edu-
o emocionales, lo cual los lleva a fracasar
cación inclusiva como marco de referencia y desde
en sus estudios. (Moon, 2009).
ahí apostarle a desarrollar sistemas educativos capa-
ces de ofrecer una educación de calidad para todos Los datos de investigaciones arrojan
los estudiantes, sin exclusiones ni eufemismos res- como resultado que el éxito ocasional de
pecto al ‘todos’, lo cual implica reconocer, valorar, estos estudiantes esconde los problemas
respetar su diversidad y tener altas expectativas so- o desafíos a los cuales se enfrentan, pues
bre sus potencialidades y, por ende, sobre sus logros. es de desatacarse que las situaciones de
Un docente es equitativo cuando es capaz de conse- pobreza, las condiciones rurales, la doble
guir que la mayoría de sus estudiantes logren están- excepcionalidad, la influencia de grupos,
dares educativos comparables en cuanto a nivel de entre otros factores, se puede ver refleja-
estudios alcanzado, grado de adquisición de determi- do en problemas de rendimiento escolar
nadas competencias educativas, etc., independien- o incluso en el hecho de que ni siquiera
temente de factores individuales, o de su contexto, hayan sido identificados (Moon, 2009),
incluidos en estos el tipo de escuela a la que asisten. lo cual hace que no cuenten con el apo-
Como lo plantea la declaración de la 48ª Conferen- yo adecuado a sus capacidades. Moon
cia Internacional de Educación, celebrada en 2008: (2006) argumenta que para resolver este
mito, es necesario que los ambien- sea excepcional o no, está exento de pasar por circunstan-
tes en los cuales se desenvuelven cias inquietantes, por lo que la falta de oportunidad para que
estos estudiantes sean estimulan- estos estudiantes expresen sus preocupaciones sociales y
tes, que no se manejen estereo- emocionales, crea mayor vulnerabilidad en este grupo.
tipos, que se aseguren políticas
Las personas con capacidades y talentos excepcio-
alentadoras, se aborden los pro-
nales no tienen amistades. Tal vez existan situaciones en
blemas que se presentan en pobla-
las cuales a las personas con capacidades y talentos excep-
ciones de vulnerabilidad (pobreza,
cionales les sea más difícil socializar, o sean más introverti-
doble excepcionalidad, rurales) y
dos; sin embargo, esto no quiere decir que no le agraden a
se abandone la idea de que ellos
otras personas o no sean felices, pues en muchas ocasiones
no tienen capacidad para encarar
estas personas suelen ser líderes en sus grupos (Rodríguez,
sus problemas o desafíos.
2001).
Los estudiantes con capaci-
Las personas con capacidades y talentos excepcio-
dades y talentos excepcionales
nales son más felices o ajustadas, o el mito contrario:
no tienen necesidades emocio-
más infelices y desajustadas. La realidad en la investi-
nales y sociales únicas.
gación muestra que estas personas son distintas; por esta
Los estereotipos prevalecen dentro
razón, el apoyo educativo debe guiarse hacía puntos posi-
de este tema debido a que la litera-
tivos, donde es necesario enseñarles a poner su talento al
tura relacionada con las caracterís-
servicio de la comunidad y compañeros (Tourón, 2000). Es
ticas asociadas a las capacidades o
decir, fomentar en ellos valores y actividades que procuren
talentos excepcionales, menciona
de forma útil el uso de sus capacidades. La optimización
aspectos como la sensibilidad, lo
de habilidades sociales y de comunicación puede ayudar a
intelectual, lo emocional, los fac-
mejorar sus relaciones interpersonales y de adaptación, si
tores de riesgo, la frustración, los
este individuo llegase a tener situaciones donde le sea di-
problemas de conducta y el males-
fícil socializar (Rodríguez, 2001). Aún así, no se puede decir
tar en el aula; sin embargo, poco se
que son más o menos felices que otros, considerando que
ha investigado sobre el abuso de
la intolerancia puede generar conflicto en quienes ejercen
sustancias psicoactivas, los desór-
liderazgo o sobresalen en algún campo. Así mismo, es fun-
denes mentales o de conducta, las
damental tener en cuenta que, en ocasiones, estas personas
transiciones difíciles del desarrollo
pueden estar socialmente aisladas o no ser felices, mientras
y las incapacidades físicas (Peter-
no encuentren personas similares a ellos (Winner, 1996).
son, 2009). Pues las personas con
capacidades excepcionales en-
frentan tareas semejantes a las de El problema de la adjetivación (rotulación)
sus pares de edad. En este orden
de ideas, la identidad puede ser Una de las grandes discusiones contemporáneas relacio-
un tema complejo a investigar, en nadas con el reconocimiento de las capacidades o talentos
el sentido de que este mito que se excepcionales, son los efectos que la rotulación puede oca-
aborda puede contribuir a que no sionar en el sano desarrollo de la persona. Esto ha hecho
haya libros de texto con informa- que algunos detractores de las prácticas de identificación
ción del desarrollo social y emocio- planteen que, con el fin de prevenir los efectos nocivos cau-
nal de los estudiantes talentosos sados al asignar el rótulo de excepcional a un estudiante, es
(Peterson, 2009). Menciona Peter- preferible evitar cualquier tipo de rotulación.
son (2009) que ningún individuo,
Ahora bien, es imposible realizar procesos de re- el profesor, al recibir dicha información,
conocimiento sin adjudicar a la persona, o a su com- considera que este niño o niña es la per-
portamiento, adjetivos que permitan describirla o sona más prometedora e importante del
caracterizarla. El problema real no es el adjudicar un salón de clases (o que por el contrario,
adjetivo para caracterizar a la persona, sino los mitos, colige que el estudiante, por haber sido
sesgos y teorías implícitas que conllevan. En conse- nominado como excepcional, se cree me-
cuencia, negarse a reconocer los atributos de las per- jor que los otros alumnos. Pues existe el
sonas que manifiestan capacidades excepcionales no mito que los estudiantes excepcionales
soluciona los problemas que las rotulaciones tradi- tienen sentimientos de superioridad), y
cionales comportan; lo que sí es menester es atacar como consecuencia, lo trata de manera
el problema en su raíz, es decir, combatir los mitos y diferente y privilegiada, o segregadora, en
las falsas creencias que se asocian al fenómeno de la el segundo caso.
excepcionalidad.
En esa medida, los procesos de recono-
Como plantean García-Cepero y González (2004), cimiento no deben ser entendidos como
los seres humanos, para comprender la realidad, juicios de valor sobre la bondad o digni-
asignan a lo que les rodea y a sí mismos, adjetivos o dad de la persona, por el contrario, deben
rótulos que dan cuenta de los sujetos a los que des- ser asumidos como la recolección de evi-
criben y permiten establecer la forma de relacionar- dencias sobre múltiples aspectos de los
se con ellos o, simplemente, entenderlos. El adjetivo estudiantes, los cuales permiten tomar
‘blanco’ caracteriza un objeto o un sujeto, como por decisiones en cuanto a las oportunidades
ejemplo: la silla blanca; es así que el adjetivo ayuda formativas que requieran para potenciar
a significar que uno de los atributos de la silla es ser sus capacidades y sus talentos. Existe
de color blanco. En sí mismo, asignar el rotulo blan- otro caso en el que el adjetivo (rótulo) se
co a la silla, es un hecho que contribuye a conocer y vuelve profundamente nocivo y es cuan-
describir la silla, pero como tal, tiene un límite y no do se convierte en sustantivo. Para citar
dice nada más de ella. Para saber más sobre la silla un ejemplo, cuando la estudiante deja
sería necesario utilizar otros adjetivos de manera si- de ser ‘María’ y pasa a ser ‘la talentosa’.
multánea (silla blanca, rústica, de madera, etc.). En García-Cepero y González (2004) plan-
conclusión, los rótulos o adjetivos facilitan la carac- tean que el problema de volver el adje-
terización de las realidades. tivo sustantivo, es que este, en lugar de
ser uno de los atributos de la persona,
Los adjetivos no solo se utilizan para describir, sino
se convierte en el atributo nuclear y en
también, para hacer juicios de valor. En este caso, el
algunos casos, en el atributo único de la
adjetivo blanco acompaña al sujeto ‘niño’ (el niño
persona, desapareciendo incluso el suje-
blanco) que trae en sí mismo cargas valorativas, tan-
to y su identidad. La situación expuesta
to positivas como negativas. Muchos de los adjetivos
genera percepciones engañosas, juicios
asociados a la caracterización de la excepcionalidad
falaces y atribuciones equivocadas. Para
están logados a mitos, sesgos y valoraciones. Y en
ejemplificar, si se encuentra a un estu-
el fondo, el problema no es solo por los prejuicios
diante excepcional que ha estado aislado
que estos acarrean, sino también por las acciones
en los descansos desde el comienzo de
que se desencadenan a partir de ellas. En el caso del
año, automáticamente se entenderá que
estudiante que a partir de un proceso de evaluación
dicho comportamiento está determinado
de coeficiente manifiesta una capacidad intelectual
por su condición intelectual; aun así, pue-
muy superior a la de sus compañeros y que por tanto,
de estar trazado por otros hechos persona es, sino en sus comportamientos. Es decir, no atri-
o circunstancias que pasarán desa- buir a la persona la característica de excepcional, sino a su
percibidos y que pueden ser la cau- producción y su comportamiento. Esto cobra sentido desde
sa real del comportamiento. Puede la postura de dicho autor, por cuanto la excepcionalidad es
ser que el aislamiento se derive de una condición coyuntural (no estructural) que surge cuando
que el niño o la niña, sea nuevo o las condiciones del medio son favorables para permitir el
nueva en la escuela y no haya teni- desarrollo de las potencialidades de los individuos, partien-
do oportunidad de entablar víncu- do de los niveles de interés y compromisos que este tenga.
los con sus compañeros. Es por esto que el término más apropiado a usar es ‘es-
tudiantes con’ o ‘que manifiestan’ capacidades o talentos
Renzulli (2005) recomienda que,
excepcionales.
para evitar los problemas descri-
tos anteriormente, se debe centrar Es posible encontrar en la literatura, diversos autores que
la caracterización no en lo que la han buscado, más allá de definir que es la excepcionalidad,
Rasgos recurrentes de los estudiantes con

identificar los rasgos recurrentes en un momento determinado. Pero es importante entender
en niños, jóvenes y adultos que que estos rasgos son de naturaleza prototípica, es decir, que
manifiestan capacidades o talen- no todos necesariamente se manifiestan y que además, es
tos excepcionales. La mayoría de posible que se presenten de maneras diversas. Estos rasgos
estos hace referencia a individuos corresponden a esferas diversas del desarrollo de la persona
que presentan capacidades excep- como son: rasgos cognitivos, metacognitivos, afectivo-emo-
cionales globales, pues hay una cionales, y de personalidad, los cuales pueden ayudar a co-
menor indagación alrededor de los nocer más a estos estudiantes.
talentos excepcionales. Posible-
En general, las características cognitivas y metacognitivas
mente, para definir dichos rasgos,
que pueden observarse en el Recuadro 6 dan cuenta de los
es importante tomar en cuenta la
niveles y habilidades de pensamiento desarrollados de for-
naturaleza del campo disciplinar,
ma precoz, o con mayor profundidad, al compararlos con
cultural o social en el que el talento
sus pares etarios. Muchas veces estos rasgos se manifiestan
específico se va desarrollando.
en el procesamiento de información poco convencional, en
La presencia de algunos de es- la realización de conexiones entre conceptos que aparen-
tos rasgos típicos permite tanto temente no guardan relación y, en procesamiento profundo
a padres y docentes, como a los de conceptos. Pueden hacerlo también, a través de compor-
demás miembros de la comuni- tamientos que en el contexto académico son considerados
dad educativa, identificar perfiles positivos; no obstante, cuando no son bien encausados o
de fortalezas y necesidades que comprendidos por el docente o por sus compañeros, pue-
los estudiantes pueden presentar den catalogarse como comportamientos disruptivos.
Recuadro 6. Características cognitivas y metacognitivas.
Aprenden con mayor rapidez y facilidad de sus Poseen un comportamiento suma-


pares, particularmente temas de su interés (Ca- mente creativo en la producción de

lero, García-Martín y Gómez, 2007). ideas, objetos y soluciones. (Van-
Tienen buena memoria y capacidad de archivar Tassel-Baska, 1998; Calero, Gar-
información (amplia y rápida) (Jiménez, 2010). cía-Martín y Gómez, 2007)
Poseen gran capacidad para manipular sím- Cuentan con una autorregulación

bolos, excelente concentración y atención (la activa y consciente, es decir, tienen

cual aparece tempranamente) y altos niveles de control directo sobre los resultados
comprensión y generalización, viendo relaciones de su comportamiento que surge
más allá de los hechos (Jiménez, 2010). de los procesos de ensayo y error.
Además de ello, poseen metame-
Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avan-
moria, pues son más rápidos en su
zado, que utilizan con una compleja estructu-
eficacia perceptiva y tienen más es-
ra lingüística (Calero, García-Martín y Gómez,
trategias para la recuperación de la
2007).
información (Jiménez, 2010).
Presentan una grandiosa autonomía para el
Se pueden frustrar o disgustar por

aprendizaje y juzgan con base en la situación
un ritmo lento de trabajo, por ello,
por sí misma (Rogers, 1986).
muchos prefieren trabajar de ma-
Presentan curiosidad, variedad en sus intereses
nera independiente (Gross, 2004).
y son observadores. Esto les lleva a plantear-
Usan los componentes de adqui-

se preguntas sobre lo que les rodea, además
sición de conocimiento: selección
de que perciben objetos o relaciones que para
de códigos, combinación y compa-
otros pueden pasar desapercibidas (Jiménez,
ración (Sternberg, 1991).
2010).
Muchos de los estudiantes con ca-

Tienen una destreza superior a la media para
pacidades excepcionales disfrutan
solucionar problemas. Utilizan el conocimiento
leyendo libros escritos por estu-
adquirido y las destrezas de razonamiento para
diantes o personas mayores que
resolver problemas teóricos y prácticos comple-
ellos (Gross, 2004).
jos. (Calero, García-Martín y Gómez, 2007).
Ostentan habilidad para pensar las

Resuelven problemas y hacen planeación de
cosas de manera holística, es de-
actividades más extensivas a las de sus compa-
cir, pueden observar claramente el
ñeros, además de reconocer el problema para
todo y descomponerlo en partes
encontrarle solución (Rogers, 1986).
(Jiménez, 2010).
Encuentran rápida y espontáneamente series de
Poseen un amplio vocabulario y

pasos para dar soluciones, seleccionan la infor-
fomentan el uso de una gran varie-
mación representativa, deciden cuáles recursos
dad de palabras (VanTassel-Baska,
asignar para resolver y monitorean las solucio-
1998).
nes de manera sistemática (Rogers, 1986).
Producen cosas originales o Pueden tener capacidades excepcionales en alguna o

productos inusuales, ya que varias áreas: expresión verbal, escritura, matemáticas,
tienen originalidad y trabajan ciencia, estudios sociales, creatividad, artes, etc. (Van-
en desarrollar un producto es- Tassel-Baska, 1998).
pecífico.
Si bien no es posible hablar de un Diversos autores como Gagné (2015) plantean que existen
tipo de personalidad predominan- rasgos motivacionales y de personalidad que actúan como
te entre los estudiantes excepcio- catalizadores de la emergencia del talento. No con eso se
nales, diversos autores han repor- quiere decir que todo estudiante con capacidades y talentos
tado tendencias asociadas a altos excepcionales va a manifestar dichos rasgos, sino que estos
niveles de intensidad motivacional (por ejemplo: motivación intrínseca, autorreflexión, toleran-
y perseverancia en aquellas temáti- cia a la frustración) contribuyen a que un estudiante pueda
cas que les interesan (Recuadro 7). desarrollar su potencial en términos de producción o ejecu-
ción creativa o experta.
Recuadro 7. Características motivacionales y de temperamento.

Muestran independencia en el Algunas personas con capacidades y talentos excepcio-
pensamiento, una tendencia nales desarrollan una inusual maduración en el sentido
hacia la no conformidad. (Ca- del humor (Gross, 2004).
lero, García-Martín y Gómez,  Pueden llegar a hacerse populares entre sus amigos y
2007). ser líderes naturales (Jiménez, 2010).
Tienden a ser perfeccionistas, Pueden poseer un sentido ético desarrollado (Jiménez,
intensamente autocríticos y 2010).
aspiran a niveles elevados de
Desafían o retan ante lo que es convencional, pues tie-
rendimiento; desean sobresa-
nen interpretaciones o preguntas poco comunes (Jimé-
lir. (Calero, García-Martín y Gó-
nez, 2010).
mez, 2007).
Sus logros van de la mano de su propia confianza y au-
Pueden ser juguetones, in-
toestima (Gallagher y Gallagher, 1994).
conscientes o revoltosos, pues
Pueden tener compromiso consigo mismo, por lo tanto,
a veces pueden hacer cosas
es relevante trabajar en la idealización de ellos mismos,
para ver qué reacción tienen
para balancear su realidad (VanTassel-Baska, 1998).
los demás (Jiménez, 2010).
Diversos autores han desarrolla- nidad. Si bien, el componente intelectivo de la excepciona-

do estudios sobre las característi- lidad es en general la característica más determinante, es
cas socioafectivas y emocionales, posible identificar tendencias en las esferas afectivas y so-
que es una de las temáticas que ciales de dichos estudiantes como las que se observan en
confronta más mito entre la comu- el Recuadro 8.
Recuadro 8. Características socioafectivo-emocionales.

Poseen una gran sensibilidad y consistencia con La mayoría de los estudiantes con
respecto a sí mismos y a los otros, a los proble- capacidades excepcionales poseen
mas del mundo y a las cuestiones morales; pue- un buen ajuste emocional; sin em-
den resultar intolerantes con la debilidad humana bargo, puede haber casos en los que
(Calero, García-Martín y Gómez, 2007). muestren un porcentaje de ansiedad
Su intensidad emocional en reacción, es a un ni- o depresión, o, en otros, puede existir
vel más profundo que el de sus pares, pues ellos una alteración emocional por causas
tienen una mayor capacidad de respuesta a los familiares o conflictos que tengan de
estímulos intelectuales y emocionales (Gross, su propia apreciación (Gallagher y Ga-
2004). llagher, 1994).
También algunas de estas personas desarrollan Poseen actitudes de altruismo e idea-
un sentido de justicia y rectitud, además de que lismo que pueden exhibir en activida-
pueden tener una empatía con los sentimientos des de servicio trabajando con otros
de las otras personas (Gross, 2004). (VanTassel-Baska, 1998).
Pueden sentirse bien consigo mismos en algunas Pueden preocuparse por la muer-
dimensiones: autoconcepto, auto-imagen y auto- te, por lo cual es importante que los
valoración (Gallagher y Gallagher, 1994). educadores les apoyen a entender
los ciclos de la vida (VanTassel-Baska,
Cuando trabajan en cosas que les son de su inte-
1998).
rés, muestran una alta motivación, perseverancia
y perfeccionismo (Jiménez, 2010).
Una característica transversal en los estudiantes aquella que surge de las necesidades de
con capacidades y talentos excepcionales es la pre- los estudiantes y la falta de oportunida-
sencia de disincronías en diferentes esferas del de- des que la escuela tradicional ofrece para
sarrollo, como plantea Terrasier (1996). Estas disin- ello. Es por esto que algunos estudiantes
cronías pueden ser internas (intelectual-psicomotora, que manifiestan capacidades o talentos
lenguaje-razonamiento, afectiva-intelectual) o exter- excepcionales presentan altos niveles de
nas (con la escuela y con la familia). Para algunos psi- desmotivación, debido a que, en muchas
cólogos, esta disincronía es motivo de preocupación, oportunidades, no encuentran las activi-
y parte del proceso de acompañamiento al estudiante dades escolares desafiantes, en términos
está orientado a minimizar los efectos nocivos que de Vygotsky, dado que se encuentran tra-
esta disparidad pueda presentar en su desarrollo. bajando por debajo de su zona de desa-
Otros autores plantean que esta es parte del proceso rrollo efectivo, es decir que en la escuela
natural de los estudiantes, y por tanto, el objetivo no les están enseñando cosas que ellos ya
debe ser intentar eliminar esta disparidad, sino darle dominan o que podrían dominar, sin ne-
herramientas al estudiante para que pueda integrarla cesidad de mediación escolar, porque
a su vida de manera armónica. buena parte de la actividad está orienta-
De todas maneras es importante resaltar que la dida a aquellos estudiantes con dificultades
sincronía, que es necesario abordar en la escuela, es (actividades remediales) o al promedio de
los estudiantes. A manera de re- tradicionales de dibujo en la escuela, a menos que el pro-
ferente, un estudiante con talen- fesor tome en cuenta su nivel de desarrollo y potencial de
to excepcional en artes plásticas, aprendizaje para asignarle actividades más avanzadas y más
difícilmente encontrará el desafío complejas, en lugar de las actividades que lleva a cabo con
apropiado para el desarrollo de los estudiantes que apenas están iniciando la exploración
su potencial artístico en las clases de las artes plásticas.
Características de los estudiantes con

Betancourt y Valadez (2012), en- en los estudiantes excepcionales, y aquellas que se eviden-
tre otros autores, han hecho un cian en los talentos en dominios específicos.
esfuerzo para sintetizar aquellos
Es importante señalar que estas tablas hablan de carac-
rasgos que se presentan de mane-
terísticas globales que no necesariamente se presentan en
ra predominante en los estudian-
todos los momentos de la vida o en todos los estudiantes.
tes con capacidades y talentos ex-
Algunas de ellas se manifiestan de manera diversa, depen-
cepcionales. Las siguientes tablas
diendo del contexto y el enriquecimiento cultural en el cual
muestran las principales caracte-
está inmerso el estudiante.
rísticas que los autores encuentran
Recuadro 9. Características de los estudiantes con capacidades y

talentos excepcionales en la escuela o contexto educativo.
Entienden los principios sub- Leen rápidamente y retienen, recuerdan detalles.

yacentes y requieren de una Son buenos observadores, ven detalles y son rápidos
explicación mínima. para encontrar diferencias y similitudes.
Presentan creatividad y origina- Ven los problemas y toman iniciativa.
lidad cuando algo les interesa.
Cuando tienen motivación, persisten en sus activida-
Poseen conocimientos genera- des.
les amplios.
A menudo tienden a ser perfeccionistas.
Buena percepción en las rela-
Cuando se interesan en algo, invierten largos periodos.
ciones causa-efecto.
Expresan sus sentimientos.
Realizan preguntas distintas a
Son comprensivos y compasivos, se interesan por los
las que hacen otros estudian-
demás.
tes.
Son seguros y competentes.
Tienen mayores capacidades
mentales y en ocasiones se re- Tienen un sentido del humor inusual.
húsan a escribir a profundidad. Saltan de ejemplos concretos a reglas abstractas.
 Constantemente quieren saber el por qué y po-

 Les gusta debatir y no aceptan pro-
seen curiosidad excepcional.
nunciamientos autoritarios.
 Prefieren hablar que escribir.
 Muestran sensibilidad a la injusticia y
 Saltan etapas de aprendizaje y a veces sienten a la mejora de instituciones, objetos,
frustración por tener que completar las etapas sistemas.
perdidas.
 Se interesan en problemas de adultos,
 Poseen crítica constructiva y reflexionan sobre su cuestiones o situaciones actuales, evo-
propio aprendizaje. lución, justicia, etc.
 Tienen productos distintos al resto del grupo.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012)
Recuadro 10. Características de los estudiantes con capacidades o con

talentos excepcionales en relación con las habilidades sociales.
 Reflexión sobre los propios errores y su rectifi- Trabajan bien en colaboración.

cación. Pueden persuadir y negociar.
 Dominio de sí mismo, así como honestidad e in- Habilidades de comunicación efectiva.
tegridad.
Dirigen e inspiran a otros.
 Iniciativa y persistencia.
Pueden ser flexibles con el cambio y
 Buenos en el debate y discusión, juego de roles. sentirse cómodos.
 Construyen buenas relaciones. Conscientes de problemas sociales y
 Seguros de sí mismos y pueden identificar senti- del ambiente.
mientos en los demás.

talentos excepcionales en cuanto al área de español o castellano.
 Habilidades en lectura, atención a detalles y ex-  Pueden transferir conocimientos me-

tracción de las relaciones entre textos distintos. diante el currículo.
 Denotan atención en el significado de las pala-  Reflexionan sobre diversas formas de
bras, ortografía y son sensibles a matices en el la lengua.
uso del lenguaje con precisión.  Presentan habilidad para reconocer
 Sentido del humor y apreciación, además de pre- sus capacidades lingüísticas.
cisión al hablar de sí mismos y de los demás.  Tienen disposición a comunicarse.
 Placer y experimentación con el lenguaje.  Pueden analizar su propio trabajo.
 Lectura fluida y excelente comprensión de la lectura.
 Pueden leer entre líneas y hacer inferencia y deducción.

talentos excepcionales en relación con el área de matemáticas.
Pueden generalizar a partir de Buen manejo para la manipulación de datos.

ejemplos.
Agilidad mental en la fluidez de ideas.
Comprenden la estructura de
Pueden trabajar en ambas direcciones para resolver un
un problema y generan ideas
problema (de atrás hacia adelante y viceversa).
para resolverlo.
Habilidad en la organización de datos.
Pueden realizar un razona-
Recuerdan tipo de problema y relaciones matemáticas,
miento lógico, comprobando,
así como patrones de razonamiento.
justificando y demostrando.
Pueden pensar en formas abreviadas y saltar etapas de
Adoptan diversos enfoques.
razonamiento lógico.
Habilidad para generalizar y transferir ideas.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012), y Gallagher y Gallagher (1994)

talentos excepcionales en relación con idiomas o lenguas extranjeras.
Empatía e interés sobre otras  Pueden escuchar y repetir con precisión el sonido
culturas. de lenguas extranjeras.
Pueden utilizar vocabulario  Usan estrategias de comunicación eficaces.
técnico para analizar lenguas  Tienen flexibilidad de pensamiento, mostrando in-
extranjeras. tuición y creatividad.
Curiosidad por conocer cómo  Con pistas lingüísticas y no lingüísticas pueden in-
funciona el lenguaje y su signi- ferir significados.
ficado.
 Reconocen patrones gramaticales y la función de
las palabras.
Recuadro 14. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en el área de música.
Son sensibles al ritmo, melo- vación, dedicación, perseverancia y práctica.

día, patrones, timbre.
Demuestran poder de expresión, así como habilidades
Tienen la música en su cabeza, que van más allá de las básicas.
la escuchan.
Coherencia e individualidad en el desarrollo de ideas
Tienen compromiso en lograr musicales.
la excelencia además de moti-


y talentos excepcionales en el área de historia.
Utilizan una amplia gama de fuentes históricas. Enlazan de manera imaginativa los te-
Son sofisticados en la elección de fuentes. mas y los materiales del currículo.
Tienen determinación y perseverancia en la bús- Integran distintos tipos de conoci-
queda de la historia de su país. miento.
Utilizan la información histórica para la narrativa, Aprecian el sistema de valores de los
argumentos y desafíos de interpretación. demás.
Muestran curiosidad por acontecimientos histó- Realizan argumentación razonada.
ricos. Utilizan la experiencia y la intuición
Sensibilidad ante cuestiones sociales. para el aprendizaje compartido con
Hacen preguntas sobre asuntos históricos. los demás.

y talentos excepcionales en las áreas de ciencia y tecnología.
Conceptualizan más allá de la información recibi- ción para la resolución de problemas.

da; discuten y aceptan nuevas ideas. Participan en creación de proyectos.
Son autocríticos constructivos y evalúan sus re- Procesan información confiable y vá-
sultados. lida.
Usan vocabulario de manera efectiva. Reconocen patrones o datos de la
Demuestran conocimiento sobre cuestiones so- ciencia.
ciales y éticas. Representan ideas estéticamente, ya
Son independientes en la búsqueda e investiga- sea a nivel visual, espacial o verbal.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de lo citado en Betancourt y Valadez (2012) y Gallagher y Gallagher (1994)
Recuadro 17. Características de los estudiantes con

capacidades y talentos excepcionales en geografía.
Observadores del mundo que  Demuestran habilidades para el procesamiento de la

les rodea y su contexto. información.
Explican interrelaciones com-  Analizan y sacan conclusiones.
plejas, y establecen similitudes
 Muestran inquietud por el funcionamiento del entorno.
entre los diferentes contextos.
 Conocimientos generales sobre el mundo.
Utilizan una gama de recursos
visuales, como mapas o foto-  Extraen generalizaciones a partir de información detallada.
grafías.  Diseñan e interpretan relaciones espaciales.
Recuadro 18. Características de los estudiantes con

capacidades y talentos excepcionales en arte.
 Se interesan por el mundo vi-  Les gusta experimentar con materiales no convencionales.
sual.
 Poseen libertad en su expresión.
 Concentración y refinamiento
 Tienen confianza en sus habilidades y técnicas.
de ideas.
 Establecen conexiones para comparar el trabajo con
 Transfieren conocimientos de
otros.
forma rápida.
Recuadro 19. Características de los estudiantes con capacidades y talentos

excepcionales en el área de educación física/actividad deportiva.
Buen control de psicomotrici-  Fluidez en el movimiento y sentido intuitivo para movi-

dad gruesa y fina, así como ma- mientos elegantes.
nejo hábil de objetos.  Usan términos técnicos con fluidez, eficacia y precisión.
Adaptación, anticipación y  Analizan su trabajo.
toma de decisiones.
 Usan técnicas avanzadas y pueden hacer transferencias
Son expresivos e imaginativos y de competencias entre las actividades.
tienen confianza en el uso de su
 Iniciativa y liderazgo.
cuerpo.
 Independencia de pensamiento al trabajar con su cuer-
po, ya sea en forma individual o grupal.

Recuadro 20. Características de los estudiantes con capacidades y talentos

excepcionales en tecnologías de la información y la comunicación.
Se plantean cuestiones sociales, económicas y  Saben considerar las limitaciones de

éticas sobre el uso de TIC. las TIC.
Habilidades y conocimientos sobre TIC para me-  Usan el hardware y el software de la
jora y creación de sistemas de información. TIC de manera independiente.
Uso de TIC para la resolución de problemas.  Usan la TIC para estudiar otras mate-
rias, o como elemento de apoyo.
Este listado de características es una herramienta de las diversas áreas curriculares deben
de gran utilidad que le ayudará a los docentes a es- discutir entre ellos cuales son las carac-
tablecer pautas de observación, para identificar a los terísticas que se manifiestan en sus aulas,
alumnos con capacidades intelectivas superiores a teniendo en cuenta el contexto y tam-
las esperadas para los estudiantes de su edad. Es im- bién, el ciclo de educación en el cual se
portante recordar que estas manifestaciones no ne- encuentra el estudiante.
cesariamente se presentan en todos los estudiantes
excepcionales o de la misma manera. Los docentes
Resignificando el proceso:
la identificación como proceso de reconocimiento
Existe algo mucho más escaso, fino

y raro que el talento. Es el talento
de reconocer a los talentosos”.
Elbert Hubbard
En las aproximaciones tradicio- cometría, la biología o la medicina. Tales corrientes han dado
nales a la excepcionalidad, el pro- cuenta de un enfoque excluyente en educación, que resalta las
ceso de identificación ha estado diferencias humanas como deficiencias, desigualdades y ca-
ligado a la valoración de los des- rencias, objetivadas a través de parámetros estandarizados de
empeños de los estudiantes en un ‘normalidad’ y legitimando las diferencias individuales como
criterios científicos para la selección y clasificación de grupos
momento de su vida29, tomando en
homogéneos. Muchas de las personas marginadas de los pro-
cuenta un criterio único o un punto
cesos educativos, han sido estigmatizadas, creándose prejui-
de corte como es el CI y valorando
cios en torno a su desempeño y perpetuando el circuito de
principalmente las capacidades in- clasificación (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 21).
telectuales, con el fin de tipificar-
los, como pertenecientes o no, al Esta pregunta de quién es verdaderamente excepcional,
grupo de los estudiantes excepcio- se vuelve secundaria en el marco de los modelos desarrollis-
nales (Renzulli y Purcel 1996). Es tas, pues en ellos la prioridad es caracterizar a los estudian-
así que dichos modelos, por ser tes y sus necesidades, de manera que puedan construirse
esencialistas, buscan responder a oportunidades educativas pertinentes, bajo el enfoque de la
la pregunta: ¿Quién es verdade- equidad entendida como ‘dar a cada quien, lo que necesi-
ramente excepcional y quién no ta’ y no como erróneamente se plantea de ‘dar a todos por
lo es? igual’; lo cual significa reconocer que las personas tienen
posibilidades individuales y necesidades de apoyo diferen-
En este sentido, vale la pena re-
tes para llegar a ser seres autónomos y productivos (MEN,
cordar cómo en la evaluación
2006, p. 13-14).
de las diferencias humanas han
predominado principalmente pa- De esta manera, la caracterización de los estudiantes se
rámetros proporcionados por las vuelve el primer paso para poder responder a una pregun-
ciencias positivistas como la psi- ta fundamental: ¿qué oportunidades educativas requiere el
29. En la medida en que, desde esta perspectiva, se cree que la capacidad intelectual es una característica estructural y relativamente
estable en la persona.
estudiante para que la excepcionalidad pueda desa- llar el potencial de los estudiantes que
rrollarse? manifiestan capacidades y talentos ex-
cepcionales. Sin embargo, la base para
En este documento se privilegia una visión desarro-
que un sistema de reconocimiento
llista de la excepcionalidad, por tanto los procesos
sea efectivo, es que esté fundamen-
de reconocimiento deben permitir comprenderla de
tado en una concepción clara de ex-
manera dinámica, valorando tanto el potencial como
cepcionalidad, que sea conocida por
los resultados, a partir de procesos de seguimiento
toda la comunidad educativa.
continuos y flexibles, y la utilización de criterios múl-
tiples30. En adición, se valoran capacidades y talentos Por otra parte, debe haber una relación
en varias dimensiones (no solo desde la perspectiva directa entre los procesos de reconoci-
del CI), y la excepcionalidad es susceptible de mani- miento y las oportunidades que las ins-
festarse en cualquier momento de la vida y en cual- tituciones construyan para su desarrollo,
quier campo disciplinar, cultural o social (Renzulli y ello con el fin de nutrir y responder a las
Purcel, 1996). necesidades educativas de los estudian-
tes excepcionales. Es por esto que debe
Tal como lo plantea Renzulli (2005), no existe un sis-
existir una alta congruencia entre los
tema de reconocimiento de la excepcionalidad per-
criterios de reconocimiento y las me-
fecto ni único. No hay instrumentos que identifiquen
tas y tipos de servicios ofrecidos por
de manera perfecta la excepcionalidad, de la misma
la institución (Renzulli, 2005).
manera que no existe una forma única para desarro-
Recuadro 21. Principios orientadores de los procesos de reconocimiento de la excepcionalidad.
1. Tener en mente la diversidad de las capa- Es importante entender que los pro-
cidades y talentos. Considerando que se acep- cesos y los mecanismos utilizados en
ta la existencia de diversidad en las habilidades el reconocimiento de las capacidades
que subyacen a la excepcionalidad, es necesario excepcionales pueden ser diferentes
contar con diversidad de modos y fuentes de a los que se utilizan para reconocer
información para realizar los procesos de re- talentos excepcionales. Los primeros
conocimiento de capacidades y talentos excep- tienden a estar asociados a meca-
cionales. Es por esto que Gagné (2007) plantea nismos, formales y no formales, para
que es importante comprender que existen dife- valorar la capacidad general del estu-
rencias cualitativas entre los estudiantes con ca- diante, ya sea por medio de pruebas
pacidades y talentos excepcionales, pues estos, estandarizadas de inteligencia o apti-
como señalamos previamente, no son un grupo tud. Para los segundos, es necesario
homogéneo. el uso de instrumentos específicos
30. Frente a este planteamiento, una concepción equivocada es que el uso de criterios múltiples implica el cumplimiento de más requisitos
y puntos de corte. En el contexto del uso de los criterios múltiples, se espera que los criterios incluidos no se constituyan en condición
sine qua non, sino que se toman en cuenta diversas formas y fuentes que aportan para comprender la presencia de manifestaciones de
la excepcionalidad.
que den cuenta del potencial o turales de los estudiantes y su institución. La va-
desempeño del estudiante en lidez de los instrumentos o mecanismos utilizados en
campos particulares. el proceso de reconocimiento no solo depende de la
2. Caracterizar sus intereses, calidad conceptual y técnica de éstos. Si bien un ins-
motivaciones, potencial de trumento puede ser considerado válido para reconocer
aprendizaje, habilidades de las capacidades o talentos de los estudiantes en un
aprendizaje autorregula- contexto, no necesariamente es cierto cuando se tras-
do, entre otros aspectos, en lada a otro contexto. Más aún, cuando se reconoce que
adición a conocer las habili- la excepcionalidad tiene un componente contextual
dades o aptitudes de los es- importante. Por tanto, al momento de seleccionar los
tudiantes. Teniendo en cuenta mecanismos e instrumentos utilizados para la identifi-
que el proceso de reconoci- cación, es necesario revisar, en el caso de instrumen-
miento no tiene como objeti- tos estandarizados, la existencia de normas locales31 y
vo determinar quién es o no es que dichos instrumentos hayan pasado por procesos
verdaderamente excepcional, de adaptación cultural. Algunos autores, como Naglieri
sino caracterizar a los estudian- y Ford (2003), sugieren, en estos casos, el uso de ins-
tes que manifiestan potencial o trumentos libres de cultura (como el Raven de matrices
desempeño excepcional en una progresivas o el NNAT); en contraste, Longman (2005)
o múltiples áreas o dominios, recomienda la construcción de normas locales. Cual-
es importante no solo recolec- quiera de las dos alternativas tiene sus ventajas y des-
tar información sobre sus ha- ventajas. Por consiguiente, es importante determinar,
bilidades o aptitudes; también en el caso de cada institución educativa o entidad
lo es explorar sus intereses, territorial, cuál es la aproximación que presenta
motivaciones, estilos de apren- mayores posibilidades o menos debilidades.
dizaje, de la misma forma que 4. La excepcionalidad se presenta en todos los gru-
sus logros en campos específi- pos raciales, étnicos, niveles socioeconómicos y
cos. Para esto es recomendable poblaciones vulnerables. Un fenómeno frecuente,
construir un portafolio en el reportado tanto por los profesionales en el campo,
cual se plasme el perfil de los como por los investigadores, es la baja representación
estudiantes y su evolución a de poblaciones vulnerables en los procesos de recono-
través del tiempo, así como el cimiento de estudiantes excepcionales y en los progra-
trabajo por proyectos, que mas de atención. Esto puede explicarse por la presen-
puede ayudar a identificar inte- cia de sesgos en los evaluadores o en los instrumentos
reses, motivaciones, habilida- utilizados en la identificación de estudiantes excepcio-
des y técnicas de trabajo en los nales, y también puede ser consecuencia de la falta de
estudiantes. enriquecimiento y exposición de dichas poblaciones
3. Tomar en cuenta las carac- vulnerables a oportunidades educativas de calidad. Lo
terísticas contextuales y cul- anterior significa que, con estas poblaciones, es impor-
31. Al hablar de normas, se hace referencia al término psicométrico utilizado para describir las tablas con las cuales se comparan los
puntajes brutos de los estudiantes, para convertirlos en puntajes estándar. Es posible hacer este proceso con normas nacionales; sin
embargo, lo más apropiado en este caso y, en particular, cuando se trabaja con poblaciones vulnerables, es usar normas locales.
tante desarrollar instrumentos suficientemente otra parte, es perfectamente posible

sensibles para determinar las fortalezas y el po- que, debido a falta de oportunidades
tencial de los estudiantes, y crear oportunidades de reconocimiento o de desarrollo, o
para su reconocimiento. por ausencia de interés y motivación,
5. Dado que la excepcionalidad puede encon- algunos estudiantes no hayan mani-
trarse latente, es necesario crear oportunida- festado tempranamente su aptitud
des de reconocimiento dentro del ambiente en campos específicos disciplinares,
escolar. Las oportunidades de reconocimiento culturales o sociales.
son actividades intencionales desarrolladas en las 8. El proceso de reconocimiento
instituciones educativas, ya sea dentro de espa- debe fundamentarse en eviden-
cios curriculares o fuera de ellos, las cuales per- cias. Es necesario sistematizar las
miten al estudiante explorar diferentes campos evidencias aportadas por diversas
disciplinares, culturales o sociales, al tiempo que fuentes, que permiten dar fe de que
dan la posibilidad a docentes, psicoorientadores y el estudiante ha manifestado poten-
directivos, de observar y reconocer los intereses y cial o desempeño excepcional en
disposiciones (aptitudes) de los estudiantes. Estas una o más esferas del desarrollo. Una
actividades son importantes porque, en muchas estrategia es la creación de un por-
oportunidades, un talento excepcional no se ma- tafolio por estudiante, el cual servi-
nifiesta, no por carencia de aptitud para este, sino rá como soporte para las decisiones
por falta de exposición al campo. pedagógicas y, también, servirá de
6. Puesto que la excepcionalidad es dinámica cartografía para que, tanto el estu-
y no estática, el proceso de reconocimiento diante como sus docentes y su fami-
debe desarrollarse de manera continua, no lia, puedan observar el desarrollo del
solo en un inicio de la escolaridad o en un pun- proceso y los avances en términos de
to específico de ella, sino también, en diferentes logros alcanzados y habilidades desa-
momentos. Es por esto que, en las instituciones rrolladas. Igualmente, este portafolio
educativas, deberían organizarse comités confor- sirve de soporte para el reporte en el
mados por docentes, directivos y orientadores, sistema de matrícula (SIMAT) cuando
que se encarguen de revisar, periódicamente, la se realicen las auditorías por parte
evolución de cada estudiante, sus cambios y el im- del Ministerio de Educación Nacional
pacto que han tenido en ellos las oportunidades y de los organismos de control.
de desarrollo que se han definido para fortalecer 9. La elección de los criterios de re-
su potencial. conocimiento debe hacerse con
7. El reconocimiento temprano aumenta la posi- los mejores instrumentos y meca-
bilidad de aprovechar las ventanas de opor- nismos disponibles, de manera que
tunidad del desarrollo. Lo cual no quiere decir las decisiones que las instituciones
que no sea importante llevar a cabo el proceso tomen, en cuanto a oportunidades de
de reconocimiento en estudiantes mayores, pues desarrollo para los estudiantes, sean
como plantea Simonton (1999; 2005) hay domi- sustentadas técnicamente, además
nios específicos que se desarrollan tardíamente, de ser justas, oportunas y válidas.
debido a que requieren habilidades que no nece-
sariamente se presentan en la primera infancia. Por
Estrategias y herramientas
Existen diferentes técnicas para disponer de aquellas que tengan la mayor validez y confiabi-
realizar los procesos de recono- lidad posible y que provengan de diversas fuentes de infor-
cimiento de los estudiantes con mación. Sobre todo, se debe contar con profesionales que
capacidades excepcionales. Las certifiquen su preparación conceptual y empírica, y la exper-
técnicas formales hacen referen- ticia para realizar este proceso; pueden ser profesionales en
cia a las pruebas estandarizadas las áreas de psicología, psicopedagogía, educación especial,
(ver Apéndice 2) y a las pruebas docentes de aula, o personas expertas en un campo discipli-
no formales (ver Apéndice 3 y 4), nar específico, dependiendo de la naturaleza de la prueba a
que, por lo general, corresponden aplicar. Por ejemplo, una evaluación de potencial de apren-
a pautas de observación, autore- dizaje basada en el uso de pruebas de inteligencia, debe ser
porte o formatos de nominación o aplicada por psicólogos con formación y experiencia certi-
caracterización de los estudiantes. ficada en dicho tipo de pruebas; una prueba de alto rendi-
Es importante que tanto las miento en deporte, debe ser aplicada por un profesional en
pruebas, formales y no formales, actividad física con experiencia y trayectoria en evaluación
sean aplicadas con la mayor cali- en el deporte valorado, y así sucesivamente.
dad técnica posible, lo que implica
Recuadro 22. Técnicas formales.

Síntesis del documento Orientaciones para la Atención Educativa a Estudiantes con
Capacidades o Talentos Excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
Las técnicas formales de identificación son aquellas pruebas estandarizadas, que presentan validez
y confiabilidad; además, son objeto de estandarización con respecto a una población específica que
se constituye en norma de comparación (García-Cepero y González, 2004). Entre estas técnicas se
encuentran:
Test de inteligencia: uno de capacidades excepcionales globales; para el caso de la

los criterios más valorados doble excepcionalidad, estas pruebas no aportan mu-
para la identificación. Existen cho, por lo que no debe ser el único criterio de selección
los que son libres de la cultura (MEN, 2006).
como el Test de Matrices Pro-  Test de creatividad: la validez predictiva de estas prue-
gresivas de Raven, los que mi- bas es poco estudiada. Algunos ejemplos de estas son:
den Cociente Intelectual como Test de Pensamiento Creativo de Torrance, Test de Wa-
WISC de Wechsler, la Escala de llch y Kangan y Test de Getzels y Jackson (Jiménez, 2010).
Stanford–Binet de Terman, el
 Test de ejecución: son pruebas utilizadas por los pro-
K-ABC de Kaufman y Kaufman
fesores. Evalúan el rendimiento de los individuos y apor-
(Jiménez, 2010). Estas herra-
tan sobre el nivel de información y habilidades desarro-
mientas pueden ser utilizadas
lladas en el ámbito escolar (MEN, 2006).
para la identificación de sujetos
 Test de aptitudes específicas: algunos de estos son:
con habilidades académicas o
Test de Talento Musical de Seashore, Test de Aptitud
Artística de Meyer y Test de inteligencia social de mentales, intereses, actitudes, por

O’Sullivan y Guilford (Jiménez, 2010). Estos pue- lo que las entrevistas, inventarios de
den ayudar a identificar talentos específicos, rela- personalidad y técnicas proyectivas
cionados con diversas habilidades (MEN, 2006). pueden ser importantes para la iden-
Evaluación de la personalidad: la personalidad tificación (MEN, 2006).
puede presentar una combinación de habilidades
En contraste con las técnicas formales, las técnicas general, tienden a ser costosas y consu-
no formales recogen información de diversas fuentes mir un tiempo sustancial en su aplicación,
y no exclusivamente del estudiante. Estos instrumen- las técnicas no formales pueden ser más
tos pueden ser muy importantes para identificar po- económicas y requerir personal menos
blaciones vulnerables y casos de estudiantes donde especializado para su aplicación. Para el
prime el potencial más que el desempeño, como es el desarrollo de pruebas no formales, es po-
caso de los estudiantes con bajos logros escolares y sible conformar equipos interdisciplina-
altas capacidades. Si bien estas técnicas no cuentan rios que construyan y validen en campo
con el rigor psicométrico de las pruebas estandariza- instrumentos como los presentados en
das, sí tienen muchas virtudes prácticas. Como mues- los apéndices 4 y 5.
tra de ello, mientras las pruebas estandarizadas, en
Recuadro 23. Técnicas no formales.
Síntesis del documento Orientaciones para la Atención Educativa a Estudiantes con

Capacidades o Talentos Excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
Estas técnicas ayudan a conocer las características culturales e idiosincrásicas de las personas con capaci-
dades y talentos excepcionales, aunque no tienen un peso meramente científico ya que cumplen el papel
de profundizar en distintos procesos para la caracterización (MEN, 2006).
Calificaciones escolares: si bien, estas pueden atrevidas, originales o divertidas; el

estar afectadas por quien las revisa, deben usarse problema puede ser la edad de los
como medio ilustrativo, pues son bajas en vali- compañeros y la madurez que estos
dez y confiabilidad, pero pueden ser un medio de presenten (MEN, 2000).
diagnóstico escolar (Jiménez, 2010).  Valoración de los profesores: ellos
El papel de los padres: los padres aportan datos pueden aportar información valiosa
relevantes como: desarrollo evolutivo, ritmo de sobre las capacidades y el desempe-
crecimiento, edad en que comenzó a hablar, pri- ño de los estudiantes; la cantidad de
meros aprendizajes, etc., (Prieto Sánchez, 1997). tiempo que pasan con ellos y la con-
Los pares: aquellas características, que en oca- vivencia, ayudan a identificar las ca-
siones no son resaltadas por los padres o maes- pacidades o talentos excepcionales
tros, los compañeros pueden identificarlas como (MEN, 2006).
Una virtud que poseen estas téc- es frecuente la utilización de entrevistas o, para el proceso
nicas informales es que aprove- de nominación, el uso de pautas de observación o listas de
chan diversas fuentes de informa- chequeo. Ejemplos de estos tipos de instrumentos se pue-
ción, que, en algunas ocasiones, den observar en el Apéndice 3.
son muy oportunas en el proceso En adición a los mecanismos presentados anteriormente,
de reconocimiento. En este caso, es posible identificar formas alternativas de reconocimiento
los padres pueden ser una fuente de capacidades y talentos excepcionales, a partir de estrate-
invaluable de información sobre el gias pedagógicas, construcción de portafolios y valoración
estudiante, en particular, al respec- de expertos. Para los propósitos de este documento, el por-
to de la primera infancia. Por esto, tafolio se constituye en una herramienta insustituible dentro
en procesos de caracterización, del proceso de reconocimiento.
Figura 24. El portafolio como herramienta indispensable para el proceso de reconocimiento
Un portafolio es una herramienta artes visuales, donde el artista recopila la historia de sus pro-
para recolectar, de manera siste- ducciones. De manera análoga, puede realizarse en cualquier
mática, información sobre los es- campo y en cualquier tipo de excepcionalidad.
tudiantes. En el caso del portafolio
utilizado en los procesos de recono- Renzulli y Reis (2014), adicionalmente, recomiendan incluir en el
cimiento, es un mecanismo centra- portafolio información que le permita al docente tomar decisio-
do en la recolección de evidencias nes pedagógicas, como las habilidades de los estudiantes, sus
del potencial o desempeño excep- intereses, sus estilos de enseñanza preferidos, las predileccio-
cional del estudiante. nes de ambientes de aprendizaje y estilos de expresión.
Puede realizarse de manera electró- Para el autor, el objetivo del portafolio es (Renzulli y Reis, 2014):
nica o física, y contener, como míni- Recolectar información para identificar las fortalezas del es-
mo, los soportes que permiten a la tudiante.
institución concluir que el estudian-
Caracterizar al estudiante de acuerdo con sus habilidades, in-
te manifiesta capacidades o talentos
tereses y preferencias.
excepcionales.
Revisar y analizar información sobre el estudiante, de manera
El portafolio, al ser una herramien-
periódica.
ta dinámica, facilita la incorpora-
Ser fuente de información para determinar las posibilidades
ción de los nuevos logros de los
estudiantes, procyrándole a este y de aprendizaje más apropiadas.
a sus docentes la observación de su Ser una oportunidad para comunicarse e involucrar a los pa-
proceso de desarrollo. Este tipo de dres en el proceso.
instrumento es muy utilizado en las
Autores como Renzulli y Reis (1992), y como Gard- el ejercicio y la utilización de diversas in-
ner (2008), proponen estrategias que pueden desa- teligencias. A partir de esta experiencia
rrollarse en el aula y que facilitan el reconocimiento exploratoria, el docente y el mismo estu-
de la excepcionalidad con experiencias auténticas. diante, construyen perfiles que represen-
tan el potencial individual en cada una
Muestra de ello es el Modelo de Enriquecimiento
de las inteligencias. Lo anterior da como
Triádico (Renzulli y Reis 1992), el cual está compues-
resultado la construcción de pruebas au-
to por tres tipos de experiencias: las ‘experiencias de
ténticas que evidencian el dominio real
enriquecimiento tipo I’ corresponden a actividades
que tiene cada estudiante en las diversas
exploratorias orientadas a despertar los intereses
áreas del intelecto.
de los estudiantes, mediante la identificación de sus
inquietudes, para estimular en ellos la necesidad de Esta aproximación al reconocimiento
solucionar un problema real; las ‘experiencias de en- del talento ha estado implícita en los do-
riquecimiento tipo II’ tienen una dinámica enfocada cumentos de lineamientos y orientacio-
a proporcionar a los estudiantes herramientas para nes, publicados por el Ministerio de Edu-
la resolución del problema que se identificó a partir cación Nacional en 2001 y 2006, al hablar
del enriquecimiento tipo I; y en las ‘experiencias de de las fases de desarrollo del talento, y al
enriquecimiento tipo III’, se emprenden los proyec- plantear que, en particular, es necesario
tos encaminados a resolver el problema particular partir de una fase exploratoria donde el
que surgió en las actividades de enriquecimiento tipo estudiante y el docente pueden conocer
I, haciendo uso de las habilidades desarrolladas en diversos campos disciplinares, cultura-
las experiencias de enriquecimiento tipo II. Durante les y sociales y cómo es el potencial y el
todo este proceso, el docente es un mediador y, con desempeño intelectual del estudiante en
frecuencia, está valorando el potencial de los estu- este. Ejemplos de ello son los semilleros
diantes. Es en este tipo de actividades donde, para de potenciación desarrollados en diver-
Renzulli, tiende a manifestarse la producción creativa sas instituciones educativas del país. Sin
que sería el indicador y la meta del proceso de desa- embargo, en los documentos no se ha
rrollo del talento. hecho suficiente énfasis en que esta fase
de exploración es muy importante en el
Para Gardner (2008), este proceso de reconocimien-
proceso de reconocimiento del talento y
to se puede dar a partir de la exposición del estu-
no es posterior a este.
diante a diversos campos disciplinares que impliquen
Construcción de rutas para el reconocimiento

de capacidades y talentos excepcionales
Como se señaló previamente, no existe un meca- con las metas y horizontes que se tienen
nismo infalible para reconocer y desarrollar las capa- sobre el desarrollo de la excepcionalidad
cidades o talentos excepcionales de los estudiantes. y deben estar muy bien fundamentadas
Los procesos de reconocimiento deben estar clara- desde lo conceptual, y desde la realidad
mente orientados por las concepciones asumidas por contextual, de manera que responda a las
las instituciones y las entidades territoriales, dentro condiciones particulares de la población
del marco de las definiciones orientadoras de este que forma parte de la comunidad escolar.
documento. Adicionalmente, deben ser coherentes
En los sistemas más tradiciona- gramas avanzados en su área. Después de esta fase de no-
les del reconocimiento del talen- minación, se presentan diversas pruebas de aptitud, a partir
to o las capacidades excepciona- de las cuales se determina quiénes son los nominados que
les, se parte de una fase inicial de manifiestan mayores indicadores de talento y, dependien-
tamizaje. Luego, hay una tendencia do de la selectividad de los programas y la disponibilidad
a usar pruebas de tamizaje (por de cupos, los estudiantes que pasan las pruebas de aptitud
ejemplo, en el caso de las pruebas entran directamente al programa o presentan pruebas de
de inteligencia se utilizan pruebas desempeño, en general, frente a jurados expertos (por ejem-
colectivas o pruebas breves de in- plo: audiciones, o sustentación de portafolios), quienes de-
teligencia) para, finalmente, aplicar terminan cuáles estudiantes presentan un mayor potencial
las pruebas estandarizadas com- y, por tanto, deben ser aceptados en el programa.
pletas (como el WAIS o el K-ABC).
Estos dos ejemplos hacen referencia a modelos de reco-
Pero solo en aquellos estudiantes
nocimiento del talento que tienen una aproximación de
que muestran indicadores excep-
tamizaje y, con regularidad, son utilizados para programas
cionales.
altamente especializados y cuyo fin es seleccionar a los es-
El mecanismo equivalente en tudiantes que serán altamente exitosos en el programa y en
identificación del talento, se pue- el campo disciplinar, cultural o social que este representa.
de observar en los programas de En otras oportunidades son utilizados por programas que
alto rendimiento en campos es- tienen fuertes restricciones en su capacidad de cobertura,
pecíficos, donde inicialmente los como es el caso de los programas de enriquecimiento, ofre-
estudiantes son nominados por cidos por instituciones de educación superior, empresas y
sus docentes o sus padres, o por ONG, que solo pueden dar cabida a un número limitado de
sí mismos, para participar en pro- estudiantes.
Figura 2. Descripción gráfica de procesos de identificación

tradicional – Aproximación de tamizaje.
Nominación
Tamizaje
Evaluación individual
Selección para el
programa
Otra instancia de este proceso son las aproxima- ligencia, habilidades y aptitudes, o de po-
ciones ‘comprensiva’. En ellas, la idea es construir tencial de aprendizaje. Estos estudiantes,
un ‘pool de talento’32, que incluye a todos los estu- según Renzulli (2005), pueden correspon-
diantes que, bajo condiciones apropiadas, al presen- der a un 50% de los integrantes del pool.
tarles oportunidades de desarrollo particular, tienen Otro motivo para ingresar al Pool, es que
una alta posibilidad de manifestar capacidades o ta- hyan sido nominados por los profesores,
lentos excepcionales. Contrario al mecanismo descri- a partir de pautas de observación o por
to con anterioridad, la lógica del proceso no es en la construcción de portafolios de eviden-
forma de embudo, sino que busca abarcar a todos cias, y así sería el segundo grupo que se
los estudiantes que se puedan beneficiar de oportu- incluiría en el ‘pool de talento’. Teniendo
nidades de desarrollo como son: enriquecimientos, en cuenta que tanto padres y madres de
aceleración y diferenciación curricular, entre otras familia, como sus pares y el propio es-
muchas opciones. En esta aproximación, según Ren- tudiante, pueden ser fuentes valiosas de
zulli (2005), el pool de talento no corresponde a los nominación, un alumno puede ingresar al
estudiantes ‘verdaderamente excepcionales’, puesto ‘pool de talentos’ en la medida en que su
que es considerado como un grupo de estudiantes caso sea estudiado y las evidencias pre-
que presenta fortalezas y habilidades muy por encima sentadas por los padres, pares o el propio
del promedio de sus compañeros, considerando que estudiante, sean indicadores de potencial
las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen en el o desempeño excepcional.
aula de clases resultan insuficientes o poco atinadas
El proceso de reconocimiento no con-
para desarrollar el potencial en particular y convertirlo
cluye con la inclusión del estudiante en
en producción creativa o experticia. Si bien el porcen-
el ‘pool de talento’, por cuanto él debe
taje de estudiantes que se incluye en el pool depen-
ser caracterizado en sus fortalezas, inte-
de en buena medida de los recursos y capacidad de
reses, motivaciones y habilidades, entre
atención diferencial de la institución educativa, Ren-
otros aspectos, de manera que puedan
zulli (2005) estima que corresponde aproximadamen-
‘identificarse’ cuáles son las oportunida-
te a un 15% de la población estudiantil. Gagné (2015)
des de desarrollo más adecuadas para
ubicaría la prevalencia en un 10% de los estudiantes.
cada uno de ellos (individual y colectiva-
Un estudiante puede entrar al ‘pool de talento’ por mente). Renzulli (2005) plantea que existe
múltiples rutas, una de ellas, porque sea nominado un continuo de servicios que pueden ser
en razón a que ha presentado desempeños excep- ofrecidos a los estudiantes, dependiendo
cionales (por ejemplo, sobre el percentil 90 usando de sus características particulares.
normas locales)33 en pruebas estandarizadas de inte-
32. Renzulli utiliza el término ‘pool de talento’, pero en él incluye tanto a estudiantes con capacidades excepciones como a los que poseen
talentos.
33. El punto de corte en las pruebas depende en parte del autor en el que se esté fundamentando el modelo, pero, también, en la capa-
cidad de cobertura que tiene la institución para ofrecer oportunidades de desarrollo.
Figura 3. Descripción gráfica de procesos de reconocimiento

del ‘pool de talento’ – Aproximación ‘comprensiva’.
Pruebas estándar
Pool de talento
Creación de perfiles - Portafolios.
Nominación docente
Identificación de oportunidades de
desarrollo - Continuo de servicios.
Nominación alternativa
Un punto importante a señalar es Es importante recalcar que el proceso de reconocimien-

que, independiente del modelo de to de la excepcionalidad debe ser estructurado teniendo en
reconocimiento que se construya, cuenta el tipo de habilidad, específica o general, al igual que
este debe estar orientado desde los contextos y condiciones particulares de los estudiantes,
un enfoque diferencial para dar ca- seleccionando y aplicando los instrumentos presentados,
bida tanto a poblaciones vulnera- entre aquellos que aporten información relevante para cada
bles (estudiantes en condición de situación particular, y, si se trata de instrumentos estandari-
pobreza, abandono, afectados por zados, utilizando normas locales.
la violencia o el desplazamiento),
No todas las técnicas son requeridas en todos los casos. De
como a poblaciones con altas pro-
ahí la conveniencia de contar con el apoyo de un equipo in-
babilidades de ser excluidas (es- terdisciplinario, con conocimientos y formación en la temá-
tudiantes provenientes de etnias, tica de la excepcionalidad, encargado de realizar el diseño,
estudiantes con discapacidad, es- planeación y desarrollo del proceso de valoración particular
tudiantes con bajos logros y, en al- requerido en cada caso. Es evidente que la evaluación no
gunos contextos, mujeres). Como debe ser realizada por un solo profesional, y que esta debe
en dichas poblaciones no siempre constituirse como un proceso de recolección de información
la capacidad o talento excepcional aportada por diversas fuentes -padres, docentes, pares y el
se manifiesta de manera predomi- sujeto mismo- y enriquecido con técnicas mixtas,-tanto for-
nante –o, en algunas oportunida- males como no formales- de tal forma que la identificación
des, la presencia, por ejemplo, de se acerque el máximo posible a un concepto multidimensio-
nal de la excepcionalidad, cuyo objetivo principal sea el dise-
una discapacidad, puede opacar la
ño e implementación de alternativas educativas adecuadas a
presencia de capacidades o talen-
sus necesidades e intereses particulares. (Ministerio de Edu-
tos excepcionales–, es necesario
cación Nacional, 2006, p. 34).
revisar cuidadosamente la situa-
ción y tomar decisiones sobre cada
caso en particular.
Recuadro 25. Reporte en el SIMAT.

Un aspecto fundamental es el reporte en el SIMAT de los periódico, invitaciones a eventos naciona-
estudiantes reconocidos por la institución. Esto permi- les o internacionales, reconocimientos, en-
te, por un lado, que el Ministerio de Educación Nacional tre otros.
tenga un registro de ellos y pueda desarrollar políticas y En algunos casos, las instituciones podrán
estrategias en función de cubrir sus necesidades educa- incluir dentro del portafolio, a manera de
tivas particulares. Por otro lado, los reportes realizados soporte, puntajes en evaluaciones formales,
determinan los aportes que debe efectuar el Estado para es decir, si hay una prueba de CI se puede
apoyar a dicha población. incluir en capacidades excepcionales (aun-
Es necesario que este proceso se realice de la manera que pueden usarse otras evidencias de de-
más sistemática posible, atendiendo las guías que deta- sarrollo intelectual superior, como pruebas
llan las categorías en las cuales los estudiantes pueden externas). Para talento deportista, serían
ser reportados. válidos en el portafolio, los logros del es-
tudiante o resultados de valoraciones por
Para este particular, es esencial que cada estudiante re-
parte de expertos en ese campo específico.
portado cuente con un portafolio que permita dar cuen-
ta de la naturaleza de su excepcionalidad, como también Es importante que en la carpeta del estu-
de las estrategias de reconocimiento que se utilizaron diante con capacidades y talentos excep-
y las oportunidades de desarrollo que se le están ofre- cionales, repose la valoración psicopeda-
ciendo. Por ejemplo, lo siguiente puede corresponder a gógica que indique el tipo de capacidad o
una carpeta de evidencias de su potencial o desempeño talento excepcional.
excepcional: copias de diplomas, medallas, recortes de
de desarrollo de las
capacidades y talentos
excepcionales
omo se ha señalado previamente, no existen me- Estas oportunidades deben fundamen-
C canismos de atención perfectos para estudiantes

que manifiestan un potencial o desempeño ex-
cepcional, en esa medida es importante conocer
las diferentes alternativas existentes y construir, desde
la institución educativa y la entidad territorial, un pro-
tarse en unos principios pedagógicos que
posibiliten la creación de ambientes de
enseñanza y aprendizaje que sean fértiles
para el crecimiento y el desarrollo del po-
tencial, sin dejar de lado el abordaje de
grama de atención que ofrezca un abanico de oportu- contenidos académicos relevantes y de
nidades a los estudiantes, dependiendo de las nece- alta calidad.
sidades intelectuales, afectivas o sociales que puedan
presentar en determinados momentos de su vida.
Pensando una escuela diferente: algunas

reflexiones sobre pedagogía y aprendizaje
Aprender es más efectivo cuando los estudiantes

disfrutan lo que están haciendo y por ello, las
experiencias de aprendizaje deben ser construidas
y dirigidas preocupándose tanto de los objetivos,
como del goce de los estudiantes”.
Joseph S. Renzulli
La construcción de oportunidades para el desarro- nales. En los proyectos educativos insti-

llo de las capacidades o talentos excepcionales im- tucionales PEI deben quedar soportados
plica el pensar la escuela desde nuevas perspectivas, los procesos de formación y transforma-
como ya se había planteado en el documento Orien- ción que las instituciones seguirán para
taciones para la atención educativa a estudiantes con capaci- organizar su oferta de acuerdo a las ne-
cesidades de la población en mención,
dades y talentos excepcionales, publicado por el Ministerio
de proyectos, programas, asociaciones
de Educación Nacional (2006, p. 38):
interinstitucionales y semilleros que ten-
La atención educativa de la diversidad de los estudian- gan como objetivo la potenciación de
tes con capacidades y talentos excepcionales sugiere estos estudiantes.
la transformación o adecuación de las instituciones
educativas del país. Es indispensable la formación de
Un reto de la educación actual lleva
las instituciones, de una nueva cultura dentro de ésta, consigo nuevos planteamientos peda-
comprometida con la potenciación de las habilidades gógicos y didácticos que reconozcan la
de estudiantes con capacidades y talentos excepcio- diversidad y ofrezcan educación de cali-
dad para todos (Abellán y Sánchez, Algunas de las transformaciones que se requieren se re-
2013). Desde 1994, la Unesco plan- lacionan con la forma en que se concibe el proceso de en-
teó que las escuelas debían acoger señanza-aprendizaje, los tipos de aprendizajes que se favo-
a todos los niños y las niñas inde- rece en el aula y los logros de aprendizaje que se esperan
pendientemente de su condición obtener como parte del proceso formativo.
física, intelectual, social, emocio-
La relación enseñanza-aprendizaje es importante entenderla
nal, lingüística o discapacidad gra-
en el marco de las acciones mediadas. El docente en el aula
ve. Por estas razones, el respeto
cumple el papel de mediador del proceso de aprendizaje.
a las diferencias y la debida acep-
En estudiantes excepcionales, muchos de los aprendizajes
tación, debe centrarse más en la
escolares que están orientados a sus pares etarios involu-
diversidad que en las limitaciones
cran contenidos, habilidades o destrezas que el estudian-
(García, 2012).
te fácilmente puede dominar sin necesidad del andamiaje
La reducción de las barreras en de alguien más experto, llevando al estudiante a trabajar
los contextos educativos y la aper- permanentemente en su zona de desarrollo efectivo o por
tura a la accesibilidad en los proce- debajo de esta. Esto genera con frecuencia aburrimiento y
sos de aprendizaje, permiten que desajustes académicos, y en algunos casos llevan a que el
se proporcionen para este y para estudiante no desarrolle estrategias de aprendizaje autorre-
el currículo de educación gene- glado, pues los aprendizajes resultan muy fáciles para su po-
ral, oportunidades adecuadas que tencial de desempeño.
sean inclusivas y eficaces para to-
En muchas oportunidades, estos estudiantes son nom-
dos los estudiantes (Pastor, 2012).
brados monitores de sus compañeros o líderes en los gru-
La igualdad de oportunidades, pos colaborativos, pues al lograr de manera más rápida los
la inclusión y no discriminación, procesos, los profesores concluyen que ya cumplieron las
son principios fundamentales que metas de desarrollo y que al ser monitores están logrando
deben configurar siempre el siste- aprendizajes más profundos. No obstante, desde la pers-
ma educativo (Abellán y Sánchez, pectiva de Vygotsky, dado que el aprendizaje precede al de-
2013), por lo que deben ser aplica- sarrollo, sin la presencia de un mediador que le permita al-
dos a los estudiantes con capaci- canzar aquellos aprendizajes que se encuentran en su zona
dades y talentos excepcionales, así de desarrollo próximo a través de acciones intencionales,
como a las personas con discapa- significativas y trascendentes (Kozulin, 2000, citado por Gar-
cidad o con estilos de aprendizaje cía-Cepero y González, 2004), el estudiante está condenado
distintos. a lograr niveles de crecimiento intelectual, social o cultural
que ciertamente están por debajo de su potencial de apren-
La forma en la que se concibe
dizaje.
el acto educativo se debe trans-
formar, pues las pedagogías tradi- Una mediación apropiada implica que en algunos momen-
cionales centradas en la remedia- tos el docente actúa en función de experto, y en otros el
ción, la repetición de contenidos y líder del proceso debe ser el estudiante. Los dos entran en
el alcance de los logros mínimos, la acción educativa con sus saberes, y del diálogo de es-
resultan insuficientes para generar tos surgen nuevos aprendizajes. Sin embargo, la meta últi-
capacidades de desarrollo de la ex- ma del proceso es lograr que el estudiante pueda hacer por
cepcionalidad o para responder a su cuenta aquello que inicialmente podía hacer únicamente
la diversidad presente en las aulas. con la mediación de un adulto.
El mediador entonces se convierte en uno de los En síntesis, es importante ampliar las

factores más relevantes en el desarrollo de la excep- expectativas de logros de aprendizaje, y
cionalidad, por esto es importante que la escuela de- que estos no estén centrados en la repro-
termine quién es el mediador más apropiado para el ducción de saberes, sino en la produc-
estudiante en los diferentes momentos de su desa- ción de nuevos conocimientos. Renzulli y
rrollo. En muchas oportunidades el mediador puede Reis proponen que una forma de facilitar
ser su profesor de aula, de área, o el de cursos más la emergencia de producción experta o
avanzados, pero cuando tenemos casos de desarro- creativa es favorecer el trabajo alrededor
llos muy precoces o muy profundos, el mediador po- de problemáticas reales, entendiendo
siblemente es un experto en la temática (es el caso de que un problema es real bajo cuatro cri-
estudiantes con niveles muy avanzados en un campo, terios o elementos esenciales:
que requieren de profesionales expertos para poder
1. Personalización del problema: tener
tener el nivel de desafío óptimo en las oportunidades
en cuenta un marco de referencia per-
de desarrollo).
sonal para resolver el problema. Es
En cuanto a los tipos de aprendizaje que se deben decir, se requiere que se involucre un
favorecer en estudiantes con capacidades excepcio- compromiso emocional e interno, por
nales, Renzulli y Reis (2003) resaltan la importancia esto no debe ser asignado por el pro-
de los aprendizajes auténticos y de alto nivel. En las aulas, fesor, ni siquiera de manera externa,
la mayor parte del aprendizaje se realiza de manera pues el hecho de que sea selecciona-
deductiva, pues se «caracteriza por un patrón de or- do por él crea sentido de pertenencia.
ganización dirigido principalmente por la necesidad 2. Apertura del problema: no existe una
de adquirir y asimilar información predeterminada y solución definida con antelación,
habilidades impuestas desde fuera del aula» (p. 2). pueden crear nuevas soluciones o re-
Este tipo de aprendizaje es importante, sin embar- volucionar las ya efectuadas por pro-
go, para el desarrollo de la excepcionalidad, y en fesionales, y que se han realizado con
particular de la producción creativa y la experticia, datos diferentes.
es necesario crear espacios educativos donde el
3. Metodología auténtica y contenido
aprendizaje inductivo permita al estudiante desa-
avanzado: el problema debe ser abor-
fiar los límites de sus habilidades, conocimientos y
dado con métodos auténticos que
competencias. Los aprendizajes inductivos se asemejan
aplican contenidos avanzados. Esto
más a los aprendizajes que se realizan en espacios
permite desarrollar las habilidades
auténticos «como en laboratorios de investigación, en
como investigadores, para que cons-
oficinas de negocios, en organizaciones de servicio,
truyan significados, hagan consultas
en organizaciones editoriales, en grupos teatrales, o
de referencias y fuentes, como lo ha-
en estudios fílmicos» (p. 2).
ría un profesional.
Varias razones hacen que el aprendizaje auténtico 4. Audiencias auténticas: se dirigen a
sea importante: las escuelas deben ser lugares agra- audiencias reales, aunque estas pue-
dables a los que los estudiantes quieran asistir, deben dan cambiar a medida que va evolu-
ser lugares donde participen y puedan ser creativos, cionando el trabajo, son un blanco
eficaces y felices; porque la sociedad y la vida demo- para dirigir el propósito y el trabajo.
crática dependen de personas creativas y eficaces Las audiencias reales ayudan a buscar
para que trabajen en situaciones reales, aplicando la excelencia y a tener un compromi-
sus conocimientos. so con la tarea.
En suma, un primer paso para en la escuela; en primer lugar, potenciando la diversidad, y

definir las oportunidades de de- no solo enfocarse en remediar las debilidades, e integrando
sarrollo de la excepcionalidad, es aprendizajes auténticos y de alto nivel, en tanto se resalta la
repensar algunos aspectos centra- importancia del mediador y la potencia del trabajo alrede-
les de lo que es y lo que se hace dor de problemas reales.
Recuadro 26. Aprendizajes de alto nivel.
Los aprendizajes de alto nivel según Renzulli y Reis (2003, p. 3)

son aquellos que siguen los siguientes principios:
1. Cada aprendiz es único, y por lo tanto, todas las atención debe dirigirse a las oportunidades de
experiencias de aprendizaje tienen que ser exa- personalizar las opciones del estudiante en la
minadas de tal manera que tomen en cuenta las selección de un problema, la relevancia del pro-
habilidades, intereses y estilos de aprendizaje blema para los individuos o grupos que com-
del individuo. parten su interés por el mismo, y las estrategias
2. El aprendizaje es más efectivo cuando los estu- que dan apoyo a los estudiantes en la perso-
diantes disfrutan lo que están haciendo. Con- nalización de los problemas que pueden optar
secuentemente, las experiencias de aprendizaje por estudiar.
deben ser construidas y evaluadas con tanta 4. Se puede usar cierta enseñanza formal en el
preocupación por su disfrute como por las otras aprendizaje de alto nivel, cuyas metas principa-
metas. les son promover las habilidades para la adqui-
3. El aprendizaje es más significativo y placentero sición de conocimientos y desarrollo del pen-
cuando el contenido (por ejemplo el conoci- samiento las cuales se logran por medio de la
miento) y el proceso (por ejemplo las habilida- instrucción del maestro con las aplicaciones del
des de pensamiento, los métodos de cuestio- conocimiento y de las habilidades que resultan
namiento) son aprendidos dentro del contexto de la construcción de significados por parte del
de un problema presente, real. Por lo tanto, la estudiante.
Catalizadores de desarrollo de las

La mayoría de las personas que van a alcanzar el

éxito en sus vidas, independientemente de cómo se
defina este, son personas que conocen quiénes son,
lo que tienen que ofrecer a sí mismos, a los demás
y al mundo en general. Ellos encuentran maneras
de sacar lo máximo de sus diversos talentos, y
encuentran maneras de afrontar sus debilidades”.
Robert Sternberg
Como fue descrito en capítulos anteriores, el proce- se transformen en proyectos y realida-

so de desarrollo de la excepcionalidad implica la pre- des; sin embargo, también puede ser la
sencia de diferentes factores que permiten la emer- responsable del estancamiento en dicho
gencia de capacidades o talentos excepcionales. Es proceso. Es por esto que es importante
importante tomar en cuenta estos factores para hacer vincular a los padres, las madres y los
que ellos se conviertan en catalizadores del proceso cuidadores, para aportarles formación y
de formación. herramientas que les ayuden a compren-
der y mediar la naturaleza de la excep-
Gagné, como se señaló previamente, plantea que
cionalidad y el papel que ellos cumplen
existen dos tipos de catalizadores, es decir factores
en su desarrollo. En últimas, la familia es
que facilitan o dificultan el desarrollo de la excepcio-
una de las pocas constantes que el es-
nalidad, los catalizadores intrapersonales y los catali-
tudiante tendrá durante su proceso de
zadores ambientales.
crecimiento.
Los catalizadores ambientales hacen referencia a
La familia se vuelve esencial en la emer-
factores externos a la persona, que contribuyen a que
gencia de la excepcionalidad, pues en
esta logre transformar su potencialidad en competen-
buena medida en ella se forjan muchas
cias o desempeños, que en últimas se manifiestan en
de las actitudes y rasgos que permitirán
producción experta o creativa.
al estudiante transformar su potencial en
El primer catalizador con el que los estudiantes tie- desempeños exitosos. Actitudes y valores
nen contacto es su familia, ya que cumple un papel como el compromiso, el valor del esfuer-
fundamental en el desarrollo de su potencial. Muchas zo y el trabajo bien hecho, el respeto por
veces es la familia la primera en notar las capacidades sí mismo y por la sociedad, surgen en gran
o talentos de sus hijos y puede ser un actor resonan- parte del ejemplo que los estudiantes re-
te, que permite que los intereses de los estudiantes ciben en sus casas. De la misma manera,
la confianza en sí mismo es desa- sentido, la familia debe seleccionar cuidadosamente el esta-

rrollada en por la confianza y los blecimiento educativo y asumir un rol activo en el proceso
logros en autonomía que los niños educativo y formativo de sus hijos.
construyen desde el nicho familiar.
El florecimiento de las capacidades y los talentos excep-
Como sucede en la educación de cionales en los estudiantes requiere que estos cuenten con
cualquier niño, niña, adolescente o nichos familiares afectuosos, de apoyo y de respeto, en los
joven, en el caso de aquellos que cuales se practique la escucha activa, se dialogue sobre los
poseen capacidades o talentos asuntos que les interesan y que los motivan, se trabaje en
excepcionales, es vital la partici- cooperación con los maestros, con el personal de apoyo,
pación activa de la familia como con el servicio de orientación escolar y con otras familias
el actor más importante para el con hijos en condiciones similares, para que puedan cons-
reconocimiento, la valoración, la truir su identidad, su autovalía y proyectarse en el ámbito
potenciación y el desarrollo de las social. Los hijos criados en ambientes adecuados, llegan a
capacidades y los talentos de los la escuela con las habilidades y las actitudes fundamentales
hijos, pues es en la familia donde para ser exitosos tanto académica como socialmente, por
cada ser humano se realiza como eso es muy importante que las familias formen parte de las
persona y donde adquiere la madu- comunidades de aprendizaje, sobre todo cuando se trata de
rez para avanzar en la vida. En este potenciar las capacidades y los talentos de sus hijos.
Recuadro 27. Responsabilidades de la familia.
La familia como institución social existe en todas las sociedades y culturas, y juega un papel fundamental
difícilmente sustituible, sobre todo en los primeros años de vida de sus hijos. Sus principales funciones
son: brindar amor, afecto, ternura, cuidado y protección a todos sus hijos, independientemente de sus
condiciones, para que cuenten con bienestar físico, mental y afectivo; y educar en valores y principios
de convivencia para desarrollar la libre y responsable autonomía de su personalidad, con el fin de que se
puedan desempeñar como seres sociales dentro de su propio grupo familiar y en las relaciones con los
demás seres humanos, de manera que asuman las dificultades que se les presenten y sean en el futuro
personas proactivas y productivas para la sociedad en general.
En el Decreto 1286 de 2005, se establecen los deberes y los derechos de los padres, madres o responsa-
bles de los niños y jóvenes:
a. Matricular oportunamente a sus hijos en esta- c. Cumplir con las obligaciones contraídas en el
blecimientos educativos debidamente recono- acto de matrícula y en el manual de conviven-
cidos por el Estado, y asegurar su permanencia cia, para facilitar el proceso educativo.
durante su edad escolar obligatoria. d. Contribuir en la construcción de un clima de
b. Contribuir para que el servicio educativo sea respeto, tolerancia y responsabilidad mutua
armónico con el ejercicio del derecho a la eduque favorezca la educación de los hijos y la me-
cación y en cumplimiento de sus fines sociales jor relación entre los miembros de la comuni-
y legales. dad educativa.
e. Comunicar oportunamente, y en primer lugar a los aprendizajes, especialmente en la formula-

las autoridades del establecimiento educativo, ción y desarrollo de los planes de mejoramiento
las irregularidades de que tengan conocimiento, institucional.
entre otras, en relación con el maltrato infantil, g. Acompañar el proceso educativo en cumpli-
abuso sexual y tráfico o consumo de drogas ilí- miento de su responsabilidad como primeros
citas. En caso de no recibir pronta respuesta, educadores de sus hijos, para mejorar la orien-
acudir a las autoridades competentes. tación personal y el desarrollo de valores ciu-
f. Apoyar al establecimiento en el desarrollo de dadanos.
las acciones que conduzcan al mejoramiento h. Participar en el proceso de autoevaluación
del servicio educativo y que eleven la calidad de anual del establecimiento educativo.
El segundo catalizador, que ha sido mencionado y psicosocial durante su proceso de for-

en este documento, hace referencia a los equipos de mación. Fundamentalmente, se requiere
docentes y de orientadores, quienes en general son los de maestros que conozcan las habilida-
responsables de llevar a cabo procesos de recono- des, talentos y necesidades de sus estu-
cimiento del potencial del estudiante, crear los am- diantes y que estén dispuestos a colabo-
bientes de aprendizaje apropiados para el desarrollo rar con ellos en la creación de rutas de
y hacer buena parte del acompañamiento pedagógico desarrollo.
Recuadro 28. Características del docente.
«Un maestro excepcional no solo está preparado para responder a las

necesidades que tiene el estudiante hoy, sino que se puede anticipar a
las esperanzas y sueños del futuro de cada uno de ellos».
Ser docente de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales no siempre es tarea fácil. Es de-
safiante y se facilita en aquellos que desarrollan los siguientes aspectos:
El primer aspecto es tener claro que no se requiere tener capacidades o talentos excepcionales para
ser un docente de estudiantes excepcionales, pero sí es muy favorable tener un muy alto interés por el
conocimiento y entusiasmarse con los talentos y las habilidades de los estudiantes. Por otra parte, se
requiere tener habilidades de interacción con otros y poseer una amplitud de conocimiento e intereses
(no es necesario saber de todo, pero sí saber dónde están dichos conocimientos y cómo obtenerlos).
El segundo es ser capaz de asumir el papel de facilitador del aprendizaje, en lugar de dirigirlo.
Otro aspecto es la madurez, la experiencia, la autoconfianza y la capacidad para ver las situaciones des-
de el punto de vista del estudiante, y de crear ambientes cálidos y seguros de aprendizaje.
Adicionalmente, es importante ser organizado y sistemático, y a la vez flexible y abierto al cambio. Inno-
vador más que conformista y con una muy alta necesidad de estar actualizándose.
Fuentes: García-Cepero y González, 2004, p. 50-51

De lo anterior se concluye que es Los directivos de la institución, llámense rectores o coordinadores,

muy importante que las instituciones como líderes del proceso educativo, son definitivos en la
de educación superior incorporen en creación de condiciones para que se generen oportunidades
los planes de formación de futuros de desarrollo. De su gestión y de la de las secretarías de edu-
docentes y de docentes en ejerci- cación depende que muchas de las estrategias diseñadas o
cio, herramientas que les permitan planteadas puedan convertirse en realidad. Ellos permiten y
a los maestros y futuros maestros facilitan la articulación entre sectores y organizaciones que
convertirse en expertos en crear coadyuvan a crear capacidades de desarrollo globales en las
oportunidades de desarrollo de los diversas regiones y establecimientos educativos tanto ofi-
estudiantes. ciales como privados.
Recuadro 29. Gestión de directivos y promoción de educación

de la excepcionalidad en el sistema escolar.
Ramiro Vargas Meza

Director Centro de Investigación y Desarrollo de Talentos, DeLTA UCN
Universidad Católica del Norte - Antofagasta, Chile
La necesidad de generar respuestas desde los sistemas educativos a través de quehaceres concretos
que permitan ofrecer atención a niños y niñas con potencial excepcional, demanda a directores(as) y su
gestión, de un protagonismo profesional y sensibilidad hacia la presencia de estudiantes que presentan
altas capacidades, ya que para concretar acciones educativas específicas, deben estar articuladas con
la comunidad educativa en general y en particular comprometida con los responsables de ejecutarlas
en escuelas y liceos.
En tal sentido, la gestión de los directores(as), es uno de los factores gatillantes para el fortalecimiento
de los procesos educativos, en general, enfocados desde la calidad de los aprendizajes, equidad de su
distribución, superación efecto escuela, escuela eficaz, escuelas efectivas y escuela potente (Murillo,
2003; Pérez, Bellet, Raczynski y Muñoz, 2004; Garay, 2006; Hopkins, 2009). Y en particular, para la pro-
moción de talentos académicos articulados con los proyectos educativos institucionales, estructuras
de administración, planificación, implementación consistente (fundamentadas en bases teóricas, de
investigación y conocimiento) y la generación de compromisos para capacitación y desarrollo profesio-
nal (Gallagher y Gallagher, 1994; Clark, 1997; Gentry y Mann, 2008; García-Cepero y Proestakis, 2010;
Betancourt, 2012).
El tránsito para la inserción de educación de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales en
el sistema escolar regular, presenta importantes complejidades, por lo que es relevante sensibilizar a
los directores(as), para propiciar iniciativas coconstruidas que deben contar con el compromiso de los
líderes de las unidades educativas, que necesariamente deben partir de la profundización en la com-
prensión del talento académico, la capacitación en criterios de identificación y los modelos curriculares
de atención de estudiantes.
Para la concreción de acciones específicas, la participación de directores(as), debe estar mediada por
una gestión que se apoye en un perfil de liderazgo participativo y orientado al cambio; toma de deci-
siones para las que es necesario dotarlos de mayores niveles de autonomía e interactuar con equipos
de profesionales multidisciplinarios en los que los profesores se sitúan en el nivel más importante de su
articulación en el aula.
En las instituciones es posible encontrar diversos concursos, las competencias de conoci-

ambientes de aprendizaje como las bibliotecas esco- miento y entre colegios, en muchos casos
lares (ver Recuadro 30), que pueden constituirse en se convierten en oportunidades de desa-
catalizadores ambientales para favorecer el desarrollo rrollo y de reconocimiento del potencial,
de las capacidades excepcionales. Dependiendo de siempre y cuando exista un mediador que
cómo sean integrados en el proceso educativo, las oriente estos espacios y eventos para el
TIC, las experiencias de intercambio estudiantil, los crecimiento de la persona.
Recuadro 30. La biblioteca escolar como catalizador de la excepcionalidad.
«La lectura y la escritura me permiten crecer y hacer parte de un mundo fantástico en donde
todo es posible, me dan libertad y grandeza, puedo hacer y decir lo que siento, lo que espero y
lo que quisiera que sucediera. Leer y escribir es poder mover el mundo desde tu imaginación».
Gabriela Valentina Galvis Cely,
autora del cuento La verdad sobre las moscas.
Estudiante ganadora del 4.º Concurso Nacional de Cuento.
Uno de los espacios más fértiles para crear oportunidades de desarrollo de la excepcionalidad son las
bibliotecas escolares. Ellas se constituyen en espacios de aprendizaje que permiten a los estudiantes
excepcionales explorar sus intereses a través de los materiales y prácticas de lectura que pueden ofre-
cerle. En este sentido, la biblioteca se convierte en un ambiente de enriquecimiento (más allá de la
actividad curricular cotidiana) donde se puede focalizar intereses, generar proyectos y atender procesos
de diferenciación curricular y aceleración del aprendizaje.
La lectura es una herramienta esencial en el desarrollo de la excepcionalidad. Esta práctica le permite al
estudiante acceder a una serie de conocimientos, habilidades y competencias necesarias para empren-
der procesos de aprendizaje autónomo, en los cuales se dé acceso a nueva información, a la construc-
ción de conocimientos, desarrollo de experticias y producción creativa, entre otros.
Como ambiente de enriquecimiento, la biblioteca debe ofrecer diferentes experiencias de lectura a los
estudiantes, apoyadas en el contacto con diversos tipos de texto, que atiendan a necesidades de infor-
mación, formación y recreación. Un ejemplo de esta diversidad puede encontrase en la conformación
de la Colección Semilla del Plan Nacional de Lectura y Escritura (MEN).* Dentro de esta diversidad, resulta
pertinente el trabajo con libros instructivos, en los que se enseñe a hacer cosas o procesos, tales como
los de inventos o de manualidades; así mismo, aquellos dedicados a explorar campos profesionales
específicos, que permiten explorar técnicas auténticas para abordar problemas reales.
También es importante incluir biografías de personas excepcionales. Estos textos permiten a los estu-
diantes encontrar modelos a seguir y entender el trabajo que implica el desarrollo de la excepcionalidad,
construyendo una valoración positiva de esta condición.
En este sentido, se debe desarrollar una práctica de mediación en la cual el docente, líder de la biblio-
teca escolar, se situé como un actor que planea junto con los equipos de las áreas curriculares, convir-
tiéndose en articulador de proyectos interdisciplinarios; por tanto, en su formación debe contemplarse
el redimensionamiento de la biblioteca escolar desde la perspectiva de enriquecimiento curricular. Esto
le permitirá generar experiencias de lectura en las cuales los estudiantes tengan la satisfacción de en-
contrar contenidos desafiantes que expandan los límites de sus capacidades y el asombro por descubrir
cosas.
De la misma forma, todo docente en la institución educativa debe conocer a cabalidad los recursos dis-
ponibles en la biblioteca escolar y las actividades que allí se están desarrollando, pues si bien el maes-
tro «no tiene que saberlo todo», sí debe saber dónde se encuentra el conocimiento y cómo alcanzarlo,
además de establecer estrategias de articulación con lo que allí sucede, tejiendo puentes de conexión
con los intereses, avances y particularidades de sus estudiantes que a veces transcienden la actividad
del aula.
*Para mayor información, puede consultarse el catálogo de la colección Libros para sembrar y
cosechar bibliotecas escolares. Catálogo 2014. Recuperado de: www.leeresmicuento.com
Hasta este punto pareciera que Es importante desarrollar en los estudiantes la mo-
la responsabilidad en la emergen- tivación, lo cual implica, por una parte, identificar sus in-
cia de la excepcionalidad recayera tereses, cultivarlos, y a la vez desarrollarles compromiso y
exclusivamente en las condiciones perseverancia en la consecución de dichos intereses. Lo an-
ambientales, sin embargo, también terior implica enseñarles a tolerar las frustraciones, aplazar
hay factores personales del estu- las gratificaciones y aprender de los errores. Explicarles que
diante que determinan de manera para alcanzar las metas es necesario esforzarse y que cuan-
decisiva que su potencial se con- do todo les es muy fácil, es porque seguramente no están
vierta en desempeño. Es por esto haciendo actividades suficientemente desafiantes. Es im-
que es necesario que el estudiante portante fortalecer en ellos la autonomía, la autorregulación
entienda que en sus manos tam- de su aprendizaje y la autorreflexión. Todo esto debe estar
bién está el proceso y que sin su acompañado de la formación en principios éticos claros, de
voluntad este no se puede desa- cuidado del sí mismo, del otro y de la sociedad.
rrollar.
Recuadro 31. Responsabilidades del estudiante excepcional.
Al igual que cualquier estudiante, no solo eres sujeto de derecho, sino también de responsabilidades.
Como persona cognoscente, eres responsable de asumir las consecuencias de las decisiones que tomes
como parte de la comunidad escolar y dentro de tu proceso formativo.
Si bien tu familia y la escuela son los principales responsables de ofrecerte oportunidades de desarrollo
de tu potencial, tú eres en últimas el que realiza las acciones que te permitirán convertir tus fortalezas
en logros.
Es así que eres responsable de:
Aprovechar las oportunidades de desarrollo que Como todo ciudadano, eres responsable de

la familia y la escuela te ofrezcan. aportar al bien común y al desarrollo de la so-

Escuchar, confiar y respetar a tus padres y edu- ciedad.
cadores. Esforzarte en lograr ser cada día la mejor versión

Apoyar y respetar a tus compañeros, independien- posible de ti mismo.

temente de lo similares o distintos que sean a ti.
Oportunidades de desarrollo y programas de atención
El talento en niños y niñas se desarrolla en un contexto dado,

siempre y cuando se faciliten las condiciones para ello”.
Núñez, García y Giraldo, 2012, p. 10
Algunas de estas oportunidades son los procesos A pesar de que, como describen Gar-
de enriquecimiento, de aceleración, la diferenciación cía-Cepero y Proestakis (2010), «a simple
curricular, los currículos transversales, la mentoría, vista las estrategias enunciadas anterior-
entre otros. A esto es a lo que Renzulli y Reis (2000) mente parezcan mutuamente excluyen-
llaman el continuo de servicios. Este es el conjunto tes, autores como Renzulli y Reis (1997)
de oportunidades de desarrollo que una institución sugieren que estas estrategias pueden ser
educativa, sola o en conjunto con otras organizacio- articuladas de forma tal que permitan a
nes, puede ofrecer a sus estudiantes, para responder las instituciones ofrecer un continuo de
a las necesidades intelectuales, afectivas y sociales servicios que respondan a las necesida-
que les permitirán desarrollar su potencial y formarse des educativas de todos los estudiantes»
plenamente como personas. (p. 44).
Figura 4. Ilustración de preguntas fundamentales y su

articulación con las oportunidades de desarrollo.
¿A quién está dirigda la oportunidad de desarrollo?
del estudiante Todos Algunos Pocos

¿Dónde se realiza la oportunidad de desarrollo?
En el aula
¿Quién media la oportunidad de desarrollo?
Diferenciación y Compactación
flexibilización curricular curricular
Enriquecimiento Grupos de Enriquecimiento

de la institución
tipo I y II enriquecimiento tipo III

En otro lugar
Currículos de punta y Aceleración Aceleración total

aprendizajes de alto nivel parcial
Estudios
Diseño universal independientes
de aprendizaje
la institución
Fuera de
Mentoría
¿Qué oportunidades de desarrollo se pueden ofrecer?
Fuentes: adaptado de García-Cepero y Proestakis, 2010, p. 44
Algunas de las oportunidades es- Otras de las oportunidades pueden estar focalizadas en
tán dirigidas a todos o a una gran unos pocos estudiantes que presentan niveles muy avan-
mayoría de estudiantes, como por zados en un campo, intereses muy profundos en un área,
ejemplo la diferenciación curricular, o velocidades de desarrollo que difícilmente pueden ser
los currículos de punta (centrados atendidas por procesos de diferenciación o enriquecimien-
en aprendizajes auténticos), los to. Ejemplo de dichas oportunidades son los procesos de
grupos de enriquecimiento34 o el aceleración, los estudios independientes, las mentorías y el
enriquecimiento tipo I y II (del mo- enriquecimiento tipo III (del modelo triádico de Renzulli). Al-
delo triádico de Renzulli). Las dos gunas de estas, al igual que con las actividades orientadas a
primeras pueden realizarse en el todos los estudiantes, pueden ser desarrolladas en el aula,
aula, mientras que las dos últimas pero otras requerirán de espacios alternativos.
pueden desarrollarse en ella o en
En adición a estas oportunidades, como sucede con cual-
espacios alternos o extracurricula-
quier otro estudiante, es importante disponer de apoyos
res (jornadas alternas, jornadas ex-
psicosociales en diferentes momentos del desarrollo del
tendidas, jornada única, etc.).
estudiante. Sin embargo, en procesos como la aceleración
34. En inglés, esto hace referencia a los ‘enrichment clusters’, que son un tipo particular de enriquecimiento.
o los de transición es posible que el estudiante re- No todas las oportunidades de desa-
quiera de un apoyo y acompañamiento más profundo rrollo son apropiadas para todos los es-
por parte del equipo de orientación de la institución tudiantes o para todos los momentos
educativa. Adicionalmente, es importante desarrollar de su vida, por tanto, es importante que
programas de apoyo a las familias, estas en general los equipos interdisciplinarios tengan un
presentan muchas necesidades de acompañamiento conocimiento claro del perfil de los estu-
y es bastante pertinente cuando puede involucrárse- diantes y de las características de las di-
les en los procesos de mediación y acompañamiento ferentes oportunidades de desarrollo, de
de los estudiantes. manera que puedan hacer un empareja-
miento óptimo entre lo que el estudiante
Para García-Cepero y Proestakis (2010), las pregun-
necesita en cierto momento y lo que la
tas que deben hacerse los equipos interdisciplinarios
institución le ofrece.
que orientan y ejecutan los programas de atención
son: En este sentido, es importante enten-
der que las decisiones que se tomen en
 ¿Para quién está dirigido el servicio? Para todos los
cuanto a las oportunidades de desarro-
estudiantes, para algunos o para aquellos con habi-
llo más apropiadas y oportunas para un
lidades e intereses excepcionales.
estudiante, deben estar guiadas por un
 ¿Qué tipo de servicio se puede ofrecer? Enriqueci-
criterio pedagógico. Los cuatro aspectos
miento, aceleración, diferenciación, entre otros.
a tener en cuenta en este proceso: el con-
 ¿Dónde se ofrecerá el servicio? En el aula de clase texto, el tipo de excepcionalidad, su esta-
o fuera de ella. do de desarrollo y el grupo de referencia
 ¿Quién ofrecerá el servicio? El docente de aula, utilizado, se resumen en la Figura 5 y se
un tutor, el especialista en enriquecimiento, entre explican a continuación.
otros.
 Además de estas cuatro preguntas, también deben
cuestionarse sobre:
 ¿Cómo se realizará el seguimiento o monitoreo?
 ¿Cómo se determinará el éxito de la oportunidad
educativa?
Figura 5. Aspectos para determinar oportunidades de aprendizaje.
Exceocionalidad
Doble excepcionalidad Talentos excepcionales Capacidades excepcionales
Ciencias
Ciencias Actividad Liderazgo
naturales, Artes y
sociales y física, ejercicio social y
básicas o letras
humanas y deporte emprendimiento
tecnología
País
Desempeño Región Punto de
Institución referencia
Potencial Aula
Contexto
1. El contexto en el cual siempre lo manifestará a partir de manifestaciones rela-

se encuentra inmerso el cionadas con la música clásica, si no ha tenido contacto
estudiante: con ella. Muy posiblemente la manifestación estará aso-
Dependiendo del contexto es ciada con el referente musical de su contexto, es decir,
posible determinar diversas ac- la música popular de su región. La fortaleza en este caso
ciones orientadas a potenciar está relacionada con todas las habilidades musicales que
fortalezas ambientales o com- tiene el niño a partir de su experiencia cultural, la cual
pensar por carencias de oportu- puede ser enriquecida con la exploración de otro tipo de
nidades. El contexto, en buena experiencias musicales ajenas a su contexto.
medida, determinará la forma en 2. Tipo de excepcionalidad y campo de desarrollo:
la que las capacidades o talentos
El tipo de acciones a desarrollar serán diferentes depen-
excepcionales se manifiesten.
diendo del tipo de excepcionalidad, es decir, si estamos
Por ejemplo, un niño con un po-
hablando de un estudiante con capacidades excepciona-
tencial excepcional en música no
les, talentos excepcionales o doble excepcionalidad.
3. Estado de desarrollo de la A continuación se describen cuatro ti-

excepcionalidad del estudiante: pos de oportunidades de desarrollo que
Las estrategias utilizadas con los estudiantes va- pueden formar parte del continuo de ser-
riarán dependiendo del nivel de desarrollo de la vicios que ofrece la institución educativa
excepcionalidad del estudiante. En general, en los en el programa para el desarrollo de la ex-
ciclos escolares iniciales o cuando el estudiante no cepcionalidad. Estas no son las únicas es-
ha sido expuesto a diversos campos disciplinares, trategias existentes ni resultan infalibles,
culturales o sociales, se tenderán a realizar activi- por tanto es importante mantener pro-
dades de exploración orientadas a identificar las cesos de seguimiento y evaluación con-
fortalezas, intereses y estilos de trabajo de los es- tinua. Ellas son: oportunidades de enri-
tudiantes. Cuando el potencial se hace manifiesto, quecimiento, aceleración, diferenciación
posiblemente las actividades estén más focaliza- curricular y mentoría o tutoría/mentoría.
das al desarrollo de competencias más profundas
en los campos disciplinares, culturales o sociales.
Finalmente, cuando el estudiante muestra desem-
¿Qué son las oportunidades
peños excepcionales, es probable que las oportuni-
de enriquecimiento?
dades ofrecidas requieran de mayor especialización «Es lo que los estudiantes hacen
y experticia. con lo que aprenden, cuando
pueden hacer lo que quieren hacer,
4. El grupo de referencia frente al cual
como se mide realmente el logro
se ha determinado la excepcionalidad:
educacional».
Al observar las definiciones tanto de capacidades Elliot Eisner
como de talentos excepcionales, es importante
observar el punto de referencia que se utiliza para Para comenzar, es importante definir
determinar que un estudiante es sobresaliente al qué es el enriquecimiento. De acuerdo
compararlo con sus pares. Dependiendo de quié- con García-Cepero y González (2004),
nes constituyen ese punto de referencia, las opor- «las oportunidades de enriquecimiento
tunidades de desarrollo ofrecidas al estudiante son actividades que permiten al estu-
deben ser distintas. Las acciones requeridas son diante complementar y desarrollar de
diferentes cuando el grupo de referencia son única- manera más amplia y profunda o intensa
mente los compañeros del curso, o los estudiantes contenidos o procesos académicos, cul-
de colegio, o los estudiantes de la región o del país. turales y sociales» (p. 61). Es así que el
enriquecimiento se puede entender como
Por ejemplo, un estudiante que manifiesta talento
la ampliación o la profundización en al-
en el campo de las matemáticas, cuando se com-
guna materia (Mönks e Ypenburg, 2010)
para con sus compañeros de curso, puede ser aten-
que implica el desarrollo de experiencias
dido a través de estrategias de diferenciación curri-
de aprendizaje distintas a las programa-
cular o de aceleración parcial, sin embargo, dichas
das en el currículo y orientadas a las ca-
estrategias podrían no ser las más apropiadas para
racterísticas que posee el estudiante con
un estudiante que muestra un talento excepcio-
capacidades excepcionales o talentos
nal en dicho campo al compararlo con los demás
(Betancourt y Valadez, 2012).
estudiantes del colegio y de la ciudad, es posible
que este último se beneficie más del trabajo en Por otro lado, es necesario señalar que
conjunto con un mentor en un grupo de investiga- existen diferentes modalidades de enri-
ción o de cursos de enriquecimiento en matemática quecimiento. David y Rimm (1998, cita-
avanzada.
dos por García-Cepero y Gonzá- miento, entre otros. A estos se agregan los grupos de enri-
lez, 2004) proponen los siguientes quecimiento que se encuentran descritos en el Apéndice 6.
ejemplos: proyectos y estudios in- Adicionalmente, en el Apéndice 7 se puede observar cómo
dependientes, centros de interés, se integran las oportunidades de enriquecimiento a progra-
trabajos de campo, programas ex- mas de atención, como algunos de los desarrollados por la
traescolares, cursos de vacaciones Secretaría de Educación de Bogotá.
y el modelo triádico de enriqueci-
Recomendaciones para hacer grupos de enriquecimiento

Cuando se desarrollan programas de enriquecimiento es clave tener presente:
• Procesos impulsados por los estudiantes
• Contenido avanzado
• Métodos auténticos
• Productos y servicios para una audiencia real
Interés, goce, desafío y posibilidad de elegir mejora el aprendizaje y la motivación. El lograr que el pro-
ceso de enriquecimiento sea significativo es determinante para involucrar a los aprendices.
Maestros competentes, interesados y que velan por sus estudiantes son un eje esencial en el desarrollo
de programas de enriquecimiento.
Marcia Gentry
Directora ejecutiva GERI. Purdue University
Los programas de enriquecimien- Los estudiantes que participan en ellos son seleccionados
to, por lo general, están centrados (o se autoseleccionan) principalmente por su fuerte interés
en disciplinas o campos académi- en dicho campo. Estos grupos pueden estar organizados de
cos, culturales o sociales específi- acuerdo a la habilidad de los estudiantes, pero no necesa-
cos. «Focalizan sus trabajos hacia riamente. Cuando se trabaja en grupos heterogéneos (dife-
procesos de pensamiento supe- rente habilidad) suelen integrarse principios de educación
riores, como son el análisis, la sín- diferencial y de aceleración de contenidos.
tesis y la evaluación; así como de
Una concepción equivocada de las oportunidades de en-
habilidades de investigación, pen-
riquecimiento es que están diseñadas como gancho motiva-
samiento crítico, habilidades meta-
cional para los estudiantes, es por ello que lo que se realice
cognitivas, relaciones interdiscipli-
debe ser atractivo, muchas veces sacrificando el potencial
narias entre otras» (Clark, 1997, en
que tiene realmente esta actividad.
García-Cepero y González, 2004).
Recuadro 32. Tecnologías de la información y enriquecimiento escolar.
Una educación que responda a los desafíos del siglo XXI debe incorporar y aprovechar las TIC como es-
pacios fértiles para el desarrollo de la excepcionalidad.
Las oportunidades que ofrecen las TIC van desde el constituirse en insumo para el desarrollo de proyec-
tos y la profundización en campos de experticia particular, hasta convertirse en espacios de interacción
que pueden servir de estructura de acogida para la creación de comunidades de práctica y aprendizaje.
Las TIC ofrecen al docente la posibilidad de generar oportunidades de aprendizaje diferenciales para los
estudiantes, de manera que respondan a los intereses, aptitudes y niveles de desarrollo de cada uno de
ellos.
Otra concepción equivocada alrededor de las opor- nes de educación superior, academias o
tunidades de enriquecimiento es que cualquier activi- centros de investigación.
dad diferente al currículo es apropiada. Es así que se
Son espacios prometedores para inte-
crean actividades diferentes al currículo, pero que no
grar oportunidades de enriquecimiento:
tienen ninguna fundamentación desde la perspectiva
la jornada única, jornada extendida, jor-
del desarrollo del talento. Por tanto, es importante
nada alterna y la jornada complementa-
que las actividades de enriquecimiento estén clara-
ria, según las propuestas de las entidades
mente relacionadas con los perfiles y necesidades
territoriales. De hecho, muchas de las
de los estudiantes, que se constituyan en espacios
experiencias desarrolladas en la actuali-
desafiantes intelectualmente y a la vez motivantes,
dad en Colombia están centradas en la
al permitir al estudiante explorar y apropiarse de co-
lógica de los grupos de enriquecimiento,
nocimientos y habilidades que le permitirán resolver
por ejemplo, los semilleros de potencia-
problemas reales o desarrollar sus habilidades en
ción. Además, las actividades de enrique-
campos específicos.
cimiento, como se señaló previamente,
Este enriquecimiento se puede hacer de tres mane- pueden integrarse al trabajo en el aula a
ras: escolar, en el aula y extracurricular (Betancourt y través de centros de interés, proyectos y
Valadez, 2012). El escolar contempla el funcionamien- estudios independientes, y trabajos de
to de la escuela y los procesos de enseñanza-apren- campo. También pueden llevarse a cabo a
dizaje mejorados, además se consideran programas través de cursos de vacaciones.
que favorezcan el desarrollo de habilidades; en el aula
Una limitación en este tipo de progra-
es aquel en el que los docentes incorporan estrate-
ma, es que no siempre se cuenta con
gias, materiales, técnicas y procedimientos para de-
recursos o materiales para que el o la
sarrollar dinámicas y perspectivas nuevas de trabajo;
docente realice estas estrategias (Betan-
y por último, el extracurricular, que comprende activi-
court y Valadez, 2012), sin embargo, re-
dades extra a las del currículo (Betancourt y Valadez,
sulta beneficioso en muchos de los casos
2012), estas pueden realizarse tanto en las institucio-
de estudiantes con capacidades excep-
nes como en otros espacios, por ejemplo institucio-
cionales o talentos.
Una segunda limitación tiene diantes, pues aumentaba la disincronía en el desarrollo del
que ver con lo insuficientes que estudiante y generaba desadaptación social. Y si bien exis-
pueden resultar dichos programas ten ejemplos que pueden ilustrar dicha problemática, estos
para estudiantes con capacidades hacen referencia a procesos de aceleración desarrollados de
y talentos excepcionales muy de- manera inapropiada, sin tomar en cuenta las características
sarrollados, pues los niveles de es- del estudiante o el ambiente al cual se exponen. También
pecialización académica que ellos suelen ser procesos realizados sin un acompañamiento
requieren es posible que superen apropiado, para que el estudiante pueda alcanzar los nive-
las condiciones y las capacidades les de autonomía académica y a la vez un sano ajuste con el
de lo ofrecido por el programa. medio al que ingresa.
Una tercera limitación es que los Las investigaciones muestran que cuando la aceleración
estudiantes excepcionales pueden es realizada de manera apropiada y con estudiantes que
encontrar un espacio de desarro- tienen condiciones para aprovechar dicha oportunidad, es
llo en los programas de enrique- una de las estrategias más efectivas (Colangelo, Assouline
cimiento, pero si estos no son y Gross, 2004). En campos académicos y culturales especí-
acompañados de procesos de di- ficos, esta alternativa ha mostrado que permite aprovechar
ferenciación curricular o currículos las ventanas de oportunidad en el desarrollo, como es el
flexibles, el estudiante, en particu- caso de los atletas, bailarines, músicos, matemáticos y pro-
lar con capacidades excepcionales, gramadores de sistemas, por nombrar algunos.
puede presentar dificultades de
El temor de tomar una decisión equivocada, en ocasiones,
ajuste académico, pues si las otras
impide tomar una decisión correcta. La mayoría de los exper-
actividades escolares no se modi-
tos concuerda que al realizar evaluaciones con detenimiento
fican, el estudiante seguirá traba- y utilizar herramientas de orientación, tales como la escala de
jando por debajo de su capacidad aceleración de Iowa (Iowa Acceleration Scale), los padres y los
intelectual en el aula de clase y, por educadores pueden tomar una decisión correcta acerca del
tanto, seguirá en riesgo académico. mejor momento para que el niño empiece la escuela, con el
objeto de que encuentre un entorno desafiante y aproveche
al máximo su educación (Colangelo, Assouline y Gross, 2004,
¿Qué es la aceleración? p. 17).
Uno de los mecanismos de aten- Debe destacarse que la aceleración no siempre implica
ción a poblaciones excepcionales el saltar algún curso o grado, pues puede llevarlo a cabo
más debatidos es la aceleración. La compactando el currículo, donde puede hacer cosas con
cual consiste en permitir que el es- ese tiempo ganado; por ejemplo, se puede ver el currículo
tudiante avance a mayor velocidad que se programa para cuatro años en tres, trabajándolo de
que sus pares por el currículo del manera más rápida (Mönks e Ypenburg, 2010), lo cual puede
grado o del área, lo cual ayuda a la alentar o favorecer al estudiante con capacidades excepcio-
motivación del estudiante, debido nales o talentos.
a que puede avanzar a su propio
Algunas posibilidades de aceleración pueden ser las
ritmo (Betancourt y Valadez, 2012).
siguientes:
Durante un tiempo, la acelera-
Entrada temprana al preescolar o primero de primaria:

ción encontró fuertes detractores
cuando se evidencian características como precocidad
que planteaban que esta era no-
cognitiva, socioafectiva y psicomotriz.
civa para el desarrollo de los estu-
 Promoción anticipada de curso: ubicarlo en un gra- piadamente con estudiantes más cerca-
do mayor al actual. nos a él o ella en su nivel de habilidad (ya
 Promoción de materias: ofrecer la opción de alguna sea general o específica).
materia que sea de interés en su campo.
Es importante señalar que existen otros
 Ingreso precoz a la universidad: asistencia paralela aspectos a tomar en cuenta cuando se
al proceso escolar que lleva o su ingreso precoz a hacen procesos de aceleración. En la
esta (Ministerio de Educación Nacional, 2006). promoción anticipada, es posible que el
Es claro que la aceleración no es una opción para estudiante, a pesar de haber cumplido los
todos los estudiantes excepcionales o para realizar requisitos para ser ubicado en un curso
en todos los momentos de su vida. La aceleración no mayor al actual, pueda presentar vacíos
siempre es la mejor opción, pues hay que considerar conceptuales o prácticos en diversos as-
habilidades, logros y necesidades de los estudiantes pectos del currículo. En consecuencia, se
con capacidades excepcionales o talentos, y es reco- debe realizar un acompañamiento acadé-
mendable que el candidato tenga determinado nivel mico, por ejemplo, con un mentor, para
cognitivo, de desempeño, madurez afectiva, interés y poder garantizar que se dominan los con-
motivación para ser acelerado (Betancourt y Valadez, tenidos curriculares necesarios para el
2012). nuevo curso.
Por otra parte, un determinante del éxito de los pro- Por otra parte, al hacer promoción de
cesos de aceleración es que el docente y el grupo que materias es fundamental analizar con an-
recibe al estudiante promovido generen condiciones ticipación el currículo que el estudiante
de acogida. Además, si la práctica pedagógica del abordará en el siguiente curso, pues si
maestro que recibe al estudiante no es mediacional al llegar encuentra que el contenido que
sino instructiva, el estudiante chocará con el siste- va a desarrollar es aquel en el que fue
ma de enseñanza. Es así que inicialmente mostrará acelerado, es posible que presente altos
niveles de motivación apropiados, pero con el tiem- niveles de desmotivación y aburrimiento
po tenderá a aburrirse y desmotivarse (García-Martín, académico.
2015).
Finalmente, cuando se realizan proce-
El cuidado de la parte social y emocional es rele- sos de ingreso precoz, ya sea al preescolar
vante cuando se lleva a cabo la aceleración, pues a o a la universidad, es necesario garantizar
pesar de la creencia de que los procesos de acelera- estructuras de apoyo y acompañamiento
ción generan necesariamente problemas en la adap- social para el estudiante. Por ejemplo, es
tación social, puede ocurrir precisamente lo contrario importante que cuente con docentes que
(Betancourt y Valadez, 2012), debido a que los estu- sean capaces de hacer las modificaciones
diantes excepcionales tienen la tendencia a preferir apropiadas para responder a las diferen-
entablar interacciones con pares cognitivos y no solo cias de madurez presentadas entre sus
con pares etarios, es por ello que en muchas opor- estudiantes comunes y los estudiantes
tunidades, si hay estructuras de acogida favorables, excepcionales.
el estudiante excepcional puede adaptarse más apro-
¿Qué es la diferenciación diferenciado juega un rol importante en el proceso de desa-

curricular? rrollo del talento (VanTassel-Baska, 1998), debido a que este
tipo de currículo parte de las capacidades de cada estudian-
«En un aula diferenciada,
te y se constituye en núcleo fundamental de la estimulación
el docente planifica
intelectual en las personas con capacidades y talentos ex-
proactivamente y lleva
cepcionales (Mönks e Ypenburg, 2010).
adelante diversos enfoques
del contenido, el proceso y Este tipo de oportunidad ayuda a tener un enfoque ade-
el producto de la enseñanza, cuado a cada necesidad de aprendizaje en cualquier estruc-
anticipándose y en tura de aula, además de que provee un marco de apoyo que
respuesta a las diferencias permite reducir la frustración (MacLeod, 2004) que se puede
de aptitud, interés y generar al trabajar en el mismo currículo que se tiene para el
necesidades de aprendizaje resto del grupo. Sin embargo, como describe Carol Tomlin-
de los estudiantes». son (2005) esto no implica que necesariamente se debe rea-
Tomlinson, 2005 lizar un currículo para cada estudiante, como se planteaba
en los modelos de educación personalizada que surgieron
Desde las perspectivas de edu-
en los años setenta. De acuerdo con esta autora, «en un aula
cación inclusiva, se vuelve eviden-
diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de clase.
te que una de las alternativas para
A lo largo de la jornada, todos los estudiantes realizan ta-
responder a la diversidad de los es-
reas individualmente y en grupos, y también hay actividades
tudiantes es la implementación de
para toda la clase. Algunas veces, los estudiantes eligen el
currículos más flexibles que permi-
tamaño y las tareas de su grupo; otras veces, les son asig-
tan ofrecer diversas oportunidades
nados» (p. 11).
de desarrollo para todos.
Para el trabajo con el currículo diferenciado es relevante
Independientemente de que se
tener en cuenta cuatro factores: el contenido, el proceso de
ofrezcan oportunidades de enri-
estrategias de enseñanza-aprendizaje, el producto o calidad
quecimiento o de aceleración a los
y tipos de resultados que se esperan, así como el ambiente
estudiantes, es seguro que se re-
donde se da el aprendizaje o el clima áulico (Betancourt y
querirán modificaciones oportunas
Valadez, 2012). La Tabla 8 presenta los tipos de modificacio-
en diversos aspectos del currículo
nes que según Maker (2005) pueden llevarse a cabo en los
desarrollado por el docente en el
procesos de flexibilización curricular.
aula. Es por esto que un currículo
Tabla 8. Áreas y modificaciones de diferenciación curricular.

Área a modificar Tipo de modificaciones
Centrado en estudiante Centrado en docente

Independencia Dependencia
Abierto Cerrado
Ambiente de Aceptación Juicios
aprendizaje
Complejo Simple
Flexibilidad Rigidez
Alta movilidad Baja movilidad
Nivel de abstracción
Complejidad
Variedad
Contenido
Organización
Estudio de personas
Estudio de métodos
Procesos superiores de pensamiento

Procesos abiertos-cerrados
Importancia del descubrimiento
Evidencias de razonamiento
Proceso
Libertad de elección
Interacción grupal
Velocidad (paso)
Variedad
Abordar problemas reales

Dirigir el producto a audiencias reales
Producto Evaluación
Transformación
Variedad de formatos autoseleccionados
Fuente: Maker (2005)

El trabajo con el contenido cu- Referente al proceso de estrategias de enseñanza-apren-

rricular consiste en ver lo que se dizaje en el currículo diferenciado, se debe hacer hincapié
enseña y lo que se quiere que se en el trabajo independiente, el dominio de habilidades para
aprenda, para esto es importante pensar y crear, el empleo de un adecuado diálogo, experi-
que se tomen en cuenta varias co- mentación, resolución, análisis de problemas, así como el
sas: la diferenciación por aptitud, dominio en campos de investigación de cada materia (Be-
la diferenciación por interés y la tancourt y Valadez, 2012).Todo esto siempre colaborando a
diferenciación por perfil de apren- que el estudiante cree, razone y aprenda sobre contenidos
dizaje (Tomlinson, 2007). Algunas que le interesen bajo su propio estilo de aprendizaje.
estrategias para diferenciar el con-
Sobre el producto, se deben solicitar productos nove-
tenido son: la enseñanza basada
dosos, originales, con calidad, que respeten ciertos pa-
en conceptos, que tiene que ver
rámetros: problemas reales, público real, plazos reales,
con el enseñar a encarar la diferen-
evaluación y transformación (Betancourt y Valadez, 2012;
ciación de conceptos y principios;
MacLeod, 2004).
la condensación del currículo, lo
que significa ayudar a los estudian- Y por último, el ambiente en un currículo diferenciado debe
tes adelantados a maximizar su ser flexible, que beneficie un aprendizaje intrínseco e inde-
tiempo; el uso de textos y recursos pendiente, comunicativo, versátil en sus espacios, divertido,
variados; los contratos de aprendi- con organización de tiempo, no amenazante, con acerca-
zaje, estos otorgan a los estudian- miento a la vida y lo multicultural, y no menos relevante, el
tes cierta libertad con el uso del manejar por parte del docente las inquietudes que puedan
tiempo en clase a cambio de que surgir en estos estudiantes (con capacidades excepciona-
lleven a cabo alguna tarea que les les o talentos) (Betancourt y Valadez, 2012; MacLeod, 2004;
interese; y por último, las lecciones Tomlinson, 2007). Tomlinson (2005) hace énfasis en que el
breves, las cuales son buenas para ambiente debe caracterizarse por los siguientes principios:
ajustar el contenido a la aptitud apertura, respeto, seguridad, expectativas de crecimien-
o interés que tenga el estudiante to, orientación al logro, equidad y colaboración para lo-
(Tomlinson, 2007). gros mutuos.
Recuadro 33. Diseño universal de aprendizaje y diferenciación curricular.
Las estrategias de diferenciación curricular presentan metas comunes al diseño universal de aprendizaje.
Es así que las dos comparten cinco principios:
Los estudiantes tienen diferencias en sus formas Los estudiantes no deben ser forzados en un cu-
de aprender. rrículo rígido e inflexible.
Todo estudiante necesita la oportunidad de Debe tenerse altas expectativas de todos los es-
aprender al ritmo y nivel más apropiado para sus tudiantes.
capacidades. El ambiente de enseñanza debe aportar anda-
miajes que permitan el logro de los aprendizajes.
Las dos aproximaciones se diferencian en los caminos para lograr aprendizajes óptimos en los estudian-
tes. La educación diferencial considera un alto énfasis en las evaluaciones de proceso como la base para
tomar decisiones en el proceso de enseñanza y realizar los ajustes necesarios en el currículo. En contras-
te, en el diseño universal de aprendizaje desde el diseño de la experiencia educativa, se busca que esta
presente múltiples oportunidades de representación, expresión e involucramiento, haciendo un proceso
de anticipación a las necesidades de los estudiantes.
Es, por tanto, que las dos aportan elementos valiosos que deben tomarse en cuenta al construir currícu-
los que respondan a la diversidad:
1. Llevar a cabo procesos de planeación que se anticipen a las necesidades de los estudiantes.
2. Realizar las modificaciones pertinentes y oportunas, a partir de evidencias, para favorecer el desarrollo
óptimo del potencial de cada estudiante.
Fuente: s.a., 2013
El currículo diferenciado es un programa que auxilia gustos, los intereses y la sensibilización

no solo a que se potencie el trabajo en los estudian- al apoyo que brinda el docente para el
tes con capacidades excepcionales o talentos, sino aprendizaje.
que favorece en gran medida al acercamiento con los
Recuadro 34. Reflexión sobre flexibilidad curricular.
Rodolfo Arce Lozano

Rector ICTA «Hernán Echavarría»
Colegio Minuto de Dios
Los currículos escolares están pensados para atender la homogeneidad de la población estudiantil, es
decir, su diseño contempla una serie de estándares básicos de los cuales se da cuenta en los distintos
grados de la formación académica. Los currículos están pensados por grados, áreas y asignaturas, y son
una valiosa herramienta de guía para desarrollar los planes de estudios de una institución educativa
que a su vez está acompañada por una instancia de control. Sin embargo, en razón de las diferencias,
particularidades y necesidades específicas de algunos estudiantes, se hace necesario implementar un
currículo diferencial para cubrir estos casos.
Importante es pensar en un currículo que considere la inclusión de estas singularidades, que esté presto
a modificar su plan de estudios, sus dinámicas de didáctica y metodología. Esta estrategia exige un ejer-
cicio de planeación que anticipe hacia dónde y cómo se quiere llevar a estos jóvenes, conociendo sus
necesidades, contextos, intereses, habilidades, de modo que se diseñe una intervención que responda
a estos interrogantes. Un currículo flexible se convierte en una propuesta alterna a la concepción es-
tática y lineal asociada con los planes de estudios, ofreciendo un abanico amplio de opciones para ser
abordada tanto por el estudiante, su familia, sus profesores y las instituciones educativas.
¿Cómo pensar un currículo flexible? Es necesario conocer a los estudiantes, identificar sus habilidades,
revisar el contexto y tener una voluntad fuerte de hacer y pensar la educación con criterios inclusivos.
Muchos de nuestros estudiantes no ‘encajan’ en los sistemas lineales y rígidos, y requieren de propuestas
para trabajar académicamente. Metodologías de trabajo por proyectos de aula o de área, currículos por
ciclos o por énfasis, son una forma inclusiva de flexibilizar el currículo.
Un currículo flexible debe constituirse en un entorno eficiente de aprendizaje (más que de enseñanza) en el
que estudiantes de diferentes edades (grados), capacidades y con habilidades particulares, trabajen en
equipo sobre la base del desarrollo de unas excelentes competencias comunicativas. No se debe pensar
en la existencia de razones para creer que niños y niñas solo deben interactuar con otros niños y niñas de
su misma edad; por el contrario, la mayoría de los niños y las niñas, en un entorno no formalizado, bus-
can amigos y amigas que tienen con ellos diferencias en edad. Por otra parte, la importancia del aspecto
social en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de funciones mentales superiores, considera que la
no homogeneidad del grupo, más que obstaculizar los procesos de aprendizaje, los enriquece, brindando
a los mayores la oportunidad de liderar procesos, y a los menores, aprender de sus compañeros mayores,
a quienes tratarán de imitar.
Cuando hay interacción existe la posibilidad de que unos y otros se retroalimenten permanentemente,
generando desempeños que inducen al trabajo. Sin duda, cuando un estudiante ve que sus compañeros
han llegado a competencias que él aún no tiene, trabaja por conseguirlo, haciendo más significativo su
aprendizaje, permitiéndole ir descubriendo en sí mismo y en los demás fortalezas, capacidades, habilida-
des, conocimientos, ritmos y estilos de trabajo.
¿Qué es la mentoría o Este trabajo tutorial puede incluir el investigar problemas

tutoría/mentoría? del mundo real, la estimulación de intereses cognitivos y
afectivos, la profundización de contenidos, así como el for-
Una de las formas organizativas
talecimiento de áreas académicas y de interés del estudian-
que puede ser altamente pertinen-
te con capacidades excepcionales o talentos (Betancourt y
te para el trabajo en el desarrollo
Valadez, 2012). Se extiende más allá del aula, convierte el
de capacidades o talentos excep-
aprendizaje en una empresa cooperativa, así como el desa-
cionales, implica el trabajo uno a
rrollo de habilidades técnicas en estos estudiantes (Betan-
uno, entre el estudiante y un me-
court y Valadez, 2012; Tomlinson, 2007). Además, fortalece
diador, por lo general experto en
el trabajo profesional que posteriormente ellos desean des-
una temática o campo académico,
empeñar, y se convierte en una guía que les puede orientar
cultural o social. El apoyo de un es-
en los desarrollos de las producciones que los estudiantes
pecialista, un profesor especial, un
con capacidades y talentos excepcionales quieran llevar a
estudiante mayor de edad o algún
cabo.
miembro de la comunidad educati-
va que pueda guiar el progreso del Existen puntos relevantes que se deben de tener en cuen-
estudiante con capacidades excep- ta en el trabajo de mentoría/tutoría, algunos de ellos son:
cionales o talentos, es a lo que se frecuencia de contacto; una relación sustanciosa, no to-
le puede denominar tutoría/mento- dos los estudiantes se amoldan a este tipo de trabajo, pues
ría (Tomlinson, 2007). suelen ser a veces más independientes; aplicaciones para
el mundo real; oportunidades para enriquecer el co- Como cualquier programa o estrategia
nocimiento y expandir el talento; compatibilidad del educacional, es relevante tener una cui-
estilo de enseñanza del tutor con el estudiante; una dadosa planeación (Betancourt y Valadez,
adecuada expresión de preferencias por ambos (tu- 2012), por lo que el adecuar este progra-
tor, estudiante); claridad en las metas de supervisión; ma a estudiantes con capacidades excep-
resolver los problemas que se presenten; y conectar cionales o talentos, requiere tanto del
lo que se aprende en tutoría con la clase (Betancourt trabajo de la institución, del profesional y
y Valadez, 2012; Tomlinson, 2007). del docente como de la colaboración del
estudiante.
Cómo iniciar un programa para el

desarrollo de la excepcionalidad
Este documento plantea que, dada la heterogenei- Como síntesis de todo lo desarrollado
dad presente en este concepto y que no existe un en este documento de orientaciones, se
programa infalible para el desarrollo de la excepcio- sugiere que la construcción del programa
nalidad, cada entidad territorial e institución educa- se desarrolle tomando los tres aspectos
tiva debe diseñar e implementar su propio programa que se ilustran en la Figura 6 y que se des-
de atención, en el cual articule todas las acciones criben a continuación:
orientadas a desarrollar el potencial de aquellos estu-
Un primer aspecto es la construcción de
diantes que manifiestan desempeños excepcionales
condiciones institucionales. El segundo
en general o en campos específicos.
tiene que ver con el desarrollo de condi-
La construcción de dicho programa requiere de un ciones y mecanismos de reconocimiento
gran liderazgo por parte de los directivos de la insti- de las capacidades y talentos excepcio-
tución educativa y del apoyo y asesoría continua por nales y la creación de oportunidades de
parte de los funcionarios de las entidades territoria- desarrollo; y finalmente, el desarrollo de
les, y debe involucrar a toda la comunidad educati- procesos de seguimiento, monitoreo y
va. Para lograrlo, es importante constituir un equipo evaluación del programa.
interdisciplinario que cuente con la participación de
En este proceso es importante involu-
directivos, orientadores, docentes, personal de apo-
crar activamente a la familia, la cual en
yo y maestros de diversos campos disciplinares y per-
muchas oportunidades no solo se cons-
tenecientes a los diferentes ciclos de formación de la
tituye en pilar para el desarrollo de los
institución.
programas, sino que también es agente o
Los programas desarrollados deben seguir una lógi- actor fundamental para favorecer el de-
ca clara. El proceso de evaluación de estos debe valo- sarrollo de las capacidades o talentos ex-
rar si hay coherencia entre la filosofía y la concepción cepcionales de sus hijos.
de excepcionalidad que fundamenta el programa, los
Para la construcción de condiciones
métodos de reconocimiento, los servicios educativos
institucionales, la institución debe desa-
y apoyos diferenciales ofrecidos, y la evaluación de
rrollar una exploración conceptual y contextual,
los estudiantes y la del programa (Callahan y Hert-
que implica: 1) caracterizar la población
berg-Davis, 2013b).
estudiantil que atiende la institu- tosas y buenas prácticas –no siempre tenemos que empezar
ción; 2) caracterizar la institución de cero, se puede empezar donde otros ya iniciaron–.
–por ejemplo, a partir de índices
El proceso de exploración permitirá que la institución, en
de inclusión e índice sintético de
el marco general de las definiciones orientadoras plantea-
calidad, entre otras herramientas–;
das por el Ministerio de Educación Nacional, asuma una
3) explorar las creencias de la co-
postura institucional, teniendo en cuenta la concepción de
munidad educativa sobre lo que
‘excepcionalidad’ que, específicamente, orientará la institu-
son las capacidades y los talentos
ción, así como los autores que la fundamentan. A partir de
excepcionales y cómo se desarro-
lo anterior, la institución podrá demarcar unos horizontes y
llan; 4) conocer el marco normativo
metas institucionales, así como el sentido de las oportuni-
y los documentos de orientaciones
dades que desarrollarán en la escuela. Para que esto se cris-
vigentes sobre excepcionalidad;
talice en realidades debe incorporarse al Proyecto Educativo
5) explorar las teorías contempo-
Institucional y al Proyecto de Mejoramiento Institucional, e
ráneas de la excepcionalidad; y 6)
incluirse en los planes de apoyo al mejoramiento y de capa-
familiarizarse con experiencias exi-
citación territorial.
Figura 6. Modelo para implementación de programas

para el desarrollo de la excepcionalidad.
Construcción de condiciones institucionales

Caracterización Teorías implícitas Documento de Teorías contempo-
Exploración conceptual Caracterización Experiencias
de la población de lacomunidad orientaciones y ráneas e investiga-
y contextual de la institución exitosas
estudiantil educativa normatividad vigente ciones recientes
Definición Autores y Integración de

Definición de postura Horizonte
orientadora experiencias que estas al PEI
institucional y metas
institucional la fundamentan
Articulación con los

Definición de Necesidades Necesidades Necesidades Integración Contacto con planes de desarrollo de
necesidades de formación de recursos de apoyo al PMI redes externas la entidad territorial
Reconocimiento Oportunidades de desarrollo
Enfoque ¿Para quién?

1 Condiciones
Para todos los estudiantes, para
Inclusivo o exclusivo institucionales unos pocos. Por áreas o campos
Fuentes de información 3 Oportunidades ¿Qué?

Docentes, estudiantes o padres de desarrollo Enriquecimiento, aceleración,
diferenciación, mentoría, etc.
Mecanismos de reconocimiento 2 Mecanismos de

Pruebas, portafolios, pautas de ¿Dónde y cuándo?
observación, nominación, experiencias
reconocimiento
En el aula, fuera de ella, fuera de la
auténticas o de aula
institución. En la jornada contraria,
los sábados, en la jornada escolar, etc.
Seguimiento y
Mecanismos de sistematización 4 evaluación
Portafolios, matrices, comités, ¿A cargo de quién?
sistemas de información
Docente, orientador,
padres, otros actores
Es importante que estos procesos se articulen a los manera que sea posible no solo tomar
planes sectoriales de educación de las entidades te- decisiones basadas en evidencias, sino
rritoriales. Esto permitirá a las regiones y a las institu- contar con un mecanismo de seguimien-
ciones aunar esfuerzos para capitalizar sus fortalezas to de la historia formativa de la excepcio-
y garantizar un continuo de oportunidades que res- nalidad que los estudiantes manifiestan.
ponda a la diversidad del estudiantado. Esto posiblemente exigirá la creación de
sistemas de información, como matrices
También es fundamental establecer las necesidades de
y portafolios. Por ejemplo, puede estable-
la institución y las acciones de mejoramiento, con el fin de
cerse un comité que de forma periódica
garantizar condiciones institucionales para generar
(al menos anual, pero lo ideal es semestral
mecanismos de reconocimiento y oportunidades de
o trimestral) evalúe los casos de aquellos
desarrollo. Inicialmente es básico determinar las ne-
estudiantes que hayan sido reconocidos
cesidades de formación, de recursos y de apoyo que
por manifestar capacidades o talentos
se requieren. Esto posibilita definir unas prioridades
excepcionales, con el fin de presentar su-
y unas acciones que deben ser incluidas en los Pla-
gerencias sobre el tipo de oportunidad de
nes de Mejoramiento Institucional (PMI). En muchas
desarrollo que cada estudiante requiere.
oportunidades, estas acciones implicarán desarro-
llar redes de trabajo, ya sea con otras instituciones, Es necesario recalcar que un compo-
ONG, instituciones de educación superior, entre otras nente esencial en los mecanismos son
organizaciones, ya que estas pueden coadyuvar a la las oportunidades de reconocimiento de
creación de capacidades de respuesta y estructuras la excepcionalidad, como aquellos espa-
de acogida para el desarrollo de la excepcionalidad. cios de exploración orientados a todos
los estudiantes y que buscan permitir que
Un segundo aspecto enunciado previamente es la
aquellos que poseen un alto potencial y
creación de mecanismos de reconocimiento. Un pri-
motivación en los campos de dicha explo-
mer punto implica determinar el enfoque del proce-
ración manifiesten indicadores de excep-
so de reconocimiento (tradicional o comprensivo).
cionalidad. Para esto es importante que
Como se señaló en el capítulo 4, en el numeral 4.6,
el docente o el mediador de dichos pro-
esta postura dependerá principalmente de la concep-
cesos tome atenta nota de aquellos estu-
ción de excepcionalidad asumida por la institución, y
diantes que evidencian dichas caracterís-
en un menor grado de las restricciones en términos
ticas, pues ellos posiblemente requieran
de recursos disponibles.
oportunidades de desarrollo para pasar
Posteriormente, es necesario identificar las fuentes de del alto potencial al alto desempeño.
información y los mecanismos de reconocimiento que se utili-
Un tercer aspecto es la construcción de
zarán, mediante un ejercicio crítico para determinar si
oportunidades de desarrollo para los estudiantes.
existen herramientas válidas y confiables que faciliten
A partir de la caracterización institucio-
su reconocimiento, así como oportunidades autén-
nal, de la población estudiantil y de los
ticas donde la excepcionalidad se esté manifestan-
procesos de reconocimiento, se ofrecen
do. En caso de que no existan dichas herramientas
las oportunidades de desarrollo, las cua-
y oportunidades, será necesario adaptar o construir
les deben estar organizadas en un con-
nuevos instrumentos y oportunidades.
tinuo de servicios que se adecua a las
Paralelo a lo anterior, es importante construir meca- necesidades diversas de los estudiantes
nismos de sistematización de la información que permitan excepcionales. Por esto, es fundamental
organizar la información de los estudiantes, de tal que las oportunidades estén claramen-
te diseñadas, respondiendo para Finalmente, todo este proceso debe incluir seguimiento o
quién son más pertinentes, en qué monitoreo continuo y evaluación, que permitan a la institu-
lugar es más apropiado realizarlas y ción identificar de manera oportuna las debilidades de las
a cargo de quién deben estar. intervenciones y potenciar aquellas que resultan particular-
mente asertivas y exitosas.
Recuadro 35. Sugerencias para los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Las instituciones educativas deben buscar que la transformación o la formación que obtengan para aten-
der a la población en mención, sea institucional; es decir, no pueden quedarse en meras acciones o ac-
tividades sueltas. La transformación debe tener las bases en el PEI, el cual desde la misma comprensión
del ser humano requiere contemplarlo como un ser diverso, en este caso con capacidades excepcionales.
Para tal fin se necesita:
Desarrollar un Proyecto Educativo Institucional que permitan potenciar sus recursos, saberes,
que asuma la diversidad desde las condiciones experiencias y especialidades, como con ins-
básicas anteriormente descritas y otras, pensa- tituciones que fomenten el deporte, la cultura,
das por los actores institucionales que son los los idiomas, etc. Establecer convenios de cola-
que conocen a profundidad la realidad de sus boración con distintas universidades y organiza-
estudiantes y el contexto. También debe pro- ciones para acoger los estudiantes en prácticas,
mocionarse la diversidad a través de innovacio- programas y semilleros. Dichas alianzas deben
nes pedagógicas, la formación de sus actores, la favorecer la investigación y la experimentación
organización de los planes de estudio, de hora- de los estudiantes, el acceso a tecnología, a pro-
rios flexibles, la adecuación de las intensidades puestas innovadoras de desarrollo e investiga-
horarias y la diferenciación de los procesos de ción, la comunicación entre estos, sus familias y
evaluación, recordando que los estándares suge- las instituciones, la coordinación intra e interins-
ridos son los básicos y que sobre ellos se puede tituciones que permita un desarrollo regional de
hacer una mayor o diferenciada exigencia. la estructura requerida para atender los intereses
Propiciar la formación institucional hacia la aten- y las capacidades de la población.
ción en y para la diversidad y, en este caso, los Construir planes de mejoramiento a corto y me-

talentos y la excepcionalidad. Esta sugerencia diano plazo, desde los componentes de gestión
implica la capacitación de sus docentes, per- administrativa, directiva, académica y de co-
sonal administrativo y la comunidad educativa, munidad, que le permita a la institución apro-
en el respeto, el apoyo a la diversidad y en el vechar las fortalezas y las oportunidades (y las
permanente interés por la investigación sobre del medio), además de mejorar sus debilidades
propuestas que potencien el desarrollo de sus e identificar las amenazas existentes, en torno
estudiantes. a la atención educativa y la promoción de esta
Articularse y asociarse con otras instituciones población.
regionales, tanto con instituciones educativas
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 41-42

Acompañamiento y
de la excepcionalidad
Los niños excepcionales no tienen mayor

obligación que cualquier otro niño para ser futuros
líderes o genios de clase mundial. Se les debe dar
la oportunidad de ser ellos mismos: los niños que
les gusta clasificar sus colecciones de tarjetas
de béisbol por las iniciales del segundo de los
jugadores, o que les gusta pasar horas y horas de
la tarde en la lectura de ensueño de las novelas,
y sobre todo tener una educación que aprecia y
entiende sus preferencias”.
Jane Piirtoo
omo ha sido señalado en ca- Varios de los puntos relatados dentro del apartado de po-
C pítulos anteriores, la meta de

crear oportunidades educati-
vas para estudiantes que ma-
nifiestan capacidades o talentos
excepcionales es contribuir en su
blaciones en riesgo, implican aspectos psicosociales que
pueden afectar al estudiante con capacidades y talentos
excepcionales. En algunas investigaciones, se mencionan
situaciones que se pueden presentar en él y que van des-
de la depresión hasta el suicidio, así como la delincuencia
formación como personas, en to- (Neihart, 2002), pues, en algunos casos, no han sido poten-
das las esferas de su desarrollo. ciadas estas capacidades de manera positiva, lo cual lleva
Por tanto, un primer aspecto que a estos niños o jóvenes a presentar conductas delictivas o
es importante tener en cuenta es situaciones donde la resiliencia no hace su aparición o no es
que, al igual que cualquier otro concientizada y trabajada en ellos. Esto no quiere decir que
estudiante, uno con capacidades dichas situaciones sean características propias de la ‘excep-
y talentos excepcionales necesita cionalidad’. Al contrario, son consecuencia de condiciones
apoyo y acompañamiento en su contextuales o personales poco apropiadas para responder
desarrollo social y emocional. Pero a las necesidades intelectuales, sociales o afectivas del es-
no por ser ‘excepcional’, sino por tudiante.
ser un ser humano en formación.
Las condiciones de pobreza, el contexto poco enrique-
Sin embargo, se debe reconocer
cedor, la baja motivación, el bajo rendimiento académico,
que hay aspectos que pueden pre-
la situación familiar, el poco apoyo emocional y afectivo, y
sentarse más frecuentemente en
el bajo logro o autoeficacia en su área académica, suscitan
este tipo de alumnos, no querien-
grandes problemas para estos casos. Al-Onizat (2012) men-
do decir con ello que tienen pro-
ciona que existe una gran necesidad de cuidar el aprendizaje
blemas clínicos y requieren de apo-
de estos estudiantes, analizar cómo diversas variables están
yo terapéutico por su condición.
relacionadas con la frustración o los problemas que enfren-
tan en diferentes áreas de su vida y vigilar también su je, opciones de cursos y programas ade-
bienestar psicológico. cuados al estudiante con capacidades y
talentos excepcionales, apoyo en la ges-
Por estas razones, es muy importante contar con el
tión de habilidades y trabajo centrado en
apoyo de un orientador o consejero, pues además de
los intereses propios del mismo (VanTas-
estos elementos, hay varios problemas que la ‘excep-
sel-Baska, 1998).
cionalidad’ y el ‘talento’ pueden traer consigo, como
son: sentimientos de diferencia, fuerte crítica hacía Asimismo, el trabajo del consejero u
sí mismo, ausencia en entender a otros, confusión orientador tiene otra arista en la cual in-
sobre el significado de varias áreas de la excepciona- terviene: el apoyo a las necesidades indi-
lidad, falta de sentimientos, entre otros (Silverman, viduales o problemas multiculturales que
1993). Para estas variadas situaciones, el apoyo de un puedan estar viviendo los estudiantes con
consejero u orientador escolar resulta vital. Este tiene capacidades y talentos excepcionales. Tal
la labor de proveer servicios de consejería, interven- es el caso de las minorías, los miembros
ción, asistencia y seguimiento al apoyo de las capaci- de otras culturas (VanTassel-Baska, 1998),
dades o talentos excepcionales. víctimas de la violencia, y estudiantes
con bajo rendimiento y alta capacidad
El trabajo del consejero puede contribuir a cuestio-
pero en situación de pobreza, con doble
nes afectivo-emocionales como empatía, resiliencia,
excepcionalidad, o con problemas por su
un buen ajuste social, consciencia de sí mismo, si-
género.
tuaciones emocionales, autoestima, autoconcepto,
autoconocimiento, autoaceptación, desarrollo de VanTassel-Baska (1998) propone estra-
relaciones sociales, desarrollo de expectativas apro- tegias de apoyo que el consejero u orien-
piadas de sí mismo, adecuado comportamiento en tador puede llevar a cabo para direccionar
la asunción de riesgos y otras más (VanTassel-Baska, de manera adecuada la parte socioemo-
1998), así como a situaciones meramente académicas cional del estudiante con capacidades y
como plan de vida y carrera, un programa adecuado talentos excepcionales:
de apoyo a las necesidades cognitivas de aprendiza-
Recuadro 36. Ejemplos de necesidades socio emocionales y de estrategias de apoyo.
Ejemplo de necesidades socioemocionales del estudiante

con capacidades y talentos excepcionales
Para entender las caminos en los cuales dades artísticas y experiencias emocionales.
pueden ser distintos o similares a otros  Para nutrir sus habilidades y talentos.
compañeros.
 Para que comprenda la diferencia entre la
Para apreciar y atesorar las diferencias en re- búsqueda de la excelencia y la búsqueda de
lación con sus pares. la perfección.
Para entender el desarrollo de las relaciones  Para aprender el arte y la ciencia del com-
sociales. promiso.
Para apreciar su sensibilidad, humor, habili-
Ejemplos de estrategia de apoyo para responder

a las necesidades socioemocionales
Realizar seminarios de discusión. Tener se-

 Alentar la expresión de la sensibilidad a tra-
siones de apoyo individuales. vés de trabajo voluntario, música, drama,
Alentarlo para que participe en concursos
 arte, etc.
o competencias. Honrar sus talentos con  Promover el trabajo en grupos con habilida-
participación en seminarios, actuaciones en des o intereses similares.
sesiones, etc.  Crear un ambiente seguro donde pueda ex-
Enseñar de forma creativa la solución de
 perimentar el fracaso. Alentar la toma de
problemas. Crear escenarios de juegos de conductas de riesgo.
rol.  Promover los juegos de cooperación y el de-
Promover el uso de una agenda o diario
 sarrollo de una filosofía de vida.
donde relate sus experiencias significativas.
Fuente: elaboración propia sintetizada a partir de VanTassel-Baska (1998)
Estas estrategias son una parte potenciar ambos, independientemente de la condición so-
del apoyo que un psicoorienta- cial, familiar, personal o profesional en la cual los alumnos
dor, consejero u orientador puede estén inmersos (Jiménez, 2010).
llevar a cabo en el trabajo con es-
Cuando no exista el servicio de psicoorientación o con-
tudiantes que tienen capacidades
sejería escolar, lo que en estos casos puede servir es que
o talentos excepcionales, al igual
el profesor o algún mentor actúe como guía o apoyo en
que la recomendación de lecturas
los casos críticos o en los que puedan estar dificultando el
o la asistencia a determinados ac-
potencial del estudiante con capacidades y talentos excep-
tos, de manera que se permita el
cionales, pues la labor debe ir encaminada hacia la mejora
balanceo de actividades en cuanto
en sus procesos.
a género y se cree la posibilidad de
Aspectos críticos frente

a poblaciones en riesgo
Para concluir este capítulo, es importante abordar Doble excepcionalidad
aspectos críticos dentro de la heterogeneidad que
Un grupo que se encuentra dentro de las
se presenta en los estudiantes con capacidades y
capacidades y talentos es aquel donde se
talentos excepcionales, como es el caso de aquellos
maneja una doble excepcionalidad. Estos
con doble excepcionalidad, altas capacidades y bajo
casos incluyen personas que además de
rendimiento (underachievers), en condición de pobreza,
su ‘excepcionalidad’, tienen alguna de-
pertenecientes a etnias, entre otras condiciones diversas.
manda más de atención como discapaci-
dad física, sensorial, cognitiva, psicosocial, trastorno to abstracto y comprensión de sistemas

del espectro autista, sindrome de Asperger, déficit de complejos, habilidad en razonamiento
atención, hiperactividad, problemas de aprendizaje, matemático, vocabulario avanzado, me-
condiciones de salud, entre otros. En muchas de es- moria visual aguda y técnicas espaciales
tas situaciones, se ha creído que no existen capacida- desarrolladas, dominio de metáforas,
des o talentos excepcionales y, por eso, se subestima analogías y sátiras, intuición, creatividad,
a los estudiantes. distracción, desorganización, dificultades
para memorizar, variedad en sus intere-
Dentro de este grupo, es posible citar personas
ses, bajo autoconcepto escolar, y frustra-
con deficiencia sensorial (auditiva, visual o de habla)
ción y ansiedad que pueden ser derivados
como Beethoven; deficiencia motriz o física como
del logro y ejercicio de actividades (Baum,
Stephen Hawking; o deficiencia intlectual-cognitiva,
Owen y Dixon, 1991; Beckley, 1998; Robin-
lo que representa que, aunque se muestre un CI bajo,
son, 1999; Silverman, 1989; Vespi, 1989;
se cuenta con habilidades excepcionales en alguna
Yewchuk, 1985, citados en De Santoyana
otra área, denominándose, en muchos casos, sabios
Sanz, 2004). Muchos de estos aspectos
idiotas, los cuales pueden desarrollarse en habilidades
son positivos y ellos se pueden potenciar
artísticas o musicales, o bien, sufrir de trastorno del
mucho más que los negativos.
espectro autista y tener talento en matemáticas, pin-
tura, mecánica, memorización de hechos, discrimina- De acuerdo con Benito (2009), las per-
ción sensorial, etc. (De Santoyana Sanz, 2004). sonas con síndrome de Asperger tienen ca-
racterísticas que dificultan la comunica-
Existen tres factores importantes que menciona
ción y la forma de relacionarse con ellas.
Jiménez (2010), los cuales deben ser trabajados con
Pero, para estos casos, la presencia de
ellos:
algunas características del síndrome pue-
1. El centro como institución y las expectativas de los den anular al otro, porque existen con-
profesores, así como la acción de ambos. trastes que llegan a generar confusión, tal
2. La acción y actitud de la familia, y la colaboración como baja tolerancia a las rutinas, inca-
que tenga con el centro. pacidad de compartir sentido del humor,
3. Las características del estudiante y la discapacidad torpeza motriz, imposibilidad de estable-
que presente. cer bases de amistad, conocimientos ex-
También es recomendable el trabajo de interven- tensos, profundos y, a veces, complejos.
ción y el personalizado, las estrategias de trabajo en Lo anterior refleja que no existe como
el aula de clase, asesorías y opciones de trabajo fue- tal una línea clara entre las capacidades
ra del centro educativo, con el fin de que se desa- excepcionales y el síndrome de Asperger,
rrollen y estimulen todas las áreas (Olenchak y Reis, pues las dos condiciones se sitúan en los
2002). En cuanto a los instrumentos de apoyo, en la dos extremos. Pese a estas condiciones
labor con los estudiantes, algunos de estos deben ser no claras, es relevante llevar a cabo diag-
adaptados y, siempre que sea posible, usar los que nósticos adecuados y cuidadosos, dando
estén diseñados para trabajar la ‘excepcionalidad’ (Ji- seguimiento al caso, para poder saber si
ménez, 2010). determinado estudiante cuenta con esa
doble excepcionalidad.
Las dificultades de aprendizaje y la combinación de
la excepcionalidad forman parte de otro caso laten- El déficit de atención con hiperactivi-
te de ‘doble excepcionalidad’. Sin embargo, algunos dad y la excepcionalidad es otra arista de
rasgos relevantes a tener en cuenta son: razonamien- la ‘doble excepcionalidad’. En este caso,
existen grandes riesgos y dificul- Estudiantes con bajo rendimiento

tades de monitoreo por parte del y altas capacidades o talentos
educador o la institución, pues el
Diversos aspectos se encuentran relacionados con el bajo
estrés que desata el trabajo con
rendimiento y la excepcionalidad, pues las características
estos casos es inevitable (Moon,
estructurales, el clima familiar, los valores, la relación con
2002). El comprender qué es el
los padres (Jiménez, 2010), los factores personales, la escue-
déficit de atención con hiperactivi-
la, los profesores, los recursos, la adaptación al currículo,
dad es primordial para el trabajo en
etc., pueden ser factores intervinientes en estos casos. Ello
‘doble excepcionalidad’, por lo cual
trae consigo implicaciones en el desarrollo personal y social,
es recomendable que especialistas
llegando incluso al punto de provocar la deserción escolar
valoren el caso y vean qué caracte-
(Davia, Del Siegle, Mccoach y Burton, 2012).
rísticas de las que están presentes
muestran tanto el trastorno como Baslanti y McCoach (2006) mencionan que, en los casos
la excepcionalidad. de los estudiantes con capacidades o talento excepciona-
les, el bajo rendimiento se puede presentar aún teniendo
Uno de las acciones que se pue-
un excelente rendimiento en una prueba estandarizada o
de llevar es la planeación, median-
psicométrica. Sin embargo, presenta la característica de no
te la cual se adapten sus talentos
funcionar adecuadamente y como se espera en relación con
y su habilidad o su limitación, se
la comparación del estudiante con sus pares etarios, en ac-
incremente el trabajo para que los
tividades relacionadas con la escuela.
estudiantes presenten la menor
distracción posible, se adopten Por estas razones, el foco de atención debe estar en re-
materiales distintos para ellos, se visar de dónde proviene el bajo rendimiento, pues algunos
realicen intervenciones individua- problemas de aprendizaje pueden ser parte importante del
les y se creen estrategias que direc- mismo y verse reflejados en las pruebas o, incluso, en otra
cionen sus talentos (Moon, 2002). situación por la que esté pasando el estudiante, como, por
ejemplo, la ansiedad presente al momento de hacer dichas
Esta labor representa un reto en
pruebas (Rimm, 2008).
donde los riesgos sociales y emo-
cionales están presentes, pues a De acuerdo con Jiménez (2010), el rendimiento insuficien-
veces se minimiza el desarrollo del te e insatisfactorio lleva a un fracaso declarado, pues no se
talento y la excepcionalidad (Olen- cumple ni con los logros mínimos establecidos, ni se rinde
chak y Reis, 2002). Lo anterior debe con base en la capacidad. En muchos casos, se deja pasar
representar una meta de trabajo en tiempo sin resolver esa situación. La falta de intervención
conjunto y constante enriqueci- oportuna genera que los períodos de recuperación sean len-
miento por parte de las institucio- tos, lo cual se agrava cuando no se quiere aceptar que el
nes, las familias, los educadores y estudiante, teniendo capacidades o talentos excepcionales,
los mismos estudiantes con doble no mantiene el rendimiento adecuado.
excepcionalidad. Existen características positivas y negativas en las que
coinciden varios investigadores sobre los casos de mal ren-
dimiento. Dentro de los aspectos positivos se encuentran:
aprende con rapidez; es creativo en las cosas que le de intervención efectiva. No obstante, es
interesan; si tiene motivación, persevera en su tarea; relevante que si se crean intervenciones,
plantea preguntas sorprendentes; da respuestas ori- estas tomen en cuenta las necesidades
ginales; es dado al pensamiento abstracto y presenta individuales de los alumnos (Reis y Mc-
un CI mayor a 130 en la escala de Stanford-Binet o Coach, 2002).
WISC-R. Entre tanto, en los aspectos negativos es-
Varios elementos convergen y pueden
tán: baja calidad en la expresión oral y pobreza en la
estar involucrados en esta situación,
expresión escrita, baja autoestima, muy autocrítico,
como se mencionó al inicio de este apar-
falta de habilidad para trabajar en grupo, apatía por
tado, por lo que puede ser de gran uti-
tareas repetitivas y para responder a motivaciones
lidad para potenciar las capacidades o
de la clase como premios, entre otras (Wallace, 1988;
talentos excepcionales de los estudian-
Whitmore, 1980; VanTasesel-Baska, 1989; Seeley,
tes en las diversas áreas y que presenten
1993, citados en Jiménez, 2010).
bajo rendimiento, cuidar su adaptación
Aún sigue siendo punto de estudio por qué si estos personal, competencia social, control in-
estudiantes cuentan con alta capacidad, muestran un terno y externo (del individuo en aspectos
bajo rendimiento. Lo anterior puede darse a causa de psicológicos), autoconcepto, autoestima
la multiplicidad de factores inmersos en el bajo rendi- (Jiménez, 2010), motivación, desarrollo de
miento, lo que genera que no se logre dar algún tipo habilidades, seguimiento y orientación.
Recuadro 37. La deserción estudiantil.
Caroline Walker Forero

Directora general Convenio 759/2015 MEN-FES
La deserción estudiantil es una problemática compleja, dinámica y multicausal. Los factores que pueden
poner en riesgo la permanencia y la graduación, así como el tránsito a través de los diferentes niveles del
sector educativo, pueden variar, a lo largo del tiempo, para una misma persona, cohorte e institución.
Los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales no están exentos a esta situación.
Algunos de los factores que pueden determinar que un estudiante, a pesar de presentar capacidades o
talentos excepcionales, se retire del sistema educativo son presentados en la Figura 7.
En algunos casos, los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales no desertan, sino que de-
ben permanecer inmersos en situaciones devastadoras de ‘anticonocimiento’ (Bion, 2003), tratando de
acoplarse a la media y silenciando preguntas interesantes, cuando podrían volar mucho más alto y ser felices
al aprender y al crear.
Estos estudiantes, como navegantes en el sistema académico, requieren del apoyo de comunidades
para el aprendizaje (Tinto, 1999). No basta con permitirles el acceso a las instituciones educativas, sino
que estas, además, deben trabajar en red para plantear una estructura interinstitucional que articule los
programas de apoyo para el fomento del desarrollo integral, la permanencia y la graduación (Engstrom y Tinto, 2008).
Figura 7. Factores asociados a la deserción estudiantil.
Desconocimiento de singularidades Inconvenientes en la

importantes, como capacidades institución educativa
diferenciales, talentos, orientaciones
sexuales, diversidades culturales, etc. La Institución no satisface las
Fundimiento expectativas: políticas, modelo
emocional educativo, currículo, programas
de apoyo, etc.
Percepción de falta Falta de accesibilidad:
de valoración y arquitectura, actualización
reconocimiento docente, recursos educativos,
comunicación
Necesidades afectivas
a lo largo del desarrollo Falta de información sobre
de cada individuo procesos, cronogramas, etc.
Oferta académica;
costos; programas Problemas con maestr@s
de apoyo; etc Desencuentros y/o personal administativo
Diferencias entre estilos de

Complejidades enseñanza, aprendizaje,
sistema educativo modelos de evaluación y
convivencia
Dificultades para acoplarse al

Deserción: grupo de compañer@s, maltrato
problemática compleja,
Situaciones sociales, dinámica y multicausal
económicas, culturales
Dificultades financieras Dificultades

para el pago de matrícula, Situaciones
personales
materiales, transporte, familiares
sostenimiento y demás
gastos (ej. bonos)
Falta de orientación
Capital cultural, resiliencia vocacional
Cruces de horarios y
expectativas entre y oportunidades de gestión
trabajo y estudio de programas de apoyo Bajo rendimiento
académico
Imaginarios frente al sistema
Problemas con educativo y laboral, basados
créditos bancarios en experiencias previas Hábitos de estudio
individuales o familiares
Migración, Estado de salud
desplazamiento Cambios en la estructura
familiar: embarazo, paternidad
y maternidad; cambios de
Estado Civil de sí mism@ o
de miembros de la familia;
efermedad o fallecimiento
de familiares
Estudiantes en condición de pobreza, tos excepcionales en la adolescencia. De

víctimas de la violencia o desplazamiento ahí que un factor crucial sea el nivel cultu-
ral y educativo de los padres (De Zubiría,
Un aspecto abordado previamente es cómo en las
1998).
creencias de la comunidad, uno de los mitos que pre-
valece es que la ‘excepcionalidad’ no se presenta en Chávez, Zacatelco y Acle (2009) co-
condiciones de pobreza. Este pensamientotambién mentan al respecto que es indispensable
tiende a extenderse a las víctimas de la violencia y el realizar más trabajos de atención en zo-
desplazamiento. Es relevante destacar que las inves- nas marginadas o de pobreza, pues, en
tigaciones muestran que, independientemente de la general, no se les proporcionan los re-
condición económica o situación del contexto, exis- cursos adecuados para una educación de
ten niños con capacidades y talentos excepcionales calidad, y debido a eso, se desconocen
en todos los estratos económicos (De Zubiría, 1998). sus habilidades, pues viven en ambien-
tes poco estimulantes o en situación de
La realidad es que la situación de violencia y pobre-
riesgo, lo que genera que el potencial se
za genera condiciones que ponen en riesgo la mani-
quede ahí y que, incluso, canalicen estas
festación y el desarrollo de la ‘excepcionalidad’, en
capacidades en actitudes antisociales.
particular, porque, en dichas condiciones, suele ser
más difícil realizar procesos de reconocimiento y, en Las condiciones positivas y entornos
muchas oportunidades, los estudiantes tienen menor adecuados con herramientas y recursos
exposición a oportunidades de desarrollo de sus ca- que posibiliten la exploración o poten-
pacidades y talento. ciación de capacidades, son de gran uti-
lidad para estos casos (así como en los
Investigaciones como las de Good y Brophy (1987,
de estudiantes comunes). Favorecer con-
citados en Jiménez, 2010) muestran que, en parte,
diciones que brinden seguridad emocio-
estos mitos prevalecen por las creencias de los mis-
nal, afectiva y personal, sensibilización en
mos docentes. Según los autores, los educadores
situaciones de fracaso y apoyo a la aper-
tienden a preferir estudiantes más aseados, atracti-
tura de mayores posibilidades generará
vos, de clase media, con buen rendimiento y parcial-
que los niños en condición de pobreza o
mente conformistas, que culturalmente diferentes, de
expuestos a situaciones de violencia pue-
clase baja, poco agraciados y de rendimiento bajo.
dan ser identificados más fácilmente para
Ello genera mayor retroalimentación creativa y apoyo
trabajar con ellos en el descubrimiento
a quienes consideran buenos estudiantes, mientras que
de sus capacidades o talentos. La sensi-
los extremadamente buenos y críticos, o que presen-
bilización moral en la primera infancia de
tan características que no empatizan con ellos, no
estos niños puede correr peligro de extin-
son acogidos de manera positiva.
guirse, debido a los factores de exposi-
Los estudiantes excepcionales en condición de po- ción al medio ambiente (Silverman, 1994)
breza pueden verse afectados por situaciones que y las situaciones que se viven, perdiendo
pueden vivir en su contexto escolar (como en el caso así a personas realmente excepcionales
de los profesores), familiar o ambiental, tal como que pueden alcanzar grandes logros y
menciona Blumen (2008), como no contar con un producciones creativas.
soporte parental adecuado o pasar desapercibidos
En suma, es posible que el reconoci-
a temprana edad. Sin embargo, si estos niños llevan
miento de la ‘excepcionalidad’ sea más
una adecuada resiliencia y tienen una alta capacidad
difícil en entornos de vulnerabilidad, pues
intelectual, pueden mostrar sus capacidades o talen-
se tiende a presentar de mane- falta de oportunidades de enriquecimiento, pero también

ras diversas a lo esperado por los comprenda las manifestaciones propias de la excepcionali-
docentes, en muchos casos, rela- dad en dicho contexto.
cionadas con la idiosincrasia del
contexto en que vive el estudian-
te. Adicionalmente, tiende a mani- Estudiantes pertenecientes
festarse menos, pues, en muchas a grupos étnicos
oportunidades, el mismo no está Las capacidades o talentos excepcionales no aparecen
expuesto a iguales oportunidades solo en alguna raza o cultura en específico, pues estos casos
de exploración disciplinar, cultural están presentes en diferentes etnias y culturas (Sternberg,
o social. En esa medida, en con- Jarvin y Grigorenko, 2011). Existe poco trabajo en relación
diciones de alta vulnerabilidad, con estudiantes que tienen capacidades o talentos excep-
como en el caso de estudiantes cionales y que pertenecen a grupos étnicos: quiénes son
que se ven enfrentados a situacio- ellos, su diversidad lingüística, cultural y étnica (Ford, 2002).
nes de pobreza, violencia y des- Este tema debe ser un foco de interés para futuras investiga-
plazamiento, es importante que la ciones o trabajos que se realicen en torno al tema.
institución educativa compense la
Recuadro 38. Reconocimiento de la excepcionalidad en comunidades indígenas.
Ofelia Gallego Beltrán

Fundación IPFI
En nuestro país, contamos con una diversidad cultural enorme. Los indígenas hacen parte de ella pero
han permanecido en el anonimato a través de la historia. La educación inclusiva debe permitir la igual-
dad de oportunidades a todos, con el mismo derecho a ser diferentes.
La identificación e intervención de niños(as) indígenas con capacidades y/o talentos excepcionales
siempre ha estado rezagada. Y todo estudiante debe tener la posibilidad de ser identificado e interve-
nido en sus capacidades y potencialidades. En cuanto a las capacidades excepcionales, es necesaria la
utilización de técnicas formales e informales para su detección. Dentro de las formales, es indispensable
aunque no suficiente, el uso de tests estandarizados con baremos locales y/o nacionales; instrumentos
que se adecúen al contexto cultural donde se aplican.
Al valorar niños y jóvenes con capacidades excepcionales, se desconoce esa gran diferencia cultural y
se mide con el mismo racero a todos los niños colombianos. Es indispensable elaborar normas propias
de diferentes pruebas, especialmente, de inteligencia, para este colectivo étnico. Por ejemplo, se está
estandarizando, entre otros, el Test de Matrices Progresivas de Raven por ser un instrumento libre de influen-
cias culturales, donde no media el lenguaje. Por tal motivo, se están elaborando baremos indígenas en
los cuales se incluyen dos grandes grupos, de ambos sexos, de educación pública entre 4º y 11º: 145
estudiantes kamentzás entre 8 y 21 años, de Sibundoy (Putumayo); comunidad bilingüe (lengua materna
y castellano) con educación propia; y 102 estudiantes embera chamí entre 8 y 19 años, de Pereira (Risa-
ralda), de los cuales muchos perdieron su lengua materna y son desplazados con educación tradicional.
Este último grupo está ampliándose con indígenas de otros municipios.
Estos baremos servirán como punto de partida para futuras investigaciones en diferentes áreas del saber,
especialmente, en el caso de la ‘excepcionalidad’. Sin embargo, es importante realizar trabajos similares
para el reconocimiento de estudiantes con capacidades y talentos excepcionales en dichas poblaciones.
Uno de los conflictos más fuertes con estos estu- El proceso de reconocimiento de las
diantes es que tienen dificultad para el trabajo de ase- capacidades debe darse antes de que el
soría que se les pueda brindar. Sin embargo, cuando estudiante se enfrente a barreras, este-
cuentan con orientación, la labor se centra en sesio- reotipos o prejuicios sociales. No se debe
nes de temas relacionados con su propia percepción, olvidar que incluir no es excluir.
motivación, elecciones, logro y relaciones sociales,
Las técnicas que se utilicen deben ser
ello, sobre todo, para ayudarle al consejero u orienta-
formales e informales y todo esto debe
dor a entender la cultura y la raza a la que pertenece
apoyar la formación de un currículo ade-
este estudiante (Ford, 2002).
cuado.
Estas estrategias de apoyo evitan sentimientos de
Las barreras sociales o ideas tradiciona-
confusión, dolor o experiencias que se puedan pre-
les sobre el tema deben desaparecer, pues
sentar en estos alumnos y les dan la oportunidad de
si se sigue pensando que las capacidades
establecer relaciones de amistad con sus pares, todo
o talentos excepcionales solo emergen en
ello orientado en que generar lazos, les ayudará a ex-
determinada cultura, se seguirá descono-
perimentar liderazgo o participación en actividades
ciendo a esta población.
extracurriculares y, además, les servirá de experiencia
al contar a otros sobre su vida o etnia (Ford, 2002).
Si bien, en algunos lugares se descarta la posibili- Estudiantes con capacidades
dad de que exista la ‘excepcionalidad’, pues aún se excepcionales y las diferencias
tiene la creencia de que solo en determinados lugares de género
o culturas pueden darse estos casos, se está perdien- En muchos estudios ha sido abordado
do de vista que la educación debe contemplar un sis- el aspecto de ‘género’ en el tema de los
tema de atención a la diversidad. estudiantes con capacidades y talentos
Sin embargo, no todo es malo o negativo en este excepcionales. No obstante, pese a que
tema, pues, actualmente, se ha trabajado más en es- existen datos acerca de que no hay dife-
tos casos y aparece con mayor frecuencia en estos ni- renciación en esto, persisten ideas o con-
ños, el desarrollo de capacidades concretas en algún cepciones tradicionalistas. Ello genera
campo específico (Peña, 2002). que dichas capacidades o talentos excep-
cionales, en algunos casos, no sean pres-
Peña (2002) sugiere que al trabajar con estos estu- tigiados de la misma manera tanto en el
diantes pertenecientes a etnias, se debe tener sensi- trabajo masculino como en el femenino.
bilidad para respetar y aceptar los aspectos de otras
culturas. De ahí que los datos que se recojan para Un ejemplo de esta situación se ha ma-
la identificación o reconocimiento deban provenir de nifestado en la elección de carreras o en
diversas fuentes. el mundo profesional, donde algunas de
ellas han contado con el sello feme- tudios, han polarizado el esfuerzo a otras opciones curricu-
nino, desprestigiándose el trabajo o lares (Jiménez, 2010).
labor que se desempeña en estas,
Hébert (2002) considera que, aunque han sido identifica-
o en el caso de algunas carreras
dos ciertos datos que dan cuenta de estrategias satisfacto-
con sello masculino que podrían ser
rias en el trabajo del desarrollo del soporte emocional con
mejor remuneradas o considera-
que cuenta el género masculino con capacidades y talentos
das como trabajos más prestigio-
excepcionales, donde puede estar incluida la situación cul-
sos (Jiménez, 2010). Sin embargo,
tural, se hace necesario efectuar un mayor trabajo para crear
al tomar solo estándares o ideas
mejores intervenciones en el área, pues el autor menciona
tradicionales, se podría conside-
que se ha abordado más el soporte emocional en los casos
rar que los trabajos o actividades
de las mujeres, cuando en ambos géneros es altamente re-
realizadas por los hombres tienen
levante.
mayor éxito o creatividad, lo cual
no necesariamente es así. Como Si bien, como menciona Hébert (2002), la influencia cultu-
sociedad, es necesario mirar hacia ral es marcada en ciertos datos sobre ‘género’, también las
el pasado y el futuro (Reis, 2002) prácticas educativas que se llevan a cabo pueden generar
para abordar todos los casos de relaciones o ideas sobre aspectos de logro, intereses y ca-
‘excepcionalidad’ y descubrir el ta- rreras, por lo que el cambio en el trabajo de las políticas y
lento existente en ambos géneros. tradiciones que se han tenido en torno al tema por parte de
los educadores, puede contribuir a largo plazo en el bien-
También, hace décadas, se creía
estar de estos estudiantes excepcionales (Kerr, Vuyk y Rea,
que el campo matemático y espa-
2012). La idea de marcar prácticas educativas acentuando
cial beneficiaba mayormente al ra-
el género no ha sido más que un problema suscitado desde
zonamiento masculino, pero esta
la educación brindada, tanto en lo social, familiar y escolar,
idea ha ido cambiando, pues se
donde se va trazando, tal vez de manera inconsciente, una
pueden encontrar mujeres en cur-
serie de concepciones en las que se puede tener mayor o
sos de alta matemática que pue-
menor talento o excepcionalidad, y que generan las múlti-
den tener mayor o igual rendimien-
ples ideas tradicionalistas sobre el tema.
to que los hombres. En el caso de
la idea de fracaso de las mujeres en Tanto mujeres como hombres van encaminados hacia lo-
la tecnología y estudios científicos, gros en la academia, siendo este uno de los campos de ma-
la explicación a esta situación ha yor avance (Jiménez, 2010). Por ende, no es recomendable
cambiado, pues la respuesta radica la idea de que el género masculino pueda presentar más y
en que les son de menor atracción mejores logros académicos o viceversa.
y que, tal vez, a lo largo de sus es-
entre sectores
Es la convergencia de esfuerzos de diferentes

sectores gubernamentales y no gubernamentales
para producir políticas integrales e integradas que
ofrezcan respuestas a las necesidades generales”.
Fernández y Mendes, 2003
n sentido general, la articula- educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en quie-
E ción intersectorial se refiere

a las acciones que diferentes
actores acuerdan y realizan a
partir de sus competencias y res-
ponsabilidades específicas, para
nes se identifican capacidades excepcionales o talentos
en un campo específico, las instituciones educativas, con
el apoyo de las secretarías de educación y del mismo Mi-
nisterio de Educación, deben llevar a cabo un cabildeo con
entidades representativas de más de un sector social de la
lograr un objetivo común. Tiene localidad, la región, el país o del ámbito internacional, con
que ver con la combinación de el fin de lograr la intervención y el apoyo coordinado para el
saberes y experiencias, acciones desarrollo y la potenciación de esos talentos y capacidades.
individuales y sociales, con el ob-
La articulación intersectorial para el desarrollo de los ta-
jetivo de alcanzar resultados inte-
lentos y las capacidades excepcionales de los estudiantes,
grados en situaciones complejas,
implica que las instituciones del sector educativo realicen
que tengan un efecto sinérgico en
un trabajo de negociación, concertación y convencimiento
el desarrollo de la sociedad, que,
previo de los actores sociales, llámense personas, organiza-
además de la aceptación social,
ciones o agrupaciones humanas, para que, de forma esta-
logren el compromiso y el apoyo
ble o transitoria, le apuesten a dar respuesta a los intereses
político para alcanzar una meta
y necesidades de estos estudiantes, además de acumular
establecida.
fuerzas y producir hechos de importancia que contribuyan a
Conforme a los planteamientos
su crecimiento saludable, al desarrollo de sus conocimien-
anteriores, y cuando se trata de la
tos y sus habilidades y al avance social de la comunidad.
Los objetivos específicos de la articulación entre sectores, en este caso, son:

1. Ampliar la cobertura de servicios y programas ción y capacitación de docentes, personal de
tendientes a desarrollar el talento y la excepcio- apoyo y familias; adecuando la infraestructura
nalidad en la mayoría de los estudiantes, con el y el equipamiento; e involucrando a las fami-
fin de alcanzar la equidad. lias y la comunidad en la potenciación de los
2. Mejorar la calidad de los servicios y programas talentos.
existentes, fortaleciendo los sistemas de forma-
Los principales ejes del trabajo intersectorial son:
1. Acceso y cobertura: micro-planificación territo- medir las capacidades excepcionales, los talen-
rial intersectorial; mejoramiento de la infraes- tos sociales, tecnológicos, científicos y depor-
tructura de las instituciones educativas en los tivos. El abordaje de nuevas teorías, metodolo-
niveles de preescolar, básica y media; innova- gías, programas de enriquecimiento curricular y
ción y fortalecimiento de modalidades de aten- semilleros de talento, entre otros.
ción educativa a estudiantes con capacidades y 3. Intersectorialidad: definición de un modelo de
talentos excepcionales. gestión; complementariedad de acciones para
2. Calidad de los servicios: flexibilidad del currícu- la optimización de recursos; diseño de un siste-
lo; fortalecimiento del talento humano; desa- ma integrado de información; articulación con
rrollo de estándares para el servicio educativo actores públicos, privados y del tercer sector.
(certificación y acreditación); instrumentos para
La intersectorialidad implica diseñar una estrategia Los enfoques más amplios que plan-
o circuito permanente de formación-actualización de tean la articulación con proyectos de de-
docentes, con acciones coordinadas que involucren sarrollo local y la inserción social de los
intervenciones sociales para atender integralmente a jóvenes, quedan restringidos a experien-
los jóvenes. Actualmente y, en términos generales, las cias acotadas y de escasa cobertura. En
intervenciones muestran una escasa visión integral muchas ocasiones, resulta sorprenden-
de los jóvenes, por cuanto recalca su problemática te la desarticulación intersectorial entre
de baja capacitación y no incorpora las cuestiones programas que atienden a la misma po-
sociales y culturales que hacen al ser jóvenes o ado- blación objetivo y que podrían potenciar-
lescentes, ni toman en cuenta la heterogeneidad de se si actuaran articulados.
situaciones sociales y educativas que caracterizan a
Aunque existe cierto consenso acerca
los jóvenes, según los contextos geográficos, locales
de que las intervenciones aisladas con
y familiares.
poblaciones que presentan diversas con-
En adición, el trabajo articulado entre sectores im- diciones de vulnerabilidad producen es-
plica la corresponsabilidad en aspectos como: apoyo caso impacto, es evidente que la puesta
y formación a la familia y la comunidad; posiciona- en práctica y la aplicación efectiva de
miento de la educación; y potenciación de las capa- acciones integradas reporta aún numero-
cidades y los talentos de los estudiantes y de los dosos desafíos estructurales, organizativos,
centes como una prioridad para el país. legales e institucionales tanto a nivel de
las políticas públicas como en su instituciones de educación superior, las organizaciones de

desarrollo concreto en espacios familias; el sector productivo y solidario.
locales.
Las instituciones de educación superior son vitales en el
El emprendimiento de acciones desarrollo de esta agenda como instrumento poderoso para
políticas concretas que promuevan la formación de personas con capacidad de contribuir en
las articulaciones entre los dife- los procesos de desarrollo cultural, económico, político y
rentes sectores y las instituciones social, y en los de sostenibilidad ambiental del país. Esto,
educativas, para la atención de por supuesto, debe plantearse como el ejercicio de una ciu-
poblaciones con capacidades y dadanía activa, reflexiva, crítica y participativa, que conviva
talentos excepcionales, tiene una pacíficamente, como parte de una nación próspera, demo-
gran potencialidad tanto para el crática e incluyente, donde las Tecnologías de la Informa-
fortalecimiento institucional de las ción y las Comunicaciones (TIC), son el medio a través del
entidades como para la ampliación cual, la información y el conocimiento fluyen en los con-
de las oportunidades educativas textos sectorial, regional y nacional. La agenda de trabajo
de los propios niños, niñas, ado- debe estar planteada en el Proyecto Educativo Institucional
lescentes y jóvenes, en el marco de (PEI) y su desarrollo requiere una intervención concertada y
la educación inclusiva. coordinada.
Es muy importante que, a nivel La experiencia enseña que, dentro de las formas y proce-
de país, se plantee una Agenda In- sos en que el Estado gestiona, esto es casi imposible si cada
tersectorial de Educación para el sector no asume sus compromisos y sus gastos. Para que los
Desarrollo del Talento Excepcional, estudiantes con capacidades y talentos excepcionales y sus
la cual debe contar con la partici- familias tengan acceso rápido y fácil a las escuelas, y para
pación de diferentes ministerios y que los maestros cuenten con las condiciones necesarias
sectores: de la Ciencia, la Investi- para el desarrollo eficiente y eficaz de su trabajo, se requiere
gación, la Cultura, el Deporte, la actuar con efectividad mediante la utilización de los órganos
Salud, Ambiente y Desarrollo Sos- de planificación de los sectores oficial y privado. Se nece-
tenible; las Tecnologías de la Infor- sitan gobiernos regionales que realmente estén dispuestos
mación y las Comunicaciones; la a invertir más y mejor en la infancia y en el desarrollo de las
Agricultura y el Desarrollo Rural; las generaciones venideras.
Recuadro 39. Oportunidad para las Instituciones de Educación Superior (IES).
Giovanny Garzón Gil

Viceministerio de Educación Superior
En el marco de la autonomía universitaria consagrada en el artículo 69 de la Constitución Política de

Colombia y la ley 30 de 1992, se reconoce a las Instituciones de Educación Superior (IES) el derecho a
crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, admitir a sus estudiantes, darse y modificar sus
estatutos, entre otros.
En este sentido, las IES, tienen un potencial humano para buscar, formar y proyectar, que puede apor-
tar en los procesos de fortalecimiento institucional que desarrollan constantemente, en particular, en
componentes como los procesos de docencia, investigación, acciones de permanencia, internacionali-
zación; en donde la población con talentos o capacidades excepcionales puede hacer sus aportes y la
institución beneficiarse de tal conocimiento.
Es por ello que, en aras de fortalecer los procesos de calidad de las instituciones, la atención de la po-
blación con talentos o capacidades excepcionales puede ser una estrategia necesaria para favorecer sus
procesos misionales, en ejes como:
La búsqueda de talentos para sus programas: al mantener estrechas relaciones con la Secretaría de
Educación de la región o instituciones de educación preescolar, básica y media, la identificación de
estudiantes con talentos o capacidades excepcionales puede favorecer el ingreso de estudiantes con
mayores capacidades para desarrollar los programas de formación, bajo la certeza de un probable buen
rendimiento académico del estudiante y la obtención de excelentes resultados académicos que benefi-
cian a toda la comunidad. Esto puede favorecer la investigación, la creación de nuevos conocimientos
y el intercambio de saberes.
La disposición de líneas preferentes de acceso: dadas las capacidades y buenos resultados que un
estudiante con talentos o capacidades excepcionales podría tener y potencializar, constituir adecua-
ciones o adaptaciones en el proceso admisión de la IES puede favorecer el acceso preferente de esta
población y evitar la fuga de cerebros a otras instituciones, lo que se convierte en una oportunidad para
avanzar en investigaciones, en publicaciones, patentes y demás procesos que se desprenden de poder
contar con este tipo de estudiantes en los procesos de formación.
El desarrollo de acciones de permanencia: teniendo en cuenta las características de la poblaciones,
se podrían desarrollar acciones que disminuyan la deserción de estudiantes, no solo en beneficio de
los estudiantes con talentos o capacidades excepcionales, sino que beneficien a otros, identificando
necesidades, temores, frustraciones, aspiraciones y metas que permitan generar estrategias de interés
hacia nuevos temas, mejoramiento de su autoestima, constitución de redes de apoyo y consolidación
de sus proyecto de vida. Lo que redunda en la calidad de la educación de la comunidad académica y los
resultados esperados de la misma.
Una
desarrollo de
capacidades y
talentos de todos
La vida no es fácil para ninguno de nosotros. Pero

¿y qué? Tenemos que tener perseverancia y, sobre
todo, la confianza en nosotros mismos. Debemos
creer que tenemos talento para algo y que ese algo
debe ser alcanzado a toda costa”.
Marie Curie
n la búsqueda de más y me- en el contexto como facilitador de las políticas de inclusión,
E jores oportunidades de edu-

cación para todos, las insti-
tuciones educativas tienen la
responsabilidad de reconocer la
totalidad de estudiantes como ti-
en las instituciones educativas como formadoras y en los
estudiantes como individuos en formación.
De acuerdo como la institución aborde la temática en su
Proyecto Educativo Institucional (PEI), podrá hacer mucho
más que desarrollar capacidades y talentos en sus estudian-
tulares del derecho a educarse, a
tes: los estará empoderando a ellos y a sus familias para
adquirir los conocimientos que les
el ejercicio de la ciudadanía y estará aportando a la cons-
corresponden y a participar direc-
trucción de culturas, prácticas y políticas más inclusivas y
tamente en las decisiones relativas
equitativas. Para asegurar la sostenibilidad del proceso, es
al desarrollo de sus capacidades,
fundamental y determinante contar con recursos humanos,
habilidades y talentos para que
técnicos y tecnológicos.
puedan aportar al orden económi-
co y social del país, siendo respe- Siempre que en la institución educativa se quiera tomar
tuosos del bienestar común. una decisión sobre acciones referidas a los estudiantes con
El desarrollo de capacidades y capacidades y talentos excepcionales, es importante hacer-
talentos de todos no es un simple se preguntas como: ¿es solo para ellos? ¿Por qué? ¿Por qué
proceso de resultados obtenidos no todos los estudiantes pueden estar involucrados en esa
luego de haber impartido conoci- experiencia en particular? ¿Hasta dónde pueden estar invo-
mientos, de haberlos asimilado y lucrados todos? Con base en las respuestas que se obten-
de haber compartido experiencias; gan a estas y otras preguntas que surjan, se deben planear
estas acciones por sí solas no po- las acciones diferenciales a que haya lugar, manteniendo
drán garantizar cambios personales siempre muy altas expectativas sobre todos y cada uno de
y sociales profundos y duraderos. los estudiantes.
Al contrario, desarrollar las capa- La meta final del desarrollo de las capacidades y talentos
cidades o talentos de las personas en los estudiantes es la realización efectiva de los derechos
es el resultado de factores interre- humanos.
lacionados que optimizan sinergias
Listado de artículos publicados

entre 2004-2014 en revistas
indexadas en REDALYC
l siguiente apéndice presenta el listado de artí- rica, se consideró pertinente incluir este
E culos identificados en el estudio «la producción

académica en el campo de capacidades y talen-
tos excepcionales en Iberoamérica (2004-2014);
un estado del arte» desarrollado por Escobar, Escobar
y Velázquez en el 2014. Si bien existe más producción
listado en el documento, pues cada uno
de estos artículos puede ser descargado
de la página de Redalyc (www.redalyc.org),
y esta base de datos incluye únicamente
artículos a texto completo.
académica sobre la temática generada en Iberoamé-
Artículos identificados en el estudio La producción académica en el campo

de capacidades y talentos excepcionales en Iberoamérica (2004-2014)
Autor(es) Revista que Año de País de

Título del artículo
abreviado(s) publica el artículo publicación edición
Palumbo, P.; PSIENCIA. Revista

Emociones positivas y negativas en
Medrano, L.; Latinoamericana de 2011 Argentina
futbolistas de alto rendimiento
Lussenhoff, F. Ciencia Psicológica
Um estudo comparativo sobre A. T. de Ourofino,
Avaliação
a dupla excepcionalidade V.; de Souza Fleith, 2005 Brasil
Psicológica
superdotação/hiperatividade D.
Alunos talentosos: possíveis Almeida,
Educação 2005 Brasil
superdotados não notados M;Capellini, V.
Dotação e talento: Revista Educação
Guenther, Z. 2006 Brasil
reconhecimento e identificação Especial,
Características sócio-emocionais Psicologia em
Alencar, E. 2007 Brasil
do superdotado: questões atuais Estudo
Centros comunitários para
Revista Educação
desenvolvimento de talentos - O Guenther, Z. 2007 Brasil
Especial,
CEDET
A influência da família no Silva, P.;de Souza Psicologia Escolar
2008 Brasil
desenvolvimento da superdotação Fleith, D. e Educacional
Pesquisa na área Sateré-Mawé: a Becker, M.; Nino, Psicologia Escolar
2009 Brasil
descoberta de talentos indígenas C.; Weigel, V. e Educacional

Hazin, I.; Labres,

Contribuições do WISC-III para a S.; da Rocha, J.;
Avaliação
compreensão do perfil cognitivo Garcia, D.; Gomes, 2009 Brasil
Psicológica
de crianças com altas habilidades E.; Borges, M.;
Borges, M.
Antipoff, C.; Psicologia Escolar
Superdotação e seus mitos 2010 Brasil
Campos R. e Educacional
Brum, P; Rodrigues
Representações identitárias no da Costa, F;
Movimento 2010 Brasil
processo de seleção de talentos Ferreira, A;
Gonçalves, A.
Altas habilidades/superdotação:
de Azevedo, S.; Psicologia Ciência
mitos e dilemas docentes na 2010 Brasil
Mettrau M. e Profissão
indicação para o atendimento
Universitários flexíveis: a gestão Educação. Revista

dos talentos no capitalismo Dias da Silva, R. do Centro de 2010 Brasil
contemporâneo Educação
A Condição Underachievement
A. T. de Ourofino, Psicologia: Teoria e
em Superdotação: Definição e 2011 Brasil
V.; Fleith, D. Prática
Características
Prado, R; de
O Desenvolvimento do Talento em Psicologia Ciência
Souza Fleith, D.; 2011 Brasil
uma Perspectiva Feminina e Profissão
Gonçalves, F.
Leitor talentoso: produção Barbosa, A.;

Psicologia: Teoria e
científica em Educação e Almeida, L.; Mota, 2012 Brasil
Prática
Psicologia M.
Características e dinâmica da Estudos de
Chagas, J. 2012 Brasil
família de adolescentes talentosos Psicologia
Revisão de publicações periódicas de Cássia, T; Revista Educação

2012 Brasil
brasileiras sobre superdotação Gurgel, L. Especial,
Validade de conteúdo da Gifted

de Cássia, T.; Avaliação
Rating Scale (versão escolar) para a 2012 Brasil
Gurgel, L. Psicológica
população brasileira
Escala de características de leitura: Gonçalves, A.; de Avaliação
2012 Brasil
evidências de validade Almeida, L. Psicológica
Bullying entre Estudantes com e
Oliveira, J.; Psicologia: Reflexão
sem Características de Dotação e 2012 Brasil
Barbosa, A. e Crítica
Talento

Pesquisadoras brasileiras:
Arquivos Brasileiros
conciliando talento, ciência e Prado, R.; Fleith, D. 2012 Brasil
de Psicologia
família
Alto desempenho gerencial,

Garcia, S.; Guevara, Estudos de
contexto desafiador e 2013 Brasil
B. Psicologia
personalidade
As características dermatoglíficas
de crianças e adolescentes Linhares, R.; Filho,
Psicologia Clínica 2013 Brasil
talentosos do Instituto Rogério J.; Mettrau, M.
Steinberg do Rio de Janeiro – RJ
Características pessoais,
familiares e escolares: estudo Alves Tentes, V.; de Avaliação
2014 Brasil
comparativo entre superdotados e Souza Fleith, D. Psicológica
superdotados underachievers
É possível encontrar talentos nas Revista Educação

d’Ávila, M. 2014 Brasil
ruas e em instituições prisionais? Especial
Programas de benefícios sociais

Revista da
para docentes no ensino superior Carvalho, J; Profeta,
Avaliação da 2015 Brasil
brasileiro como forma de reter R.
Educação Superior
talentos: um estudo exploratório
Talento Académico: un análisis de

la identificación de estudiantes Flanagan, A.;
Psykhe 2005 Chile
talentosos efectuada por Arancibia, V.
profesores
Impacto en la Sala de Clases de
un Programa Extraescolar de Narea, M.; Lissi, M.;
Psykhe 2006 Chile
Enriquecimiento para Estudiantes Arancibia, V.
con Talentos
La Inteligencia Social: aportes
desde su estudio en niños
López, V. Psykhe 2007 Chile
y adolescentes con altas
capacidades cognitivas
El Proceso de Construcción
Alegría, I; Lay,
y Validación de la Escala de Estudios
S; Calderón, C; 2010 Chile
Identificación de Talento Pedagógicos
Cárdenas, M.
Académico 'Edita'

Atendiendo a las necesidades

de estudiantes talentosos
con trastornos del espectro Foley, M.;
Psicoperspectivas 2010 Chile
de autismo: aproximaciones Assouline, S.
diagnósticas, terapéuticas y
psicoeducativas
Adaptación socioemocional Mathiesen, M;

en escolares: evaluación de un Merino, J; Castro, Estudios
2011 Chile
instrumento nuevo en la provincia G; Mora, O; Pedagógicos
de Concepción Navarro, G.
El talento: una construcción en y

Andreucci, P. Psicoperspectivas 2012 Chile
desde la pedagogía dialógica
Autoconcepto y Talento: una González, M.; Leal,

relación que favorece el logro D.; Segovia, C.; Psykhe 2012 Chile
académico Arancibia, V.
Mathiesen, M;
Diferencias en el desarrollo
Castro, G; Merino, Estudios
cognitivo y socioemocional según 2013 Chile
J; Mora, O; Navarro, Pedagógicos
sexo
G.
Merino, J;
Efectos del Programa Talentos
Mathiesen, M; Estudios
en el desarrollo cognitivo y 2014 Chile
Mora, O; Castro, G; Pedagógicos
socioemocional de sus estudiantes
Navarro, G.
Identificación de estudiantes con
Paba, C.; Cerchiaro, Universitas
altas capacidades en el Distrito de 2008 Colombia
E.; Sánchez, L. Psychologica
Santa Marta, Colombia
Burnout y pensamientos Psychologia.
Sierra, C.; Abello,
irracionales en deportistas de alto Avances de la 2008 Colombia
R.
rendimiento disciplina
Educators´ Implicit Theories of

García, M.; Universitas
Intelligence and Beliefs about the 2009 Colombia
McCoach, D. Psychologica
Identification of Gifted Students
Capacidad intelectual y
Montoya, D.;
función ejecutiva en niños Universitas
Trujillo, N.; Pineda, 2010 Colombia
intelectualmente talentosos y en Psychologica
D.
niños con inteligencia promedio
Estilo cognitivo reflexividad- Ramiro, P.; Navarro, Revista

impulsividad en escolares con alto J.; Menacho, I.; Latinoamericana 2010 Colombia
nivel intelectual Aguilar, M. de Psicología

García, M.;
Caracterización de estudiantes
Proestakis, A.;
desde sus potencialidades y Universitas
Lillo, A.; Muñoz, E.; 2012 Colombia
talentos académicos en la región Psychologica
López, C.; Guzmán,
de Antofagasta, Chile
M.
Caracterización de procesos
Diversitas:
cognitivos de memoria, lenguaje y Mejía, E.; Escobar,
perspectivas en 2012 Colombia
pensamiento, en estudiantes con H.
Psicología
bajo y alto rendimiento académico
Propiedades psicométricas
de un instrumento para medir Valdés, Á.;
Pensamiento
las relaciones familiares en Martínez, E.; Vera, 2012 Colombia
Psicológico
adolescentes intelectualmente J.; Montoya, G.
sobresalientes
Magis. Revista
Conejeros, M;
Perfil docente para estudiantes con Internacional de
Gómez, M; 2013 Colombia
altas capacidades Investigación en
Donoso, E.
Educación
Perfiles de estudiantes mexicanos Valdés, A.;
Acta Colombiana
con aptitudes intelectuales Sánchez, P.; Yáñez, 2013 Colombia
de Psicología
sobresalientes A.
Gómez, M.;
Valoración de un programa de Mata, S.; García, Revista
habilidades interpersonales en M.; Calero, M.; Latinoamericana 2014 Colombia
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El talento en niños y niñas de I
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Estudio del Talento en Estudiantes of Research in
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Efectos de la hipnosis activa-viva Iberoamericana
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sobre el estado anímico de los de Psicología 2006 España
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Patrones antropométricos en el Sancesario, L;
Medicina y Ciencias 2006 España
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Características del Flow, ansiedad y

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estado emocional en relación con
Torregrosa, M.; Psicología del 2007 España
el rendimiento en deportistas de
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El Oasis. Un modelo de
Interuniversitaria
enriquecimiento para el desarrollo Aljughaiman, A. 2010 España
de Formación del
del talento
Profesorado

Bermejo, R;
Hernández, D;
Creatividad, inteligencia sintética y Interuniversitaria
Ferrando, M; Soto, 2010 España
alta habilidad de Formación del
G; Sainz, M; Prieto,
Profesorado
M.
Ferrándiz, C; Prieto, Revista Electrónica

Modelo de identificación de
M; Fernández, M; Interuniversitaria
estudiantes con altas habilidades 2010 España
Soto, G; Ferrando, de Formación del
de Educación Secundaria
M; Badía, M. Profesorado
Hacia un modelo sociocultural

explicativo del alto rendimiento Jiménez, C; Murga,
y la alta capacidad: ámbito M; Gil, J; Téllez, J; Educación XXI 2010 España
académico y capacidades Trillo, T.
personales
Programas académicos para Revista Electrónica
la formación de profesores de Interuniversitaria
Mettrau, M. B. 2010 España
estudiantes con superdotación y de Formación del
talento Profesorado
Alta habilidad: superdotación y Interuniversitaria
Prieto, M. 2010 España
talento de Formación del
Profesorado
Rojo, Á; Garrido, Revista Electrónica
Talleres de enriquecimiento
C; Soto, G; Sáinz, Interuniversitaria
extracurricular para estudiantes de 2010 España
M; Fernández, M; de Formación del
altas habilidades
Hernández, M. Profesorado
Sternberg, R;
Grigorenko, E; Revista Electrónica
Enseñanza de la inteligencia
Ferrando, M; Interuniversitaria
exitosa para estudiantes 2010 España
Hernández, D; de Formación del
superdotados y talentos
Ferrándiz, C; Profesorado
Bermejo, R.
La educación online con
estudiantes de alta capacidad
Tourón, J; Marcos, Interuniversitaria
intelectual. Evaluación de una 2010 España
G; Tourón, M. de Formación del
intervención en el ámbito de las
Profesorado
Matemáticas
Percepción de competencia, Arruza, J.; Arribas,
estado de ánimo y tolerancia al S.; Otaegi, O.; Anales de
2011 España
estrés en jóvenes deportistas de González, O.; Psicología
alto rendimiento Irazusta S.; Ruiz, L.

Evidencias contra el mito de la Borges del Rosal,

inadaptación de las personas con Á.; Hernández, C.; Psicothema 2011 España
altas capacidades intelectuales Rodríguez, E.
Assertive Skills and Academic Marugán de Electronic Journal
Performance in Primary and Miguelsanz, M.; of Research in
2012 España
Secondary Education, Giftedness, Carbonero, M.; Educational
and Conflictive Students Palazuelo, M. Psychology
Marugán de Electronic Journal
Análisis de las relaciones entre
Miguelsanz, M.; of Research in
creatividad y altas capacidades en 2012 España
Carbonero, M; Educational
Primaria y Secundaria
Torres, M.; León, B. Psychology
Sobre o Desenvolvimento
Revista de
do Talento no Desporto: Um Barreiros, A.;Côté,
Psicología del 2013 España
Contributo dos Modelos Teóricos J.;Fonseca, A.
Deporte
do Desenvolvimento Desportivo
Procesos de automatización Montero, J.;

Anales de
cognitiva en alumnado con altas Navarro, J.; Aguilar, 2013 España
Psicología
capacidades intelectuales M.
Evaluación basada en las

necesidades de estudiantes en los Electronic Journal
Burger, A.;
que se suponen altas capacidades of Research in
Minnaert, A.; Van 2014 España
intelectuales o un trastorno del Educational
den Bosch, E.
espectro autista: el diseño de una Psychology
heurística
Estabilidad temporal del CI y

potencial de aprendizaje en niños Calero, M.; García, Anales de
2014 España
superdotados: implicaciones M. Psicología
diagnósticas
Hernández,
The theory of multiple intelligences D.; Ferrándiz,
Anales de
in the identification of high-ability C.; Ferrando, 2014 España
Psicología
students M.; Prieto, L.;
Fernández, M.
REICE. Revista
Iberoamericana
Reteniendo el talento de liderazgo Rhodes, C;
sobre Calidad, 2014 España
en las escuelas Brundrett, M.
Eficacia y Cambio
en Educación

Propiedades psicométricas
Sáinz, M; Ferrándiz, Revista de
del inventario de cociente
C; Fernández, C; Investigación 2014 España
emocional EQ-I:YV en estudiantes
Ferrando, M. Educativa
superdotados y talentosos
Niveles subjetivos de estrés- Cuadernos de
Sánchez, M.;
recuperación en deportistas Psicología del 2014 España
Ureña, P.; Calleja, J.
costarricenses de alto rendimiento Deporte
Comparación de los enfoques

Montero, J.;
psicométrico y operatorio en la Revista Mexicana
Navarro, J.; Aguilar, 2006 México
identificación de estudiantes de de Psicología
M.; Ramiro, P.
altas capacidades
Revista
Aspectos implicados en el talento
Intercontinental
y en la práctica de un instrumento Galicia, I. 2007 México
de Psicología y
musical
Educación
Análisis de las capacidades de
Ramírez, R.;
visualización espacial e intelectual Revista Mexicana
Ramírez, I.; Flores, 2013 México
en los estudiantes con talento de Psicología
P.; Castro, E.
matemático
Variables que diferencian a REDIE. Revista
estudiantes de bachillerato con Valdés , Á; Vera, J; Electrónica de
2013 México
y sin aptitudes intelectuales Carlos, E. Investigación
sobresalientes Educativa
Una mirada desde el Rorschach
Blumen, S; Revista de
hacia la niñez con talento 2006 Perú
Cornejo, M. Psicología
intelectual en riesgo
Motivación, sobredotación y Revista de

Blumen, S. 2008 Perú
talento: un desafío para el éxito Psicología
Programa de enriquecimiento
Revista de
en lectura para adolescentes Morales, S. 2008 Perú
Psicología
talentosos
La educación del sobredotado y el Revista de

Renzulli, J. 2008 Perú
desarrollo del talento para todos Psicología
Dificultades socio-emocionales del Revista de

Soriano, E. 2008 Perú
alumno con altas habilidades Psicología
Simplicity in complex times: Six Revista de

M. Cohen, L. 2011 Perú
principles for teaching the gifted Psicología
Aceleración de la enseñanza
Rodrigues, R.; Revista de
para estudiantes superdotados: 2012 Perú
Fleith, D. Psicología
argumentos favorables y contrarios

Creatividad en el aula:
Gonçalves, F.; Revista de
percepciones de estudiantes 2013 Perú
Fleith, D. Psicología
superdotados y no-superdotados
Una mirada creativa hacia la
superdotación. Posibilidades y Borgstede, S.; Revista de
2014 Perú
dificultades en la identificación de Hoogeveen, L. Psicología
la creatividad
Souza, D; Almeida,
Educação do aluno sobredotado
L; Soriano de Revista Lusófona
no Brasil e em Portugal: uma 2010 Portugal
Alencar, E; de Educação
análise comparativa
Miranda, L.
Gobernación del
Proyecto escuelas alternativas de estado Mérida
la dirección del poder popular para dirección del poder
Educere Venezuela
la educación, cultura y deporte popular para la
gobernación del estado Mérida educación, cultura
y deporte.
Formación del Talento Humano

Centrado dn Valores. Vivencias en
García, B; Pinto, T. Laurus 2008 Venezuela
la Práctica Profesional III Programa
Educación de Luz Punto Fijo
Evolución histórica del factor
humano en las organizaciones:
García, M; Leal, M. Omnia 2008 Venezuela
de recurso humano a capital
intelectual
Fuente: elaborado por Cristian Rodrigo Escobar Casallas, Luis Carlos Escobar Casallas y Luis Manuel Velásquez Guerra
Ejemplos de instrumentos formales

utilizados en los procesos de
reconocimiento de la excepcionalidad
Tipos de test
Tipo de test Nombre Autor y año Objetivo Edades
Evaluar aspectos
de aptitud musical:
Test de Aptitudes Seashore, Saetveit y tono, intensidad, 9 años en
Aptitudes
Musicales de Seashore Lewis, 1977 ritmo, apreciación adelante
del tiempo, timbre y
memoria tonal
Evalúa las siguientes
aptitudes:
Test de Aptitudes Thurstone y verbal, espacial, 10 años en
Aptitudes
Mentales Primarias-PMA Thurstone, 1949 razonamiento, adelante
número y fluidez
verbal
Sigue al PMA,
Test de Aptitudes Thurnstone y evalúa: aptitud
Aptitudes 8-19 años
Escolares-TEA Thurnstone, 1963 verbal, espacial y
razonamiento
Evalúa: atención,
memoria, aptitud
Batería Española de
Aptitudes Rodríguez, 1981 verbal, numérica, 4-18 años
Tests de Aptitudes
espacial, mecánica y
razonamiento
Batería de Aptitudes Evalúa: comprensión

Aptitudes para el aprendizaje De la Cruz, 1989 verbal, número y 6-7 años
escolar aptitud perceptiva
Evaluación de la
inteligencia a partir
Aptitudes B.A.D.Y (A, B, C, D y G) CEPE, 1988 4-19 años
de un esquema
bifactorial
Evaluación factorial:
Evaluación factorial Santamaría, Arribas,
espacial, numérica, 8 años en
Aptitudes de las Aptitudes Pereña y Seisdedos,
Intelectuales razonamiento, verbal adelante
2006
y memoria
Evaluación
de aptitudes
García, Arribas y Uriel,
Aptitudes Batería TEA inicial intelectuales 6-7 años
2006
importantes para la
educación primaria
Evalúa las
principales
estrategias de
aprendizaje
Cuestionario de
Beltrán, Pérez y utilizadas por
Aptitudes estrategias de 1º-4º ESO
Ortega, 2006 los estudiantes:
aprendizaje
sensibilización,
elaboración,
personalización y
metacognición
Inteligencia
general: perceptivo/
Aptitudes/ Escala McCarthy
manipulativa,
Inteligencia de aptitudes y McCarthy, 2006 2- 8,5 años
cuantitativa,
general psicomotricidad
memoria, motricidad
e inteligencia general
Inteligencia
Inteligencia Matrices progresivas de general no verbal. 5 años en
Raven, 1994
general Raven Razonamiento adelante
analógico
Inteligencia
Inteligencia general no verbal. 4 años en
Test G de Cattell Cattell, 1959
general Razonamiento adelante
abstracto
Inteligencia no
Test de Inteligencia
Inteligencia verbal. Abstracción A partir de 10
General de Dominós- Anstey, 1944
general y comprensión de años
TIG
relaciones
Inteligencia no
verbal. Abstracción
Inteligencia y establecimiento 10 años en
Naipes G García y Yuste, 1988
general de relaciones entre adelante
naipes de la baraja
española
Inteligencia
Inteligencia Brown, Sherbenou y general no verbal.
TONI-2 5-85 años
general Jonhsen, 1995 Razonamiento
abstracto
Inteligencia general
Inteligencia IGF: Inteligencia general 7 años en
Yuste, 1991 según dos factores:
general y factorial adelante
verbal y no verbal
Test de Matrices
Inteligencia Raven, Court y Raven, Medir la capacidad
Progresivas de Raven, 5-11 años
general 1986 intelectual
Escala Coloreada
Escala de Wechsler de
De 4 años
Inteligencia inteligencia para Niños Evaluar la
Wechsler, 1967 0 meses a 6
general de nivel preescolar y inteligencia.
años 6 meses
primaria (WPPSI-III)
Proporcionar una
Escala de Wechsler de De 6 años 0
Inteligencia medición confiable
inteligencia para Niños Wechsler, 1949 meses a 16
general del funcionamiento
(WISC-IV) años 11 meses
intelectual.
Inteligencia general:
procesamiento
Inteligencia Batería de evaluación Kaufman y Kaufman, simultáneo,
2,5-12,5 años
general para niños 1997 procesamiento
sucesivo y
conocimientos.
Inteligencia Test breve de Kaurman y Kaufman, Inteligencia general:

4-90 años
general inteligencia de Kaufman 1997 verbal y no verbal.
Batería de Aptitudes Estimar de manera 3 años 9

Madurez
Diferenciales y Yuste, 2005 general la madurez meses a 6
mental
Generales – BADyG-I mental. años 11 meses
Evaluación de
procesos de
Potencial de Application of Cognitive
Lidz y Jepsen, 1997 aprendizaje 3-5 años
aprendizaje Functions Scale
implicados en los
niveles preescolares
Niños,
Evaluar la
Potencial de Learning Potential personas
Feuerstein et al., 1979 modificabilidad
aprendizaje Assessment Device adultas y
cognitiva
ancianos
Evaluar el potencial 10 años en

Fernández-
de aprendizaje adelante,
Potencial de Evaluación del potencial Ballesteros, Calero,
en una tarea de personas
aprendizaje de Aprendizaje-2 Campllonch y Belchi,
razonamiento adultas y
2000
analógico ancianos
Apreciar la
inteligencia creativa
mediante la
evaluación cognitiva Niños 6-9
Corbalán, Martínez, de la creatividad años y niños
Creatividad/ Inteligencia creativa.
Sonoro, Monreal, individual, de mayores
Inteligencia Una medida cognitiva
Tejerina y Limiñana, acuerdo al indicador de 9 años,
creativa de la creatividad -CREA
s.f. de generación de adolescentes y
cuestiones en el adultos
contexto teórico de
búsqueda y solución
de problemas
Creatividad/ González, Gómez, Evaluar productos De 3º a 6º

Prueba de imaginación
Inteligencia Mosteiro y Barraca, creativos verbales y nivel de
creativa-PIC
creativa 2012 gráficos primaria
Creatividad/ Prueba de Imaginación González, Gómez,

Evaluar la creatividad
Inteligencia Creativa para Jóvenes- Mosteiro y Barraca, 12-18 años
narrativa y gráfica
creativa PIC-J 2008
Test de screening Comprobar el

para la identificación desarrollo de los
Identificación
de niños de 4-6 años excepcionales en
de capacidades Benito y Moro, 2002 4-6 años
con capacidades relación a niños
excepcionales
excepcionales o normales (diferencias
talentos. o similitudes)
Proporcionar
características
para clasificar un
comportamiento
Identificación
Escala de Evaluación de Gilliam, Carpenter y de personas con
de capacidades 5-18 años
Superdotados-GATES Cristensen, 1996 excepcionalidad.
excepcionales
Nota: las
puntuaciones
por sí solas no
diagnostican nada
Proporcionar un
Escalas de Renzulli
instrumento objetivo
(SCRBSS) Escalas
Identificación Renzulli, Smith, White, y sistemático
para la valoración de Niños en edad
de capacidades Callahan, Hartman y que guíe el juicio
las características de escolar
excepcionales Westberg, 2001 del profesor en
comportamiento de
el proceso de
estudiantes superiores
identificación
Evaluación inicial
Identificación
para estudiantes Medir el desempeño
de capacidades Johnsen y Corn, 2001 5-14 años
excepcionales (primaria académico
excepcionales
y secundaria) SAGES-2
Ayudar a evaluar
la personalidad
dinámica del
Test de los Cuentos de niño, ofreciendo
Personalidad Coulacoglou, 1993 7-12 años
Hadas-FTT información acerca
de sus interacciones,
no solo de la
personalidad
Test Autoevaluativo Evaluar factores
8-18 años (de
Multifactorial de Hernández de personalidad
Personalidad tercer año a
Adaptación Infantil Hernández, 2002 (adaptación escolar,
bachillerato)
-TAMAI social y familiar)
Evaluar la
socialización
Batería de Socialización
Moreno y Martorell, de los niños y
Personalidad para profesores y 6-15 años
1989 adolescentes en
padres- BAS 1-2
ambientes escolares
y extraescolares
Fuente: Calero, M., García, M. y Gómez, M. (2007); Valadez, M., Betancourt, J. y Zavala, M. (2012)
Instrumentos de observación,
valoración de compañeros y
autovaloración
J iménez (2010) realiza una compilación de instrumentos que

pueden utilizarse como ejemplos de instrumentos de obser-
vación, valoración y autovaloración de la excepcionalidad.
Instrumento de nominación del profesor
Nombre del profesor Curso Fecha

Cuando se les compara con otros estudiantes de la misma edad cronológica, cuál de las siguientes carac-
terísticas poseen tres estudiantes de su clase en grado notable
1. Aprende rápida y fácilmente.

2. Piensa con claridad, reconoce relaciones implícitas, comprende los significados.
3. Posee un vocabulario extenso.
4. Tiene gran capacidad de observación y memoria para los detalles.
5. Muestra un agudo sentido del humor.
6. Da respuestas únicas.
7. Hace preguntas inteligentes y profundas.
8. Muestra buena capacidad de atención.
9. Le gusta trabajar solo.
10. Tiene una imaginación muy viva.
11. Persistente, conducta dirigida al objetivo.
12. Ofrece productos e ideas originales.
Por favor, indique en qué área de talento destaca cada uno de los tres chicos señalados
Comente brevemente qué tienen de especial para usted cada uno de estos estudiantes
Nombre del alumno 1

Nombre del alumno 2
Nombre del alumno 3
Fuente: documento utilizado en Escuelas Públicas de Chicago, citado en Jiménez, 2010

Académicamente excepcional en matemáticas
Nombre del alumno Curso

Nombre y firma del profesor Fecha
Cuando se les compara con otros estudiantes de la misma edad cronológica, cuál de las siguientes ca-
racterísticas poseen tres estudiantes de su clase en grado notable.
En mi opinión, este alumno es ‘académicamente excepcional en matemáticas’
Rodee con un círculo el número que mejor describa el funcionamiento académico del alumno. Estos
elementos incluyen un tipo de posibles características u objetivos. Es probable que un estudiante no
destaque en todos ellos.
BAJO ALTO
12345 1. Extrapola información desde datos estadísticos visuales como cuadros o
gráficos.
12345 2. Es capaz de entender conceptos abstractos y ver relaciones abstractas, inclu-
yendo relaciones espaciales. Excepcionalidad capacidad verbal.
12345 3. Relaciona las matemáticas con otras áreas y temas.
4. Resuleve problemas con métodos originales (incluyendo el uso de cálculos
orginales, calculadoras…)
12345 5. Realiza operaciones con facilidad y precisión sin demasiados cálculos.
12345 6. Se intriga con los desafíos de los problemas matemáticos que no tienen so-
lución aparente.
12345 7. Muevstra motivación y determinación para permanecer en la tarea hasta com-
pletar las asignaciones del proyecto de clase.
12345 8. Le gusta trabajar independientemente.
12345 9. Hace preguntas con las que ilustrar su curiosidad intelectual.
12345 10. Tiene una comprensión superior y amplia de conceptos y relaciones
matemáticas.
Describa otras características del aprendizaje que parezcan importantes o especialmente

facilitadoras para el progreso del alumno en un programa que le suponga un reto
estimulante, o añada cualquier otro comentario que desee.
Fuente: NRG7GT, citado en Jiménez, 2010

Escala de creatividad para identificación de

estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
Demuestra habilidad para improvisar con ideas, lugares o materiales comunes 1 2 3 4

Fuerte sentido del humor; puede ver humor en situaciones que otros no 1 2 3 4
Muestra sensibiliad al ritmo, la belleza, color, situaciones emocionales 1 2 3 4
Demuestra imaginación, fantasea con facilidad 1 2 3 4
Se divierte y absorbe con el proceso creativo tanto y más que con el producto 1 2 3 4
Percibe la complejidad como un desafío; tendencia a asumir alto riesgo 1 2 3 4
Poco conformista, acepta ser diferente 1 2 3 4

Tolera la ambigüedad, inclinado a jugar con las ideas 1 2 3 4
Es flexible; tendencia a considerar soluciones alterativas a problemas 1 2 3 4
Abierto a la originalidad, emplea ideas o métodos buenos, pero inusuales 1 2 3 4
Demuestra fluencia, capacidad para generar múltiples soluciones o alternativas 1 2 3 4
Total de columna
Total de columna ponderado x1 x2 x3 x4
Fuente: Jiménez, 2010

Autovaloración del estudiante
La autovaloración y el autoinforme representan formas en las que el mismo estudiante

puede identificarse con capacidades y talentos excepcionales, si es este su caso (Jimé-
nez, 2010).
Ejemplo de autovaloración del estudiante
Nombre del alumno
Fecha de nacimiento Escuela
Curso académico Fecha
Haz el favor de leer cada frase cuidadosamente e indica con qué frecuencia te sucede lo indicado. Pon
una X en el lugar adecuado basándote en la escala siguiente.
1. Raramente/nunca
2. De vez en cuando
3. Frecuentemente
4. Casi siempre/ siempre
1 2 3 4
Me gusta organizar grupos y actividades
Mis compañeros de clase me piden ayuda o solicitan mi opinión
Me gusta pedir explicación antes de cooperar en un proyecto o actividad
Me gusta investigar el porqué de las cosas
Me gusta observar a otros trabajando
Aprendo rápido observando y escuchando a otros
Me gusta ser original al realizar cualquier cosa
Cuando encuentro algo interesante, me gusta aprender todo lo que puedo sobre ello
Me disgusta hacer tareas que requieren repetición o solo memorizar
Mis objetivos e intereses educativos para el futuro incluyen
Fuente: Screening and Instructional Program for Able Underachieving Students from Diverse Backgrounds. Citado en Jiménez, 2010
Rappahannock County Public Schools. Cuestionario para el alumno
1. Centro Alumno
2. Curso Sexo Fecha
3. ¿Cuáles son tus programas de TV favoritos?
4. ¿Cuáles son tus revistas favoritas?
5. ¿Cuáles son tus periódicos favoritos?
6. ¿Cuáles son los mejores libros que has leído este año?
7. ¿A qué club u organización perteneces?
8. Lugar o categoría que ocupas - Premios o reconocimientos recibidos
9. Actividades especiales de la escuela en las que participas
10. ¿Qué deportes te interesan? ¿Cuáles practicas?
11. Tu placer o distracción favorita
12. Indica tus aficiones o hobby
Fuente: Jiménez, 2010
Valoración de compañeros/pares en la identificación

de capacidades o talentos excepcionales.
La valoración entre compañeros es relevante, ya que los pares son buenos jueces a la hora
de evaluar quiénes de sus compañeros poseen capacidades o talentos excepcionales. Se
pueden emplear preguntas directas o indirectas a estos para que contibuyan a la identifi-
cación (Jiménez, 2010).
Ejemplo de perfiles para
reconocimiento de talentos
excepcionales
Red de Talento
Secretaría de Educación Distrital
Bogotá D.C.
a Dirección de Inclusión e Integración de Pobla- criterio de nominación y que, a su vez, sir-
L ciones de la Secretaría de Educación de Bogotá,

enmarcada en el Programa de Enfoque Diferen-
cial, cuenta con el apoyo de diversas redes dis-
tritales para la atención de estudiantes con discapa-
cidad, minorías étnicas o talento excepcional, como
viera como punto de partida para iniciar
el proceso de potenciación del talento.
El docente de apoyo entrega un for-
mato de nominación para que los do-
centes de aula lo diligencien, en el cual
es el caso de la Red de Talentos que se encuentra
se encuentran los perfiles por áreas para
conformada por nueve instituciones educativas distri-
identificar, según las habilidades que en-
tales de diferentes localidades, que tienen como ob-
cuentran, qué estudiantes cumplen con
jetivo la identificación y potenciación de habilidades
estas; ya sea para ingresar a un Plan de
en sus estudiantes, trabajo liderado por un grupo de
Formación Individual (PIF), Plan Personal
docentes de apoyo entre los que es posible encontrar
del Talento (PPT) o a un Plan de Atención
psicopedagogos y educadores especiales que cons-
Complementaria Extracurricular (PACE).
tantemente están desarrollando procesos de trabajo
diferencial en los colegios. Los docentes de apoyo es- Los docentes de aula tienen la tarea
tán desarrollando procesos de trabajo diferencial en de reconocer cuáles de sus estudiantes
los colegios a partir de la investigación y observación tienen un nivel de desempeño superior
en cada contexto escolar permitiendo así establecer en un área específica sobresaliendo de
unos perfiles de identificación que respondan a las su grupo escolar y que requieren de un
necesidades de cada institución. trabajo diferencial para fortalecer sus ha-
Las instituciones de la Red de Talentos a lo largo bilidades; después de que el docente de
del año escolar, tienen la labor más importante para aula realiza todo el proceso de nomina-
desarrollar los procesos de potenciación de talento ción, remite al docente de apoyo a los
en los estudiantes. estudiantes seleccionados para desarro-
llar la caracterización de cada uno para
Para que los procesos de Identificación y Nomina-
el paso siguiente, que es la elección final
ción cumplieran con el objetivo de reconocer a los es-
bajo la cual se realizará la conformación de
tudiantes talento, se diseñaron inicialmente en cada
los grupos PIF, PPT o PACE, según su área
institución y luego en conjunto en la Red de Talentos,
de interés y de mayor habilidad, para de-
un grupo de perfiles en los que a través de tres aspec-
sarrollar trabajos en un nivel superior, con
tos: cognitivo, actitudinal y comunicativo, se especifi-
formas de atención a través de grupos de
can unas características que son evidenciables en los
enriquecimiento.
estudiantes con habilidades o capacidades superio-
res en cada área. De esta manera poder establecer un
A continuación se presentan los lentos y que son aplicados en las instituciones pertenecien-
perfiles realizados por la Red de Ta- tes a ella, para el reconocimiento de estudiantes Talento:
Perfil del talento en Artes Plásticas
Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el
área de Artes Plásticas del estudiante _____________________________________________ del
curso_____________ de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y
comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO SÍ A VECES NO
Evidencia capacidad de pensamiento visual

Posee destreza técnica para dibujar y darle significado a lo que dibuja.
Es capaz de percibir relaciones entre formas, colores y dimensiones.

Posee alta capacidad de percepción del detalle.
Presenta facultad de pensamiento convergente y divergente.
Transforma creativamente errores, accidentes e imprevistos.
Desarrolla el juicio apreciativo frente a las diferentes muestras de artes plás-
ticas y dibujo.
Desarrolla habilidades conceptuales en torno al arte, al concepto de lo bello.
Es capaz para reproducir mentalmente objetos que se han observado.
Es capaz para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista ético y
estético.
Posee destreza técnica para manipular materiales, transformarlos y darles for-
mas expresivas y con significado.
Demuestra imaginación al asociar significados diferentes, en soluciones crea-
tivas visualmente originales.
Organiza las imágenes componiendo de acuerdo al espacio y la relación entre
formas.
ACTITUDINAL SÍ A VECES NO
Se muestra motivado y perseverante frente a los procesos artísticos en artes

plásticas y dibujo.
Denota interés por observar la naturaleza, su entorno, encontrando cualidades
estéticas en objetos y situaciones cotidianas.
Desarrolla gusto estético a través de la apreciación de imágenes plásticas.
Muestra autoconfianza y seguridad en sí mismo y en sus creaciones.
Se apasiona por el trabajo artístico que realiza.
Manifiesta gusto y se pregunta sobre las cualidades estéticas de sus expresiones
artísticas y las del entorno natural y sociocultural.
Dedica parte de su tiempo a dibujar, pintar o crear.
Muestra gestualidad corporal.
COMUNICATIVO SÍ A VECES NO
Es capaz de interpretar visualmente su entorno para comunicar y explicar ver-

balmente, o ‘semánticamente’, la obra realizada.
Posee destreza para demostrar y explicar su obra.
Expresa las sensaciones, sentimientos e ideas a través de metáforas y símbolos.
Simboliza fantasías y nociones espontáneamente en sus expresiones artísticas.
Relata los procedimientos que ejecuta.
Distingue nociones básicas de elementos propios del lenguaje artístico.
Expresa emotivamente sus ideas de manera gráfica, más allá de las interpreta-
ciones tradicionales y estereotipos culturales.
Propone ideas artísticas auténticas, benéficas y novedosas para su ambiente
natural, social y cultural asumiendo una actitud de compromiso con ellas.
Se le facilita expresar el mundo de las sensaciones o de la imaginación.
Valora la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia
del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.
Observaciones:
Perfil del talento en Matemáticas
área de Matemáticas del estudiante _____________________________________________ del cur-
so_____________ de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y co-
municativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
COGNITIVO SI A VECES NO
Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
Es capaz de desarrollar habilidades matemáticas a través de juegos numéricos

y mentales.
Entiende y utiliza el lenguaje matemático (domina los conceptos de cantidad,
tiempo y causa efecto).
Relaciona los aspectos que hacen parte de un razonamiento.
Adquiere y retiene rápidamente información para abstraer y sintetizar.
Representa datos usando tablas y gráficas (pictogramas, gráficas de barras,

diagramas de líneas, diagramas circulares).
Busca generar diferentes procedimientos, posibilidades y alternativas para
llegar a un mismo resultado,
Reconoce significados del número en diferentes contextos (medición, conteo,
comparación, codificación, localización, entre otros).
Reconoce propiedades de los números (par, impar, etc.) y relaciones entre
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser múltiplo de, ser divisible por, etc.)
en diferentes contextos.
Construye igualdades y desigualdades numéricas como representación de
relaciones entre distintos datos.
Representa datos relativos a su entorno usando objetos concretos,
pictogramas y diagramas de barras.
Interpreta las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medición,
relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones
Realiza construcciones y diseños utilizando cuerpos y figuras geométricas
tridimensionales y dibujos, o figuras geométricas bidimensionales.
Le gusta la organización y el perfeccionismo.

Desarrolla habilidades matemáticas a través de los juegos matemáticos y menta-
les (se cansa con actividades repetitivas).
Es autónomo buscando información, relacionando lo que aprende, deduce y aplica.
Es persistente para vencer obstáculos o solucionar problemas.
Muestra una actitud crítica frente al proceso que lleva (capaz de autoevaluar su
proceso).
Muestra motivación y gusto hacia las matemáticas (laboriosidad e interés por el área).
Disfruta de las actividades llevadas a cabo en torno al área específica.
Presenta habilidades de liderazgo en el desarrollo de actividades.
Demuestra organización a la hora de abordar el problema para dar solución.
Expresa coherentemente lo aprendido.
Es creativo e imaginativo para ver distintas posibilidades y alternativas de solución.
Realiza preguntas y de profundidad, de acuerdo al tema tratado

Justifica y expone regularidades y propiedades de los números, sus relaciones
y operaciones.
Describe verbalmente e interpreta diferentes tipos de representación y relacio-
nes matemáticas, a partir de una tabla, una gráfica, una expresión simbólica o
una situación descrita en lenguaje natural.
Explica –desde su experiencia– la posibilidad o dificultad de ocurrencia de even-
tos cotidianos.
Se le facilita estructurar verbalmente conceptos matemáticos.
Observaciones:
Perfil del talento en Artes - Música

Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en
el área de Artes - Música del estudiante _____________________________________ del cur-
Desarrollo del pensamiento abstracto.
Tiene capacidad creativa puesta de manifiesto

en sus intervenciones musicales.
Maneja destreza motora.
Identifica sonidos graves y agudos.
Imagina juegos rítmicos y composiciones ritmo-melódicas sencillas,

silencios, ruidos, sonidos y melodías, retomando los sonidos de la
naturaleza y el entorno social y cultural (en el aula, en la casa, en la calle).
Explora materiales e instrumentos sencillos para expresar sus evocaciones,

observaciones y fantasías sonoras y musicales.
Se involucra en actividades de audición musical en donde

pone en evidencia el desarrollo de su memoria musical.
Interpreta partituras en algún instrumento.
Lee partituras.
Distingue si alguien desafina al cantar.
Identifica las figuras musicales y su valor relativo.
Se enriquece de la cultura musical.
Sigue el pulso con partes del cuerpo a diferentes velocidades.
Identifica y establece diferencias entre ritmo, armonía y melodía.
Es consciente de la importancia que tiene la historia musical para interpretar

el presente en general, manifestándolo por escrito u oralmente.
Muestra disposición por explorar y aprender música.
Disfruta improvisando ritmos.
Le da sentido musical a las frases.
Confía en sus propuestas musicales.
Disfruta los sonidos de su cuerpo y de la naturaleza.
Demuestra interés por la variedad de sonidos musicales y naturales.
Manifiesta actitud de goce ante el descubrimiento de sus condiciones de

inventiva musical.
Expresa sus emociones e ideas a través de la interpretación de algún
instrumento.
Se involucra gustoso en actividades grupales que acrecientan su aprecio por el
patrimonio cultural musical.
Se muestra alegre y entusiasta frente a ciertos sonidos ya sean clásicos, étnicos, etc.
Es capaz de identificar, explicar y asumir sus éxitos y equivocaciones.
COMUNICATIVA SI A VECES NO
Es consciente del valor del silencio como medio indispensable para escucharse y
escuchar a los demás.
Se comunica fácilmente a través de la música.
Cuenta con una adecuada expresión corporal frente a la interpretación de un
instrumento.
Logra despertar en un determinado público diferentes sensaciones cuando
interpreta algún instrumento.
Comunica sin temor sus emociones frente a sus propias interpretaciones.
Comunica espontáneamente los aportes de los periodos musicales colocándolos
en práctica a su vida cotidiana.
Se ha inventado alguna canción.
Expresa sus sentimientos, gustos o emociones por medio de un instrumento o
melodía.
Observaciones:
Perfil del talento en Tecnología

área de Tecnología del estudiante _____________________________________________ del cur-
Identifica y describe la importancia de algunos artefactos tecnológicos en el

desarrollo de actividades cotidianas.
Reconoce herramientas, que como extensión de su cuerpo, le ayudan a realizar
tareas de transformación de materiales.
Establece semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales.
Reconoce el computador como herramienta de trabajo y de comunicación y lo
utiliza en diferentes actividades formativas.
Maneja adecuadamente herramientas de uso tecnológico cotidiano para trans-
formar materiales con algún propósito (recortar, pegar, construir, ensamblar).
Identifica artefactos tecnológicos que se utilizan en su entorno para satisfacer
necesidades cotidianas.
Utiliza adecuadamente los artefactos tecnológicos de su entorno en tareas
cotidianas.
Identifica productos tecnológicos, en especial artefactos, para solucionar pro-
blemas de la vida cotidiana.
Detecta fallas en el funcionamiento de algunos de los artefactos, actúa de ma-
nera segura frente a ellas, e informa a los adultos sus observaciones.
Plantea cambios en el diseño de algunos artefactos de su entorno, en relación
con su funcionamiento y seguridad.
Ensambla artefactos y dispositivos sencillos siguiendo instrucciones gráficas.
Identifica materiales caseros y partes de artefactos en desuso para construir
objetos que le ayudan a satisfacer sus necesidades y contribuir con la preserva-
ción del medio ambiente.
Consigue despertar el interés y el gusto por los estudios científicos.

Evalúa el papel que la ciencia juega y ha jugado en nuestras vidas.
Participa colectivamente en la solución de los problemas modelados en clase.
Asume roles de liderazgo logrando que los miembros del grupo contribuyan, de
forma efectiva y adecuada, a la consecución de los objetivos.
Demuestra capacidad para llegar a acuerdos que lo benefician individualmente

y colectivamente, a través del intercambio de información, debate de ideas y
utilización de estrategias efectivas.
Identifica, analiza, desarrolla y transforma nuevas ideas en soluciones viables y
eficaces ,aplicables a la dinámica escolar.
Alto nivel de seguridad en sí mismo, enfocado hacia la consecución de un ob-
jetivo en común.
Reconoce emociones en búsqueda de actividades que lleven al cumplimiento de
los objetivos propuestos a nivel personal y grupal.
Genera y mantiene un flujo de comunicación adecuado entre los miembros del
grupo, utilizando los medios de comunicación establecidos para cada caso, fa-
voreciendo así el establecimiento de relaciones sanas y beneficiosas.
Capacidad para resolver de forma eficaz las situaciones, hechos o conflictos que
hacen peligrar los objetivos curriculares
Explica la utilidad de los objetos tecnológicos para la realización de actividades

cotidianas.
Describe semejanzas y diferencias que existen entre los productos de la tecno-
logía que utilizaban nuestros antepasados hasta nuestros días.
Explica los riesgos al utilizar herramientas y artefactos empleados en la vida
cotidiana.
Describe artefactos de su entorno según algunos criterios (material, uso).
Describe procesos sencillos (artesanales e industriales) para la obtención de
productos de su entorno.
Explica la forma y el funcionamiento de algunos artefactos por medio de dibujos.
Manifiesta interés por temas relacionados con la tecnología a través de pregun-
tas e intercambio de ideas.
Sigue instrucciones sobre el uso adecuado de artefactos y procesos que están
en manuales y otros documentos.
Describe el funcionamiento y las características de los artefactos, procesos y
sistemas tecnológicos, utilizando diferentes formas de representación (diagra-
mas, esquemas, dibujos).
Participa en discusiones que involucran predicciones sobre posibles consecuen-
cias relacionadas con el uso de artefactos y procesos tecnológicos en su entor-
no, y argumenta sus planteamientos.
Observaciones:
Perfil del talento en Artes - Danzas

Respetado docente, el presente instrumento tiene como fin identificar ciertas habilidades en el área
de Artes - Danzas del estudiante ___________________________________ del curso_____________
de la jornada_____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcan-
do SÍ, A VECES o NO en la casilla correspondiente.
Tiene conceptos enfocados en el arte de las danzas.
Conoce características propias de las danzas.
Conoce o muestra interés por lugares cercanos que reflejan procesos artísticos.
Es capaz de demostrar el cambio histórico por el que ha pasado la danza.
Tiene en cuenta los procesos llevados en el escenario.
Posee capacidad para intervenir con su participación

en un género musical o ritmo de mayor preferencia.
Mantiene una postura crítica, creativa, positiva,

entre otras, hacia algún representante de la danza,
Conoce o muestra interés por lugares cercanos que reflejan procesos artísticos.
Reconoce al público como ente evaluador.
Gestiona procesos y proyectos de la danza y sus prácticas.
Explica los posibles significados y mensajes de una danza.
Reconoce dos o más ritmos folclóricos y ejecuta sus pasos básicos.
Interpreta pasos básicos de acuerdo al ritmo, aun cuando es desconocido.
Conoce las regiones de Colombia y sus bailes típicos.
Conoce algunos bailes típicos de otros países.

Le agrada leer investigar y reconocer sobre diversos temas

que competen al movimiento, ritmo, escenografía, espacio,
estilo, dirección, innovación, entre otros.
Asiste a eventos de artes escénicas y danza.
Concibe y desarrolla proyectos artísticos para su vida.
Prepara condiciones para hacer y ver las artes del cuerpo en un escenario.
Tiene habilidad para trabajar en equipo.
Está atento a las intervenciones que debe realizar en sus actos.
Emplea su tiempo libre en actividades artísticas de su interés.
Emplea pautas de organización y respeto en el trabajo de expresión corporal.
Asume indicaciones para la realización y presentación de trabajos corporales.
Aplica en el trabajo corporal las normas establecidas
generando ambientes adecuados en el aula.
Aporta su habilidad corporal para la práctica grupal respetando los acuerdos
establecidos y valorando las producciones artísticas.
Reconoce su lenguaje no verbal con alguna intencionalidad comunicativa.

Conoce el vocabulario propio de las demostraciones artísticas.
Crea y propone movimientos, voces, gestos y actitudes.
Logra desenvolverse de manera fluida en representaciones públicas.
Se expresa por medio del movimiento corporal
Se muestra en público con agrado al mostrar su participación.
Impacta al público con su proyección corporal.
Constantemente expresa a los docentes su deseo
de participar en las actividades culturales.
Expresa con propiedad diferentes emociones, ideas
o valores a través de sus trabajos y actividades.
Da a conocer, con respeto a sus maestros y
compañeros, lo que cree mejor para las coreografías.
Observaciones:
Perfil del talento en Ciencias

área de Ciencias del estudiante__________________________, del curso ______ y la jornada _____,
en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES o NO en la
casilla correspondiente.
Posee gran habilidad de observación.
Formula hipótesis, preguntas verosímiles y contrastantes.
Realiza generalizaciones partiendo de observaciones concretas.
Diseña experimentos que le permiten confirmar o descartar hipótesis.
Posee gran capacidad para controlar variables.
Relaciona variables y su influencia.
Concluye a partir de las teorías.
Tiene capacidad para retroceder y analizar las hipótesis.
Se interesa por llevar un registro detallado y ordenado con notas, tablas y

dibujos de un acontecimiento natural.
Establece relaciones conforme a la información previa y los datos recopilados.
Establece consecuencias y contrastes.
Analiza datos y variables.
Encuentra o da cuenta de aplicaciones prácticas del

conocimiento adquirido o experimentos realizados.
Reporta resultados al contrastar hipótesis.
Clasifica animales y plantas según características particulares (reino, familia, etc.).

Denota agrado por el cuidado del medio ambiente.

Muestra gran curiosidad del contexto y su evolución.
Le gusta relacionarse con plantas y animales.
Categoriza especies y su contexto natural.
Muestra interés por realizar experimentos.
Le gusta leer, investigar y reconocer sobre diversos temas que
competen al cuidado, evolución y desarrollo del mundo y el espacio
Le gusta ver documentales y programas que
tienen que ver con el medio ambiente y el cosmos.
Muestra gran interés en los animales, los clasifica y analiza por dentro y por fuera.
Demuestra un entusiasmo casi que incontrolable
en su discurso al hablar de temas de las ciencias.
Hay un deseo y curiosidad por conocer el origen
de las cosas y su función en el medio.
Expresa conceptos e ideas desde el método científico.

Comunica la importancia de la naturaleza, su cuidado y evolución.
Participa en salidas y proyectos que tienen que ver con las ciencias.
Identifica y reconoce la importancia de la naturaleza en todos los contextos.
Interpreta y participa activamente en temas propios de las ciencias.
En su discurso cotidiano incluye contenidos o
temas astronómicos, naturalistas, entre otros.
Se informa y comparte con entusiasmo temas del medio ambiente.
Comunica de forma apropiada la procedencia de los animales y plantas.
Participa activamente en actividades que le permitan involucrar a otras personas.
Manifiesta una actitud dispuesta y positiva a los diversos temas
de ciencias en los diferentes espacios en los que se relaciona.
Observaciones:
Perfil del talento en Artes - Teatro

área de Artes - Teatro del estudiante__________________________, del curso ______ y la jornada
____________, en los siguientes ítems: cognitivo, actitudinal y comunicativo, marcando SÍ, A VECES
o NO en la casilla correspondiente.
Representa historias actuadas partiendo de pretextos cotidianos.
Tiene conceptos y manipula la historia del teatro.
Logra emerger características propias de los personajes.
Se evidencia una coherencia en lo expresa y dice.
Es capaz de demostrar el cambio histórico por

el que ha pasado el teatro o la danza.
Tiene en cuenta los procesos (vocalización, postura, caracterización,

tono, altura, movimiento) llevados a cabo en el escenario.
Posee capacidad para ubicarse en un género o momento

histórico de mayor preferencia (dramaturgia, clown, etc.).
Tiene claro la diferencia entre géneros y estilos teatrales.
Mantiene una postura crítica, creativa, positiva, entre otras,

hacia alguna representación del teatro o danza.
Conoce o muestra interés por lugares que reflejan procesos artísticos.
Reconoce al público como ente evaluador.
Gestiona procesos y proyectos del teatro y sus prácticas.

Recrea con materiales del entorno una escenografía.

Muestra gran curiosidad del contexto y su evolución.
Identifica su figura de participación en escena
(escenografía, director, actor, segundos personajes).
Le gusta leer, investigar y reconocer sobre diversos temas que competen al
movimiento, ritmo, escenografía, espacio, estilo dirección, innovación, entre otras.
Asiste a eventos de artes escénicas por iniciativa propia.
Concibe y desarrolla proyectos artísticos para su vida como una necesidad vital.
Busca prepararse y preparar condiciones para hacer
y ver el teatro y las artes del cuerpo en un escenario.
Se produce artísticamente en prácticas contemporáneas en noción del teatro.
Construye con entusiasmo narrativas dramaturgas, clown, performance,
pantomima, comedia, danza- teatro, tragedia, entre otros.
Reconoce su lenguaje no verbal como una intencionalidad comunicativa.

Conoce vocabulario propio de las demostraciones artísticas (tiene que ver con el
estilo).
Crea y propone movimientos, voces, gestos, actitudes.
Logra desenvolverse de manera fluida en presentaciones públicas comunicando
con su cuerpo y su voz.
Se expresa por medio del movimiento corporal.
Se muestra en público con agrado al interpretar diferentes roles.
Convence con su discurso (tono, altura, timbre).
Con su actuación convence al público de sus
sentimientos (dolor, agrado, pasión, ira, envidia).
Impacta al público con su manejo de voz y
proyección corporal frente al personaje que realiza.
Observaciones:
Ejemplo de adaptación a
las escalas de nominación
n el año 2003, como parte de la imple- útil al docente de todos los grados, incluso des-
E mentación de un proyecto de formación

institucional desarrollado por las secreta-
rías de educación de Cundinamarca y del
Municipio de Soacha, se desarrolló un proceso
de adaptación de las escalas de nominación de
de el preescolar. Para tal efecto, era importante
ver qué tan apropiada sería su aplicación en el
contexto colombiano y más específicamente
con la población de Soacha, por lo cual se hizo
una revisión gramatical y semántica de la prue-
ba, haciendo algunas modificaciones al texto
Renzulli (Renzulli, et. al., 2001) en conjunto con
original, sin excluir ningún ítem y conservando
el equipo de trabajo de la Unidad de Atención
su sentido original (González, en García-Cepero
Integrada de Soacha (UAIS). et.al., 2004, p. 34).
De todo esto, surgió la necesidad de consultar
Para modificar las escalas se inició con una
y analizar un instrumento que le permitiera al
lectura de los formularios, evaluando la perti-
educador esbozar algunas características rela-
nencia de los ítems, la claridad, si era apropia-
cionadas con la identificación de dichas habi-
lidades, para lo cual resultó muy bien partir de do para la población y qué modificaciones re-
los inventarios construidos por J. Renzulli, ya quería. Después de pilotear el instrumento con
que estos permiten hacer un primer ejercicio de docentes y estudiantes, se consideró que las
tamizaje, identificando algunos rasgos típicos siguientes escalas podían ser apropiadas como
del estudiante con capacidades excepcionales herramientas para contribuir a los procesos de
o talentos, y entregando una información muy nominación por parte de los docentes.
Características de aprendizaje
N = Nunca, MR = Muy rara vez, R = Rara vez, DC = De vez en cuando,
F = Frecuentemente, S =Siempre y NI = No hay información
El estudiante demuestra... N MR R DC F S NI
1. Un vocabulario avanzado para su edad o nivel de curso.
2. Habilidad para hacer inferencias sobre eventos, personas

y cosas.
3. Que almacena gran cantidad de

información sobre un tema específico.
4. Habilidad para entender palabras con doble

sentido, implicaciones (saber leer entre líneas).
5. Reconoce fácilmente relaciones de causa – efecto.
6. Una comprensión del material

complicado a través del análisis.
7. Que almacena gran información

sobre una variedad de temas.
8. Habilidad para pensar de forma abstracta.
9. Deseo de conseguir información veraz, real y precisa.
10. Comentarios perspicaces y profundos (agudos, intensos).
11. Habilidad para aplicar aprendizajes

en distintas situaciones.
Características motivacionales
1. Habilidad para concentrarse intensamente en un

tema por un periodo largo de tiempo o mayor a lo
esperado para su edad.
2. Comportamiento que requiere
pocas orientaciones de los profesores.
3. Interés prolongado en ciertos temas o problemas.
4. Empeño por averiguar información

sobre los temas de interés.
5. Persistencia en tareas, incluso cuando se presentan

dificultades.
6. Preferencia por situaciones en las que es
responsable de los resultados.
7. Una conducta persistente cuando se

interesa por un tema o problema.
8. Intensa participación en ciertos temas o problemas.
9. Compromiso por llegar hasta el

final cuando un tema le interesa.
10. Persistencia por conseguir sus objetivos.
11. Necesita poca motivación externa para llevar

a cabo un trabajo que inicialmente le gusta.
Características de creatividad
1. Habilidad en el pensamiento imaginativo.
2. Sentido del humor.
3. La habilidad de proponer respuestas

originales, inusuales, únicas o inteligentes.
4. Un espíritu aventurero o
disponibilidad para sumir riesgos.
5. La habilidad de generar un gran número de ideas o

soluciones a problemas o preguntas ( fluidez).
6. Una tendencia a ver humor en situaciones que

pueden parecer no ser cómicas para los demás.
7. La habilidad de adaptar, mejorar

o modificar objetos o ideas.
8. Predisposición a fantasear y manipular

ideas. (satisfacción intelectual) disfrutar
con juegos de palabras, de ingenio, etc.
9. Una actitud no conformista,

sin temor a ser diferente.
Características de liderazgo
1. Un comportamiento responsable; se puede contar

con él para llevar a cabo actividades / proyectos.
2. Una tendencia a ser respetado

por sus compañeros de clase.
3. La habilidad de articular ideas

y comunicarse bien con otros.
4. Autoconfianza cuando interactúa

con niños de su edad.
5. La habilidad de organizar y estructurar

(manejar) las cosas, personas y situaciones.
6. Conducta cooperativa cuando trabaja con otros.
7. Tendencia a dirigir una actividad

cuando interactúa con otros.
Características artísticas (plásticas)

1. Gusto por participar en actividades artísticas

y muestra predilección por expresar las ideas
visualmente.
2. Que incorpora un gran número de elementos en los
trabajos de arte; varía el tema y contenido de los
mismos.
3. La habilidad para lograr soluciones únicas y poco

convencionales a problemas artísticos.
4. Concentración durante largos períodos de tiempo

en proyectos y actividades artísticas.
5. Disposición para experimentar con diferentes

medios; experimenta con variedad de materiales y
técnicas.
6. Tendencia a elegir medios artísticos para actividades

libres o proyectos escolares.
7. Ser particularmente sensible al ambiente; atento

observador de lo inusual, de lo que podría pasar
desapercibido para otros.
8. Armonía, equilibrio y orden en trabajos artísticos.
9. Ser crítico de su propio trabajo; establece criterios

de calidad altos; con frecuencia trabaja una y otra
vez en su obra para perfeccionarla.
10. Interés en el trabajo de los otros estudiantes y

dedica tiempo para estudiarlos y discutirlos.
11. Que elabora ideas de otras personas: las emplea

como punto de partida y no como modelo a copiar.
Características artísticas (musicales)

1. Un interés sostenido en la música, busca opciones

para escuchar y crear música.
2. Que percibe diferencias sutiles de tonalidad musical

(tono, tiempo, timbre, intensidad).
3. Recordar fácilmente diferentes melodías o

tararearlas.
4. Entusiasmo por participar en actividades musicales.
5. Que sabe tocar un instrumento musical (o muestra

enorme deseo de hacerlo).
6. Ser sensible al ritmo musical; responde a los

cambios en el ritmo de la música a través de
movimientos corporales.
7. Ser consciente de poder identificar una variedad

de sonidos en un momento dado: es sensible a
los ruidos de fondo, a los acordes que acompañan
a la melodía, a los diferentes sonidos vocales o
instrumentistas en una actuación.
Características artísticas (dramáticas)

1. Voluntad por participar en juegos o representaciones

en clase.
2. Facilidad para contar historias o relatos de algunas

experiencias.
3. Usar eficazmente gestos y expresiones faciales para

comunicar sentimientos.
4. Ser hábil en juego de roles, improvisación y

actuaciones en situaciones espontáneas.
5. Poder identificarse fácilmente con el ánimo y

motivaciones de los personajes.
6. Que maneja su cuerpo con facilidad y elegancia para

su edad.
7. Crear juegos originales o improvisarlos a partir de

historias.
8. Atrae y mantiene la atención de un grupo mientras

está hablando.
9. Ser capaz de evocar respuestas emocionales de

los oyentes: consigue que la gente llore, ría, sienta
tensión, etc.
10. Poder imitar a otros: es capaz de imitar la forma de

hablar, andar, los gestos... de la gente.
Características de planificación
1. Saber determinar qué tipo de información o

recursos son necesarios para realizar una tarea.
2. Comprender la relación de pasos individuales y

proceso total de las actividades.
3. Darse tiempo para ejecutar todos los pasos

implicados en una actividad.
4. Prever las consecuencias o efectos de una acción.
5. Organizar bien su trabajo.
6. Tener en cuenta los detalles necesarios para

alcanzar una meta.
7. Ser bueno en juegos de estrategia donde es

necesario anticipar movimientos.*
8. Reconoce los diversos métodos alternativos para

alcanzar una meta.
9. Poder identificar las dificultades que podrían surgir

en una actividad determinada.
10. Establecer pasos en un proyecto con un orden o

secuencia razonables.
11. Ser bueno para descomponer una actividad en

procedimientos de paso a paso.
12. Establece prioridades cuando organiza actividades.
13. Ser consciente de las limitaciones de tiempo,

espacio, materiales y capacidades cuando desarrolla
una actividad.
14. Poder proporcionar detalles que contribuyan al

desarrollo de un plan de trabajo.
15. Ver modos de distribuir el trabajo o asignar a la

gente para completar una tarea.*
Características de comunicación (precisión)

1. Hablar o escribir de un modo directo y correcto.
2. Saber modificar y ajustar la expresión de ideas para

hacerse entender correctamente.
3. Ser capaz de revisar y editar la expresión de sus

ideas manteniendo lo esencial.
4. Unas explicaciones precisas y claras.
5. Usar palabras descriptivas para dar color, emoción y

belleza a sus ideas.
6. Expresar pensamientos y necesidades de forma

clara y concisa.
7. Saber encontrar distintas maneras de expresar ideas

para que los otros le entiendan.
8. Saber describir cosas con pocas y apropiadas

palabras.
9. Ser capaz de expresar finos matices de significado

usando un gran número de sinónimos.
10. Ser capaz de expresar ideas de diversas formas.
11. Conocer y saber usar numerosas palabras

estrechamente relacionadas por su significado.
Características de comunicación (expresión)

1. Emplear su voz expresivamente

para resaltar el significado.
2. Poder transmitir información no verbal a través de

gestos, expresiones faciales y lenguaje corporal.
3. Captar la atención al narrar historias interesantes.
4. Usar figuras lingüísticas coloridas e imaginativas,

como analogías y juegos de palabras.
Cómo hacer un grupo de

enriquecimiento
(enrichment cluster)
s relevante recordar que un programa de enrique- defina lo que se quiere hacer, que el pro-
E cimiento debe proporcionar apoyo a los estu-

diantes con capacidades y talentos excepciona-
les. Renzulli y Reis (2003) mencionan que existen
características básicas de las actividades para agrupa-
mientos de enriquecimiento:
fesor guíe la labor; así mismo, que se re-
cojan datos mediante profesionales que
orienten sobre la problemática, que se
enfoque estrategias y métodos de resolu-
ción, y, finalmente, se realice el producto
o se lleve a cabo la producción deseada.
 Maestros y estudiantes seleccionan el área de par-
ticipación. Renzulli (s.f) sugiere una guía para pla-
 Generan productos que tenga impacto en la au- nificar un programa de enriquecimiento,
diencia. la cual se incluye al final de este apéndi-
ce. Esta guía facilita la planeación, de tal
 Utilizan contenidos de nivel profesional en sus pro-
manera que se puedan, posteriormente,
ductos y métodos auténticos.
realizar preguntas clave, como:
Siempre el maestro debe ser guía y conducir el tra-
bajo que se realiza (Renzulli y Reis, 2003). Su rol es ¿Qué hacen las personas que están in-
altamente relevante, ya que el profesor es un facilita- teresadas en esta área?, ¿qué productos
dor: apoya, motiva, entrena y aumenta la complejidad crean o qué servicios ofrecen?, ¿cómo
para el aprendizaje (Renzulli, s.f). y a quién comunican los resultados de
su trabajo?, ¿qué recursos y materiales
Para desarrollar un programa de enriqueci-
son necesarios para producir productos
miento, es necesario que se creen grupos donde los
de alta calidad y servicios en esta área?,
estudiantes compartan intereses comunes, trabajen
¿qué medidas deben tomarse para te-
de forma cooperativa y donde el ambiente de apren-
ner un impacto en el público destinata-
dizaje sea poco estructurado, con el fin de generar un
rio? (Renzulli, s.f, p. 11).
producto o servicio innovador (Renzulli, s.f).
Para resolver las preguntas planteadas,
Existen directrices que se deben abordar al de-
una manera de hacerlo es encontrar a un
sarrollar programas de enriquecimiento: todas las
profesional en el área; la otra es a través
actividades de grupo deben estar dirigidas a crear
de recursos que describan el propósito y
un producto o servicio; los programas de enriqueci-
la metodología, lo cual se puede encon-
miento no deben ser considerados como minicursos;
trar en libros o textos sobre las áreas de
no hay planes de lecciones como tales; una pequeña
interés (Renzulli, s.f).
guía debe mostrar el enfoque del problema a resolver
(Renzulli, s.f). Sin duda alguna, dentro de los progra-
mas de enriquecimiento no se debe olvi-
El funcionamiento de un programa de enriqueci-
dar el trabajo con problemas reales, así
miento debe seguir las directrices anteriormente men-
como el aprendizaje auténtico. Estos se
cionadas; por ejemplo, es importante que se planteen
describen posteriormente.
preguntas sobre alguna temática o problema, que se
Guía de planificación de grupos de enriquecimiento
1. Ideas para comenzar. Primeros pasos:
2. Ámbito general de conocimiento: 3. Áreas específicas de conocimiento:
4. Preguntas clave:
5. Recursos:
6. Título y descripción:
Fuente: Renzulli, s.f.

Cómo propiciar el talento

y la creatividad en la escuela
Julián B etancourt Morejón y
María de los Dolores Valadez Sierra
Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitario
de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara, México
n las últimas décadas, la creatividad es cada 2. Despertar la curiosidad y la imaginación
E vez más reconocida y valorada como una habi-

lidad que contribuye tanto al desarrollo personal
como social. Williams (2002) sostiene que esta
habilidad debe fomentarse en los niños durante su
desarrollo, especialmente en un contexto educativo.
para que aflore la motivación intrínseca,
proporcionando al alumno tiempo, es-
pacio y materiales para tal fin. Se debe
trabajar con los diferentes ritmos y es-
tilos de aprendizaje, así como en sus
A pesar de que los profesores reconocen la impor- intereses específicos, incitándolo a que
tancia de la creatividad, poco promueven y valoran cuestione e investigue sobre aquello
comportamientos creativos (Westby y Dawson, 1995). que le llama la atención. Esto implica-
rá que se promueva que los estudian-
Por otra parte, tenemos que los estudiantes creati-
tes generen sus propios proyectos, de
vos y los de alta capacidad intelectual, son estudian-
acuerdo con sus intereses y áreas de
tes inquietos, poco conformistas en relación con el
talento.
resto de sus compañeros y que los profesores los ven
más difíciles para trabajar con ellos. 3. Invitar a los estudiantes a que generen
múltiples ideas. Pueden utilizar la estra-
Varias estrategias pueden implementarse para
tegia de ‘lluvia de ideas’, haciendo lis-
promover el desarrollo de la creatividad y el talento
tados, evitando juzgar, evaluar o criticar
en el aula (Betancourt y Valadez, 2012), siendo las
dichas ideas, evitando inhibir la crea-
siguientes:
tividad. Sin embrago, en un segundo
1. Ayudar a los estudiantes y los maestros a reconocer momento, después de haber generado
sus propias habilidades y responsabilidades para ideas, se pueden evaluar con la finalidad
desarrollar su talento. Es importante que ambos de encontrar las más importantes o que
reconozcan que no es suficiente con ser talentoso, valen la pena tomar en consideración.
sino que se requiere de un plan y de mucho trabajo 4. Fomentar más la formulación de pre-
para su desarrollo; por esta razón, se debe ayudar guntas que la solución de problemas.
a focalizar a los estudiantes en su área de talento,
5. Incitar a los estudiantes a asumir ries-
centrando toda su energía y esfuerzo en ello. Son el
gos y a salir de su zona de confort.
esfuerzo, la consistencia y el trabajo duro los facto-
res que lo conducián a la excelencia.
6. Propiciar una ‘atmósfera creati- 7. Fomentar la tolerancia a la incertidumbre y la perseveran-

va’ en el aula (Betancourt y Vala- cia, además del aprendizaje a partir de los errores.
dez, 2006). Esto es un clima que 8. Dar seguimiento y retroalimentación a las ideas y trabajos
se genera para propiciar un buen de los estudiantes talentosos, promoviendo la excelencia
pensar y sentir, enfatizando en y la difusión de sus productos, procurando vincular sus
la unidad de los procesos cog- resultados con el sector productivo.
noscitivos y afectivos, y donde el
9. El trabajo escolar, basado en premios y competencias, no
juego es el eje central. Este clima
necesariamente conlleva un trabajo creativo.
facilita la construcción de apren-
dizajes significativos a través del
Para una mayor profundización, ir a Betancourt, J. y Valadez, M.D.
intercambio de experiencias que
(2012). Cómo propiciar la creatividad y el talento en el aula. Méxi-
cada niño lleva a las aulas. co: Manual Moderno.
El modelo ‘Involucramiento
real en la activa resolución
de problemas’ (REAPS):
una integración de tres modelos de
enseñanza-aprendizaje basados en evidencia
C. June Maker,
Disability and Psychoeducational Studies, University of Arizona.
María Paz Gómez Arizaga (Trad.),
Universidad de Los Andes, Santiago de Chile.
nvolucramiento real en la activa resolución de proble- ganisation for Economic Co-operation
I mas (REAPS, sigla en inglés) fue creado por la

Dra. C. June Maker y miembros de su equipo en
el año 2004 (Maker, Zimmerman, Gómez-Ariza-
ga, Pease y Burke, 2015a; Maker y Zimmerman, 2008;
Maker, Zimmerman, Alhusaini y Pease, 2015; Zimmer-
and Development [OECD], 2014). En este
contexto, los educadores tienen una im-
portante responsabilidad para desarrollar
las habilidades de resolución de proble-
mas en sus estudiantes e involucrarlos en
man, Maker y Pease, 2011). Los modelos que susten- crear soluciones realistas e innovadoras a
tan REAPS sirven como marco de referencia para el problemas de la vida real que son multi-
desarrollo profesional docente y también como una facéticos, diversos y significativos (Maker
forma de demostrar cómo pueden implementarse de et al., 2015a; Maker y Zimmerman, 2008;
manera coordinada los diversos principios de la dife- Reinoso, 2011). El modelo REAPS fue de-
renciación curricular para estudiantes talentosos en sarrollado como una forma de abordar las
diferentes niveles y tipos de programas (Maker, 1982; necesidades de los estudiantes con talen-
Maker y Schiever, 2010; Maker, Alhusaini, Zimmerman to y, al mismo tiempo, brindar un progra-
y Pease, 2015b). El concepto clave que unifica los tres ma desafiante para los que tienen pasión
modelos que conforman REAPS es el desarrollo de por resolver problemas. REAPS puede
habilidades de resolución de problemas. Sin embar- ser considerado como un modelo basa-
go, cada uno de ellos contribuye de forma única en do en evidencia porque ha demostrado
este proceso. ser efectivo como modelo integrado y
La habilidad de resolución de problemas ha cobra- también porque cada uno de los mode-
do cada vez más importancia y es de suma necesi- los que lo componen (DISCOVER, TASC y
dad en la sociedad globalizada actual. Para cumplir PBL) han sido utilizados exitosamente en
con las demandas de nuestro mundo cada vez más diversos contextos y culturas.
complejo e interdependiente, las personas necesitan
Tres modelos basados en investigación
solucionar problemas hábilmente (National Research
han sido integrados en REAPS: Descubrien-
Council, 2011), para pensar críticamente acerca
do fortalezas intelectuales mientras se observan
de situaciones complejas del mundo real y analizar
respuestas étnicas diversas (DISCOVER, sigla
nueva información (Dondlinger y McLeod, 2015; Or-
en inglés), Pensando activamente en un con-
texto social (TASC, sigla en inglés) y ticas y pedir a los estudiantes que identifiquen problemas
Aprendizaje basado en problemas (PBL, específicos dentro de esas situaciones. Sin embargo, en la
sigla en inglés). DISCOVER inclu- medida que estos son más capaces y los profesores tienen
ye un continuum de tipos de pro- más confianza, estos últimos pueden incentivar a sus estu-
blemas, de los más cerrados a los diantes a identificar problemas que les apasionaría resolver
más abiertos, con énfasis en habi- en diferentes contextos (Reinoso, 2011).
lidades múltiples (Gardner, 1983;
REAPS es un modelo exitoso para estudiantes de cual-
Maker, 1993; Maker, 2005; Maker
quier edad, en cualquier contexto y con cualquier currícu-
y Anuruthwong, 2003; Maker, Jo y
lum. Es una forma ideal de desarrollar los diversos intereses
Muammar, 2008; Maker y Schiever,
de los alumnos talentosos (Maker et al., 2015). Investigacio-
2010). TASC (Wallace, Maker, Cave
nes acerca de la efectividad de REAPS incluyen la siguiente
y Chandler, 2004; Wallace, 2008) es
evidencia:
un proceso circular de ocho pasos
de resolución de problemas con 1. El uso de REAPS puede mejorar el aprendizaje de con-
pasos específicos a seguir para ceptos complejos e interdisciplinarios por parte de los
resolver una situación dada, espe- profesores que asisten a un programa breve de desarrollo
cialmente en un contexto grupal. profesional (Maker y Zimmerman, 2008).
También puede ser usado por in- 2. REAPS es un modelo práctico y puede ser implementa-
dividuos cuando resuelven pro- do por profesores para ayudar a estudiantes de diferentes
blemas o se enfocan en tareas de culturas a resolver problemas que son considerados im-
carácter abierto. PBL es un modelo portantes en sus comunidades (Reinoso, 2011).
en donde los profesores escogen 3. El modelo REAPS, cuando se usa en el aula, puede ser exi-
problemas relevantes de la vida toso para mejorar la creatividad en los estudiantes, como
real que están conectados con el se demostró en un estudio realizado en Arabia Saudita
contenido académico que tienen (Alamiri, Alhusaini y Maker, 2015).
que enseñar o con los intereses de 4. Los estudiantes que participan en REAPS desarrollan una
los estudiantes. Es una forma de comprensión sofisticada del contenido científico (Zim-
facilitar sus habilidades para esta- merman et al., 2011).
blecer la conexión entre diferentes
5. Los estudiantes que participaron en aulas donde se im-
disciplinas y usar ese conocimiento
plementó el modelo REAPS describieron esas experien-
para resolver problemas en contex-
cias como ‘desafiantes pero divertidas’, sintieron que de-
tos locales, regionales, nacionales
sarrollaron habilidades intra e interpersonales al resolver
e internacionales (Gallagher, 2015;
problemas, consideraron que la clases eran activas y cen-
Savery, 2006). Al usar los tres mode-
tradas en ellos, y si fueran profesores, harían muchas de
los que componen REAPS, los pro-
las cosas que hicieron sus profesores cuando usaron el
fesores implementan un enfoque
modelo REAPS (Gómez-Arizaga, Bahar, Maker, Zimmerman
centrado en el estudiante en don-
y Pease, 2016; Wu, Pease y Maker, 2015).
de todos los aspectos de la reso-
lución de problemas se desarrollan En conclusión, el modelo REAPS ha sido implementado
y mejoran mientras los estudiantes en muchas culturas con estudiantes con y sin talentos ex-
se involucran en resolverlos. Cuan- cepcionales en diversos contextos. Ellos disfrutan de las ac-
do los profesores comienzan a usar tividades a base del modelo, las cuales se traducen en un
el modelo por primera vez, pueden aprendizaje práctico y activo.
identificar situaciones problemá-
Características de los
currículos orientados a
estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales
Ministerio de Educación Nacional,
2006, p. 42-43
os currículos diseñados por las instituciones que De la misma manera, al cómo enseñar
L

atiendan personas con capacidades y talentos
excepcionales, asumirán en sus condiciones lo
siguiente:
Qué enseñar: en relación con los campos del sa-

le compete el desarrollo de estrategias
de apoyo como la aceleración, el enri-
quecimiento, las experiencias educativas
ofrecidas por los contextos, los currícu-
los articulados en y desde proyectos de
ber, las fortalezas institucionales y regionales, y las
investigación, el autodiseño curricular
necesidades, intereses, motivaciones y potenciali-
(donde los estudiantes opinan sobre lo
dades de los estudiantes. Las instituciones, a través
que se debe enseñar, referido obviamente
del cumplimiento de los criterios de atención a la
a lo que ellos esperan aprender), la arti-
diversidad, podrán enfocarse, además de las áreas
culación entre pedagogía y cotidianidad,
fundamentales, en el enriquecimiento y apoyo de
la articulación entre los saberes de orden
los programas con otros saberes, tales como idio-
científico, ético y estético, y currículos
mas, artes, deportes, ciencia, música, desarrollo
que, al potenciar la diversidad, logren el
permanente de la lengua materna, entre otros; los
reconocimiento de las múltiples perspec-
cuales se pueden tener en cuenta en el currículo
tivas para interpretar y vivir la vida. Así, se
como áreas optativas y a las cuales la institución
habla de currículos que, más allá de for-
puede dar intensidad horaria de acuerdo a su inte-
mar eruditos, formen personas que pien-
rés. Además, las instituciones pueden asumir énfa-
sen y actúen en la construcción de las
sis que las caractericen y que les permitan respon-
realidades personales y sociales.
der a la intencionalidad que se han propuesto al
atender educativamente a esta población. Dado que una de las características
fundamentales de la persona con capaci-
 Cómo enseñar: hace referencia a enfoques o prin-
dades y talentos excepcionales está refe-
cipios pedagógicos, didácticas y recursos de ense-
rida, en términos de Sternberg, a ser con-
ñanza que se ocupen de la problematización del
figuradores, constructores o actores de
saber y el desarrollo de procesos metacognitivos,
su realidad, los currículos deberán estar
independientemente del saber específico; asimis-
más orientados a promover la creación
mo, alude a la construcción e implementación de
que la adaptación, esto es, crear, innovar
estrategias de enseñanza de los diferentes saberes,
y problematizar.
que partan de la interpretación de las potencialida-
des y generen las oportunidades y condiciones ne- Cuándo enseñar: depende de la articu-
cesarias para desarrollar las capacidades y talentos lación de los niveles o ciclos (preesco-
excepcionales. lar, básica primaria, básica secundaria y
media), los núcleos problémicos de técnicas, implica la interpretación permanente de po-

o temáticos que se propongan y sibilidades, capacidades, necesidades e intereses de los
la relación que estos tengan con estudiantes. De igual modo, deberá promover la heteroe-
los intereses y las capacidades valuación, coevaluación y autoevaluación durante el pro-
de los estudiantes, lo que implica ceso de formación y requerirá apoyarse en equipos técni-
que la distribución y dosificación cos, científicos, artísticos, deportivos y tecnológicos que
de lo enseñado puede generar permitan descubrir los talentos y las capacidades de los
rupturas y fisuras con las estruc- estudiantes, dado que los talentos pueden apagarse en
turas jerárquicas determinadas el silencio o la homogeneidad del aula. Para valorar esta
por condiciones etarias o de población, atender y respetar su diversidad, se debe tener
educación por grados. Dicha or- claro que, en su propuesta, de educación en competen-
ganización debe diseñarse, más cias, la institución educativa puede asumir, además de las
bien, considerando la promoción competencias que tradicionalmente se han denominado
de saberes, intereses, motivacio- como básicas, otras específicas que respondan al perfil de
nes, potencialidades y capacida- ser humano que sugiere formar.
des en los estudiantes. La institución se obliga a adaptar el conjunto de indica-
Qué, cómo y cuándo evaluar:
 dores de logros pensados para grupos de grados, buscando
una educación que aprenda a con ello responder a las diferencias de sus estudiantes y a
interpretar la potencialidad, los los logros anteriormente definidos. Los estándares básicos
talentos y la diversidad, difiere que el Ministerio de Educación Nacional plantea pueden ser
de una educación que normaliza adaptados. Es decir, las instituciones pueden rebasar ese ni-
y homogeniza a sus estudiantes. vel de acuerdo con el potencial de sus estudiantes y buscar
De tal manera que la evalua- niveles diferentes.
ción, más allá de la aplicación
Síntesis del modelo de

atención SED - Bogotá
Síntesis de: Secretaría de Educación Distrital (2008). Atención a escolares con necesidades
educativas especiales excepcionales (ENEEE). Modalidad educativa: talentos excepcionales. Bogotá,
Colombia: Buinaima. Para mayor información, remitirse al documento.
n 2008, la Secretaría de Educación, en conjunto el estudiante puede desplazarse ya sea
E con la Red de Talentos de Bogotá y la fundación

Buinaima, planteó un modelo de intervención
que comprende las oportunidades continuas de
juego, lúdicas, creatividad y TIC, las cuales se pueden
aportar a los niños desde temprana edad. Esto siem-

solo o en compañía. Este plan puede
también darse en agrupamiento.
Encuentros intercolegiados (PICA):
hace referencia a los encuentros en-
tre instituciones o colegios, donde se
pre dirigido a obtener resultados a corto, mediano y comparten experiencias y aprendizajes
largo plazo. pedagógicos y didácticos. Esto le posi-
bilita al estudiante valorar y evaluar el
Estrategias en educación básica evento, que ha sido construido con es-
secundaria y media (SED, 2008): pecialistas y talleristas que cuentan con
altos estudios.
 Plan individual de formación (PIF): apunta ha-
cia el proceso de iniciación, programación o pla- Escuela de padres y madres: son los
neación, autoevaluación y seguimiento de las acti- encuentros de estos, en los que se re-
vidades en relación con las actitudes e intereses de conoce su labor, se promueve la comu-
cada estudiante, lo que, a su vez, le permite asumir nicación y se fortalece el respeto a la
una mentalidad y postura más responsable en los diversidad.
compromisos, y ayuda a su crecimiento. El docente Talleres y conferencias de forma-
es proveedor de herramientas para este desarrollo. ción docente: espacios de formado-
 Proyecto de profundización al talento (PPT): el res o educadores que se interesan en
estudiante cuenta con compañía y asesoría periódi- atender a estudiantes con capacidades
ca, antes, durante y después de su PIF. Este trabajo y talentos excepcionales, y donde se
le ayuda a la profundización tanto individual o gru- promueven adaptaciones curriculares,
pal según sus necesidades intelectuales. El trabajo flexibilización e intercambio de expe-
didáctico que se lleva a cabo busca sensibilizarlo riencias, escuchando a cada miembro
en situaciones, y aportarle a su comprensión tanto para la contribución de su crecimiento
conceptual como práctica. humano y personal.
 Plan de atención complementaria extracurri- El modelo de intervención antes descri-

cular (PACE): es un enriquecimiento curricular que to puede verse explicado en la Figura 7.
posibilita el trabajo en diferentes escenarios, donde
Figura 8. Modelo explicativo de intervención al trabajo con

estudiantes que tienen capacidades o talentos excepcionales
Talleres y conferencias Encuentros

de formación docente intercolegiados (PICA)
Plan de Atención
Complementaria Plan individual
Extracurricular de Formación
(PACE) (PIF)
Proyecto de
profundización al talento
(PPT)
Escuela de padres
y madres
Nota: el modelo explicativo de la intervención con estudiantes con capacidades y talentos excepcionales muestra
como el trabajo con el estudiante a través del PIF, PPT y PACE se encuentra apoyado en la labor que llevan a cabo
los distintos actores con otras estrategias como: encuentros, escuela de padres y madres, y talleres de formación
docente. Ello contribuye a la potenciación y desarrollo de sus capacidades o talentos.
Este modelo puede profundizar- y Núñez. Inclusión y talento, equidad en una educación de cali-
se en los siguientes documentos: dad. Bogotá: Buinaima.
Giraldo, J. (2010). La inclusión y el Núñez, C., García, D. y Giraldo, J. (2012). Inclusión y talento: un
talento en el aula: dos caras de nuevo enfoque. En Memorias del 1º Encuentro Latinoameri-
una misma moneda. En Giraldo cano de Talento Infantil. México.
Ejemplo de modelo de
formación institucional
l propósito fundamental del Modelo de Forma- res. En adición a esto, capacita a profe-
E ción Institucional (MFI) es generar procesos de

formación profesional e institucional que ayu-
den a la construcción de un programa educati-
vo enfocado a tratar las capacidades o talentos ex-
cepcionales (García-Cepero, 2004). De acuerdo con

sionales en la creación de proyectos e
ideas sobre el tema.
Quiere generar altos niveles de interés
de conocimiento y motivación intrínse-
ca por el tema.
la autora, dentro de los principios y el sentido de la
Debe generar experiencia y conoci-
propuesta de este modelo, se contemplan varios as-
miento que pueda ser utilizado por
pectos:
otras instituciones educativas.
Parte del reconocimiento y la convicción: derivado
Dentro de los propósitos que contem-
de la institución, docentes y directivos pueden lle-
pla el MFI son: sensibilizar la institución;
var a cabo propuestas que atiendan poblaciones
formar directivas, docentes y psicope-
excepcionales, así como tomar decisiones que le
dagogos en identificación y atención a
brinden alternativas a estos estudiantes (el modelo
estos estudiantes; desarrollar lineamien-
da herramientas para que se lleve esto a cabo).
tos, proyectos, documentos y propues-
 Debe fundamentarse políticamente bajo los linea-
tas para estos casos; formar un grupo de
mientos del Ministerio de Educación Nacional y, de
estudio y de investigación; y difundir los
manera adicional, contemplar las investigaciones
resultados del proyecto (García-Cepero,
contemporáneas sobre la el tema. Las instituciones
2004).
pueden decidir con cuál plan trabajar, tomando en
cuenta dichas investigaciones, la realidad del estu-
diante y la propuesta institucional. Componentes del MFI
 Aborda el problema de la formación desde una El MFI es un proceso continuo que im-
perspectiva múltiple: busca sensibilizar sobre la plica la interacción de diversos compo-
problemática, generar compromiso y motivación en nentes mencionados por García-Cepero
los participantes, y prepararles en lo teórico-prácti- (2004), como se observa en la Figura 9 y
co para que puedan desarrollar trabajos innovado- se lista a continuación:
Figura 9. Componentes del Modelo de Formación Institucional.
Formación de agentes
Desarrollo de
Divulgación documentos para
el proyecto
Monitoreo
Formación de grupos
y evaluación del
de estudio
proceso
Asesoría y monitoria
institucional
Fuente: elaboración propia a partir del Modelo de Formación Institucional citado por García-Cepero, 2004
1. Formación de agentes (des- agentes que posean alto dominio en el tema y servirán
critos por Renzulli, 1996, cita- como introductorias a los talleres, donde se profundiza
do en García-Cepero, 2004): en lecturas, se afianza y se orientan los contenidos, y se
a través de los procesos de desarrollan proyectos sobre el tema.
conferencias y talleres. Las 2. Contenido de los talleres: se sugiere el que sigue a
primeras serán brindadas por continuación:
Contenidos sugeridos para las sesiones de formación
Contenidos de sesiones de formación
Módulo 1: introducción y panorama general (primer mes y medio)

Sensibilización frente a la educación de estudiantes con capacidades
o talentos excepcionales (justificación).
Modelos de inteligencia y excepcionalidad.
Desarrollo histórico de los modelos de inteligencia y excepcionalidad.
Modelos contemporáneos de inteligencia y excepcionalidad.
Excepcionalidad, creatividad, autonomía (compromiso con la tarea) y motivaciones cognitivas.
Estado del arte, legislación y políticas en la educación de estudiantes excepcionales.
Módulo 2: reconocimiento (dos meses aproximadamente)

Características y necesidades del estudiante excepcional.
Pruebas psicométricas.
Pruebas individuales.
Pruebas colectivas.
Reconocimiento pedagógico.
Inventarios.
Protocolos de observación.
Portafolios.
Evaluación potencial dinámica.
Módulo 3: mediación y construcción de oportunidades

de desarrollo (tres meses aproximadamente)
Perfil del docente de estudiantes excepcionales.
Integración, inclusión y agrupamiento.
Tipos de oportunidades.
Enriquecimiento.
Aceleración.
Agrupación parcial.
Estudio independiente.
Cursos especiales.
Modificaciones pedagógicas.
Modificación y compactación curricular.
Modificaciones en la mediación.
Modificación en la didáctica y el método.
Modificaciones en el ambiente escolar.
Fuente: García-Cepero, 2004, p. 66
3. Desarrollo de documentos 7. Divulgación: se puede llevar a cabo a través de un semi-

para el proyecto psicopeda- nario de presentación de proyectos o el desarollo de una
gógico: la pretensión es que página de internet. En el primero, se realizan de 3 a 4 se-
cada institución pueda recopilar minarios, donde los participantes presentan sus produc-
los aprendizajes y conclusiones tos de capacitación y trabajo. Mientras tanto, en el segun-
en un documento, de manera do, se suben los documentos y productos a una página de
que se articulen los proyectos a internet de libre acceso.
la luz del PEI. Toda MFI debe contemplar: la inclusión de toda la comu-
4. Formación de grupos de estu- nidad educativa; el aporte de la institución al proyecto; el
dio autónomos: se seleccionan liderazgo de los directivos docentes; partir del cambio acti-
algunos de los participantes más tudinal de los participantes; comprender y comprometerse
colaborativos para que partici- de la problemática; generar preguntas en los docentes; cris-
pen en grupos de estudio, los talizarse en documentos, propuestas, estrategias y acciones
cuales tendrán la finalidad de concretas; ser asumido por la institución como propio; deri-
gestionar el proceso de imple- varse en un modelo de la institución educativa; y convertirse
mentación del proyecto. en una alternativa para la transformación de instituciones
5. Asesoría y monitoría institu- de educación pública (García-Cepero, 2004).
cional: una vez se tenga iden- Si bien, el MFI tiene algunas limitaciones, entre ellas: tie-
tificado su proceso por la insti- ne que validarse exhaustivamente, dependiendo del nivel de
tución, se brindarán asesorías a compromiso de la institución; debe partir de una institución
directivos y docentes para crista- que cuente con las características apropiadas para su desa-
lizar el trabajo realizado. rrollo; y no garantiza la cristalización del proyecto de edu-
6. Monitoreo y evaluación del cación para los estudiantes excepcionales (García-Cepero,
proceso: se reúnen las actitu- 2004).
des y habilidades de docentes,
Este MFI debe proceder del compromiso y asumirse como
directivos y psicopedagógos en
un reto dentro de las instituciones, de tal manera que sea
el proceso de trabajo con los es-
lo más óptimo posible y aporte beneficios para el trabajo de
tudiantes excepcionales, lo que
las capacidades o talentos excepcionales.
servirá para evaluar el impacto
del proyecto.
Relatos de buenas prácticas

en la atención educativa a
estudiantes con capacidades
y talentos excepcionales
Institución Educativa Distrital

Florentino González. Bogotá.
Programa Talentos, Nominación: empieza en el ciclo III.

énfasis institucional A través de un formato de nominación

institucional, en el que se encuentra un
El colegio está ubicado en el barrio 20 de Julio, loca-
perfil de talento en cada área, el docen-
lidad cuarta de San Cristóbal en la ciudad de Bogotá.
te de aula postula al estudiante al plan
Hace parte de la RED de Talentos desde el año 2006
individual de formación (PIF). Es en este
con respaldo de la Secretaría de Educación Distrital y
punto donde se genera la tercera fase.
el compromiso de un grupo de docentes que toman
la iniciativa del programa en la institución. Desde ese Identificación: los docentes de apo-

momento, la IED plantea como énfasis institucional yo realizan una convocatoria de los
la «atención a las necesidades educativas especiales niños, niñas y jóvenes prenominados,
con énfasis en el talento académico sobresaliente» y y les hacen entrevistas para identificar
cuenta con una propuesta educativa encaminada a la sus habilidades, contrastarlas con sus
identificación y potenciación de habilidades, capaci- desempeños académicos y ubicarlos en
dades y talentos en las diferentes áreas del conoci- los procesos de agrupamiento para el
miento, desde el nivel preescolar hasta grado once, enriquecimiento académico (PIF) lleva-
y la cual es desarrollada por los directivos docentes, do a cabo los días sábados, con el fin
docentes y docentes de apoyo. de potenciar las habilidades en el área
específica bajo el cargo de docentes es-
Este proceso se lleva a cabo mediante las siguien- pecializados en esas áreas.
tes etapas, que orientan el trabajo:
Potenciación: desarrollada desde el

 Exploración: se desarrolla en los ciclos I y II a tra- ciclo III en adelante, busca establecer
vés de estrategias ludo-pedagógicas (ludocreativi- convenios con entidades académicas
dad, ludosofía, ludomotricidad, ludoindagación), externas para la atención extracurricular
explorando las diferentes áreas del conocimiento de los estudiantes con capacidades o
con los estudiantes e identificando así a quienes talentos, logrando enfrentarlos a otros
presentan habilidades o capacidades en cada una espacios de aprendizaje, estrategias,
de estas. El proceso es orientado por los docen- dinámicas y didácticas, orientadas a la
tes de aula, que utilizan herramientas pedagógicas potenciación de sus habilidades por te-
como proyectos de nivel, talleres lúdicos y unida- ner una mayor complejidad y al recono-
des didácticas, las cuales integran conocimientos cimiento externo de sus talentos.
académicos y actividades ludopedagógicas. Cuan-
do el docente ve la habilidad en un estudiante, se
da inicio a la segunda fase.
De esta manera, la institución los docentes se ve evidenciado en el trabajo que desarrollan

empieza a visibilizar las personas para la identificación y articulación que logran hacer entre
con capacidades y talentos excep- lo realizado por los estudiantes en los PIF y lo que se está
cionales y a reconocer las necesida- planteando en el aula, permitiendo con esto permear toda la
des específicas de esta población. comunidad educativa e innovar en las prácticas pedagógicas
De igual forma, el compromiso de diarias de la institución.
Institución Educativa Distrital

Marco Fidel Suárez. Bogotá.
Programa Talentos de los primeros ciclos por medio de la lúdica y la creatividad;
potenciar los talentos en los ciclos avanzados por medio
Bajo el marco legal de la edu-
de la flexibilización curricular; gestionar programas extracu-
cación inclusiva, el colegio Marco
rriculares que les permitan a niñas, niños y jóvenes, explo-
Fidel Suárez, ubicado en la locali-
rar al máximo sus habilidades; y proyectar sus talentos a la
dad de Tunjuelito, brinda atención
sociedad.
pedagógica desde el año 2005 a
los estudiantes con capacidades y
talentos excepcionales, cuyo pro- Identificación
ceso histórico ha evolucionado
progresivamente. Hoy se cuenta Los estudiantes con talento se identifican con base en:
con dos maestros de apoyo al pro- 1. Una nominación por parte de los maestros de aula.
grama y otro número más que ha 2. Una autonominación.
invertido tiempo y dedicación en
3. La observación directa, en actividades realizadas por
pos de su desarrollo.
proyectos transversales y de área (olimpiadas matemá-
El colegio tiene como visión im- ticas, día de la ciencia, etc.).
plementar un plan de atención al
talento desde la inclusión en el
aula, innovando y transformando
Metodología
las prácticas pedagógicas, de tal Estrategias de intervención
forma que pueda lograrse la flexi-
1. Agrupamiento. Se hace de la siguiente manera:
bilización curricular dentro de un
1.1. PPT: Proyectos de Profundización al Talento. De
marco lúdico creativo y transfor-
acuerdo con los proyectos y según sus habilidades, se
mador. Se parte de que el talento
ubica a los estudiantes en cursos en contra jornada: ha-
se desarrolla bajo unas condicio-
bilidades en inteligencia musical (violín, instrumentos),
nes adecuadas.
kinestésica (danzas, gimnasia), lógica matemática (aje-
Así pues, los propósitos funda- drez), espacial y tecnológica (robótica), e intra e inter-
mentales que se ha trazado el cole- personal (teatro).
gio son consecuentes con su lema:
1.2. PACE: Proyectos de Atención Extracurricular.
formar ciudadanos competentes
Convenios con instituciones de nivel superior como el
para la vida; explorar talentos des-
SENA, la orquesta filarmónica de Bogotá, la Es- alumnos habilidosos en música ense-

cuela General Santander, Uniminuto, la Academia ñan a otros que no lo son, o aquellos
de Artes Guerrero etc. Cursos en los que los estu- que saben robótica enseñan a un grupo
diantes profundizan sus talentos. de estudiantes que no saben sobre el
2. Aceleración. Promoción anticipada de curso. Este tema.
es un proceso que se hace de dos formas, esto es, 4. Enriquecimiento curricular (en pri-
los maestros o los padres de familia pueden soli- maria, estrategias ludopedagógicas
citar que aceleren de curso a los estudiantes que para exploración del talento). Se hace
cumplen ciertos requisitos. formando a los maestros y compartien-
3. Tutorías (o Proyectos Individuales de Forma- do con ellos talleres diseñados por las
ción – PIF). Los estudiantes talento hacen un pro- maestras de apoyo. Este es un proceso
yecto individual en el cual deben poner sus talentos difícil de lograr pero el colegio ha hecho
a disposición para beneficiar a otros. Por ejemplo, grandes esfuerzos.
Figura 10. Tipos de actividades realizadas.

AGRUPAMIENTO ACELERACIÓN TUTORÍAS
PPT Promoción PIF

PACE anticipada
Figura 11. Descripción de las tres primeras fases.
Primaria
EXPLORACIÓN Estrategias lúdicas
(en primaria) Adaptación curricular
IDENTIFICACIÓN Nominación
(en bachillerato) Caracterización
Flexibilización
curricular
INTERVENCIÓN PACES
PIF, PPT
Una vez el estudiante ha sido no- La IED Marco Fidel Suarez cree y está comprometida con
minado (por el maestro, autonomi- el talento porque considera que es una habilidad que to-
nación u observación directa), se dos poseen y que son afortunados todos aquellos que, a su
abre una hoja de vida con los datos alrededor, tienen personas talentosas dispuestas a poten-
personales de cada estudiante, se ciarlo, esos maestros que muestran su compromiso con los
aplica el perfil sociodemográfico y estudiantes que, en el futuro, serán el orgullo de un colegio
se procede a ubicarlo en los dife- y una nación.
rentes proyectos.
Instituto Alexander Von

Humboldt. Barranquilla.
La atención educativa del nominado ‘de exploracion, identificación y acompañamien-
estudiante como talento y el to curricular’. Cada docente, además de responder a las exi-
denominado ‘superdotado’ gencias académicas, va explorando dónde se encuentran las
mayores fortalezas de cada estudiante, un poco orientadas
Los estudiantes talentosos y su-
a dar respuesta a uno de los teóricos que dan fundamento
perdotados poseen la característi-
al PEI institucional, Howard Gardner. Desde la perspectiva
ca de ser más cuestionadores que
de este investigador, se exploran, identifican y potencian las
otros estudiantes. Su interés no
inteligencias. Entre 3º y 5º, los estudiantes que han mos-
termina con la primera respuesta.
trado un interés particular por las Ciencias Naturales y las
Su capacidad de análisis y discer-
Matemáticas participan en los denominados ‘clubes de pro-
nimiento le permiten desarrollar
fundización’.
procesos metacognitivos para ir
evaluando cada paso que dan. No Teniendo en cuenta los procedimientos anteriores, entre
es cualquier docente el que puede quinto y sexto grado se inicia la etapa de ‘agrupamientos en
seguir alimentando esa curiosidad. talentos’. Los criterios de selección obedecen a la explora-
No. Se necesita al experto, pero ción durante los cinco o seis años de estudio, el desempeño
también al pedagogo, que asuma académico del estudiante y su interés por una o varias asig-
su trabajo como un medio de in- naturas. Asimismo, se les realiza una prueba de inteligencia
vestigación personal y crecimiento y aptitudes. Con estos procederes, se orientan los distintos
permanente, en función de aque- agrupamientos. En la institución, estos colectivos denomi-
llos estudiantes que parecen per- nados ‘talentos’ están divididos en tres grupos, de acuerdo
manecer en la duda, más en el sen- con el grado: 6º y 7º; 8º y 9º; y 10º y 11º.
tido socrático, que se mantienen En cuanto a la dinámica de trabajo, se caracteriza por
en un continuo escrutinio racional encuentros de ‘talentos’ o ‘inteligencias’, dos veces por
y no en la satisfacción de una res- semana. Los desafíos cognitivos y preguntas orientadoras
puesta terminal. son las dinámicas que favorecen este trabajo. El estudiante
El proceso formativo de esta ti- profundiza en los temas y da respuestas aproximadas que
pología de estudiantes empieza en se convalidan con las respuestas de otros estudiantes du-
el nivel de transición y termina en rante los encuentros con los docentes o tutores. La inves-
5º grado. A esta etapa, se le ha de- tigación transversaliza toda el trabajo de los talentos y se
va materializando a través de un ensayo analítico, un olimpiadas nacionales e internacionales,

anteproyecto y un trabajo de campo que termina en con notable éxito. En las áreas de huma-
grado 11º con la sistematización y defensa de una nidades y artística, el trabajo adelantado
monografía. en los ‘talentos’ es bien significativo y se
mide en concursos de cuento, ensayo,
De estos grupos, salen los estudiantes olimpistas
danza, música y teatro. Los logros en es-
en matemáticas y ciencias naturales. Son ellos los que
tos campos también han sido notables.
representan al colegio, el distrito e, incluso, el país en
Liceo Departamental. Cali.

Atención a niños, niñas y jóvenes con escenarios diseñados por los docentes
capacidades y talentos excepcionales potenciadores. A través de ellos, se for-
talece su autonomía en el aprendizaje y
Desde el año 2005, la institución fue escogida para
se desarrollan habilidades de búsqueda,
atender a esta población debido al alto desempeño en
selección, análisis y evaluación de la in-
sus pruebas externas, ubicación geográfica, infraes-
formación, con lo que desarrollará un
tructura y planta de docentes. Esto requirió una serie
pensamiento crítico y asumirá un rol co-
de transformaciones tales como la resignificación del
laborativo en su trabajo.
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la formación
de docentes, la cual se llevó a cabo con entidades Con el apoyo de docentes especializa-
acreditadas como la Universidad de Manizales y la das en cada área, el Liceo definió 3 én-
del Valle, de quienes tuvimos acompañamiento al ini- fasis para potenciar: ciencias; habilidades
cio del proceso para la interiorización de conceptos comunicativas-artísticas; y educación físi-
metodológicos, específicos para esta población, y la ca, recreación y deporte. De acuerdo con
formulación de estrategias dirigidas a la detección e estos énfasis, los estudiantes postulados
identificación de los estudiantes con capacidades y son evaluados mediante las pruebas ins-
talentos excepcionales. titucionales K-BIT, PIC-J y PIC-N, lo cual
permite la identificación y ubicación de
Estas acciones permitieron consolidar una ruta me-
los mismos en el campo de formación co-
todológica fundamentada en los lineamientos del Mi-
rrespondiente.
nisterio de Educación Nacional, en los cuales se con-
templan las fases de atención a esta población: Desde su inicio, el proyecto ha contado
con un equipo dinamizador conformado
 La exploración en la básica primaria, donde se ob-
por la rectora, 2 profesionales de apoyo
servan las características del proceso evolutivo de
y docentes voluntarios, quienes son fun-
todos los estudiantes. En grado 5º, se inicia la pos-
damentales para el desarrollo de las ac-
tulación para continuar a la siguiente fase.
tividades. Los trabajos de orientación se
 La orientación y educación del talento. realizan en la jornada contraria, esto sig-
 La formación del mismo en las instituciones de edu- nifica que algunos asisten en la mañana, y
cación superior. otros en la tarde y el día sábado, mientras
Desde el modelo pedagógico constructivista huma- los docentes potenciadores realizan sus
nista del Liceo, es el estudiante quien construye su clases normalmente.
conocimiento a partir de unas pautas, actividades o
A continuación, se presenta el relato de una experiencia

en la atención a estudiantes con capacidades o talentos ex-
cepcionales.
Matemáticas - Lic. Orlando Castro

El grupo está conformado por 20 estudiantes de los grados 9º a 11º, con edades entre los 14 y 16 años.
Se reúne semanalmente en la jornada contraria a sus actividades diarias.
Con los estudiantes, se viene realizando un trabajo de sensibilización hacia un pensamiento lógico-ma-
temático, crítico e investigativo, aplicando las nuevas tecnologías que apuntan al desarrollo de las
competencias para el siglo XXl y donde se hace un intercambio de saberes en los procesos matemáticos
y se innova en estrategias creativas.
También se busca estimular en ellos la autonomía y se da gran importancia a la formación del sujeto,
realizando actividades que permitan la integración más allá del espacio de trabajo semanal.
Este grupo conforma la base para la Selección de Matemáticas que participa en las diferentes olimpia-
das que desarrollan las universidades en la ciudad de Cali.
Los estudiantes cumplen funciones de monitores y actúan como tutores con el fin de ayudar a sus com-
pañeros en la interpretación y análisis del trabajo matemático dentro del aula de clase.
Colegio Marymount. Medellín.

Identificación y en alguna(s) de las áreas académicas, pero siempre teniendo
potenciación de talentos en cuenta sus necesidades individuales.
en las estudiantes En el 2009, atendiendo a la propuesta de las entidades
El Colegio Marymount de Me- internacionales que participaron en el proceso de acredita-
dellín, comprometido con la edu- ción del colegio (CIS, NEASC), se replanteó la población a la
cación y la formación integral de cual ALAS daba cubrimiento, y se amplió para apoyar, tanto
mujeres competentes que puedan a las estudiantes con dificultades en el aprendizaje, como
desenvolverse en un mundo globa- para las que presentaban un alto desempeño en algún cam-
lizado, y consciente de la diversi- po en especial, con el fin de generar conciencia sobre sus
dad de sus estudiantes, diseñó en fortalezas, de modo que las pudieran utilizar en beneficio
1993 el programa ALAS (Alumnas propio y de la sociedad. Ambos casos tenían como objetivo
con Apoyo Sistemático), a través brindar apoyo individualizado a las estudiantes, pero reque-
del cual se brinda un acompaña- rían de adecuaciones para poder satisfacer dichas necesida-
miento adicional a las niñas que des educativas.
presentan dificultades para que Fue así como nació el proyecto Identificación y potenciación
puedan acceder al conocimiento de talentos en las estudiantes, con el cual se buscaba identificar
y fortalecer los talentos y habilidades específicas o obtener una visión integral de todas las
globales de las niñas. Se fundamentaba en la «Teoría personas que son representativas para
de Inteligencias Múltiples» de Howard Gardner, quien ellas y que están implicadas en su con-
en 1998 se cuestionó la forma en que la cultura de la texto personal.
época estaba haciendo la lectura de la inteligencia.
Una vez terminado este proceso de
Así encontró que esta se ha definido de una manera
evaluación, la psicóloga de cada sección
demasiado estrecha. Basado en esa inquietud y con
hace la devolución individual de los resul-
una mirada un poco más holística, este autor propu-
tados: en prejardín y 3°, a los padres de
so la existencia de, por lo menos, siete inteligencias
familia, y en 7° y 9°, directamente a las es-
básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo
tudiantes. A partir de estos, se genera el
de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que
plan de acción con cada una de las fami-
realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho
lias y las niñas, respectivamente, para po-
antes y que, probablemente, nunca realizaría des-
tenciar y fortalecer sus habilidades. Esta
pués. En cambio, sugirió que la inteligencia tenía más
retroalimentación se lleva a cabo al inicio
que ver con la capacidad para resolver problemas y
de cada año y, a lo largo de este, en dife-
crear productos en un ambiente que representara su
rentes períodos que han sido previamen-
contexto y actividad natural.
te acordados. Se hace seguimiento del
Gardner proporcionó un medio para determinar la plan trazado con posibilidad de hacerle
amplia variedad de habilidades que poseían los seres ajustes o ser consultado en cualquier mo-
humanos, agrupándolas en siete categorías o ‘inteli- mento por los padres de familia y la estu-
gencias’, las cuales se retoman en el proyecto Spec- diante. Todo el producto queda registra-
trum, en el cual se argumenta que todas las mentes do en el Programa Virtual de Habilidades
son diferentes, cada sujeto tiene su forma de apren- y, posteriormente, sirve como apoyo al
der y solo si los profesores están al tanto de esto, se programa de Orientación Profesional.
logrará potenciar los talentos en cada persona. Por
Como complemento y parte del desa-
ello, Spectrum propone una forma de descubrir las ca-
rrollo del proyecto, por tener el colegio
pacidades de los niños más pequeños en pro de la
un amplio programa de actividades extra-
diversidad, donde la escuela debe cautivarlos en los
curriculares de tipo deportivo, académico
primeros años, engancharlos y así abrir el espectro de
y cultural, las estudiantes tienen la opor-
las siete ‘inteligencias’.
tunidad, además de elegir, de participar,
Luego de hacer una contextualización del proyecto, fortalecer y potenciar sus talentos. Adi-
se explica que el proceso inicia con una evaluación cionalmente, se les brinda la posibilidad
virtual, que se encuentra en la plataforma del colegio de asistir a actividades extraescolares en
sobre un software de habilidades y talentos (creado al las que se destaquen, siempre y cuando
interior de la institución), basado en el desarrollo de conserven un nivel académico acorde con
las ‘inteligencias múltiples’, diseñado para los grados sus capacidades. Finalmente, cuando las
prejardín, 3°, 7° y 9°, y con el que se busca identificar niñas llegan a High School (9° a 11°), se
dichas habilidades. En prejardín y 3°, es diligenciada analiza el desempeño de cada una en las
por los padres de las estudiantes y sus profesores. áreas de Inglés y Matemáticas, y se esta-
La que se lleva a cabo con las niñas de 7° y 9° tiene blecen grupos por niveles de desempeño,
la estructura de una evaluación de 360°, la cual es de manera que pueda llevarse a cabo la
realizada por los padres de familia, la estudiante, una aceleración del currículo con las estu-
compañera y los profesores de grado, con el fin de diantes de nivel más avanzado.
Como acciones realizadas dentro todas las niñas de prejardín y 3°, desde el año 2011 hasta
del proyecto, se pueden mencionar 2015. Estos resultados se pueden visualizar en el software
las siguientes: a nivel individual y grupal, siendo esta una herramienta
fundamental para la caracterización de los grupos.
Desde el año 2009 hasta 2015, se

han realizado evaluaciones com- Estos planes de acción construidos se realizan a partir de
pletas por parte de los actores de las alianzas intrainstitucionales que el colegio tiene con el
cada una de las estudiantes de 7° club deportivo, el comité cultural, la ONU, el club de robó-
y 9°. tica y el club ecológico; así como con su participación en
el gobierno escolar, el encuentro literario que organiza en
Con las estudiantes de 9° grado,

diferentes idiomas (inglés, español, francés), su presencia
desde el año 2009 al 2015, se han
en olimpiadas de biología, física, matemáticas, concursos
hecho las devoluciones por parte
interinstitucionales y congresos, la aplicación a becas en
de la psicóloga y la construcción
universidades internacionales, la realización de trabajo per-
conjunta del plan de acción a
sonal u orientación profesional dirigido por la psicóloga, y
través de una retroalimentación
el impulso a labores de trabajo social o voluntariado, este
individual.
con responsabilidad individual y personal, y no dirigido por
Para preescolar y primaria, se

el Colegio.
han realizado las evaluaciones de
Institución Educativa Ciudad Don Bosco. Medellín.
Sueños, triunfos y saberes
La fe es más bonita que la sabiduría, y por eso

el sabio es sabio: porque cree, no porque sabe”.
Juan Fernando Ocampo Castrillón, 2015, Medellín - Colombia
La institución educativa Ciudad ICBF; además, atiende un grupo de estudiantes provenientes

Don Bosco está ubicada en el ba- del sector en la modalidad de ‘externado’. A los estudiantes
rrio Robledo – Aures, en el munici- se les ofrece atención integral mediante procesos de forma-
pio de Medellín. Dicha institución ción académica (primaria, bachillerato y media académica),
atiende a niños y adolescentes pastoral y técnica (formación para el trabajo).
entre los 8 y 18 años para el res-
En esta institución, se utiliza la técnica de enriquecimiento
tablecimiento de derechos en las
como estrategia para la atención de estudiantes con capa-
modalidades de ‘internado’ y ‘se-
cidades y talentos excepcionales, con el fin de fortalecer su
mi-internado’ en asocio con el
aprendizaje y competencias. El enriquecimiento está orien-
tado a la realización de actividades extracurriculares cas, dibujos y puntos de vista en varias

y tiene como objetivo principal ofrecer más y mejores ocasiones.
oportunidades de aprendizaje fuera del horario esco- Asistieron al diplomado Colombia No

lar ordinario. Violenta de 80 horas que convocó la Al-
El enriquecimiento puede ser comprendido como una caldía de Medellín. Allí realizaron una
actividad diseñada para ampliar y desarrollar el cono- significativa experiencia de conviven-
cimiento, la comprensión, los procesos, las habilida- cia pacífica y se comprometieron en la
des, los intereses, entre otros, más allá del programa construcción de un mejor país.
nuclear del sistema educativo, acorde con las necesi- Integran Diverciudad, un proyecto de la

dades de los estudiantes (Ministerio de Educación Na-
Alcaldía de Medellín, donde, a través de
cional, 2006).
video clips y fotografías, muestran la di-
En el presente año, se detectaron dos estudian- versidad de la ciudad.
tes de noveno grado (Juan Fernando y Rubén Darío Están vinculados a talleres de forma-

Ocampo Castrillón), bajo la modalidad de protección ción para el trabajo, ofrecidos por Ciu-
(‘internos’). Con ellos, se están llevando algunos pro- dad Don Bosco: Juan Fernando en artes
cesos con el fin de fortalecer sus potencialidades. gráficas y Rubén Darío en ebanistería.
En primer lugar, fueron evaluados por profesionales Ambos aspiran conseguir el título de
de la Unidad de Atención Integral de Medellín (UAI) técnicos.
quienes, a través de un análisis minucioso de su pro- En 2014, Juan Fernando participó en

ceso pedagógico, identificaron que los chicos tenían el Festival de Talentos de la Institución y
talento subjetivo artístico, con capacidades para la ocupó el primer puesto en la categoría
lectura y composición de textos. Posteriormente, la artística con un dibujo que realizó. Se
UAI realizó una reunión con los docentes, que esta- está gestionando la posibilidad de que
ban a cargo de su aprendizaje, y les dio orientaciones viaje a Bogotá, finalizando el año, para
y asesorías puntuales para trabajar con ellos y así for- participar en un concurso de pintura a
talecer sus capacidades dentro del aula de clase. nivel nacional.
Estos dos estudiantes han tenido la posibilidad Todos estos procesos buscan fortalecer

de vincularse a varios programas que ofrece Ciudad las capacidades de estos estudiantes, y
Don Bosco y la Alcaldía de Medellín, los cuales están ayudarles a realizar sus sueños y alcan-
orientados al fortalecimiento de sus capacidades: zar sus metas.
 Hacen parte del club de la revista Vórtice de Ciudad
Don Bosco, donde han publicado historias, cróni-
Institución Educativa: Javiera Londoño.

Sevilla. Comuna 4. Medellín.
Club de ciencias Merlín o ideologías que las culturas utilizan para dar sentido a su
realidad inmediata y a su experiencia». Con respecto a los
¿En qué consiste?
estudiantes con ‘talento tecnológico’, «son aquellos cuya
La experiencia pedagógica Club disposición principal se dirige a crear objetos y procesos en
de ciencias Merlín, de carácter con- el mundo físico (lo que incluye, por ejemplo, sistemas bio-
servacionista, desarrolla activida- lógicos) destinados a solucionar problemas y a transformar,
des que permiten generar compe- en un sentido estricto, realidades».
tencias investigativas y ciudadanas
En el marco de la inclusión, la experiencia permite a es-
en los estudiantes de la institución
tudiantes con las características mencionadas encontrar un
educativa Javiera Londoño (6° a
espacio para desarrollar su potencial de aprendizaje. Cabe
11°) en la ciudad de Medellín, que,
aclarar que el club no está limitado a personas con diag-
de manera autónoma, se vinculan
nóstico de algún tipo: pueden participar todos aquellos es-
a ella. Los estudiantes asisten a las
tudiantes que tengan interés por la investigación y el de-
actividades los días sábados cada
sarrollo tecnológico, y deseo de ampliar lo que el currículo
15 días con la autorización de sus
tradicional les ofrece.
padres y, en ellas, se establecen
procesos de enseñanza enmarca- Objetivos:
dos en la corriente constructivis- Complementar la educación de los niños, niñas y jóvenes
ta, y teóricos, consistentes en el mediante su participación en actividades de libre elección,
aprendizaje por indagación, ciclos procurando identificar y apoyar a aquellos que demues-
didácticos y educación artística tren mayor aptitud y talento en el campo de la ciencia y la
(manualidades). tecnología.
Desde la perspectiva de la aten- Facilitar la difusión masiva de la ciencia y la tecnología, y
ción a estudiantes con capacida- la comprensión de los principios científicos, métodos y
des y talentos excepcionales, la aplicaciones, para despertar una conciencia colectiva res-
experiencia está diseñada como pecto a que el avance científico y tecnológico debe traer
un espacio de agrupamiento com- aparejado, el desarrollo de la educación en la producción
plementario al currículo tradicio- y el bienestar general.
nal. Recordemos que el MEN, en
las Orientaciones para la atención a Actividades que se desarrollan:
estudiantes con capacidades o talentos
Relación museo – escuela.
excepcionales (2001, p. 6), propone
una tipología de los talentos que Se realizan visitas a los museos del sector, articuladas a
incluye, entre otras, las categorías actividades específicas antes, durante y después de dicha
de ‘talento científico’ y ‘talento visita. Estas actividades deben estar hiladas a contenidos
tecnológico’. Acerca del primero, de conservación para que los estudiantes comprendan el
es en el que la «[...] producción se sentido de las salidas y no se las tomen como ‘paseos’,
ubica en el ámbito de las ideas, es sino como verdaderas experiencias que favorezcan la ad-
decir, aquellos que crean teorías quisición de aprendizajes significativos.
 Investigación y desarrollo tecnológico. Ecoarte.

Se realiza formación teórica y práctica en materia Actividades que permiten que se genere
de biología de la conservación, educación ambien- conciencia en los estudiantes por me-
tal y enseñanza de la diversidad biológica. Con base dio de la educación artística (manuali-
en esto, se han desarrollado prototipos de diseños dades) en acciones de conservación,
de objetos o procesos que aporten a la solución reciclaje y reutilización de residuos sóli-
de problemáticas ambientales identificadas. Esto dos y cuidado de la biosfera.
se complementa con una formación en emprendi-
miento y, a través del club, se canalizan todas las Para mayor información, se puede visitar el
propuestas y proyectos de intervención de ciudad enlace https://youtu.be/xFmEEF0ZbiA, en
que llegan a la institución educativa. donde se encuentra un resumen audiovisual
de la experiencia.
Institucion Educativa San Mateo - Iesma. Soacha.

Programa para la excepcionalidad aceptación respetuosa y consciente de
necesidades y fortalezas en cada persona
Esta es una institución educativa oficial, que atien-
permite interactuar con independencia,
de 3.500 estudiantes en tres jornadas escolares y
autonomía y responsabilidad.
que, con el compromiso de directivos y docentes,
busca desde hace 10 años, alternativas pedagógicas Por lo anterior, este pretende conver-
para hacer realidad la intención educativa de mejorar tirse en un modelo de educación pública
la calidad de vida del estudiante, dándole las herra- que atienda la diversidad de la población
mientas necesarias para que, por su cuenta o con la escolar y ofrezca innovación, liderazgo y
mediación de otras personas, crezca como ser huma- calidad. En otras palabras, «estudiantes
no y en el conocimiento. que puedan hacer uso de su inteligencia
de manera analítica, práctica y creativa,
No todo está construido, no ha sido un logro total,
para que sean exitosos en la sociedad
pero en este proceso, la I.E. ha ocupado el primer
en la que viven». De ahí que se adopte
puesto a nivel municipal, y es posible que sea debido
la ‘Teoría de Inteligencia Exitosa’ de R.
a que muchos de sus estudiantes han sido recono-
Stemberg.
cidos en diferentes áreas a nivel municipal, nacional
y hasta internacional, pero, sobre todo, porque para Para lograrlo, los docentes se organizan
muchos niños, niñas y jóvenes que llegan al munici- por ‘campos de formación’, teniendo en
pio, es un ideal pertenecer a IESMA como popular- cuenta la afinidad de áreas. Es así como
mente se le conoce. se reúnen periódicamente para intercam-
biar ideas, tratar temas de interés, desa-
Su Proyecto Educativo Institucional (PEI) planea
rrollar proyectos, plantear competencias,
proveer herramientas necesarias para la vida de se-
intercambiar ideas o elaborar pruebas
res humanos integrales, potenciar sus habilidades en
con el fin de realizar los ajustes pertinen-
la consecución de una ‘inteligencia exitosa’ así, for-
tes, basado en los avances, necesida-
mar ciudadanos transformadores de la sociedad. Para
des, desempeños o motivaciones de los
alcanzarlo, la comunidad educativa debe reconocer
estudiantes.
la diversidad como una posibilidad para crecer. La
En conclusión, la I.E. San Mateo provenientes del resto del país. Por tal razón, las escuelas se
diseña y desarrolla un programa convierten en los mejores espacios para fomentar el respeto
para la ‘excepcionalidad’, esto es, por las diferentes manifestaciones, culturas, razas y demás
un conjunto de recursos persona- características que enriquecen un ambiente institucional.
les y materiales al servicio de la Aquí es donde se debe promover una sana convivencia, la
exploración, atención y desarrollo paz, y la inclusión, anheladas por muchos y enmarcadas en
de habilidades. Se crean espacios la ley colombiana.
académicos diferentes a los del
Las necesidades diarias generan propuestas permanentes
plan de estudio, orientados por
y, para dar respuesta a las expectativas y motivaciones de
aprendizajes significativos, modifi-
los estudiantes, se van creando diferentes estrategias de
cabilidad cognitiva o modelos más
atención o proyectos que favorezcan el desarrollo de habi-
humanistas, en donde se asume
lidades que preparen al estudiante para desempeñarse de
una transformación de las prác-
manera funcional en la vida real, como son:
ticas pedagógicas, y se realizan
cambios en las formas de enseñar, Semilleros de potenciación de habilidades: espacios
teniendo en cuenta las diferentes para la construcción del conocimiento en ambientes ba-
formas de aprender. sados en la lúdica. Se mencionan dos ejemplos: Al rescate
del folclor, en artes, o Lecturización de mi entorno, en español.
Los estudiantes se organizaron
En total, hay 18 semilleros (4 horas semanales).
por fases, así:
Profundizaciones: estudiantes de educación media vo-
Fase 1. Sensibilización. Grados cacional, que se especializan en matemáticas, gestión am-
preescolar, 1° y 2° de la sede Ma- biental, informática y sistemas, pensamiento crítico, artes,
riscal Sucre (2 jornadas). producción textual.
Fase 2. Exploración. Grados 3°, Durante dos años, planean, desarrollan y sustentan pro-
4°, 5°, 6° y 7° de la sede Central yectos de investigación como prerrequisito para la ob-
(jornada de la tarde). tención del grado como Bachiller.
Fase 3. Fundamentación. Gra- Otras estrategias incluidas en el PEI y consideradas en
dos 8° y 9° de la sede Central el Sistema Institucional de Información y Evaluación (SIIE)
(jornada de la mañana). como promoción anticipada y flexibilización curricular
Fase 4. Profundización. Grados para realizar ajustes razonables personales: articulación
10° y 11°, estudiantes de la Me- con nivel técnico o superior: SENA – Uniminuto, pedago-
dia Vocacional, sede Central (jor- gía en casa y educación virtual, como respuesta a la nece-
nada de la mañana). sidad de un estudiante que no puede acudir al aula por su
De esta manera, se inicia un re- condición de discapacidad.
conocimiento de potencialidades, En resumen, toda estrategia debe generar posibilidades de
fortalezas y, también, de las necesi- acción a fin de favorecer las capacidades o talentos excep-
dades de atención y apoyo para los cionales y, además, desarrollar habilidades para que así los
estudiantes, debido a la variabili- estudiantes alcancen éxito en su vida personal, desarrollen
dad de contextos de donde provie- creatividad, sean autónomos y líderes, y reconozcan y res-
nen. Es bien sabido que a Soacha, peten las debilidades propias y ajenas en su proyecto de
por su ubicación geográfica y la vida, actuando con responsabilidad e independencia.
cercanía con la capital, diariamen- Nota: para mayor información, se puede
te llegan diferentes poblaciones acceder a: www.iesma.edu.co
Ejemplo de programas educativos

para talentos: la experiencia
universitaria de Chile
Alejandro Proestakis Maturana
Subdirector académico
Centro de Investigación y Desarrollo de Talentos (DeLTA-UCN)
Universidad Católica del Norte – Antofagasta, Chile
ebido a las inquietudes actuales frente a los La creación de programas educativos
D procesos educativos, específicamente, en torno

a conceptos como ‘calidad’, ‘diversidad’ y ‘equi-
dad’, Chile ha volcado su atención en buscar y
encontrar formas de atención que permitan solventar
en gran parte esas inquietudes (Garcia-Cepero, M.C
extracurriculares, dirigidos a estudiantes
identificados como ‘talentosos’, conlleva
una serie de desafíos y oportunidades, no
solo para aquellos que lideran equipos de
gestión y trabajo, sino también para las
y Proestakis, 2010; Benavides, M., Maz, A. Castro, E. comunidades en las cuales estos se inser-
y Blanco, R., 2004; Garcia-Cepero y Gonzalez, 2004) tan.
Este proceso ha llevado a concebir desde las univer-
Una de las primeras tareas, y quizás la
sidades, la creación de programas educativos extra-
esencial al momento de concebir la crea-
curriculares dirigidos a la atención de diversos grupos
ción de este tipo de programas, es la de-
de estudiantes, cada uno con diferentes focos y ob-
finición del modelo teórico con el cual se
jetivos.
entenderá al concepto de ‘talento’, y por
Actualmente, existe una variedad de programas
consiguiente, la población con la cual se
educativos que intenta desarrollar o potenciar habi-
trabajará (Sternberg, 2004). La mayoría de
lidades, conocimientos o talentos en los estudiantes.
los programas de talentos chilenos se ha
Estas iniciativas, usualmente financiadas por organis-
guiado por el Modelo diferenciado de dotación
mos públicos y privados y alojadas en universidades,
y talento de Gagné y el Modelo de enrique-
comparten un mismo objetivo: ofrecerles oportunida-
cimiento triádico de Renzulli (López, Cone-
des de aprendizaje fuera del currículo común, ya sea
jeros, Gudenschwager, García-Cepero y
en conocimientos teóricos o en habilidades y compe-
Proestakis, 2013), lo que permite, en la
tencias transversales.
actualidad, trabajar con aproximadamen-
Un ejemplo son los programas de enriquecimiento te 2800 estudiantes del sistema escolar
extracurricular para niños, niñas y jóvenes con talen- chileno identificados como ‘talentosos’.
tos académicos, alojados en seis universidades alre-
La elección del modelo teórico permite
dedor del país (Bralic y Romagnoli, 2000). Estos pro-
diseñar el currículo y las actividades aca-
gramas tienen por finalidad, ofrecer oportunidades
démicas, y generar procesos de identifi-
educativas específicas y especializadas en la atención
cación que permitan seleccionar a aque-
de estudiantes que presenten altas capacidades (Co-
llos estudiantes que participarán en estos
nejeros, M.L., 2010).
programas. El modelo de selección apli-
cado en los programas de talentos en la cual, aquellos estudiantes que demuestren motivación
chilenos tiene sus particularidades y crean tener las características para participar en los pro-
dependiendo del programa. Sin gramas de Talento realizan el proceso de postulación por su
embargo, de forma transversal, el cuenta.
Ministerio de Educación Nacio-
Los estudiantes seleccionados para participar de los pro-
nal ha establecido en los proce-
gramas tienen la oportunidad de tomar dos cursos y un ta-
sos de selección la aplicación de
ller cada semestre. Estos son impartidos por académicos
una prueba de habilidad cognitiva
de la universidad, profesionales expertos en la temática o
como requisito principal para el in-
profesores destacados del sistema escolar. Las actividades
greso a estos programas.
académicas son realizadas en los campus de las respecti-
Las etapas del proceso de identi- vas universidades los días viernes en la tarde y sábado en la
ficación y selección contemplan la mañana, razón por la cual no es extraño ver a estudiantes
nominación de profesores, pares y, de 11 años rondando las aulas de este tipo de instituciones
en algunas instancias, la autonomi- educativas.
nación, para luego aplicar las prue-
Los cursos y talleres impartidos en los programas de ta-
bas establecidas en el proceso,
lento son diseñados para atender las exigencias e intereses
finalizando con entrevistas a estu-
de los estudiantes participantes. El año académico consta
diantes y apoderados. En la nomi-
de dos semestres y una temporada de verano, en la cual,
nación de profesores y pares, cada
durante dos semanas, los estudiantes asisten a clases dia-
participante debe seleccionar, de
riamente. Cada estudiante puede continuar hasta finalizar
acuerdo con una pauta de carac-
su educación formal en el sistema escolar, solamente cum-
terísticas, a aquellos estudiantes
pliendo con requisitos de asistencia y rendimiento en cada
que demuestran o reflejan la mayor
uno de los cursos y talleres en los cuales participa.
cantidad de ellas. La actividad es
realizada por los profesores de las Para finalizar, es importante destacar que la gran pobla-
principales áreas académicas del ción de estudiantes de los programas corresponde a estu-
establecimiento y los mismos estudiantes de establecimientos educativos públicos, quienes
diantes. Por su parte, el proceso de asisten de forma gratuita, solamente con el compromiso de
‘autonominación’ es una instancia aprender y disfrutar lo que están haciendo.
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Journal, 8, 1-10.
Los siguientes términos son esenciales  Enfoque diferencial: implica el reconoci-

para la comprensión del documento:
miento de las particularidades personales y
 Educación inclusiva: aquella en donde to- comunitarias, ya sea por su participación o
dos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, modo de vida, en razón a su etnia, sexo, ciclo
independientemente de su género, discapa- de vida, discapacidad, capacidad o talento excep-
cidad, capacidad o talento excepcional, posición cional, desplazamiento por conflicto armado
política, ideología, visión del mundo, perte- o desastres naturales y otros hechos victi-
nencia a una comunidad o minoría lingüística, mizantes, así como la respuesta diferenciada
orientación sexual, credo religioso, lengua o que estas personas y grupos deben recibir
cultura, asisten a la institución educativa que por parte de las instituciones del Estado y la
les corresponde por su edad y lugar de resi- sociedad en general.
dencia, en la que comparten con pares de su  Oportunidades de desarrollo: aquellos
misma edad y reciben los apoyos que requie- servicios u acciones pedagógicas que per-
ren para que su educación sea exitosa. miten a los estudiantes con capacidades y
El Ministerio de Educación Nacional asume talentos excepcionales transformar su poten-
la educación inclusiva como un proceso de cial de manera progresiva.
abordaje y respuesta a la diversidad de ne-  Oportunidades de reconocimiento de las
cesidades de todos los estudiantes a través capacidades o talentos excepcionales:
de la creciente participación en el aprendiza- aquellas acciones desarrolladas para recono-
je. Implica cambios y modificaciones en los cer y caracterizar los estudiantes que mani-
enfoques, estructuras y estrategias, con una fiestan un potencial o desempeño superior en
visión común que incluye todos los niños uno o varios ámbitos de su desarrollo o cam-
de la franja etaria adecuada y la convicción pos académicos, culturales o sociales.
de que es responsabilidad del sistema regu-  Persona con capacidades excepcionales:
lar educarlos. Se habla de ‘educación inclu- aquella persona que se caracteriza por pre-
siva’ porque es el sistema educativo y, más sentar un potencial o desempeño superior a
específicamente, las instituciones educativas, sus pares etarios en múltiples áreas del de-
las que deben crear las condiciones para el sarrollo.
aprendizaje en medio de la diversidad. Esto
 Persona con doble excepcionalidad:
supone facilitar y brindar oportunidades efec-
aquella persona que simultáneamente pre-
tivas de aprendizaje a cada niño en diferentes
senta discapacidad en una o varias esferas del
tipos de escuela.
desarrollo y capacidad o talento excepcional.
35. Definiciones tomadas de los proyectos de decretos, por los cuales se reglamenta la atención educativa a la población con discapaci-
dad, capacidades o talentos excepcionales bajo un enfoque inclusivo y diferencial.
Persona con talentos excepcionales:

 pecífico, hace referencia a personas capaces
aquella que se caracteriza por presentar un de liderar a otros y procesos en función de
potencial o desempeño superior a sus pares mejorar la sociedad.
etarios activos en un campo disciplinar, cultu-
ral o social específico.
Talento en actividad física, ejercicio y

Las siguientes definiciones son impor-
deporte: en este campo, se sitúan aquellas tantes para comprender la definición de
‘doble excepcionalidad’:
personas caracterizadas por presentar un
potencial o desempeño superior a sus pares Persona con discapacidad: aquella con

etários activos en el campo de la actividad fí- deficiencias físicas, mentales, intelectuales o

sica, ejercicio y deporte, sea de carácter com- sensoriales a mediano y largo plazo que, al
petitivo o no competitivo, colectivo o indivi- interactuar con diversas barreras, incluyendo
dual. las actitudinales, puedan impedir su parti-
Talento en artes o en letras: en este cam-

cipación plena y efectiva en la sociedad, en
po, se ubican aquellas personas que se ca- igualdad de condiciones con los demás. La
racterizan por presentar un potencial o des- persona con discapacidad es un sujeto de
empeño superior a sus pares etários activos especial protección constitucional. Al interior
en el campo de las artes o letras (música, ar- del sistema educativo, se entiende como un
tes plásticas, artes visuales, artes escénicas y sujeto pleno e integral, y la discapacidad se
literatura), el diseño o la arquitectura, entre concibe como una capacidad diferencial que
otros. hace parte de la diversidad humana.
Talento en ciencias naturales, básicas

Discapacidad intelectual/cognitiva: en

o en tecnología: en este campo, se ubican esta categoría, se encuentran aquellas per-

aquellas personas que se caracterizan por sonas que, de forma permanente, presentan
presentar un potencial o desempeño supe- alteraciones en las funciones intelectuales y
rior a sus pares etários activos en las áreas de aprendizaje, relacionadas con la compren-
de ciencias de la naturaleza, ciencias básicas sión de procesos académicos, sociales, de
y tecnología, en sus diferentes formas, como conciencia, orientación, energía e impulso,
pueden ser física, química, matemática, bio- entre otros. Se refiere a quienes podrían pre-
logía, medicina e ingeniería, entre otras. sentar en el desarrollo de sus actividades co-
tidianas, diferentes grados de dificultad en la
Talento en ciencias sociales o en ciencias

adquisición y aplicación de los elementos del
humanas: en este campo, se sitúan aquellas
aprendizaje para la ejecución de actividades
personas caracterizadas por presentar un
de cuidado personal, del hogar, comunitarias,
potencial o desempeño superior a sus pares
sociales; dificultades en el nivel de desempe-
etários activos en el campo de las ciencias
ño de una o varias funciones cognitivas, entre
sociales y humanas, en áreas como educa-
otras; y dificultades para interactuar con otras
ción, sociología, ciencias políticas, economía,
personas de una manera apropiada dentro de
derecho, psicología e historia, entre otras.
su entorno social.
Talento en liderazgo social y emprendi-

Trastornos del espectro autista (TEA):

miento: en este campo, se ubican aquellas
grupo de alteraciones o déficit del desarrollo
personas que se caracterizan por presentar
de características crónicas, que afecta de ma-
un potencial o desempeño superior a sus pa-
nera distinta a cada persona. Se define como
res etários activos en campos sociales. En es-
una disfunción neurológica crónica con fuer- tural, lenguas de carácter auditivo-vocal. Sin
te base genética que, desde edades tempra- embargo, las personas sordas cuentan con
nas, se manifiesta en una serie de síntomas todas las potencialidades para adquirir una o
basados en la tríada de Wing que incluye: más lenguas cuando se les proveen los entor-
comunicación, flexibilidad e imaginación, e nos pertinentes para tal fin.
interacción social. Afecta el desempeño de Discapacidad sensorial-visual: alteración

funciones intelectuales, psicosociales, la voz del sistema visual que trae como consecuen-
y el habla, e incide en las relaciones inter- cia dificultades en el desarrollo de actividades
personales. Implica la utilización de objetos que requieren el uso de la visión. Se presen-
o habla de forma repetitiva, insistencia en la tan alteraciones para percibir la luz, forma, ta-
monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas maño o color, de forma permanente. Existen
y patrones de comportamiento verbal o no personas ciegas y otras con baja visión quie-
verbal. nes, a pesar de usar gafas o lentes de contac-
 Discapacidad física o de movilidad: per- to, o haberse practicado una cirugía, tienen
sonas que presentan en forma permanente dificultades para distinguir formas, colores,
debilidad muscular, pérdida o ausencia de rostros, objetos en la calle, ver en la noche,
alguna parte de su cuerpo, alteraciones arti- de lejos o de cerca.
culares o presencia de movimientos involun- Discapacidad sensorial de voz y habla:

tarios, debido a una alteración en el funcio- alteración en el tono de la voz, vocalización,
namiento del sistema nervioso, muscular u producción de sonidos y velocidad del habla,
óseo. Aquellos con esta condición presentan que genera diferentes grados de dificultad en
dificultad en diferentes grados para caminar la emisión de mensajes verbales en el desarro-
o desplazarse; cambiar o mantener posicio- llo de las actividades cotidianas y escolares.
nes del cuerpo; llevar, manipular o transpor- Incluye también las personas con dificultades
tar objetos; escribir; y realizar actividades de importantes para articular palabras (mudez o
cuidado personal o del hogar en sus activida- tartamudez), es decir, con alteraciones graves
des cotidianas, entre otras. Para aumentar el del lenguaje. Para una mayor independencia,
grado de independencia, se puede requerir la se podría requerir de apoyos terapéuticos y
ayuda de otras personas, prótesis, órtesis o tecnológicos.
ayudas técnicas como sillas de ruedas, basto-
Sordoceguera: compromiso auditivo y vi-

nes, caminadores o muletas, entre otras.
sual parcial o total. Esta condición puede
 Discapacidad sensorial-auditiva: altera- traer como consecuencia dificultades en la
ción de las funciones sensoriales auditivas comunicación, orientación, movilidad y acce-
o estructuras del oído o el sistema nervioso, so a la información. Es una discapacidad que
que implica principalmente limitaciones en la resulta de la combinación de dos deficiencias
ejecución de actividades de comunicación en sensoriales (visual y auditiva), y que genera en
forma sonora como vocalización, tono, volu- quienes la presentan problemas de comuni-
men y calidad de los sonidos. Esta interrup- cación únicos y necesidades especiales deri-
ción en la vía sensorial auditiva impide que la vadas de la dificultad para percibir el entorno.
señal lingüística sonora llegue plenamente y Algunas personas sordociegas son sordas y
sin distorsiones a nivel cerebral, lo que incide ciegas totales, mientras que otras conservan
en la posibilidad de adquirir de manera na- restos auditivos o restos visuales.
Discapacidad mental-psicosocial: en esta


categoría, se encuentran aquellas personas

que, de forma permanente, presentan alte-
raciones psicosociales, de conciencia, orien-
tación, energía, impulso, atención, tempera-
mento, memoria, personalidad, entre otras.
Esta discapacidad se puede presentar en el
desarrollo de las actividades cotidianas y la
ejecución de actividades que implican organi-
zar rutinas, manejar el estrés y las emociones,
e interactuar y relacionarse con otros. A esta
categoría pertenecen quienes presentan al-
gún tipo de alteración bioquímica que afecta
su forma de pensar, sentimientos, humor, ha-
bilidad de relacionarse con otros y compor-
tamiento, representado esto en desórdenes
mentales expresados en comportamientos o
expresiones emocionales inadecuadas, como
esquizofrenia, bipolaridad y trastornos de
ansiedad manifestados a través de trastorno
obsesivo compulsivo, mutismo selectivo, psi-
cosis, entre otros.
L ibertad y O r de n

Orientaciones Excepcionalidad 2015

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Documento de orientaciones técnicas, administrativas

y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes

Ministerio de Educación Nacional

Para citar este documento, sugerimos: Ministerio de Educación

GINA PARODY D’ECHEONA P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S.J.

VÍCTOR JAVIER SAAVEDRA MERCADO LUIS DAVID PRIETO MARTÍNEZ

ANA BOLENA ESCOBAR ESCOBAR P. LUIS ALFONSO CASTELLANOS RAMÍREZ, S.J.

ÁNGELA PATRICIA HENAO OSPINA CONSUELO URIBE MALLARINO

MARTHA ELENA HERRERA CIFUENTES P. LUIS FERNANDO ÁLVAREZ LONDOÑO, S.J.

JESÚS ALIRIO NASPIRÁN PATIÑO CATALINA MARTÍNEZ DE ROZO

ANA MARGARITA PARRA VALLEJO JAIRO HUMBERTO CIFUENTES MADRID

ALICIA VARGAS ROMERO JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ ROJAS

CARLOS ALBERTO ABDALA

ILBA JANETH CÁRDENAS FONSECA MARÍA CARIDAD GARCÍA-CEPERO

GIOVANNY GARZÓN GIL FULVIA CEDEÑO ÁNGEL

FUNDACIÓN PARA LA EDUCACIÓN DIANA IRASEMA CERVANTES ARREOLA

MÁXIMO ADRIÁN LUNA VALENCIA FOTOGRAFÍA

CAROLINE WALKER FORERO IMPRESIÓN

María Paz Gómez Arizaga, Reinaldo Núñez, Universidad Sergio Arboleda

Una primera aproximación a las capacidades y talentos excepcionales ........... 13

Desafíos de la política educativa para estudiantes con capacidades

Marco jurídico ................................................................................................................36

Reconocimiento de la excepcionalidad ..........................................................................73

Acompañamiento y orientación de la excepcionalidad ..........................................137

Articulación entre sectores ..............................................................................................149

Una reflexión final: desarrollo de capacidades y talentos de todos ....................155

Listado de referencias .......................................................................................................232

30. La biblioteca escolar como catalizador de la excepcionalidad...................................116

a práctica de la educación inclusiva con el enfo- violencia generalizada, VIH, discapacidad,

L que amplio del derecho a la educación para to-

D ta, es posible rastrear algunos

Un breve panorama general del concepto

No somos todos iguales; no todos tenemos los

Es posible encontrar en la literatura latinoameri- y educadores han tratado de explicar las

de las habilidades intelectuales o específicas propias explicaban que un estudiante presentaba

Para los propósitos de este documento y como se

Un estudiante con capacidades excepcionales es Un estudiante puede presentar simultáneamente

Contextualización de la atención a estudiantes

Es importante señalar que la información presentada

Sondeos a entidades Sectorial de Educación, las secretarías abordan el proceso

La información proveniente del sondeo permite plantear los siguientes puntos:

Discusiones con expertos desarrollistas (no esencialistas) de las

El documento debe darle acogida a las di-

Dos pilares para una nueva comprensión de la

La humanidad necesita hombres prácticos, que saquen el máximo

Un aspecto crítico a abordar es la Excepcionalidad en el marco

Las capacidades y talentos excepcionales en el marco

Es importante que la educación de las personas con capacidades y talentos excepcionales

Enfoque de derechos: énfasis en las per- Reconocimiento al potencial de aprendi-

Recuadro 1. Requerimientos para atender la diversidad.

El respeto por la diversidad humana, cultural y Es imprescindible continuar con la puesta en

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 41-42

para estudiantes con

Cada niño tiene características, intereses, capacidades

a visibilización del derecho a de la concurrencia de la familia, los docentes y las institu-

L la educación de las personas ciones educativas.

Tabla 1. Documentos internacionales que originan la política de

Conferencia Mundial sobre Establece principios de integración educativa, planteando la im-

Tabla 2. Normativa que ha orientado la atención a estudiantes

Decreto 1075, 2015 Único Reglamentario de Educación: En el capítulo 5 incorpora lo

Tabla 3. Sentencias más inﬂuyentes.

Al encontrar que las entidades estatales no contemplan planes reales

T-571, 2013 Teniendo en cuenta que el Ministerio de Educación Nacional no ejecuta