UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

DIDÁCTICA GENERAL – CICLO 2020
Prof Asoc Silvia Coicaud – Prof Adj Lucrecia Falon – Prof JTP Josefa A Belcastro – Prof Aux Fiorela Sasatelli

Ficha de cátedra

El conocimiento: sus relaciones y configuraciones.

A modo de repaso

David Perkins (1995) y Verónica Edwards (2001) realizan aportes valiosos para pensar el
conocimiento escolar e identificar sus fragilidades en el contexto de la escuela y del aula.
Nos dan indicios para pensar en las prácticas de enseñanza y mejorar las metodologías
para garantizar un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes:

“[…]el mejor método será el que exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden más a
fondo cuando organizan los hechos, los relacionados con el conocimiento anterior, utilizan
asociaciones visuales, se examinan a sí mismos y elaboran y extrapolan lo que están leyendo o
escuchando”​. ​(Perkins,​ pág. 40)

“Pero quizá el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con la enseñanza que se les
imparte. Quizá los más jóvenes pensarían mejor si se les hablara de cosas más próximas a su
corazón y a su mente”. (Perkins, pág. 40)

“[Retención, comprensión y uso activo del conocimiento] son metas arduas que requieren escuelas
informadas, dinámicas y reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algo que, a juzgar por los métodos
que se aplican y los resultados que se obtienen, no poseemos”. (Perkins, pág. 51)

“Considero que la forma de conocimiento situacional posibilita, en mayor medida que las otras
formas, la comprensión de la realidad por y para el sujeto; asimismo, conduce menos a la
enajenación del sujeto en el conocimiento y da indicios de una posición de menor subordinación del
sujeto ante la supuesta verdad anónima de la ciencia”. (Edwards, pág. 171)

“Como la significación es el eje central de esta forma de conocimiento [el conocimiento situacional],
las respuestas en la enseñanza no son únicas. El énfasis está puesto en la elaboración desde el
alumno”(Edwards, pág. 169)

Entrando en tema…

Con la intención de profundizar el análisis, resulta necesario salir de los límites del aula y de
la escuela para poder identificar aquellos dispositivos, decisiones y prácticas que forman
parte del contexto social, cultural y político en el cual tienen lugar las prácticas educativas
más concretas.

Desde una perspectiva más amplia, se retoman los aportes de Michel Foucault (1970) para
definir al ​conocimiento como una ​producción socio-histórico-cultural​, que se constituye
en el marco de ​relaciones sociales​, donde hay ​códigos culturales, creencias e
intereses políticos y económicos diversos. Dicha producción no es deliberada, sino que
en ella se ejercen ​procesos de control, selección, exclusión, prohibición, posesión​,
que sin duda son motivo de ​conflictos políticos, económicos, culturales​.

Es importante remarcar que en una sociedad no todo conocimiento es considerado

conocimiento legítimo, sino que existe ​“un `régimen de verdad´ que define los ​criterios
de validación, circulación, aplicación y consumo de conocimientos​, de acuerdo a los
valores vigentes ​en un dispositivo social determinado”.​ Dicho régimen está ​ligado a
sistemas de poder que ​disciplinan a los sujetos en su forma de actuar, ver, pensar,
perspectiva sobre el mundo.

Carlos Osorio recupera los aportes de Foucault para definir al discurso como instrumento y
efecto del poder: ​"Poder y saber se articulan en el discurso. Los discursos son elementos
tácticos en el campo de relaciones de fuerza (... ) En toda sociedad la producción del
discurso es a la vez controlada, seleccionada, organizada y redistribuida" (Osorio, 2016, p.
49)

El ​poder discursivo o de conocimiento construye una realidad de sentido común que ​se
inserta en la vida política y cultural​, y toma la forma de lo que Apple (1996) denomina
conocimiento oficial​. Para explicar la relación entre éste y el poder, retoma los aportes de
John Fiske (1989):

“El conocimiento nunca es neutral, nunca existe en una relación empírica y objetiva de lo real. El
conocimiento es poder. El poder discursivo que construye una realidad de sentido común que
construye una realidad que pueda insertarse en la vida política y cultural es fundamental en las
relaciones de poder.
El poder del conocimiento tiene que luchar por ejercerse en dos dimensiones. La primera es
‘controlar’ lo real, reducir lo real a lo cognoscible, lo que comporta producirlo como constructo
discursivo cuya arbitrariedad e inadecuación queden disimuladas en la medida de lo posible. La
segunda consiste en que esta realidad construida discursivamente (y por ende
sociopolíticamente) sea aceptada como verdad indiscutible justamente por quienes no han de
beneficiarse de ella.
El poder discursivo implica un esfuerzo tanto por construir (un sentido de) la realidad como por
difundirlo en el seno de la sociedad con tanta amplitud y naturalidad como sea posible. “ (págs.
149-150).

Dicho sentido de la realidad, ese conocimiento oficial - que esconde sistemas de valores y
relaciones de poder legitimados-, se produce, se sostiene y se ​reproduce a partir de
prácticas e instrumentos institucionalizados socialmente​, a partir de los cuales se
constituyen las subjetividades de los individuos​. La ​institución privilegiada para la
reproducción de dichos conocimientos es la ​escuela​, definida por algunos autores de la
sociología como el “aparato ideológico del Estado”.

¿Dónde se materializa ese conocimiento oficial en el ámbito educativo formal?: en los NAP
(Núcleos de Aprendizaje Prioritarios), en diseños curriculares, en libros de texto, en
documentos educativos oficiales, entre otros productos de la cultura escolar. Allí
figuran los contenidos a enseñar, producto de una selección cultural​, atravesada por
conflictos de poder vinculado a lo económico, político, cultural y social

En relación a los libros de texto, Apple (1993) los define como ​“instrumentos
privilegiados de la política cultural”​. ​Son ​producto de una selección y organización de
los conocimientos​, realizados desde una perspectiva considerada verdadera y legítima,
respondiendo a los intereses de la clase dominante. Sin embargo, las culturas
subordinadas no desaparecen a pesar de la imposición de la cultura dominante, sino que
se transforman en ​cultura opositora​, que se encuentra en permanente ​lucha, resistencia
y negociación​, con el propósito de ir transformando el espacio social, político, económico y
cultural.

Apple sostiene que en el contexto de la puja permanente de las relaciones de poder, no hay
una única forma cultural que se imponga de una vez y para siempre. Aquí entra en juego el
rol de educadores, de propiciar el espíritu crítico y democrático en los alumnos, de crear las
condiciones necesarias para que todos participen en la creación y recreación de
significados y valores.

Recreando… ¿conocimientos?

Tal como se planteaba al inicio, y recuperando los aportes de Apple, es ineludible reconocer
la importancia de las prácticas de enseñanza y en qué medida éstas favorecen - o no -
aprendizajes significativos.

En este sentido, la propuesta del Diseño Curricular de la Provincia de Chubut (2015) en su

Marco general sostiene que ​“[…]se plantean otras formas de relacionarse con el saber
involucrando a los jóvenes a participar activamente, siendo protagonistas, ​pasando de una
relación con el conocimiento y el saber de exterioridad a una de interioridad”​ (pág. 3) .​

A partir de este planteo, es posible percibir que existe una diferencia entre contenido,
conocimiento y saber, que más adelante es aclarado en este mismo documento: ​“Siguiendo
los acuerdos expresados en los NAP hemos optado en la mayoría de los casos por formular
los contenidos en términos de ​saberes​, entendiendo por ellos “una formulación que incluye
el contenido, el proceso de conocimiento que se espera se ponga en juego por parte del
estudiante y el contexto de su enseñanza” (pág. 22).

¿Conocimiento vs. Saberes?

Hasta el momento, se ha trabajado el concepto de ​conocimiento​, tanto desde una

perspectiva pedagógico-didáctica (desde los aportes de Perkins y Edwards), como desde
una socio-política-cultural (desde los aportes de Foucault y Apple).

Con la intención de ahondar en el concepto de ​saberes​, un término que actualmente es

elegido en los documentos oficiales que circulan en los distintos niveles del sistema
educativo, se recuperan los aportes de Charlot (2007). Este autor cita a J.M. Monteil (1985),
para diferenciar tres conceptos que solemos utilizar como sinónimos, pero tienen
significados distintos: la ​información​, el ​conocimiento​ y el ​saber​:

“La ​información es un dato exterior al sujeto, se la puede almacenar, “stolckear” en un

banco de datos; está `bajo el primado de la objetividad´. El c ​ onocimiento constituye el
resultado de una experiencia personal ligada a la actividad de un sujeto dotado de cualidades
afectivo-cognitivas; en tanto tal, es intransmisible, está `bajo el primado de la subjetividad´. El
saber​, como la información, está `bajo el primado de la objetividad´; pero es información
asumida por un sujeto. Desde este punto de vista, es también conocimiento, pero separado
`de la envoltura en la cual la subjetividad tiende a instalarlo´. El saber es producido por el
sujeto confrontado a otros sujetos, es construido en `marcos metodológicos´. Puede,
entonces, `entrar en el orden del objeto´ y deviene en tal caso `un producto comunicable´,
`información disponible para otro´”.

¿Se puede decir entonces que el saber es un objeto cerrado y autónomo?. Definitivamente
no. Para justificar su teoría, Charlot recurre a los planteos de J. Schlanger (1978), quien en
la misma línea de Montiel, sostiene: ​“El saber es una relación, un producto y un resultado.
Relación del sujeto conocedor con su mundo, producido por la interacción entre el sujeto y
su mundo, resultado de esa interacción”.​

Esto lleva a una nueva pregunta:¿ese saber que surge como resultado de esa interrelación
entre el sujeto con el mundo, no es un producto acabado?. En palabras de Charlot, la
respuesta sería: ​“[…] el saber así producido aparece como un objeto autónomo –lo que
lleva por ejemplo a hablar de un saber encerrado en los libros-. Pero eso equivale a dar
forma de sustancia a lo que es antes que nada actividad y relación”(pág. 101)

Es importante destacar que el saber no es un “objeto natural” sino que es “relación”. Pensar
al saber como algo en sí mismo, lleva a pretender clasificarlo y buscar en él formas
específicas. De esta manera, es como se tiende distinguir distintos tipos de saber: saberes
prácticos, teóricos, procedimentales, científicos, profesionales, operatorios, entre otros.

Como sostiene Charlot, ​“[…] el error consiste en creer que son las formas específicas de un
objeto natural las que se llamarían `saber´, de las cuales se podían definir especies y
variedades, mientras que son formas específicas de relación con el mundo. […] No es el
saber mismo el que es práctico, sino el uso que se hace de él, en una relación práctica con
el mundo”.(pág. 101-102)

Cuando se habla de la relación del sujeto con el saber, una relación que está en continua
construcción, se deben tener en cuenta las siguientes tres dimensiones:

Dimensión epistémica​: refiere al ​“sujeto afectivo y relacional, definido por sentimientos y

emociones en situación y en acto. […] Es el sujeto como sistema de conductas relacionales,
como conjunto de procesos psíquicos puestos en práctica, en las relaciones con los otros y
consigo mismo”. ​Desde esta dimensión​, “toda relación con el saber, en tanto relación de un
sujeto con su mundo, es relación con el mundo y con una forma de apropiación del mundo”​.
(pág. 115)
Dimensión identitaria​: el aprendizaje tiene sentido en relación a ​“la historia del sujeto, sus
expectativas, sus antecedentes, su concepción de la vida, sus relaciones con los otros, a la
imagen que tiene de sí mismo y a aquella que quiere dar a los otros”​.(pág. 117)

Dimensión social:​ contribuye a darle una ​“forma particular”​ a las dimensiones anteriores:

“El saber no tiene sentido y valor más que en referencia a las relaciones que supone y que
produce con el mundo, consigo mismo, con los otros. […] `el mundo´, `uno mismo´ y `el otro´
no son entidades puras. `El mundo es aquel en el cual vive el niño, un mundo desigual,
estructurado por relaciones sociales´. `Uno mismo´, `el sujeto´, es un alumno que ocupa una
posición social y escolar, que tiene una historia, marcada por re-encuentros,
acontecimientos, rupturas, esperanzas, la aspiración de `tener un buen trabajo´, de `volverse
alguien´, etc. `El otro´son los padres que asignan misiones al niño, docentes que explican
más o menos bien, que alientan o a veces pronuncian insoportables `palabras de destino´”
(pág. 119).

Pensar en términos de ​saberes​: consecuencias en las prácticas de enseñanza y de

aprendizaje

Los conceptos teóricos trabajados en esta ficha de cátedra, deberían servir de marco de
análisis y comprensión de una realidad educativa que siempre se desarrolla en un contexto
histórico, social, cultural, político, económico, determinados. Tener esto presente permite
realizar una lectura más amplia de las prácticas, contenidos, conocimientos y saberes que
en ella circulan, siendo capaces de reconocer -o al menos de cuestionarse- cuáles son las
intencionalidades y las fuerzas de poder bajo las cuales aquellos se seleccionan e imparten.

Particularmente en la Argentina, a fines del año 2017 se aprobó el documento MOA (Marco
de Organización de los Aprendizajes para la educación obligatoria argentina)1, elaborado
bajo “​ la necesidad la necesidad de avanzar hacia una renovación institucional y pedagógica de las
escuelas del país, en particular del nivel secundario”,​ siempre con el objetivo de “​ garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad”​.

Sin duda, los motivos que llevan a esta búsqueda de “renovación” se justifican en los
cambios que se viven a nivel sociohistórico:

“Garantizar el derecho a aprender en el siglo XXI implica que todos los/las estudiantes puedan
desarrollar las capacidades necesarias para actuar, desenvolverse y participar como ciudadanos en
esta sociedad cada vez más compleja, con plena autonomía y libertad”​.

En este sentido, uno de los propósitos que se plantean en el documento, es ​“incorporar

progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversales
que los/las estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes
emergentes”.

Si bien la intención no es realizar un análisis en profundidad de este documento, se lo

recupera con la intención de destacar la concepción de ​aprendizaje que allí se propone,
estableciendo una relación directa con los términos de capacidades y saberes: ​“El eje

1
​Resolución CFE N° 330/17
central del MOA es promover el desarrollo de capacidades en los/las estudiantes a través
de saberes prioritarios”.

Se entiende por ​capacidades a la ​“combinación de saberes, habilidades, valores y

disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en
juego tanto el `saber´ como el `saber hacer´”.​ De esta manera, el MOA establece seis
capacidades transversales para desarrollar a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria:
Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros,
Comunicación, Compromiso y Responsabilidad local y global; junto con el desarrollo de
competencias digitales que fomentan el conocimiento y la apropiación crítica y creativa de
las TIC para facilitar la inclusión de los/las estudiantes en la cultura digital.

En cuanto a los ​saberes​, se diferencian los ​prioritarios de los ​emergentes​. Los primeros
se materializan en los NAP, donde son ​“organizados por áreas del conocimiento o
disciplinas que proponen condiciones equivalentes de enseñanza en todo el sistema
educativo nacional para que todos los/las estudiantes logren aprendizajes comunes de
buena calidad”.​ Los segundos ​“son campos de conocimiento que van más allá de las
disciplinas y que nos ponen en contacto con problemas inacabados, situados y pertinentes
(…) Anclan el aprendizaje en el mundo real y crean puentes entre las disciplinas y la
complejidad de las situaciones con las que probablemente se encontrarán los/las
estudiantes.”​.(pág. 18)

Pensar a los aprendizajes en términos de capacidades y saberes, sin duda nos lleva a
repensar la enseñanza y la necesidad de innovación, en el marco de ​“escuelas inteligentes”
(Perkins,1995) que favorezcan la producción de ​conocimientos situacionales
(Edwards,2001), teniendo presente que la dimensión social de los saberes atraviesa y
condiciona las relaciones que los sujetos establecen con ellos (Charlot, 2007).

Bibliografía

Apple:

-(1996). ​El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora.

Paidós.

-(1993).“El libro de texto y la política cultural”. Disponible en:

http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre301/re3010700489.pdf?docu
mentId=0901e72b81272cd3

Charlot, B​. (2007). “El saber y las figuras del aprender”. En: La relación con el saber:
elementos para una teoría. Libros del Zorzal: Buenos Aires.

Edwards V. (2001).Las formas del conocimiento en el aula, en: Rockwell E. –coord.- La

escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México.
Foucault, M. ​(1970).​ ​"El orden del discurso".

Osorio, C. ​(2016). M. Foucault: el discurso del poder y el poder del discurso. ​Universitas
Philosophica​, ​2(​ 3). Recuperado a partir de
https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/vniphilosophica/article/view/16912

Diseño Curricular de Educación Secundaria.​(2015). Ministerio de Educación de la

Provincia de Chubut. Recuperado de:
https://www.chubut.edu.ar/multisitio/secundaria/disenos-curriculares/

Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina

(MOA).(2017). Recuperado de:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/secundaria-federal-2030/acerca-de

Perkins, D. (1995). “Las campanas de alarma”. En: La escuela inteligente. Gedisa: Madrid.
Cap. 2.