Diversidad y construccion de aprendizajes Hacia una escuela inclusiva noveducDiversidad y construccién de aprendizajes: hacia una escuela inclusiva / Daniel Valdez... fetal. compilado por Daniel Valdez - ta ed. 1a reimp. - Ciudad Autonoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico, 2017, 176 p. ; 22.5 x 15,5.0m - (Ensayos y experiencias; 105) ISBN 978-987-538-509-2 1, Educacién, 2. Inclusién Escolar. 3. Aprendizaje. |. Valdez, Oanie! II. Valdez, Daniel, comp cpp 370.6 Coleccién Ensayos y Experiencias Director general: Danio! Kaplan Correccién de estilo: Liliana Szwarcer Diagramacién; Patricia Leguizamén Disetio de tapa: Andrea Melle Fotografia de tapa: www. 123rf comvrawpixal Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer mas amable la lectura de los textos, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma mas satisfactoria, utllizarén los plurales en masculino. 1" edicién, noviembre de 2016 1° reimpresi6n, abril de 2017 Se termind de producir en el mes de abril de 2017 en Latingrafica S.R.L., Rocamora 4161, Ciudad Autonoma de Buenos Aires. noveduc libros © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico $.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (4 11) 5278-2200 E-mail: contacto@noveduc.com www.noveduc.com ISBN N° 978-987-538-509-2 Queda hecho el depésito que establece ia Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproduccion parcial o total, el almacenamiento, el alquiler. la transmision o la transformacién de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electronico 0 mecanico, mediante fotocopias. di- gitalizacion u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11.723 y 25.446.Daniel Valdez (comp.) Diversidad y construccion de aprendizajes Hacia una escuela inclusiva Noem/ Aizencang Janina Gueler Carola Arie Gabriel Hojman Sirvent Betina Bendersky Patricia Maddonni Horacio Cardenas Débora Nakache Diana Fernandez Zalazar Betina Plaza Liliana Gomez Daniel Valdez N ENSAYOS noveducNoeMt Aizencanc. Lic. en Psicopedagogia. Mg, en Didéctica, Facultad de Filo- sofia y Letras, UBA. Investigadora y docente de Psicologia Educacional en la Facultad de Psicologia, UBA. Caroia ARRUE. Lic. en Psicopedagogia y Mg. en Psicologia Educacional. Inves- tigadora y docente de Psicologia Educacional, Facultad de Psicologia, UBA. Berina Benpersky. Lic. en Psicopedagogia. Mg. en Psicologia Educacional, Fa- cultad de Psicologia, UBA. Investigadora y docente de Psicologia Educacional, Facultad de Psicologia, UBA. Horacio Carpenas. Profesor de Ensefianza Primaria. Integrante del grupo de pedagogias criticas del Centro Cultural de la Cooperaci6n. Diana FernANpez ZALazak. Lic. en Psicologia (UBA), especialista en Construc- tivismo y Educacion (FLACSO), especialista en Informatica Biomédica y docto- rando de Psicologia UBA. Profesora Adjunta a cargo de las materias Psicologia y Epistemologia Genética II (UBA) e Informatica, Educacion y Sociedad (UBA). Liana Gomez. Lic. en Psicopedagogia. Mg. en Psicologia Cognitiva y Apren- dizaje FLACSO-Universidad Aut6noma de Madrid. Tantna Gutter. Lic. En Ciencias de la Educacion. Asistente pedagégica en el Programa de Aceleracion de la Ciudad de Buenos Aires. Gasriet Hopman Sinvenr. Lic. en Sociologia (UBA). Maestrando en Psicologia Social Comunitaria (UBA). Integrante del equipo interdisciplinario del pro- grama intersectorial de Salud Escolar, Hospital “Dr. Cosme Argerich”. Do- cente de la Cétedra de Psicologia Educacional (Facultad de Psicologia, UBA). Patricia Mapponnt. Mg. en Psicologia Educacional por la Universidad de Buenos Aires. Docente e investigadora de la UBA. Désora Nakacue. Lic. en Psicopedagogia (CAECE). Profesora de Psicologia Educacional y docente invitada en la Maestria de Psicologia Educacional (UBA). Coordina el Programa “Medios en la Escuela” del Ministerio de Edu- cacién (GCBA).Berna Ptaza. Lic. en Psicopedagogia (USAL). Docente de la Cétedra Psicolo- gia Educacional (UBA). Integr6 el Equipo de Intervencién Psicosocial Comu- nitario del PAEByT. Dantet Vatpez. Doctor en Psicologia por la Universidad Autonoma de Ma- drid. Director Diplomatura en Necesidades Educativas y Practicas Inclusivas en TEA (FLACSO). Director Diplomatura en Autismo y sindrome de Asperger (UCA). Profesor de Psicologia Educacional (Facultad de Psicologia, UBA).ce Cl INTRODUCCION. PRIMERA PARTE. Capiruto 1. Cariruto 2. Carituto 3. SEGUNDA PARTE. Capituto 4. Diversidad y construccién de aprendizajes Daniel Valdez... ESCUELAS INCLUSIVAS: ROMPIENDO BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACION. Mirar la infancia y garantizar su derecho a aprender Patricia Maddonni y lanina Gueler. 7 Entre el solo y la sinfonia: aprendizajes en clave de participacion Carola Arnie y Betina Plaza. Hacia una pedagogia de la participacién: asambleas en el aula y encuentro de bienvenida para construir una escuela de puertas abiertas Gabriel Hojman Sirvent y Horacio Cairdenas.. DERECHO A LA EDUCACION Y AJUSTES RAZONABLES: AYUDAS PARA APRENDER JUNTOS De la maestra integradora a la escuela inclusiva: en busca de dispositivos diversos en una escuela en coman Daniel Valdez y Liliana Géme:Cariruto 5. ‘TERCERA PARTE. Cariruto 6. Capiruto 7. BisLiocraFia. Acompajiamientos escolares: revisando tensiones, generando condiciones ‘Noemi Aizencang y Betina Bendersky... 107 COMUNICACION, MEDIOS Y TECNOLOGIAS COMO ESPACIOS DE CONSTRUCCION DE PRACTICAS INCLUSIVAS .. 125 Los medios en la escuela: itinerarios entre lo cotidiano y lo escolar como oportunidad de experiencias inclusivas Débora Nakache.. 127 De la inclusion de las TIC en lo social a la inclusion educativa Diana Fernandez Zalazar . 159mmm Introduccion Diversidad y construccién de aprendizajes Daniel Valdez Entre los cambios auspiciados por los documentos internacionales sobre derechos humanos y educacién para todos, se propone superar la segrega- cion y la integracion para construir una inclusion plena en las escuelas. La idea que abriga este cambio subraya que no se trata de pensar en una es- cuela que “integre” y “normalice” a los niftos y niftas. “Integrar” y “normalizar” constituyen las versiones educativas del postulado que afirma que “todos so- mos iguales” (0 deberiamos serlo). Esa vision homogeneizadora implica que el sistema se plantea muy pocos cambios (0 ninguno) en cuanto a las propias practicas educativas, sus valores, la forma de ensefianza, forma de evaluaci6n, forma de participaci6n, forma de distribucion de saberes. Es decir, bastaria con “asimilar” a los “diferentes”, sin afectar demasiado la dindmica institucional. Por el contrario, la idea de inclusién supone desde un principio que “todos somos diferentes” y plantea a la escuela el desafio de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de ensefianza y de evaluacién, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comu- nidad. Es decir, si todos somos diferentes, no hay sujetos a “normalizar” sino dinamicas institucionales a modificar. Es evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio que in- vita a desplegar la concepci6n de “justicia curricular” (Connell, 1997), convo- cando valores, practicas, culturas y politicas que exceden a la escuela y que interpelana toda la sociedad, para que la diversidad mas plena sea expresada enel curriculum: Diversidad y construccién de aprendizajes |||... gyLa justicia curricular es el resultado de analizar el curriculo que se disefia; pone en accién, evaltia e investiga tomando en consideracién el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y ur- gencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, compren- derse y juzgarse en cuanto a personas éticas, solidarias, colaborativas y corres- ponsables de un proyecto mas amplio de intervencién sociopolitica destinada a construir un mundo més humano, justo y democratico. (Jurjo Torres, 2011: 24). El movimiento hacia la educaci6n inclusiva supone la reestructuracion de las escuelas para responder a las necesidades de todos los estudiantes. Se exigen una serie de cambios metodol6gicos y organizativos que incluyen la formacién de los propios docentes para la atencién de la diversidad, al tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una ensefianza de calidad. En el presente volumen destacamos la centralidad de la inclusion en la agenda de las politicas educativas, reflexionando sobre las practicas, los obs- téculos, las barreras y los puentes, focalizando en la inclusion social y en la inclusién educativa como dos aspectos de un mismo fenémeno: el de la cons- truccién de derechos y ciudadania en una escuela que aprende y se enriquece en la diversidad. La primera parte de este libro subraya las trayectorias escolares en un con- texto de politicas educativas para la inclusion y la participacién como una de las claves para construir propuestas de aprendizaje transformadoras e inclusivas. Patricia Maddonni y lanina Gueler describen acciones y dispositivos que se han disefiado en respuesta a trayectorias escolares discontinuas de estu- diantes, a la falta de escolaridad de muchos nifios y nifias, y a los sistemas de acompafiamiento a los estudiantes que necesitan otras condiciones para aprender dentro de las escuelas. Enfatizan que, para no generar fragmenta- cién 0 segregacion, cualquier propuesta pedagégica debe interactuar con las practicas de ensefianza que la escuela habitualmente despliega. De esa mane- ra, se logra que la misma brinde respuestas a todos los estudiantes. (10 }#@—___—_—___________________ Ensayo y Experiencias 105 ‘tomoPor su parte, Carola Arrde y Betina Plaza analizan desde una perspec- tiva situacional algunos avatares de la inclusién educativa con nifios, nifias, jOvenes y adultos en contexto de vulnerabilidad social. Destacan la importan- cia de construir practicas educativas en clave de participacion, haciendo foco en las situaciones de intercambio y cooperacién que superen la perspectiva individual del “solo” para dar paso a las “sinfonfas”, como fuente de expe- riencias de aprendizaje en la comunidad. Gabriel Hojman Sirvent y Horacio Cardenas profundizan aspectos de la participacién de nifios, nifias y familias en la escuela como forma de inclu- sion real a través de las asambleas escolares y los encuentros de bienvenida. Las primeras constituyen un dispositivo que permite un formato horizontal en el que la palabra circula para intercambiar ideas y propuestas respecto a la convivencia, los modos de organizacién grupal y otras situaciones de organizacién escolar. Los encuentros de bienvenida proponen la puesta en escena de una pequeiia obra teatral, una vez por semana, en la que participan rotativamente alumnos, docentes, auxiliares y familias de la escuela. Ambos formatos brindan posibilidades de repensar aquello que parece obvio, habilitando intervenciones enriquecedoras y acompafiando los proce- sos de participaci6n en la actividad escolar. La segunda parte del libro se centra en el derecho a la educacién, los ajustes razonables y la accesibilidad a la escuela comtin por parte de todo el alumnado, propiciando dispositivos que favorezcan la interaccién con pares y docentes, la apropiacién de contenidos y las posibilidades reales de habitar las escuelas. Junto a Liliana G6mez, ponderamos los alcances de la Convencién sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de las Naciones Unidas, en ular en su articulo 24 sobre educaci6n inclusiva. Nuestro sistema edu- part cativo ha de promover la reestructuracién de saberes y practicas, generando dispositivos de apoyo a la inclusién que superen perspectivas de exclusién, segregacién e incluso los intentos “integradores” que desconocen diferencias ‘Diversidad y construccién de aprendizajesDanie! Valdez y/o las estigmatizan. Analizamos las practicas de las maestras integradoras en el contexto de una escuela que procura, en el marco de la incertidumbre, resolver el problema de las diferencias, como si tal cuesti6n le fuera ajena o no fuera constitutiva de su propia existencia. Planteamos asimismo la necesidad de crear dispositivos de apoyo que no se reduzcan a ayudas individuales o jidad de lo grupal en la creacion de herramientas variadas y multicolores inherentes a un espacio y un tiempo “asistencialistas”, sino que asuman la compl en comin. En esa misma direccién, Noemi Aizencang y Betina Bendersky plan- tean una revisi6n critica acerca de algunas estrategias implementadas en las escuelas en el marco de un sistema educativo que se llama a si mismo “inclusivo”. Se revisan condiciones que, en tanto sistemas de apoyo, favorecen el aprendizaje, y se visibilizan algunas tensiones presentes en esos formatos de acompafiamiento. Tradicionalmente, la escuela ha procurado las mismas propuestas para todos los alumnos, tiempos y modos de aprender. Es un he- cho que esta modalidad de intervencion -signada por una historica intencion homogeneizadora- entra en conflicto con quienes no se acomodan con facilidad a sus formas, demandas y recorridos. Plantean que cualquier intervenci6n que procura un acompajiamiento supone una comprensién del aprendizaje en tanto situado y un sostenido trabajo de reorganizacién insti- tucional y de reflexion de la comunidad escolar. Enla tercera parte de este libro se analizan los medios, la comunicacion y las nuevas tecnologias como espacios de construcci6n de practicas inclusivas. Débora Nakache propone revisitar en el escenario escolar los significa- dos que nifios, nifias y jévenes construyen en sus relaciones con los medios, como una oportunidad de ampliacin de la inclusion educativa. Desde esta perspectiva, refiere diversas intervenciones en la articulaci6n de la cultura mediatica en la escuela, con el fin de analizar cémo se trans- forman los formatos habituales escolares posibilitando el didlogo con otros saberes y el incremento de la participacién de todos en la actividad. (812 $e rrr 105j—[——$———— tro tuccion Asimismo, destaca estas experiencias como enriquecedoras del capital cultural de procedencia. Esta es una cuesti6n clave en la disminucién de ba- rreras simbélicas que restringen el acceso de los sectores mas vulnerables socialmente a los bienes culturales. En este mismo sentido, la configuraci6n de nuevas comunidades interpretativas de aquello que circula en los medios provee distintos sistemas de apoyo. De esa forma, las diferencias en la recep- cién hallan un contexto colectivo para entramarse y mejorar la comprensién de lo que se difunde en las pantallas. Diana Fernandez Zalazar sostiene que, en un comienzo, la inclusién de las TIC (Tecnologias de la Informacién y Comunicacién) en la educaci6n sur- ge por la presién del mercado y no por una necesidad curricular. Sin em- bargo, ya pasadas unas cuantas décadas, contintia encontrandose la misma tension entre los determinantes duros de la educacién y los nuevos formatos que obligan a repensar la ensefianza, el aprendizaje y los modelos didactico- pedagégicos. El texto plantea un escenario donde la multiplicidad de lengua- jes, formatos y pantallas nos desafia a intervenir en favor de la construccion colectiva del conocimiento y del sentido. Tal desafio tiene como finalidad evi- tar la deriva de las producciones simbélicas, victimas del sinsentido o apre- sadas en la mera oferta del mercado. Un cambio en la cultura de las institu- ciones y de las practicas es condicién necesaria para garantizar el acceso al conocimiento y la reduccién de la brecha digital situados en las coordenadas de este nuevo milenio. En definitiva, la inclusién tecnolégica no circula en los méargenes de la inclusién educativa y social, sino que constituye uno de los factores centrales en la construcci6n de politicas inclusivas, culturas inclusi- vas y practicas inclusivas. Diversidad y construccién de aprendizajesPrimera parte Escuelas inclusivas: rompiendo barreras al aprendizaje y la participaciénces C20 1 Mirar la infancia y garantizar su derecho a aprender Patricia Maddonni y lanina Gueler La necesidad de disefiar un proyecto educativo que dé respuestas a las situaciones de discontinuidad y quiebres en las trayectorias escolares de mu- chos estudiantes de nivel primario y secundario, evidencia, entre otros moti- vos, que nos encontramos ante un modelo escolar que requiere ser pensado y revisado. Numerosos autores han sefialado una crisis de sentido del proyecto escolar moderno, lo que lleva a cierta incertidumbre, tanto frente a la falta de futuro 0 promesa como a las formas de autoridad y lazos que reflejaban en la modernidad los dispositivos, entre ellos, la escuela (Dubett, 2001). Desde los ambitos académicos y desde la gestion publica, asistimos en estos afios a la preocupacion por replantear el modo o la forma en que se asume la escolaridad obligatoria de niftos y jévenes. En sintonia con estas inquietudes, una perspectiva de la psicologia edu- cacional centra sus esfuerzos en explicar y comprender los problemas de las discontinuidades escolares desde una mirada que sostiene que el aprendizaje humano ocurre siempre situado y en el marco de una trama de relaciones sociales. Esto implica desplazar al individuo como unidad de andlisis del desa- rrollo y el aprendizaje, para considerar, en cambio, al sistema de actividad, contexto o situacién como centro del andlisis'. La nocién de aprendizaje si- tuado abandona la tradicional mirada puesta en el individuo que aprende, responsable de sus aprendizajes y portador de un problema, cuando no lo hace, para abordar la complejidad de la actividad humana, en forma situada. Diversidad y construccién de aprendizajes —____ a7)Cobra fuerza, por tanto, la idea de que es imposible aislar el aprendizaje en la cabeza de los sujetos, pues para comprenderlo es necesario atender su condicién de situado, pero también de distribuido (Salomon, 1993/2001), en la trama de la actividad compartida con otros (Aizencang; Bendersky; Madonni; 2015). Esta posicin psicolégica reafirma la conviccién politica y educativa de que todos los sujetos son educables y tienen la posibilidad de aprender, si se generan las condiciones institucionales y pedagégicas adecuadas. Sin embargo, esta afirmacién produce disputas tanto en lo disciplinar de la psicologia educacional, como en las précticas 0 en las intervenciones psicoedu- cativas. Sin ir mas lejos, en la actualidad, cada una desde su angulo, nos enfren- tamos a posiciones psicolégicas, educativas o sociales que pretenden volver a instalar la idea del individuo como tnico responsable de su destino educativo. Los procesos de confrontaci6n te6rica o de intervenciones sobre temas © problemas que irrumpen en el escenario educative no son una novedad. La escuela es un escenario de conflictos y disputas ideolégicas en donde acontece el acto educativo. Sostener que algo sucede es entender que ocurre entre continuidades y rupturas con una historia que se presenta a través de tradiciones en las practicas pedagdgicas y en la presencia de viejos proble- mas, pero que no se repite siempre de la misma manera. En la dinamica de la escuela irrumpen nuevas dificultades y se reactualizan otras. Los procesos de exclusin o segregacién escolar, que siempre existieron, resultan diferen- tes hoy en el contexto de la obligatoriedad de la educacién secundaria, de la obligatoriedad de la sala de 4-y 5 afios o en cémo se ensefia para que los chicos aprendan otras formas de acceso al conocimiento y las nuevas tecnologias, en un mundo atravesado por la inmediatez. A esto se suman demandas y necesidades sociales que, en estos tiltimos afios, definieron politicas puiblicas*. Estas, bajo la creaci6n de resoluciones y acciones, propusieron la no repitencia en los primeros grados de la escuela primaria, el abordaje integral de las trayectorias escolares, la conformacion de lineas de acci6n tendientes a trabajar en todo el pais sobre propuestas para (18}__—________________ Fnsayos y Experiencias 4] ()Mirar ta infancia y garantizar su derecho a aprender nifios y nifias no escolarizados que regresaron a la escuela bajo la Asignacion Universal por Hijo (AUH)*. Con la AUH, la escolaridad se convirtié en un reto para las politicas edu- cativas, que debieron hallar las formas para que todos los nifios y nifias no solo accedieran sino permanecieran y, sobre todo, aprendieran en la escuela. Se puede advertir que ciertas decisiones gubernamentales que Ilevaron a avanzar en la idea de inclusion como derecho se sostuvieron por una conver- gencia entre las problematicas visualizadas fuera y dentro del propio campo escolar, entendiendo a las politicas de inclusién como una fusién entre las esferas sociales, comunitarias, sanitarias y educativas. Numerosas investigaciones, tanto del campo pedagégico como del psico- educativo, acompaiiaron con sus visiones epistemoldgicas a propésito de que todos los sujetos pueden aprender en la medida en que se creen condiciones pedagogicas para que esto suceda. Esta convergencia fue expresada por un accionar de la politica educativa que generé medios y regulaciones especificas acerca de la trayectoria escolar y educativa de los sujetos. Sin embargo, la definicion de una politica publica en educacién no es responsabilidad exclusiva de los gobiernos. Por el contrario, es indispensa- ble la presencia de otros sujetos que discutan, aporten y debatan su sentido (Roxana Perazza, 2008). En principio, por entender que las experiencias esco- ares son producto de una construccién social e hist6rica, generadas median- te la negociacién de significados que portan los sujetos: docentes, especialis- tas, gremios y los propios estudiantes, a sabiendas de los diferentes intereses y enfoques que ponen en juego cada uno de estos agentes. Asistimos hoy a visiones pedag6gicas que, alentadas por miradas pseudocientificas, recla- man atenciones cada vez mds individualizantes, hasta el extremo de despla- zar nuevamente el tema hacia las combinaciones neuronales y las habilidades, destrezas o comportamientos de los cerebros de los sujetos, con el consecuente crecimiento de la patologizacion de nifios y nifias en edades cada vez mds Diversidad y construccién de aprendizajes ggtempranas, al tiempo que crece la cantidad de certificados de discapacidad expedidos y los acompajiantes terapéuticos solicitados. Sin desconocer las singularidades y diferencias de cada sujeto, éstas no deben funcionar como un obstaculo para avanzar hacia la construccién de procesos de inclusion que impliquen interrogarse permanentemente acerca de cudles son las mejores condiciones pedagégicas para que todos los niftos y niftas puedan transitar su escolaridad en forma completa y de manera sus- tantiva. Hay condiciones que hacen a las caracterfsticas 0 prerrequisitos del dispositivo escolar, pero hay otras que son més invisibles, mas penetrantes, como diria Foucault: subjetivantes, simbélicas, que se refieren, por lo general, ala manera en que vemos, entendemos, comprendemos y miramos a los chi- cos, en definitiva, a lo que denominamos genéricamente la infancia. Una accién de politica publica‘ Narraremos una experiencia de politica de inclusién educativa; como todo relato, es solo un recorte de una accién compleja que entrama a muchos actores e instituciones. Durante cinco afios, fue implementada desde la Direc- cion Nacional de Educaci6n Primaria. En el nivel primario, la AUH puso en marcha los mecanismos para la incorporaci6n de niftos y nifias que no estaban escolarizados 0 que retorna- bana las aulas después de largos perfodos de ausencia; esto significo pen- sar en la produccién de condiciones para recibirlos y alojarlos en la escuela. La mayor parte de estos nifios no estaba alfabetizada o bien se trataba de alumnos que habian cursado algunos grados de la escuela primaria sin lo- grar terminar de alfabetizarse. Se sumaba a esta situacién la gran cantidad de chicos y chicas que, estando en la escuela, se encontraban en situacién de sobreedad?. Los motivos de esa sobreedad son diversos (entrada tardia al sistema, re- peticiones reiteradas, abandonos temporarios, enfermedades, irregularidades {29 Ensayos y Expriencis 4 () 55—_—_—$— mira ia infancia y garantizar su derecho a aprender enlas asistencias), estudiantes que casi en su totalidad pertenecen a los secto- res que viven mayores desigualdades sociales. Que un chico transcurra cuatro, cinco o seis afios en la escuela sin alfabe- tizarse nos advierte sobre la debilidad 0 deuda de las politicas educativas en todas sus dimensiones, sin desestimar la dimensién institucional. Sin embar- go, numerosas escuelas encuentran la forma de dar batalla a estas injusticias desde la ensefianza y muchas otras terminan consolidando las desigualdades sociales y educativas. Si bien la Asignacién Universal por Hijo (AUH) manifest6 y repuso el cuidado que el Estado debe proporcionar a la infancia, para que esa protec- cién se hiciera efectiva, el propio Estado debia disponer de los medios para que la asistencia escolar (condicién para recibir esta asignacién) fuera posible. Crear una politica de inclusién implica en primer lugar hacer visibles a esos nifios o preadolescentes que, por diferentes motivos, permanecian alejados del mundo escolar. Es imposible disefiar una politica educativa si no se re- conoce a los sujetos destinatarios, si no se pone en el centro de la escena a la infancia, si no se problematiza y analiza esa etapa de la vida pensada en su desarrollo integral: afectivo, cognitivo y social. Definimos a la infancia desde su presente, no por lo que los nifios seran 0 por su grado de incompletud. Ellos son hoy, con una historia cargada de deseos, temores, sufrimientos, injusticias, pensamientos. Tienen el legitimo derecho de ser reconocidos en su voz, que se configura en las voces de algu- nos adultos y se mezcla con voces de otros nifios. Es en la escuela donde esas polifonfas expresan el comtin de la infancia. Un comtin que no debe dejar de ver y ponderar la singularidad que cada uno de ellos aporta a esa gran sinfonia infantil. Una politica educativa de inclusién es también una politica de y para la infancia, que sostiene en su principio el propésito transformador y emanci- pador de los sujetos; nifios, adolescentes, jvenes. Diversidad y construccién de aprendizajes — gyMaddonni - Gueler. Las politicas se implementan siempre que se tenga en cuenta una con- fluencia de dimensiones, destinatarios, presupuestos, acompafiamientos y acciones fundadas en investigaciones y experiencias en el campo educativo para las infancias, en sus miltiples y plurales formas de transitarlas. Por eso fue esencial poner la atencion en los modos en que los estudian- tes atraviesan su escolaridad y reparar en que este recorrido no siempre es completo ni continuo. La nocién de trayectoria escolar®, que rapidamente se incorpor6 al dis- curso educativo, puso en evidencia que el problema en las discontinuidades, abandono y repitencia no es un tema de los sujetos, sino del modelo escolar. La categoria de trayectorias muestra que las condiciones del formato escolar moderno, como la escuela, no responden a la realidad de los sujetos, sino que operan sobre un ideal de estudiante. Este concepto en algunos casos se us6 confusamente, solo para desplazar la categoria sobre fracaso escolar o el discurso acerca de los nifios con problemas de aprendizaje, cuando justamente se trata de una categoria que nos advierte que una trayectoria siempre es producto de la relaci6én con una institucién, invitan- donos entonces a revisar, alterar y variar esas condiciones institucionales y peda- gogicas que ofrezcan a los sujetos otra posibilidad para transitar su escolaridad. Se trata de hacer visible que el problema no es de los alumnos sino de las formas uniformes de la pedagogia. Por eso, cobro sentido en la medida en que reparamos en lo que cada estudiante demanda por derecho y, simulténea- mente, en la preocupacién colectiva por flexibilizar y ampliar las condiciones institucionales y fortalecer las propuestas de ensefianza, de manera que las mismas permitan a las alumnas y alumnos cumplir con los niveles de la esco- laridad obligatoria y con la adquisicion de aprendizajes relevantes. La idea central que subyace a la de trayectoria es la de una igualdad que no elimina 0 desconoce el reconocimiento de las diferencias que portan los sujetos, producto de sus historias vitales y también educativas. De ahi el reto que implica desarmar un trabajo escolar homogéneo para lograr uno flexi- (iit eriorcion 1 OF——— Mirra intfancia y garantizar su derecho a aprender ble, diversificado que, justamente, en la medida que reconoce las diferencias, construye igualdad e intenta alcanzar lo comin. Promover avances en la alfabetizacién y acompaitar la reorganizacién de las trayectorias escolares tiene un fuerte impacto en los procesos de aprendi- zaje de los sujetos; para muchos de ellos constituye una nueva oportunidad, un modo de sentirse recibido por la escuela, de construir confianza en si mis- mos y en los adultos que los acompafian en nuevos itinerarios. Desde la definicion de las politicas educativas, entendemos que cuidar y ocuparse de las trayectorias escolares es mirar a todos y, a su vez, a cada uno en particular. En especial a aquellos nifios, adolescentes y jévenes que han sufrido discontinuidades o quiebres en su transito por la escuela. Un cambio en las condiciones para que ocurra el aprender implica en- sayar otros tiempos, delinear diferentes recorridos, pero desafiando a que se produzcan efectos en lo concerniente a la apropiacién y dominio de los saberes. En definitiva, es mirar nuevamente las disciplinas; sus objetos de co- nocimiento, procedimientos, objetivos, las formas de enseiiarlas, las maneras de participacién que se organizan desde diferentes situaciones educativas. En sintesis: intensificar la mirada haciendo visibles a los sujetos en su condicién de nifios y en su posicion de alumnos. Es considerar la situacién educativa con otra perspectiva, que permita crear un puente real, que opere para que los sujetos transformen sus sabe- res en algo valioso para la escuela, como paso a otros saberes menos contex- tualizados. Nos referimos a lo que menciona Connell (2006) como “justicia curricular”, es decir, a poder integrar varias légicas en las alternativas de desarrollo curricular destinadas a sectores desfavorecidos, para cambiar las reglas del juego y poner a todos en una posicién de igualdad. En ese senti- do, por un lado, ofrecer propuestas de ensefianza que permitan acercar los aprendizajes entre los alumnos de los diferentes sectores sociales y, por el otro, disefiar alternativas que den respuesta a la diversidad de necesidades, identificadas en los diferentes contextos y situaciones (Connell, 1997). Diversidad y construccién de aprendizajes —____ tagMaddonni - Gueler. Un material pedagdgico para los estudiantes, de la mano de los maestros y maestras Nunca dejamos de tener en cuenta que son las escuelas y los docentes los que se enfrentan a esos saberes fragmentados, débiles, discontinuados (0, en ocasiones, poco valorados) que portan los nifios y nifias, para articularlos, am- pliarlos, entrelazarlos con aquellos que la escuela ensefia. Sin embargo, son los que a diario no encuentran las respuestas institucionales, curriculares y, menos atin, didécticas para hacerlo. Porque, como plantea Terigi (2009; 2010), la escuela fue pensada desde una perspectiva que considera al aprendizaje monocrénica- mente, un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Es decir, que se parte del supuesto de que, si proponemos una secuencia tinica de apren- dizajes para todos los alumnos y alumnas de un grupo escolar y la sostenemos alo largo del tiempo, el grupo de alumnos aprender las mismas cosas al cabo de un proceso mas o menos prolongado de enseftanza. Esta homogeneidad ilusoria es interpelada por la existencia de las miltiples cronologias que, en contraposicién, expresan la heterogeneidad en la adquisicién del conocimiento e incomodan justamente, a la ensefianza graduada y simultanea. No dejar solos a los maestros y a las escuelas fue el propésito que tuvo esta definicin de politica publica de inclusion que integr6 una linea de pro- ducci6n y distribucién de materiales pedagégicos, entre ellos la serie pedagé- gica Piedra libre’. Esta coleccién pensada para la ensefianza y el aprendizaje estaba destinada a “hablarles” a los chicos y chicas. Con la ensefianza de los docentes, el material los ayudaria a organizar circuitos de aprendizaje simul- taneos, de acuerdo a diferentes grados o alcances de conocimientos de sus estudiantes. El objetivo era producir textos que, en forma simultanea, atendieran a las particulares situaciones que atraviesan los nifios y adolescentes en la escuela (repitencia, sobreedad, reingreso), sin dejar de apostar a lo comtin, a lo que se construye colectivamente dentro del espacio de la escuela y del aula. Un {24} knsayosy bxprincias (955Mirar la infancia y garantizar su derecho a aprender artefacto cultural que, junto al trabajo de los docentes, volviera a generar un lazo entre el mundo de los nifios, nifias y adolescentes con el mundo escolar. El sentido era el de un medio que se constituyera en ordenador y sopor- te a la tarea docente de ensefiar, en una situacién de mucha incertidumbre que se creaba en las escuelas como producto de la llegada de nifios y nifias con afios fuera del sistema educativo 0, en varios casos, que jamas habfan concurrido a clase. En las escuelas circulaban temores sobre qué hacer con aquellos nifios que retornaban y que, en su mayorfa, no lefan ni escribian o lo hacian de una manera poco fluida; por donde comenzar?, como organizar grupos? gc6mo organizar la ensefianza?, gera necesario empezar de cero?, gcémo conocer lo que ya sabian? La escuela no fue el tinico lugar de encuentro entre los chicos, ensefian- tes y materiales pedagogicos; se abrieron otros espacios, organizaciones ba- rriales, centros de apoyo escolar comunitarios, organizaciones de militancia politica, popular, etc., que integraron sus saberes y sus experiencias para acompafiar a estos chicos y chicas en su camino hacia la alfabetizacion.* En pos de no provocar mayores estigmatizaciones y segregaci6n, se con- sider6 que los chicos no ingresaran a un grado que estuviese muy desfasado de su edad cronolégica (por ejemplo, un nifio que no habia transitado la es- cuela y tenia 8 afios o més, no podia ingresar a primer grado con chicos de 6 afios), sino que formaran parte de grupos con cercanfa etaria. Nos encontra- bamos ante una infancia con experiencias de vida complejas, obligada a vivir en un contexto mas cercano al mundo juvenil 0 adulto. Esta situacion, a la vez, ofrecia una ocasi6n para repensar la escolaridad de estudiantes que para la escuela presentan sobreedad. Categoria propia de un dispositivo que tiene como caracteristica central la gradualidad y anualidad. Volver a pensar en la escuela, en su formato, fue un propésito, pero en si- multaneo era preciso contar con un material pedag6gico que recibiera a los ni- fios y nifias, que los volviera a convocar, a conectar y a enamorar de la escuela. Diversidad y construccién de aprendizajes — sy‘Maddonni - Gueler Piedra Libre para todos en las escuelas La coleccién de fasciculos Piedra Libre abarca las areas de Lengua, Matematica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Para el proceso de produccién se conformé un equipo de especialistas (maestros, ilustradores y disenadores) que discuti6 y problematiz6 desde su inicio tanto la seleccion de los contenidos como la presentacién y estética de cada uno de los fascicu- los que integraria la coleccién. ;Cémo encontrar un lenguaje directo, sencillo y ala vez consistente para hablarles a los nifios? ;Cémo trabajar los conte- nidos de primer ciclo, pero para chicos més grandes? {Qué temas incluir? Qué imagenes e ilustraciones incorporar para no infantilizarlos y a la vez abrirles la posibilidad de disfrutar de una propuesta estética? Constituia un desafio, desde la seleccién del tema hasta el disefio y lo icénico. Sabiamos que las dificultades de los estudiantes con experiencia de repi- tencia o de idas y vueltas en el sistema escolar se relacionan, en cierta medida, con la imposibilidad de realizar escrituras y lecturas fluidas, pero también con la dificultad para apropiarse de contextos temdticos que, por lo general, resultan muy distantes y estan desfasados de sus experiencias vitales. A su vez, teniamos presente que era necesario ensefiarles los contenidos correspondientes al nivel de escolarizacién de ellos, pero también era importante comprender que su edad cronol6gica no coincidia con la prevista para el grado al que deberian integrarse o el que estaban transitando. Por tal motivo, se seleccionaron temas contemporé- neos de relevancia, con el propésito de ampliar el universo cultural de ellos. A la vez que acercébamos algunos temas de la cultura universal, haciamos un enlace con sus historias personales. De esta manera, fueron apareciendo fasciculos des- tinados a la musica y sus diferentes estilos, al mundo de la literatura y el teatro (Romeo y Julieta, El Quijote), leyendas urbanas (en muchos casos, parecidas a las que circulan de generacién en generacién en diferentes comunidades y persona- jes de terror de todos los tiempos, como Frankenstein y Drricula, entre otros). En los fasciculos de matematica nos parecio importante tener siempre presente el contexto en el que se planteaban las situaciones a resolver; la > —— iy roe 1055Mirar la infancia y garantizar su derecho a aprender intenci6n era acercar a los nifios a una diversidad de actividades que facilita- ran una aproximacién al quehacer de esa disciplina. Para ello, debiamos tener en cuenta que los destinatarios de este material eran chicos grandes con ex- periencias matemiticas fuera de la escuela. Por eso, se incluyeron problemas mis cercanos al “formato escolar” pero también desafios numéricos, juegos y curiosidades matematicas en general. Un dato que consideramos desde el principio fue la formacién de los chicos como estudiantes para que, en forma gradual, pudieran abordar di- versidad de textos, lograran buscar informacién y pudieran interpretarla y resignificarla. Es decir, adquirir los saberes y quehaceres propios de la lectura y laescritura en contextos de estudio. No podfamos dejar de lado la referencia a problemas sociales como el de medio ambiente, derechos humanos y problemas de la sociedad contemporé- nea. Situaciones que los Ilevaran a construir explicaciones progresivamente mas complejas acerca de los problemas sociales expresados y que favorecie- ran la elaboracién de textos breves para expresar su opinion y posicionamien- to, progresivamente mas argumentados. Partiendo de la base de que los grupos para los cuales esta pensado el material serian fuertemente heterogéneos en sus posibilidades de acceso al mismo, procuramos que los textos reflejaran y respetaran dicha heterogenei- dad, presentando diferentes niveles de dificultad (en la forma de comunicar, en la profundidad de tratamiento, etc.) en un mismo material. Asi, los fasci- culos de Ciencias Naturales fueron pensados como revistas de divulgacién, donde se presentaron notas de informaci6n, personajes de la ciencia, hechos curiosos, asuntos de chicos que “barren” tanto aspectos directamente rela- cionados con los contenidos sustantivos de cada tema como con componentes sociales, hist6ricos y epistemolégicos que los atraviesan. Teniendo en cuenta que esos cuadernillos serian usados en diversos agrupamientos, decidimos desarrollar la propuesta definiendo tres grupos etarios (de 7 a 9, de 10 a 12 y de 13 a 15 afios), por considerarlos mas cerca- Diversidad y construccién de aprendizajes ay[Maddon ~ GCF nos a las edades de los chicos que reingresaban a la escuela y a las de los que transitaban su escolaridad de manera discontinua, y como una manera de complejizar la propuesta en cada una de las dreas desarrolladas. Sin em- bargo, resolvimos que estos agrupamientos estarian identificados solo por la graduacién del color de la tapa, siendo los més claros los destinados a los mas pequefios. De esta manera, cada estudiante recibiria, seguin la decision de los docentes, los fasciculos correspondientes al nivel alcanzado por él. Buscamos un material que tuviera formato de revista, con un registro de escritura que intentase acercar a los estudiantes a los diversos temas, po- sibilitandoles diferentes formas de entrada al andlisis de una situacion o de un problema. Entonces resolvimos que cada fasciculo tuviera varias puertas de acceso al contenido para que, por un lado, los chicos pudiesen empezar y terminar un apartado con un principio y un cierre y, por otro lado, no fuera necesario leerlo de principio a fin para conocer sobre el tema. A su vez, y teniendo en cuenta su alfabetizacin en proceso, consideramos otros modos posibles de arribar a la informacién a partir de la observacién de las image- nes, la lectura de los epigrafes o de la aproximacién a una “pastilla” informa- tiva, a un breve relato, a un poema, a un descubrimiento, a una curiosidad. La presencia de imagenes (tanto montajes fotograficos como ilustraciones) significaba un reto al establecer una nueva relacién con el conocimiento. Apostamos a que la coleccién Piedra Libre se pudiera utilizar en la escuela y en otros espacios alternativos, como instrumentos mediadores que tracen un recorrido entre diferentes contextos de aprendizaje, a partir de valorizar el conocimiento que los estudiantes han construido por fuera de la escuela y con el fin de acompaiiarlos en su proceso de escolarizacién. El lugar de los do- centes en esta trama sigue siendo central y consiste en tomar estos materiales como un punto de partida para organizar una ensefianza no homogénea que abra y agudice sus intervenciones pedagégicas entre lo comin y lo singular. (23}________________— Esayos y Experiencias ()‘Mirar la infancia y garantizar su derecho a aprender Nuevas formas de organizar la ensefianza Sila Asignacién Universal por Hijo fue estructurante de una politica de inclusion, Ia resolucién sobre las trayectorias educativas y escolares de los chicos, adolescentes y j6venes que transitan el sistema educativo en todos los niveles y modalidades marcé un cambio en el trabajo escolar (Resoluciones 174 y 103)’. La Resolucién para el Nivel Inicial y Primario, aprobada en junio de 2012, indica la necesidad de crear nuevas normas con relacin a la escolaridad pri- maria, produciendo en este sentido un cambio y variaciones dentro de las instituciones escolares. A la vez, propone y legitima una serie de disposi- ciones para la reorganizacion de las trayectorias escolares y plantea revisar algunos componentes en el modelo organizacional en que tradicionalmente ha sido concebida la escuela. Esta Resolucién recuperé el saber acumulado y producido en las escue- las, en las jurisdicciones y en las definiciones que veniamos trabajando desde el nivel primario. Ademés, legitim6 y consolid6 experiencias que venfan de- sarrollando supervisiones y escuelas (en algunos casos con menor sistema- tizacion, en otros, con mayor desarrollo, como en la CABA y la provincia de Buenos Aires, donde desde hacia muchos afios se trabajaba con experiencias de aceleraci6n). La convergencia entre la produccién de materiales destinados a nifios y nifias con trayectorias discontinuas més una resolucién que propu- so mirar las condiciones abrié un trabajo conjunto entre Nacion y provincias para el armado de diferentes dispositivos. En aquellas provincias que conta- ban con propuestas propias, la llegada de estos materiales result un fuerte incentivo para consolidar estrategias y avanzar en ese sentido. En otras, per- mitié instalar el tema y trazar, a grandes rasgos, las principales acciones. Desde el comienzo entendimos que disefiar un dispositivo pedagégico 0 repensar los existentes implicaba tener en claro que los materiales por si solos no darian respuesta. Sostuvimos que incidir en la gesti6n institucional, en la Diversidad y construccin de aprendizajes |... gyMaddonni - Gueler. tarea de ensefar y en la configuraci6n de la clase eran aspectos centrales en pos de garantizar diversidad y simultaneidad de acciones que se aproxima- ranal propésito de que nifios y nifias regresen a la escuela y transiten una ex- periencia educativa significativa. Porque sigue siendo imprescindible atender estas particularidades pero, en paralelo, revisar las situaciones y el dispositi- vo escolar que han generado, en cierto grado, las discontinuidades escolares. Por eso enfatizamos que cualquier propuesta pedagégica, para que no genere fragmentacién 0 segregacin, debe interactuar con las practicas de ensefianza que la escuela habitualmente despliega, con el fin de promover movimientos de reconfiguracién de la propuesta escolar que permitan que estos dispositivos no sean necesarios. Este articulo no pretende mostrar con exhaustividad la complejidad del problema; solo subrayar que desde las politicas educativas es un deber cons- truir las condiciones para la produccién de saberes pedagégicos, institucio- nales y de ensefianza que hagan efectivo el derecho a la inclusién educativa de todos y cada uno de nuestros estudiantes. Porque una politica educativa que apueste a revisar el formato escolar en pos de generar verdaderos procesos de inclusién, democratizacion y eman- cipacion educativa, no puede desconocer que la escuela, el trabajo escolar y la ensefanza, se estructuran sobre procesos de homogenizaci6n con los que constantemente hay que enfrentarse porque resisten e insisten ante cualquier variaci6n o innovacién. Se hace por tanto imprescindible desandar esas formas conocidas y es- pecialmente las marcas subjetivas que la homogenizacion instala en nuestras formas de mirar y actuar en pos de construir junto a los protagonistas del campo escolar; docente, directivos, estudiantes otros sentidos de la experien- cia escolar que apunten a la igualdad pero que por eso no arrasen con las diferencias. 90} $< rrr rerio 105 9]Mirar ta infancia y garantizar su derecho a aprender Notas 1. Este enfoque cobra fuerza en las tiltimas décadas con el auge de las perspectivas contextua- listas, a través de los desarrollos de varias investigaciones que se nutren de los postulados basicos de la teorfa sociohist6rica de Lev Vigotsky. 2. La Ley de Educacién Nacional (Ley 26.206), la Ley de Protecci6n Integral Derechos Nifias, Ninos y Adolescentes (Ley 26.061), la Asignacién Universal por Hijo (AUH). Desde el Mi- nisterio de Educacion Nacional a través de la resolucién 174/12, se establece un marco para garantizar la continuidad de la escolaridad de todos los nifios y nifias. A su vez, en cada jurisdiccién se definieron normas y regulaciones complementarias. 3. La Asignacién Universal por Hijo (AUH) para proteccién social es un seguro social de Ar- gentina. En el afto 2009, el Poder Bjecutivo de la Nacién otorgé un beneficio por cada hijo/a menor de 18 aos o hijo/a discapacitado/a todas las personas desocupadas o que ganan me- nos que un salario minimo, vital y movil. También se extendié este beneficio a las mujeres embarazadas y a las futuras madres que se encuentren en la semana 12 0 més de gestaci6n. ‘A mediados del afto 2013, més de 3,5 millones de niftos y adolescentes se encontraban cu- biertos por esta asignaci6n. 4, La linea de politica publica que se relata fue desarrollada entre los aos 2010 y 2015 en la Direccién de Nivel Primario del Ministerio de Educaci6n de la Nacién bajo la direccién de la Lic. Silvia Storino. 5, Este indicador refiere a aquellos estudiantes de mayor edad a la correspondiente al afto de estudio que cursan. La sobreedad de los alumnos puede obedecer a un ingreso tardio al sistema, a la repitencia de uno o més afios de estudio o bien al abandono de la escuela por un tiempo y posterior reincorporacién. Asi, la sobreedad se vincula con los indicadores relativos a trayectorias escolares 6. Seguin el andlisis realizado por Flavia Terigi, se denomina trayectoria escolar teérica al recorrido de los sujetos en el sistema educativo que siguen la progresién lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodizacién estandar. Asimismo se expresa que las trayectorias escolares reales son los modos heterogéneos, variables y contingentes en que niftos y jévenes transitan su escolaridad. (Terigi, F. Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafio de la politica educativa. Proyecto hemisférico “Elaboracién de politi- cas y estrategias para la prevencién del fracaso escolar”. OFA-Ministerio de Educacién de la Nacién, 2009). 7. La coleccién Piedra Libre, bajo la coordinacién pedagégica general de Patricia Maddonni y la co-coordinacién de lanina Gueler, fue elaborada en el Ministerio de Educacién Nacional, ‘enel afio 2011. La serie esta formada por 30 fasciculos de cuatro éreas curriculares: Lengua, Matematica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. 8, Se traté de realizar un trabajo en redes, con organizaciones de la comunidad, diversas ins- tituciones sociales y con los Centros de Actividades Infantiles (CAI) que, con las maestras. comunitarias (perfiles que trabajan en el CAI y en la escuela) plantean nuevos y renovadas maneras de comprender la vinculaci6n entre familia y escuela. Diversidad y construccion de aprendizajes gy‘Maddon ~ GU, La elaboracién de esta resoluci6n, que tuvo un tratamiento de al menos dos aftos de discu- sion y que luego fue aprobada de manera undnime en el Consejo Federal, resulté de un largo proceso de discusién, reflexién y debate en el que participaron numerosos actores del campo educativo. La Resolucién 174, aprobada en el Consejo Federal de Educacién del Ministerio de Educacién de la Nacién Argentina en el afio 2012, regula desde una perspectiva integral las trayectorias escolares de los niftos y adolescentes que transitan el nivel Inicial y Primario en sus diferentes modalidades. Entre otros aspectos, esta Resolucién destaca los sistemas de seguimiento de la asistencia, reingreso a la escuela, apoyo pedagégico y reorganizacion de las trayectorias escolares. Ademas, la posibilidad de producir reagrupamientos diversos en las instituciones y la consideracién como unidad pedagégica a los dos primeros grados de la escuela primaria, y el régimen de promocién acompafiada desde el segundo grado. Con caracteristicas similares se elaboré la Resolucién 93-103/11 para el nivel secundario. [3 ____ Ensayo y Experiencias ‘smo 105m= Capitulo 2 “Entre el solo y la sinfonia”: aprendizajes en clave de participacion Carola Amie y Betina Plaza Eleducador es también un artista. Rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo. Paulo Freire, 2000.' Comenzando a “recantar” Proponemos analizar desde la perspectiva situacional algunos avata- res de la inclusion educativa con alumnos en situacién de vulnerabilidad social. La relacion aprendizaje escolar-pobreza no es un tema nuevo en el marco de la psicologia educacional. Investigaciones del area, algunas ya cla- sicas (Smilansky, 1968; Carraher, Carraher y Schliemann, 1989; Kaplan, 1992; Duschatzky y Corea 2002; Elichiry, 2004, 2010 y Redondo, 2004, entre otras) sefialan que el menor rendimiento escolar entre los nifios provenientes de familias en situacion de vulnerabilidad no se debe a falta de capacidades ni a problemas de aprendizaje sino a un desencuentro entre su cultura? y la cultura escolar. La tradicion de la psicologia cultural sefiala la importancia de no iden- tificar las condiciones de educabilidad anicamente en el sujeto individual. lo que potencia la clasica mirada de déficit, sino en la situacién educativa (Baquero, 2007). El aprendizaje se da siempre situado en un contexto espe- cifico, y la escuela es uno muy particular que no tiene nada de “natural”. Sus logicas de funcionamiento, ligadas al objetivo fundacional de moldear Diversidad y construccién de aprendizajes gyy disciplinar la conducta de los niftos, se consolida mediante practicas re- petidas a lo largo del tiempo. Las mismas parecerian entrar en fuerte ten- si6n en el momento de intentar un didlogo horizontal y potenciador con las légicas de familias que marcan una diferencia con lo que la escuela espera. En las escuelas que reciben estudiantes en situacién de vulnerabilidad, aparecen dificultades para construir con ellos trayectorias educativas exito- sas. Es en las jurisdicciones y provincias mas pobres donde historicamente se concentran los mayores porcentajes de fracaso escolar masivo, reflejado en los indicadores educativos de repitencia, sobreedad y abandono inte- ranual. Segtin datos oficiales (Direccién Nacional de Informacién y Estadis- tica Educativa, DINIECE) la tasa de repitencia 2012-2013 fue del 2,9 % para el total del pais. En la Ciudad de Buenos Aires fue del 1,6 % mientras que en la provincia homonima fue del 2,6 % y en otras con mayores niveles de pobre- za, como Santiago del Estero y Corrientes, del 5,6 y 9,9 %, respectivamente. El fracaso escolar se manifiesta también en formas no tan visibilizadas, como los alumnos no alfabetizados promediando la escolaridad primaria. Segan un informe sobre el perfil educativo argentino recientemente publicado por SITEAL (Sistema de Informacién de Tendencias Educativas en América La- tina), en 2014, el 98 % por ciento de los adolescentes entre 15 y 16 afios que accedieron al nivel primario lograron terminarlo. La brecha entre estratos so- ciales en la graduacién de este nivel asciende a 15 puntos porcentuales: en 2014, el porcentaje de graduados fue del 998 % en los estratos poblacionales altos y del 84,6 % en los bajos. En el nivel medio, las brechas entre estratos sociales en el acceso al nivel ascendian en 2014 a 14 puntos porcentuales (nivel alto: 96 %, nivel bajo: 82,2 %), y en la graduaci6n, a 32 puntos (894 % en el nivel alto y 573 % en el bajo). El informe sefiala: “Durante el perfodo 2000-2014 estas bre- chas se han reducido casi a la mitad en relacién con el acceso, pero no ha habido modificaciones respecto a la graduacién’. Muchos alumnos de estas escuelas atraviesan dificiles situaciones vitales: vulneraciones de derechos, precariedad habitacional y/o en la infraestructura {4} Emayos y Experencias 4 0955“Entre el solo y la sinfonia”.. barrial, dificultades de las familias para cubrir sus necesidades basicas y para sostener 0 acompaiar la escolaridad de sus hijos, adicciones, narcotrafico, delincuencia y trata en los barrios. Frente a esto, las escuelas (y en particu- lar los equipos de orientacién escolar) suelen intervenir desde la logica del modelo médico hegeménico, centrandose en el “caso por caso”. Encuentran dificil articular el trabajo con otras instituciones y organizaciones locales, lo que es visto como poco factible y “ut6pico” desde esta légica naturalizada, que los Ileva a verse continuamente atravesados por la emergencia. Sefiala Chardon (2000): Los psicélogos formados en el modelo médico hegemOnico: atencién individual, basada en la enfermedad que etiqueta y que actiia una vez producido en encasi- Hamiento, que piensa a la psicoterapia como practicamente la Gnica posibilidad de intervencién y al sujeto como ailtimo responsable de su propia vida y desco- nocen las determinaciones sociales e historicas de la subjetividad, como asi tam- bién la génesis sociohist6rica de las categorias utilizadas por las ciencias sociales ( institucion educativa. Vuelven a un terreno conocido, el de la patologfa (p. 161). comienzan a trabajar con estos pacientes individualizados en el interior de la Desde este modelo, las “dificultades de aprendizaje” son atribuidas a los estudiantes, sus capacidades o situaciones socio-familiares, con una im- pronta patologizante presente de manera hegem@nica en el sistema educativo (Chardén, 2000; Valdez, 2001). Esta ha probado ser una explicacion insuficien- te y sesgada que no sirve para resolver el problema. Al hablar de inclusi6n educativa en contextos de vulnerabilidad social, nos interesa mirar mas alla de los alumnos. Los “problemas para aprender” surgen en el contexto particular de la escuela, lo que amerita que ésta se mire también a si misma. {Y si en vez de pensar que los problemas son de los chicos 0 sus familias nos preguntaramos por las dificultades escolares para generar inclusi6n educativa real? Es decir, c6mo organizan las escuelas sus activida- des cotidianas para lograr que todos los estudiantes asistan, sean subjetiva- mente alojados, aprendan y tengan trayectorias escolares exitosas? Diversidad y construccién de aprendizajes gg‘Arnie - Plaza Esta pregunta insiste, reaparece, sin lograr una transformacién profun- da de las practicas escolares. Baquero y Terigi (1996) plantean: (..) la persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de contextos sociales y culturales muestra que no resulta dema- siado sensible a la relativa labilidad que tratan de imprimirle nuestras innova- ciones en las estrategias de ensefianza (..) nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las practicas escolares, como la organizacién graduada, simultdnea, obligatoria, etc. (p. 3) Contra el telon de fondo de dichos determinantes duros se naturalizan las condiciones del trabajo escolar y del oficio de alumno (Perrenoud, 1991): biisqueda de aprobacién, repeticién, esfuerzo y logros individuales, generan- do una légica meritocrtica por la cual se reproduce la exclusion. Se naturali- zan también ciertos prejuicios vinculados a la pobreza que suelen funcionar como “profecfa autocumplida” (menor capacidad, mala predisposicién indi- vidual o familiar hacia la escuela, desinterés, violencia, etcétera). El modelo de intervencién que identifica patologia y deriva a tratamien- tos externos es coherente con estas miradas, que nominan a los sujetos y los constituyen en su “ser alumnos”, Frente a ello, es fundamental recuperar las propuestas de “hacer otra escuela” que desarrollan tantos docentes; apren- der de ellas, retomar los interrogantes que interpelan la mirada naturalizada. En palabras de Duschatzky y Corea (2002): Las practicas de subjetividad permiten rastrear las operaciones que despliegan los sujetos en situaciones Ifmite y las simbolizaciones producidas. La pregunta por las practicas de subjetividad, por los modos en que los chicos se constituyen en particulares circunstancias es también la pregunta por la eficacia de dispo- sitivos como la escuela, en la cual los sujetos pasan gran parte de sus vidas. En qué medida el transito por la escuela deviene experiencia de construccién subje- tiva? {En qué medida pasar por ella supone salir transformado? ;Cudles son los rasgos de las nuevas subjetividades y qué diferencias guardan respecto de los sujetos formados por el aparato escolar en tiempos del Estado-Naci6n? (p. 20). (a siti Erpaerria 1 05 |Cuando se invisibilizan las practicas y formatos que la escuela propone para aprender, se invisibilizan los vinculos que se establecen entre los docen- tes y los estudiantes, entre la escuela y las familias, entre la escuela y otras or- ganizaciones, entre conocimientos construidos en diferentes contextos. Al no considerar estos aspectos inherentes al aprendizaje, corremos el riesgo de que los prejuicios se tornen “profecias autocumplidas”. Al fijar un destino inexo- rable para sus estudiantes (Frigerio, 2004), generan lo mismo que predicen: nifios o jévenes que no aprenden, repiten, dejan de estudiar, se ven envueltos en situaciones violentas. Asi se pierde de vista la trama que constituye al aprendizaje y la subjetivacion. El aprendizaje humano ocurre situado en un contexto especifico (en este caso, el escolar), y esta intimamente ligado a él. El aprendizaje escolar 0 su fracaso no pueden explicarse por la tinica via de las capacidades individuales 0 las situaciones socio-familiares. Rogoff (1993) sefala la diferencia entre to- mar como unidad de anilisis al individuo (como ocurre en las practicas tradi- cionales) o a la actividad. Enfatiza que si se toma a la actividad como unidad de andlisis pasan a primer plano los procesos del aprendizaje en lugar de sus productos y cobran relevancia el caracter propositivo de la actividad y el sen- tido que ésta tiene para los sujetos. Para comprender el aprendizaje escolar es imprescindible visibilizar las practicas que propone la escuela, asi como sus continuidades o discontinuidades con otros contextos de aprendizaje que transitan los sujetos (Flichiry, 2010; Moll y Greenberg, 1993). Las escuelas se sienten a menudo “cantando solas” frente a familias y estudiantes que, a sus ojos, parecerian no saber la cancién, no querer cantarla, no “colaborar”. Entonces miran al alumno y también le piden que “cante solo” la cancién que se espera, esa que se viene cantando por décadas y descubren que no la sabe, que no es posible cantarla en solitario. Esa cancién adquiere sentido solamente si se construye de manera conjunta. Hemos podido compartir en diversas escuelas muchas propuestas convocantes, que evidencian que, cuando los encuentros se producen y la Diversidad y construccion de aprendizajes ay‘Arrie - Plaza construccién es colectiva, nuevos sentidos compartidos oxigenan la tarea coti- diana: talleres de juego, asambleas, consultas a nifios, proyectos para generar cambios en la comunidad, produccién de cine, libros y revistas. Cuando esto ocurre ya no estamos frente a cantos solitarios sino a verdaderas sinfonias, donde entran en juego la diversidad de sujetos y de légicas que atraviesan el escenario escolar, donde pueden aparecer ritmos inesperados y sorprenden- tes, donde todos participan y aprenden. En lugar de hablar de “estos chicos” se habla de “nosotro: en una tarea comin (Chardon, Arrtie, Scavino, et. al., 2009; Artie, Grippo y Scavino, 2011). En esa tensién “entre el solo y la sinfonfa", queremos movernos para ‘ incluir, desde nuestra perspectiva, supone incluir-nos reflexionar acerca de la inclusién educativa en contextos de vulnerabilidad social. La clave que “nos da la nota” es la participaci6n. El andlisis y compren- sion de los procesos de inclusin-exclusin que se construyen situadamente dependera de los modos de participacién. “El barrio que queremos”: experiencia hacia la sinfonia* Queremos recuperar una experiencia en particular, entre otras transi- tadas junto a escuelas de gestién estatal 0 privada (como en este caso), que reciben alumnos en situacién de vulnerabilidad social. Queremos mirarla, comprenderla, para esbozar un anilisis posible desde tres planos entrelaza- dos que hacen a la inclusion educativa real: el psicolégico, el politico y el de las intervenciones psicoeducativas. El equipo de conduccién de una escuela catélica de Lantis Sur solicit6 la intervencién de una psicopedagoga con los docentes de primero y segun- do grado de primaria. La demanda partia de la preocupacién de docentes y directivos respecto de los niveles de violencia observados entre los chicos. Muchas de las situaciones que describian se vinculaban directamente con nifios puntuales, “casos problema” con los que parecia no haber alternativa. ee _—_—$_—$SN Br epertornin 1— “tre! Solo y la siforia” También se expresé la preocupacién acerca del modo en que estos chicos eran estigmatizados con acusaciones de sus propios compaiieros: “Siempre ‘fue é!, aunque no haya sido’. Describieron a las familias, sus complejidades, su su- frimiento y la imposibilidad de lograr cambios favorables. Relataron también escenas de violencia por parte de los padres hacia los nifios y el incremento de situaciones delictivas en el barrio. La escuela esta ubicada en el centro de un barrio del primer cordén del conurbano sudoeste, lindando con el Riachuelo. Gran parte de la poblacién sufre problemas de vivienda y de acceso a los servicios basicos, e inundacio- nes en temporadas de lluvia. Las situaciones delictivas cotidianas afectaban tanto a los estudiantes y sus familias como a los docentes. En el ultimo tiempo se habia incrementado la presencia de la Gendarmeria en el barrio, lo que produjo inquietud en nifios y adultos, més que “seguridad”. Se apunté a generar un nuevo espacio de trabajo participativo que tu- viera en cuenta la problematica del contexto y generara una accion que pu- diera articularse entre varios docentes. En el encuadre de trabajo se pacta- ron reuniones semanales de una hora durante tres meses, con los docentes convocados y el Equipo de Orientacién Escolar, donde establecer acuerdos y estrategias de trabajo. Luego los docentes Ilevaban adelante las actividades propuestas en el horario de clase, acercando las producciones para ser com- partidas en el siguiente encuentro. Buscando ampliar la mirada sobre el problema, més alla de los casos y de la queja paralizante, situada sélo en aquello que “no se puede hacer”, “no cambia” y “resulta imposible’, desde una perspectiva contextualista inten- tamos ampliar la unidad de anilisis, mirar el entramado, superar la mirada centrada en el déficit individual para pensar en las posibilidades de los su- jetos. Era necesario que los maestros dejaran de sentir que “cantaban solos”. Hacia falta sumar otras voces. Era preciso que chicos y chicas hablaran por sf mismos, pudieran presentarse, contarnos cmo son, cémo es su barrio, qué les preocupa, qué cambiarian. Se retom6 la expectativa de un maestro de segundo grado, que planteaba propiciar la “escritura con sentido”: que sus Diversidad y construccién de aprendizajes tayAOTC = PL alumnos pudieran escribir acerca de lo que les pasaba y no sobre “la llegada del otofio”. Se acordé una dinémica de talleres secuenciada y gradual que partiera de actividades en pequefios grupos dentro de cada curso, para incrementar luego Ia cantidad de alumnos hasta generar un didlogo y un producto con todo el curso, que luego se compartiera entre los cursos y finalmente se llega- raa una sola produccion, un mensaje de todos los grupos. La preocupacién de los maestros fue qué hacer con “Io que saliera”, con una primera intencién de “mejor no hablar de algunas cosas”, intentando aco- tar al marco escolar la palabra de los chicos: “(Qué hacemos cuando digan lo que les preocupa?”. Los miedos fueron tema de trabajo. Los miedos de quién, los miedos a qué, los propios miedos. jEra temor a no poder o no saber cémo responder desde el “deber ser de la escuela’, desde la incomodidad de su lugar de saber? Se abrieron los talleres presentando la cancién Ora bolas* como dispara- dor y luego preguntas para profundizar: quiénes somos? gc6mo somos? qué cosas nos pasan? ¢qué cosas nos preocupan? Las cosas que nos pasan “son contagiosas” y se transmiten a los demas. ¢Cémo podemos contagiar otras cosas que nos hagan bien? La secuencia de trabajo gradual permitio a los maestros discutir e inter- cambiar sobre las problematicas que surgian en los relatos y dibujos de los nifios. A partir de su andlisis se abrié la pregunta respecto del barrio que transitaban diariamente, qué les gustaria cambiar y como lograrlo. Durante los encuentros con docentes se planteaba una pregunta que abriera el intercambio y propiciara la circulacion de la palabra, a la vez que se aportaban estrategias concretas que marcaran el rumbo del trabajo comin, buscando pasar de lo individual a lo colectivo. Luego de cada encuentro, ha- cia falta “pasar en limpio”, conceptualizar, ordenar, sistematizar los acuerdos, para lo que se enviaba una sintesis de los avances y propuestas para la sema- na siguiente. — rr rors 105—_S——— “Eire! solo y la sinfonia’ Resulta dificil poder transmitir con palabras la crudeza de los dibujos de los chicos y chicas, que sensibilizaron a sus docentes y les generaron an- gustia e impotencia. Algo comenzaba a entrelazarse en la vida de ellos y sus maestros: su ser alumnos en la escuela, su “ser chicos” en el barrio, c6mo ser alumnos siendo estos chicos y estos maestros en esta escuela. Los chicos fue- ron conocidos y reconocidos por sus maestros desde otro lugar: el de sujetos con voz propia. Esto produjo un cambio en la mesa de trabajo. Dejé de hablar- se del “caso” para comenzar a hablar de los chicos y su padecer; de lo com- plejo que resultaba para ellos y sus familias poder vivir en el barrio y poder aprender en la escuela; de lo dificil que resultaba para ellos mismos ensefiar y transitar la vida diaria en esta escuela. Se iniciaba un cambio en la unidad de andlisis del problema, la mirada se ampliaba hacia el entramado del contexto. Algunas tematicas recurrentes en los dibujos y frases de los nifios fueron: Sobre como es nuestro barrio: “Mi casa y el piso de las calles estan rotas’. “Hay muchos pasillos”. “Mi casa estd en un pasillo”. “Mi barrio es muy lindo para jugar a Ia pelota”. “Mi barrio es feo, a mi una vez me chocé una moto y entraron a mi casa”. “Nuestro pais es lindo, matan, roban”. “En nuestro planeta roban los autos”. Sobre las cosas que nos pasan: Delincuencia, situaciones de robo, armas: “Que no roben mas”, “Se escuchan tiros en la calle”. “Vemos a la policia en la calle”, “Soy yo mirando en el pasillo ladrones que roban’”. “No veo nada feo porque después del mediodia no salgo mas porque hay ladrones’, Violencia: “Estoy mal cuando me pegan”, Diversidad y construccién de aprendizajes tyArrie - Plaza Inundaciones: “Cuando se inundan las calles se rompen més y hay olor a agua sucia’. “Nos entra el agua en las casas”. “Los colectivos no entran porque se inunda”. “Cuando se inundan las casas perdemos nuestras cosas”. “Cando se inunda no podemos venir a la escuela y nuestros papds no pueden ir a trabajar”. “Hay mucho olor al Riachuelo y a la basura”. Problemas en la infraestructura barrial y servicios: “Las calles estan rotas”. “Hay basura en las calles”. “No hay flores’. “Se nos corta la luz”. Textos de producci6n colectiva en segundo grado (dictado al maestro): + “En mi barrio pasan cosas buenas y cosas malas. Comemos helados. Cuando Ilueve se inunda mucho y el agua entra en las casas y se moja todo. Se pelean, se agarran a los piedrazos, se matan, roban plata, teléfonos, televisores, supermercados, carteras, coches, motos. Entran en las casas, queman autos, usan armas y tiran tiros, toman drogas y venden drogas, beben alcohol y se emborrachan. La policia vigila. Jugamos al ftitbol, vamos a boxeo, jugamos fitbol-tenis, al basquet, patinamos, vamos al parque a jugar, andamos en bicicleta, nos diver- timos con la play, con los juguetes, con las mufiecas”. * “Me gustaria que en mi barrio pasen siempre cosas buenas. Que no se peleen, que sea tranquilo, que sean amigos, que no roben, que no tomen droga, que no maten, que no tengan pistolas y no tiren tiros. Que la gente sea buena. Que cuando Ilueva no se inunde. Que no tiren la basura a la calle. Que arreglen las casas, las calles y las veredas. Que arreglen las escuelas y las plazas y que nadie las queme. Que devuelvan las cosas que robaron’”. $< i rrr 5“Entre el solo y la sinfonia”.. éCémo nos gustaria que fuera nuestro barrio? Flores, colores y negocios son temas recurrentes: “Me gustaria que tuviera flores”. Necesidad de un espacio publico: “Quiero una cancha de ftitbol cerca de mi casa”. Limpieza: “Mas limpio’. “La basura en los tachos”, “Quiero que en mi barrio no tiren basura en la calle”. “Que las paredes no estén escritas”. “Me gustaria un barrio con muchos Arboles y calles limpias”. Relaciones entre vecinos: “Que no pateen la reja’. “Que no hagan ruido”. “Que no roben tanto”. “Que no roben mas”. “No podemos jugar en la vereda porque hay autos en la vereda’. Se construy6 un mensaje positivo a partir de las ideas de los chicos “Cuidemos nuestro barrio y hagamos que sea un lugar mas lindo”. Para mos- trar y contar el mensaje a la comunidad escolar y barrial, se realiz6 un video con fotos de los dibujos y escrituras de los chicos. {Qué cambios produjo este proyecto? A medida que se profundizaba el intercambio se ampliaba la mirada; lo que parecia ser “el problema de un nifio y su familia” comenz6 a pensarse como parte de un entramado, de una modalidad de relaci6n en un barrio extenso. Por qué la escuela habria de quedar por fuera de esta modalidad de relacién? Se logré entonces pensarla como parte del barrio. Se hizo evidente el aumento de la participaci6n protagénica (Cussianovich y Marquez, 2002) por parte de los chicos, a la vez que se consolidaron los Diversidad y construcci6n de aprendizajes —___ig3]Amie - Plaza espacios de intercambio como parte de la rutina de trabajo. Los grupos cons- truyeron mayor capacidad para escuchar opiniones, organizarse, elaborar propuestas, asumir roles y responsabilidades. Se afianzaron los vinculos entre pares y con los educadores, hablando sobre lo que les preocupaba y planteando ideas creativas: “Querian escribirle una carta al intendente”. & la violencia? La percepcién de que la violencia atravesaba por com- pleto la vida diaria de los chicos y la definicién de que, si asi era fuera de la escuela, por qué no lo seria también adentro, modificé la reflexién de los docentes sobre el “comportamiento violento” de sus alumnos. Dar un espacio para nombrarla, para contarla, para dibujarla, para escribirla, puso a la vio- lencia sobre la mesa, permitiendo simbolizarla y abordarla. éCantando solos o participando en la orquesta? Reflexiones sobre el aprendizaje humano Yo he demostrado, empiricamente, que el empirismo no se sostiene. Piaget, citado en Garcia (1996). De acuerdo a cémo entendamos que se aprende (“cantando solos” © “participando en la orquesta y el coro”) resultaran el disefto de propuestas e intervenciones psicoeducativas y la comprensi6n del éxito y el fracaso escolar. Tradicionalmente, la escuela ha organizado sus practicas segtin hipotesis asociacionistas centradas en la transmisién de informacion y la ejercitacion de contenidos en forma descontextualizada (como las consignas de escritura que no satisfacian al maestro de 2° grado), identificando al sujeto con una tabula rasa y explicando los éxitos 0 fracasos en el aprendizaje por la dnica via de sus capacidades intelectuales o su situacién socio-familiar. Aqui se entien- de que, segiin sean las capacidades individuales, seran las posibilidades de $$ ri 9 Erprrtonien rl“Entre el solo y la sinfonia”. aprendizaje del alumno. Subyace una concepcién solipsista del aprendizaje que lo explica desde la unidad de anilisis individual (Terigi, 2009; Elichiry, 2004; Baquero, 2001). La escuela se concibe como un espacio “neutro” al que los sujetos “traen” ventajas o dificultades cuya constitucién nada tiene que ver con lo que ocurre en las aulas, pero que “afectaran” el desempefio de cada alumno. En situaciones de vulnerabilidad, esta mirada tradicional tiende mu- chas veces a no ver o a valorar negativamente los conocimientos construidos extraescolarmente, interpretando carencia alli donde no aparece “lo esperable” (Elichiry, 2004). Aunque oriente tantas de las actividades que cotidianamente se propo- nen en las aulas escolares, esta vision del sujeto de aprendizaje (que la psi- cologia ha legitimado) no se sostiene desde las teorias psicolégicas que lo estudian. Elichiry (2008) sefiala que las teorias del desarrollo psicol6gico que demarcan los ejes de historia y procesos para ser considerados en el apren- dizaje suponen un avance conceptual frente a dicha postura tradicional. El aprendizaje y el desarrollo humano no solamente se constituyen, sino que funcionan en interaccién. El aprendizaje especificamente humano no es “un canto en soledad”: supone gran complejidad de vinculos e interacciones en diferentes niveles (Hakkarainen 2001). Vigotsky (1978/2000) afirmaba: “El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especifica y un proceso mediante el cual los nifios acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” (p. 136). Ello implica que el aprendizaje humano ocurre siempre situado en el marco de las relaciones sociales, integrando la trama de una actividad contextualizada. De ahf la necesidad de definir una unidad de andlisis que reemplace al sujeto individual y permita considerar las interrelaciones entre aprendizaje y desa- rrollo y el contexto en que se producen (Rogoff, 1993; Cole y Engestrém, 2001). Particularmente relevantes son los modos de utilizacion de los artefactos me- diadores (especialmente el lenguaje) que se ponen en juego junto a otros, y cual es el propésito, el sentido de la actividad, En escuelas que reciben a poblacién Diversidad y construccién de aprendizajes gyANTE = PL en situacién de vulnerabilidad, las practicas escolares tradicionales se erigen para muchos de sus alumnos en obstaculos para aprender, por su disconti- nuidad con otros contextos cotidianos (Elichiry, Maddonni et. al., 2008). Como se configuren estos aspectos en la escuela habilitaré diferentes ti- pos de desarrollo y de aprendizaje (Baquero, 1996; Rogoff, 1993; Cole, 1999). Cole y Engestrom (2001) plantean: La mediacién cultural crea una estructura universal de la mente humana, pro- pia de la especie, y una morfologia de la acci6n asociada a ella. (...) implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo del hombre, puesto que 4inicamente otros seres humanos pueden crear las condiciones especiales nece- sarias para que ese desarrollo se produzca (pp. 32-33). En la escuela, en tanto contexto de desarrollo, los docentes pueden crear condiciones mas o menos “desarrollantes”. Los procesos psicolégicos no estan “encerrados” en la mente del sujeto (Wertsch, 1991; Wertsch, Tulviste y Hagstrom, 1993). Se relacionan directa- mente con la interaccién con otros, mediada culturalmente. Si la propuesta escolar se basa en la repeticién monocorde del “cantando solo”, ofreciendo un aula donde se mira al frente y se generan escasos intercambios; si las tareas son tradicionales y poco convocantes, resueltas cuasi mecdnicamente y con escaso sentido (“escribir sobre la llegada del otofio”); si las evaluaciones son sumativas; si hay poca nula vinculacién con otros contextos de aprendi- zaje (familia, comedor, escuela de circo, juegoteca, radio comunitaria, taller, orquesta, etc), se empobrece un espacio de desarrollo que podria ser muy potente para la construccién de contenidos escolares, pero también para la de tramas de sentido que constituyan a los sujetos como parte de una co- munidad que los aloja y reconoce. ¢Cémo avanzar hacia la construccién de culturas escolares inclusivas (Valdez, 2011)? Entender al desarrollo humano como un proceso que va “a remolque del aprendizaje” (Vigotsky, op. cit.) implica invertir la ecuacién: ya no se trata de lo que los sujetos “traen” sino de lo que la situacién educativa les per- (48}_—___________ Ensayos y Experiencias +] (Fy“Entre el solo y la sinfonia’. mite construir, tanto en términos de conocimientos como de subjetividad (Aizencang y Bendersky, 2013). En la experiencia relatada, las subjetividades que se constituyen y trans- forman no son sélo las de los alumnos. También las de los docentes, que pa- san de la tradicional “impotencia” de “no saber qué hacer” con “los casos” ala agencia de disefar situaciones de aprendizaje transformadoras con sus alum- nos. Del miedo solitario a “qué hacer cuando cuenten lo que les preocupa’, a la basqueda colectiva de cémo construir conocimientos y cambios a partir de las preocupaciones. De la ensefianza de contenidos descontextualizados a la contextualizacion de los mismos. No se trata solamente de un cambio de posicién subjetiva. En el cambio de participacién que se propone se vislumbran nuevos conocimientos (saber y saber/hacer) construidos colectivamente, en forma situada y plena de sen- tido. También cambia el tipo de desarrollo cognitivo que la actividad escolar tracciona: comprensién de otras logicas y negociacién entre ellas y la propia; desarrollo de estrategias para colaborar con otros con un objetivo comin co- construido y negociado; construccién de argumentos para sostener un punto de vista; jerarquizacién y coordinacién de tematicas, estrategias y esfuerzos; empatia y capacidad de escucha, etcétera. Barbara Rogoff (1997) analiza al aprendizaje y desarrollo humanos en términos de procesos de participacién, planteando para su andlisis tres pla- nos de la actividad sociocultural que estan entrelazados y se implican mu- tuamente: el aprendizaje (apprenticeship, en el inglés original), la participacion guiada y la apropiaci6n participativa. Sefiala: “La construccién mutua de los procesos personales, interpersonales y culturales, déndose el desarrollo en todos los planos de la actividad sociocultural” (p. 123). a) El plano del aprendizaje (apprenticeship) enfoca la participacién en una co- munidad de practicas, como puede ser el aula. Supone manejarse en el marco de determinadas reglas, modos de uso de artefactos mediadores, posiciones Diversidad y construccién de aprendizajes — gy