papel y lpi", "mis movimiento que escritura”. Pero dtodk sctividad prictica genera aprendizale? ceste aprondizaje at ‘mulativo7! Se pereibe como logro Hay progresion? Mi impr: Sion gs que dsta 2 produce en raras ocasiones, El problema de la progresién Bretafia desde Is. Implantacion ‘de. 'un Curriculum Nacional entto del cual debe garantizarse “la conti Sién’” (DES, 1987, llamado posteriormente el Parece que segulmes aun en musica con Ta idea de que el curricu: um no debe sot demasiado secuencl ‘dsipando la emocion de Imprevisibies, de que el aprendizae Individual es siempre taclto. Brian LoaNe nos dice que no debemosdistinguir entre ensefanza musical y experiencia musical y que el proceso didéctico no #6 be rogir por un programe presstablecido, sino por etitarios ‘extraldos de Ia masiea misma por los alumfos"” El curriculum ‘musical debe ser provisional yrevisable (Loawe en PaynTen, 1962: 208-206) eh une linea similar ls eesoresbriténicos nod Firen una serie de pasos predeterminados”, ut hes no tienen en cuenta a relacion de ‘no consideran el desarrolia de une “relacion entre composieson, Sudicion e Interpretacion”. Ademds, la sctivided musiesl va “Unida a la comunieacion dol sontimionto™ y esto no 20 puede predecir; todos nos relacionamos con la musica dedistinto modo mo conservator Mamoret Theat ¥ gue vine © ust ts vente Mote (MANA, 1986: 15). Asi, siguiendo a Bnuven, MANA sugiere que cl curriculum sea una espiral que Fopase “ideas y conceptos bes 0 en una profundlzacion progresiva”, generando unaserie de en. ‘cuentros que “‘den un margen a 10 imprevisile, ao original © Inciqso ao idiosinerdsico” “Quizd sea asi; pero nos queda la duda de lo que pueden ser esas ideas y “eonceptor”. ZCual debe ser el contenido real dela esp ‘al curricular? Tampoco veo muy claro en qué pueda consistie ‘ea mayor profundizacion musical. Una vez mds, se deja a los Drofesores decidir ¢ inwrpratar por si mismos unas vagas “Tilo- fofias” en la accion diana, Eeto es evidente, por supuesto cada {Uno de nosotres construye su propio barco para navegar por a Vida; entre tas artes, la musica es especiaimente personel y dota ‘da de un singular poder’ el aprondizaje significative nunca puede Ccaloslorse exactamente: 1o que no se percibe como encuentro No Se percibe en absolute. Pero hey unos criterios musicales en el mundo que existen junto a los eriterios “extraidos de la propi roduccion musieal de los alunos”: hay otros musicos “fuera de la escuela” que hacen su aportacion a lo que Porren llama “mundo Tras”. En clerta medida y antes de existir cualquiera de nosotros hay ya una agenda de practicas, procedimientos & Ideas musicales que deben contribuir por sf mismoas al contenido Y.0 la estructura de la educacion. Poro stor procedimiantos & Tdeas no son "‘coneeptos” en el sentido usual de la palabra (ef. sce, 1986), Z.conceptos 0 rasgos? Los conceptos son el producto de un proceso cognitive “que se arscteriza por la pervepelon de cualldades, aspectos y rela- ite por tanto la comparacion la go. fazonamiento” (DneveR, 1952). Un concopto es besicamente una cualidad que retonemos en 13 mente y que fos permite agrupar, clasficar y categorizar Ia ex Deriencia, viendo eiertes coans como semojantes 0 diferentes an tina ‘dimension conerota. La conceptualizacion es el comienzo Se la descripelon y la organizacion tworica. Por ejemplo: muchas pbiezas de musica Comparten Is propiedad de estar en un modo ‘menor; otras pueden tenor en comin la métrica de tres fampos ‘O quizd una estructura tornaria, Es tentador organizar un curricu- um en tomo a tales conceptor, como hacen los autores de Manhattanville Muse Currleulum Program (1870). Tomando éreas Conceptusies, organizando prineipios como el ritmo, tone, timbre Ytorms, podemos disefer un curso de estudio musical de un modo’ aparentemante progresivo, repesando cada area concep: ual 9 un nivel de avance diferente. Pero. que relacion gusrdan lot concaptos con la experiencia musical, con fo que Pavan’ llamarfa "vivir en” la musica? Son, {Enel mejor de los casos, goneralizaciones erticas que poderos \borar sras un ierto nmero de ancuentros musicales, y en el peor de los casos son sustitutives de Ia experiencia musical. Ana Fticamente, fos "eonseptos” vienen a sor 0 bien parcelas de in- formacion {conocer "que", @ bion destrezas aucitivas de Identi- ficacion (eonoser “cémo”). Si después de escuchar fe grabacién {de una cancion bluer de Bessie Surr® alguien nos diee que la ‘cancion extd {més o menos) en tono menor. ceonclulremos que fs persona tiene un concepto de “menor”? Probablement® sf, Co que esa persona demuestra tener es clarto grado de diserim hacion audlitiva Junto con el conocimiente de una terminologta {Geniea asimilads, No son elementos esenciales de la experienela fnusieal: su conoeimiento no implica un encuentro: no son 10 Bastante interesantes y no nos pueden lever muy Tees. El inconveniento de tales conceptos es que sblo asumen frag- ‘mentos de la experiencia total: perdemos el sentido de le tot Tidad al hacer expleito lo que antes sprehendimos tacitamente, Recurriendo 9 una analogia, yo tengo un concepto de nariz; co: rnozeo ta funcion fisiologiea que dosompefia, sé que la poseen le tmayorta de lor animales, s1 no todos, y que presenta una variedad ‘de Yormss y tamafor, Poro la nariz agullefia de un amigo es un tasgo Tlametiva y no un concepto. Un rasgo os un elemento dist fintvo y diferenclador: un concepto es una generalizacion, Un ‘concepto temite a algo que es lugar comdn; un rasqo nos sor~ prende con algo que es unico en su context. Ast, ol semitone escendente que merca la cancion de la rose moribunda en Sere. hate para tenor, trompa y cuerdes de BRITTEN es UN rasgo de ‘ste movimiento. La repeticion de semitonos descendentes es un Fecurso expresiva bastante comun: pera esta cancion no es un jemplo de esa tecniea, sine una neve incorporacion de fa misma enun contoxto especie! El peligro de los “conceptos” es que tendemos a actuar desde allor ¥ para ellos, buscando una musica que ejemplifique 24s ca facterfsfices. Esto puede reducir cualquier perspectiva pare et tenouentro musical ea las aulas, como si la musica fuese una mera — llustracion de otra cosa. Ast, podriamos elegir la repeticion de Unecanto porque demostraoa el concepro de “cambio de ritmo”, ‘cuando la oniea razon valida para elogir algo es su potencial mu: Sica! la mi me ha costado bastante definir lo que pueda ser el ppotencial musical) y ertd dentro del alcance vocal y emocional Seos alumnos. En otro lugar he detorito una via alternativa de trabajo (Swan. wise y ‘Tavion, 1982), El proceso debe empezar, en 10 posible on un encuentro musical adecuado a travds ue Ia composie fa interpretacion 0 la audicion. Cada ‘sctividad podria seul despues el orden expertencial, Un profesor puede quedar tim presionado. en cierto’ momenta de Sus exploraciones musicales por le cancion de Brorren, También los alumnos pueden trabajar Con semitonoe descendenies, investigando sus posibilidades sen Soriales en diferentes registros 0 con distinto ritmo y altura, & Incluso en combinacién disonante, edquiriondo un elemento de Uominio manipulative, buscando la competencia del potencial Gxpresivo que es inherente al intervalo, observando su efecto en Sttas piecas, en au elemento vernacul6; aprendiendo a intagrar {a idea con ios nuevos materiales en actor de especulacion mu sical fos slamnos on de secuncari, deberén mr capace do Utilzar y pereibir ef recurso como un raago dentro de fos distin {os estilds musicales, También es posible que tos, Es obvio que, al final, posara ser un “coneepto" una abstraccion generalizada y tambien Sparecer como tal en un documento sobre curriculum musical Boro si consideramos los semitonos descondentes dnicamente de fests modo, tenderemos a olvidar sue origenes como rasjos expre- Sivos eneontrados en la musica “real”. Su momento de impresion Aovdebe perderse en interés sol orden dol aurriculum. ‘Sespues de un periodo ve tempo. podemos integrar clartos rasgos musicales en un orden progresivo como esquema curiay lar'eon un cierto grado de progresion. Asi, parece indicado que el trabajo con una escola pontatonica preesda por lo general 2 la Composteién con un sistema, dodoeatonico mas extensivo: Gue fou efectos “pedal” yfoncanes se abordon antes que un blues © que cualquier otra secuencla de acordes: que los modelos de Fimo métrica se ordenen por la complelidad o por longitud; ‘que clertos intervalos ~quiza toreeras © quintas paralelas— 60exploren previamente a los acordes. Las nuevas tecnologia Forma de sintetizadores y ofdensdores pueden ser muy’ it Broximes entre si, envelturas sonoras, niveles de ataque Seneias, madelos de armani variadades de timbre, ete aunque ‘ecesitsmo ir més alld ds ‘Tas series tonoras serdn los candidatos para nuestr “coneoptos”” Partienda. del curriculum musical pueden avanza ei hnora arranca de un pequefio proyecto; Tesco, aunque sea rato de Un trabajo previo, Dosde estos puntos de arrange ins seuvidgds de componilén,jnarpretacion¥ dicién nos guran a travis El curriculum musical es, puss, cada sorio sonora, aun siendo en sel gormen di ‘laciona progrosivamente con la sori vivid a Drogresion. Hay aqut trabajo para el futuro: ta Abeleo de ese Curriculum como una excelente aportacion que pueden ‘hacer los protesores en ejercicio, Punde Oourrit ast que {a Valoracién de la musica escolar por los alummos sea mds post tiva. Esto modo de trabajo puede ser focundo, Cuando.elcurricu- lum es menos arbtrario y se admite alguna ferma de progreston, la calificacion del slumno resulta viable, significaiva y juste. La evaluacion en las artes Los profesores de arte no siempre tlenon ideas claras sobre lo que eetin haciendo. ZLas artes son actividades humana famtes © no? 2Son una especie de ansofacion? ¢Hay en {ue aprender y, por tanto, que ensofar? SI hay algo que apren er, ¢pademos cbservar lo aprendido 0 el aprendizaje es Invi ble} Muchos profesores de erte se adhleren a la opinion de Michael Povanvi cuando stirma que “podemos conocer mae de Toque podemos decie™, pero también muchos cientifieospueden sfirmario mismo. ‘Como he inten tado mostrar antes, a verdadera idea de cono- cimiente técito se opone frontalmente # la nocion de aprend- Drelijado y observable ya lor objetivos mensurables, S180 ppaemes ver el aprendizajey Zc6mo vamos a. poder evaluarlo? ZQuizd por esto incluso ef llamado "Libre Floje” Indica que las artes necesitan de “pautas” mas que de “objetivos precisos"? ‘Vamos a marginarIas artes una vex mas? ‘eneuentro”. Podemos afirmor. son fndamentaimente mundon onion aletvos dentro a intentamos resolver nuestros propios “problemas sensi ‘os SI soguimos esa via, queda descartado cualquter tipo de valuacién, Yo considera ese actitud no solo politicamente in. Sensara, sino algo peor: teéricamente errénea. Tel concepcion invallda tode fa idea de la educacign en Tas artes. {Como pode: ‘mos ensafar Io que no enterdemos? ZCome pasiemos responder "Tos alumnos de-un modo razonable sin evaluar lo quo hacen, producan 0 dicen? {La altornativa es reconocer que ensefiar #s evalusr, sopeser, ‘ojuiciar:y, para lograr una planificacion més adecusda y uns) Fespuesta més lea, fa alternativg os aceptar que lacnsafianza de fas artes es oritice de las artes. Estas no deoen concobirse como fl ultimo bastion contra la expliescion, un area misteriosa do tos, Une estera magica Imposible de ehalizar sin destru el so grado misterio de la “totalidad””y la "vision". El comprender ‘ome las artes nos sfectan & nosotros y alos parametros dentro ‘de Tos cuales podemos evaluar la obra artstica es una actividad Uiferente a la respuesta directa a un objeto 0 evento artistic. Cuando estamos ante una obre de arte, nuestra respuesta e3 0 doborfa_ Sorel encuentro abierto, Intuitive, "holistico”, y nuestro ‘conocimienta de tus componentes sera primariamenté “tdelto”, tno anallzade. Pero si hemos de empezar a articular Weas sobre ‘sta experiencia para comuniedrselas a otros —quiza un alumno, lun colegs, un padre o una madre, o un asesor extraoscolar- en tonees el andisiseritico es Inevitable, Aqut co procisa la expos. ign de unos eriterios que, aun estando sujetos al cambio y a luna constante revision, debén ser lo suficientementeestahles para controlar julcios arbitarios. E1 comprender como des cvollamos ‘crear arte ¥ responder a ¢! sports ‘calidad a fa prictiea curricular y contiere valuacion ‘losarrollo de una praxis evaluative apropiad y sensible. Las "pruebas", que vuelven a ze simples ‘precios de “pape! y Ispiz". pueden establecer una pecuena re Tacton con el mundo real de'fos artistas, masicos, pintores y di. bujantes, ballarines, escritores, actores’y autores dramaticos?