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  • Coll C. La Teoria Genetica en El Aula

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    Coll C. La teoria genetica en el aula

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    ADO EDUCADOR Jou oti Catrina Sara] | ‘Ohi talon pubicador: Angel Diaz Barriga, Frida Diaz Barriga a a ‘Benllde Garis, Gordo Hiemiiee, Luis Moreno Armella, Irene Murié, ‘Anna Marfa Pessoa de Carvalho, eas ape Erin mtn ee Carlos Eduardo Vasco Be i a FESR Takgead to ceneamcre cae pie i . i x H I Piaget en la educacio6n BF tt i ! i kare Debate en tomo de sus aportaciones fh | i i i i t FOTOCOPIADORA] SHAR GTDEEEY xspareesenesensenrs: HELE areas C.E.Psi Pee Educaci SEES Oe aaah arte schnniehane atin LA TEORIA GENETICA Y LOS PROCESOS DE ‘CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EL AULAY ‘sin lugar a dudas, I toria genética elaborada por Piaget y sus ‘colaboradores dela exoela de Ginebra ha sido entre todas las {ori globeles del desarrollo humano, una de las que han dado Ihigar a mayor nimero de utlizacones'y aplicaciones en el eam ‘pode la educacién escolar n el trantcurso de los dtimos c= henta aoe, Durante un peciodo que podria situarse entre 1960 'y 1980, deseanpeis tm papel dectsvo como puto de referencia parte del acer pedapégico compartido cas universalmente y hhan consribuido de forma nada desdefiableatransformar el ise curso terico en elucacién asf como, aunque en menor medida, th las prictics edcativesexcolares!'Podrfames incluso decir (gue, al menos cirante estos ao, Ia tora genética a menudo Inn sido considerada la manifeacicn mds elaborada y mds atén- tea, cuando no nia, de las tealsconstructivisis en educacion. "A parir dela segunda mitad de Ia derada de los setent, sin ‘embargo, ln teria genética entré on una fase de pérdida pro- (Call 19966) habitsales en Tn elucaciSn escolar pasada y pre- sento—; Ia teorfa genética se nos revela como uno de los apoyos ‘nds sélidos con que podomoe contar para acometer el extadio 4c le procesos de construccin del conocimiento en el aula Se trata sin embargo, esencalmente de eso: una plataforma © un ove aus pee solide, eqs nuros desarois yea fraciones. O para decilo con otras palabras, la teoria gene ‘ca senot reels como un Instrumente de indagacin fundamental para avanarhecta una explicacign de los procesos de construc ign del conocimiento en el aula, explicacién que sin émbargo tno puede ni debe confundirse con la teorla gondtica mi con una ‘exension dela misma. Entre otras razones porgue el objeto de ‘studio de dicha expllcacin, aquello gue aspira a explcar, es die ‘especialmente en el eato de la pelcologia sociocultural, se presen ‘tan como alterntivas a ella. s movimlentos digs a sustiulr cl prowagoalsmo excluyente dela torts genética en In edveacion ‘scolar por un protagonismo jgualmente excluyente de In psico- Jogi sociocultural ~o de cualquier otra explicacisn global del Iejos de ser evidente que Ia contundencia la claridad con la que se seflalan y se argumentan, desde la pelologla socioculearal, las Timitaciones de la psicologia genética vayan’acompafadas de ‘gual contundenela 9 claridad en lo que concierne a ia formula- ign do altermatvas coneretas para superar dichas limitaciones. Por otra parte, aunque asf fuera, que no lo es, segulfa intacto ‘uno de los dos problemas de fondo antes spuntados: la tenden- a3 erigir una explicacion global del desarrollo y del aprendi- ‘aje en Una toorfa de los procssos excolares de ensefanza y prendizae, obviando o ignarand lo que ésts tienen de espe. tific y de cuya consideracién depende tl vez la comprension {de cmo se construye efectivamente el conocimiento en el aula, Con el fin de apoyare iustrar extos argumentos, onganizaré ta expo ey are La rier par edad er ssp closoe initacois de a fala gents partclsen ‘leant, lt, cuando we Unt Oe dat ccna dele pre {esos de construclén del conocimiento en stuacion escolar En {el conceimiento. Sin nega en absoluto la convenience incluso Ja necesidad de nuevos desarrollo tdrioos qe integren éstas y sts aperclonm, la cues eel ata ami emende ob inalidad de Ia itegracion que se persgue y en los exteroe ‘legos para levaria a eabo. Cuando la Bnalidad cs dar eucnta ‘el eprenej nol yon ction fogroment anid en las caractersticas propias y expecficas de los procesos de ‘onstruceién del conocimiento en los cantres educativos yen Ins lula, la intgracion deja ver répidamente eis propiasHiliaco nes yaparece de nuevo més como un punto de parida para alron- tar mevos retos que como una explicacién satlsfactoria, Dedicaré Ja terceray tia parte de mi exposicién a mostrar algunos de to retod ya formula algunas sugerencias para afrontaries. ‘Permilaseme atadir antes de inietar el desarrolio de ese plan ‘expoatvo, que. el hilo conductor que seguiré para scotar y een fem fos arguments apuntaos srl de ns Unidas de and 15 de los ‘ealdad es pi ‘otros puntos de vista altermtivor Asimismo, cuando se elge esta ‘pein, se aplican determinadas restrieiones no slo sobre los ‘tts empiricos que se van a tetener para el ands, ino tam- bea sobre los aspects o dimensiones de estos datos que van a fomarse en cuenta para su andlsis e interpretaciéa. En otras ‘Palabras, Ia lecelén de una unidad o de un sistema de unidades fe andlsis es un aspecto clave tanto de la. a meto- oldgicaelegida par levar a cabo la investgacién, como de la [Berpectivatedrica on I que dts se insribe,y a cuyo desatro- {ib eariquecimiento se qulere contribulr con ls resultados que se buscen. Dirigr la atencién a las unidades de andlisis puede Ser pues, a ml julcio, una via adocuada para precisa y prof ‘isarenloe angumentosrelativo laleance y Ins lmiaciones de la teorfa genética para dar cuenta de los process de conetac- lan del conocimiento en el ala, asf como para explora la vi Dilidady el interés de algunas posiles alternativas de superacién, de ls imitaciones detectadas. ‘De acuerdo con el plan etableido, comenzaré con algunas ‘consideraclones breves sobre la naturican ylae caracterfetieas ‘dela unidad de andlsis wilzada por Piaget para dar cuenta del anclonamiento intelectual, del esquema’ ydeslgunas de wis riltaciones més evidente, al menos mis recusntemente Saba ob faateee| = = yedas, cuando se traslada al ertudlo de los procesos de cons- ruccién del conoclmiento en el sua 1a ida de ands pagtiana: el esquema ag tera en rept canes csi a thot aplchamens oeieas eines dee spose eon me does cmon tie ieidon dite cents ts as seco a SPS cine elpermmienn sponte See mo es ohare eimtciegpanta So wap toeacoriae, fone Miami dcima ee pee a ncaa cl Gaya da be mapenceete ce theme tae SS aplacta pinta & gad ogee coe SEIT) te cen ans eee at ‘undo cor (sdaho) Fl ienens comune Sl Gp inp dar cans Se kal pease ase ion ato yal cs sobre Seanez Hoss ‘Sr acl ben bid ge se ps piel WSindoctabad dein sec de eitoy dl oes cael ee vee ttn ka cn ee Baretta ‘Ser bin lean gna erie sealants selgu poltunos Icon cuemniote 3 econ ‘come lo pone claramente de manifesto el siguiente fragmento { Biolota y conocimiento: oes ‘afc, acon sda are oe (Sie oa eects cml Di oe SSR eee ee ‘amon cuter Ye mena BLA a ‘combinan de una mea forma la neceidade a stuaciones Intercambiossujetoobjetodevienen mi compisjosyelaborados, ‘os esquemas,rflejos en ol momanto del nacimiento y converti- dlopen esquemas de accion durante lo primeros meses de la ida {el bebe, ee trnsformen = continuscién on esquemas representa: tivos, despuia en operaciones concretasyfinalmente en opera- ‘ones formales Pero esta diecontinidad xtrucural, que rea {a naturaleza constructiva del peasamiento, recubre de hecho una ‘iodacién slempre etd present, deed los primeros eaquemas fefleos y eaquemas de accion de I inteligencia sensoriomomiz basta Ine operaciones Migico-matemdtices de la ineligencia con- rea y formal. "Este breve recordatoro basta para mostrar cfmo para Plaget 1u defincién de una unidad de andisis remite Inoqufvocamente ‘todo un conjunto de opciones tedrieas. Pero adem, para que Lconcepto elegide pueda ser efectivamente utilizado como uni- ‘Sed de ands, ee nocesarlo quo remitatamblén a un conjunto ‘ijeto: elo que hay de comtn en las diversas repeticiones 0 apli- ‘aciones dela misma seein TET hecho de que Piaget se haya preocupado por fundamen tary justifica exlctamente en numerosss Oesioncs su cleccion \ el eaquema como unidad de andlisis facta considerablemen- te la identificcton de las limitaciones que se derivan dg dicha ‘leci6n, Esta limitaciones nos conducen naturalmente a ots ‘sefnladas, merecen una especial atencién desde la pespectiva del ‘Sai dos procs de consi del concintento se Ta primera concieme ala primacia otorgada por Plaget a los 4 del conocimient; el suleto epitémico 3 una ‘Gesignas los aspastos is penerales dela. accin. El hecho de que ‘Some de acne nos omagiuadn eo dats de acciones Sane ‘orlomotrices 0 represetadas, no eambia nada a este respecto. En Jo dos casos, al hablar de esquemas nos refrimos, como s0 ha sefilado antes sl exqiematiome dea acclén, als formas que se ‘Nétese que utlizamos I expresién «poco sensibles al conte- ‘dor, en verde Ia habital sindependiontes del contenidon que ‘3 encuentra 8 menado on las eftlcas de este aspecto de la t2o- ‘in gendalea, para hacer ustica al hecho de que el esquema, tal ‘como lo define Plage, intgra Ja accisn del sujet y el objeto en ‘un todo indictable, de manera que noes corecto deel, en sen {do estrcto, que el eoquema plagetiano es independiente dal ‘objeto 0 del contenido al cual se aplia. Ciertamente, lo que el ‘Sauer conserva del objeto no es lp que tene de especiion ‘ome objet, sino lo qua ee puede trasladar y generalizar en las Sectones gui el ssi leva 'a cabo con él o sobre dl. Pero esta isn almactn pede hace props de la econ dl [ufos lo que el exquema conserva dela accién del sujeto no «= Jo que la accon tne de expeciico, sino lo que hay en ella de EGE acign del sujet como dal objeto o contenido al que se folie, es decir de Ia interacién sujetoobjeto. Teas dudas sobre la doneidad de una unidad de andlisis det {funclonamiento cognitivo centrada en los aspectos més genera- Jes de Ia interaclén sujtolobjeto, para dar cuenta de los proce- tos de construcclén del conocinlanto en el aula, han ido ‘reciendo y extendiendose ene transcurso de esta timas décor {Ges hasta desembocar co una erica bastante generalizada © fchso, en ocaslones, en rechazo frontal. Por una pate la pk {a segund initachn opie a ‘en general 8 ‘Sec no cra oe og see ony ‘tra ver en ia de tener en cusata a los otros y 2 ls de los ores 0, més fen dominios igualmente espeticos de saber y de conocimient, ‘Aunque estos argumentos no deben levarnos, a mi juci, © postular que los aspectos més generales del funcionamlento cog: five no intervienen en los procesos de construccién del como” ‘lmlento on al aula, adoptarlo s bligs, en cambio, a tomar en ‘consideracin las caracersticasproplasy espeificas de i nte- ‘aceldn alumnolcontenidos escolares en mayor medida que el Seo y lo agente socials y ai en ocaiones ln contempla, ‘ee pene cena cote ‘dos como un objeto mis, suscentbles por fat de ss $Sploscaunna deen con as, de ‘si pues, ene eema te encuentra del objeto socal lo mis- ro que se encuentra dal objeto Hisoo: Jo que cs tasiadable y eneralizable en las aclones que el suetarealiza con 0 sobre Dae de lado los aapectos prticulares, lo que pueden ener de ‘xpeaiico, En este sentido, eabe interpreta la afrmacin for ‘udada en ocasiones de que para Page la construccin del cone. ‘inento es una wtarea solitarias (Coll 1996e)- Hl tatarlent del (tre coma-un abjeta ms que coma un agente que con sus par- ‘iculaidades, y sobre fodo con sua accones, pude infu en el funcionamiento cogativo del sujet, guia, acenaro, mod Tero, incluso modlaro en gran medida, justifies, en parts esta sfimmacién’ ecseaae a Pero at para Piaget soli ‘wna suturlora ente-diadica —en‘el sentido de que Fells Ia format que toman los Sntercambios funcional ea el Ccanscureo de la internceln micto/bjeto—y ere otros autores Frénimor alos planteamienton de la pslecloga sococatural es J tenes b tories i sree fe mt ete {SRO danse de mr nce Se Sones Moe al io SE a a Spee eae 2 ) ( Impostble dar cuenta de lot procesos de construccin del canocl- funcionamiento cogativ, segin esta planteaaiento, sino més Dien en la interacelén suletoobjctfotros sajton, "Holos argumentos, referidos en principio al uncionamtento copntivo en general y postulados para todo tipo de procesos de ‘construceién dl conocimiento,adguleren an ms fuerza ca ‘bedecii, en el caso de los aprendizajescocolares ode le apren- dlzajes que se producen como resultado de la parscipacion de Jos sujetns en cualquler tipo de prictlcas y actividades educat- vas. Ha efecto, una de las earaceritions mae sabresslientes del Aprendizaje escolar es que tane lugar, por definicién, en un con- texto cominicativo. Las situaciones en que los slumnos con ‘ruyea conocimiantos sobre los contenides exralaes no on a6lo situaciones que pueden ser estudiadas y explicadas como sita- ‘ones de aprendizaje; son también, y tuy especialmente, tuaciones de ‘Atender por igual al polo de aprendizaje ¥ ‘ensefanza como elementos que defen y cafacr- 2an las actividades de profesores yalumnos en al sula equvale | interpretarias, ante todo y sobre todo, como situaclonés com. hicatvas en las que les alumnos constrayen conocimientor con ‘tr08 el profesor 0 In profesoray los compateros y las com ‘alleras—y a manudo gracias a otros ‘Asi lo que se cuestiona en este cato 6 In doneidad de una inldad de andlieis del Fancionamiento cogaitivo de naturale. a diddica, centrada en a interaccién sujetolabjeto, para dar ‘cuenta de os procasos da construelén del eonocimienta ene sul. {os otros, representads en el aula por el profesor y los compa ‘eros, no pueden ser considerados simplemente como Un apoyo, tami ce eonpcnBine EEA » soporte o excuse de In puts en marcha y del desarolo dl ro- {ano de constuccn dl conocimicato, sno sie dben sr eons ‘Erados como verdadero coproagorst de mimo, Tempoco en ‘Scenes sn nates ica del core an hoy lo angurpento qu las fundampentan deben llevar, 2 ucloya per dc tel crite senlalment individual dl pr {bo de Consrucedn del conoctmientoyla mportancla das for fans que adoptan los ingerambioe fanconalsen el transcurso de Ininvurecclgnsujtofobjel. Sin cbargo af blgsa, ami nton- ora tomar en consderecin ls contibciones dectivas de los ‘Sos al proceso de consracen del conocmlento en mucha mae Ser medida que como lo hace el eaquere plagetiano yen conse- ‘icocla a boscar una undad do ndlsis ou Sistema de unidades ‘eandlss que las onga en cuenta. or coutens nf ademas que la medecin social Piaget nunca tve en cugnta la mportancia del sim Eats diese tame, amg conncs deme ls por Saat settee dl decals del pensrlento operstai. a ‘se rate del lenguaj, de ln imagen mental, dl dibujo o de cual- {pies tre fon de cnocmenta sion, pa Page og SSpectos operators del pensamiento —en como renultado de la coordinacion general de las acclones preidida y fgulada por mecanismos regiladores de naturaleza interna— ‘dominan y dirgen los procesos de construccién del conocl festeras del conocimiento, includes los sistemas de signos sociales extemos —que no son sélo instru- ‘mentos del conocimiento, ino también verdaderos objetos de ‘conocimiento—, os proces cognitivosimplicados adoptan for- ‘nas ytoman derroteroedistintoe en funcién de la natualeza y ‘dels propledades de estos sistemas de signoe. Aso indcan, ot tdtar des ejemplos, as investigaciones sobre la inffuencin de los ‘sspectoe notaclonales del sprendiaje de las matemdtleas, 0 las formas de pensamlonto asociadas ala produccicn de textos exet- ‘tos! Si se quiere tener en cuenta el papel que tne la mediacion Simbolica externa en la esructuracion del pensemfento —y es Glertamente died) maginar situaciones de constuccion del {conocimiento en las que os signos sociales exernos estén total ‘mente ausentes— el exquema plagtiano se revela como una unk dad de andlissinsufieente, ya que no integra la mediacién socal ferterna ejereida por los signos ni puede, en consecuencla, dar (enta desu eventual funcidn extucturante, ‘En el mismo orden de consderaciones la importancia de la ‘mediacion simbéliea externa ha levado a aribair un protsgo- ‘ismo creciente al habla de profeores y alumaos, el discurso ‘cducacionsl, que se a converido en el transcureo de estas GI ‘mas décadas en uno de los focos prcrtaries de atencion de las {nvestigaeionesdirgidas a estudiar los process de construc,

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