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Metarrepresentación, intencionalidad y verbos de referencia mental: un

estudio evolutivo Metareprensentation, intentionality and mental reference
verbs: An evolutive study

Article  in  Estudios de Psicología · March 1994

DOI: 10.1174/02109399460579826

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4 authors, including:

Maria Sotillo Encarnación Sarriá

Universidad Autónoma de Madrid National Distance Education University
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Maria Nunez
Universidad Autónoma de Madrid
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Estudios de Psicología:
Studies in Psychology
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Metarrepresentación,
intensionalidad y
verbos de referencia
mental: un estudio
evolutivo
a b
Ángel Rivière , María Sotillo ,
b a
Encarnación Sarriá & María Núñez
a
Universidad Autónoma de Madrid;
b
Universidad Nacional de Educación a
Distancia
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Ángel Rivière, María Sotillo, Encarnación Sarriá &
María Núñez (2000) Metarrepresentación, intensionalidad y verbos de
referencia mental: un estudio evolutivo, Estudios de Psicología: Studies
in Psychology, 21:65-66, 127-136

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 Metarrepresentación,
intensionalidad y verbos de
referencia mental: un estudio
evolutivo
ÁNGEL RIVIÈRE*, MARÍA SOTILLO**, ENCARNACIÓN
SARRIÁ** Y MARÍA NÚÑEZ*
*Universidad Autónoma de Madrid; **Universidad Nacional de Educación a Distancia

Resumen
La tarea clásica de teoría de la mente (Wimmer y Perner, 1983) permite el estudio del desarrollo de la compren-
sión de algunos verbos mentales. Estos verbos tienen particulares atributos semánticos y lógicos. En la tarea clásica, las
preguntas habituales son sobre los verbos «pensar» o «creer» que son verbos intencionales. En este trabajo hemos dise-
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ñado una nueva tarea que permite investigar otros verbos epistémicos como «recordar» y «saber» que no tienen un
rasgo de intencionalidad. La muestra estaba compuesta por 80 sujetos (cuarenta niños y cuarenta niñas), entre 4,5 y
5,5 años. La mitad de los sujetos fueron evaluados con una pregunta de creencia y la otra mitad con una pregunta de
recuerdo. Los resultados nos permiten hacer inferencias sobre la comprensión de los verbos mentales y sobre la diferencia
en la compresión de verbos intencionales y no intencionales. Los resultados muestran que la intencionalidad genera más
dificultades cognitivas en la comprensión y el uso de algunos verbos mentales.
Palabras clave: Verbos mentales, intencionalidad, teoría de la mente, desarrollo.

Metareprensentation, intentionality and

mental reference verbs: An evolutive
study
Abstract
The classic test of the theory of mind (Wimmer & Perner, 1983) allows the study of the comprehension develop-
ment of some mental verbs. These verbs have particular semantic and logical attributes. In the classical task, the usual
questions are about ‘to think’ or ‘to believe’ that are intentional verbs. We designed a new task that allows research on
other epistemic verbs as ‘to remember’ and ‘to know’, not having an obvious mark of intentionality. 80 children betwe-
en 4,5 and 5,5 (40 boys and 40 girls) were tested. Half of them were asked about beliefs and the other half was
asked about memory. Results let us make some inferences about understanding mental verbs, and about differentiating
between intentional and non-intentional verb comprehension. Intentionality is likely to generate more cognitive diffi-
culty to understand and use some mental verbs.
Keywords: Mental verbs, intentionality, theory of mind, development.

Agradecimientos: Esta investigación forma parte del Proyecto de Investigación PB-89-0162 del Programa Secto-
rial de Promoción del Conocimiento de la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (DGICYT)
del Ministerio de Educación y Ciencia.
Correspondencia con los autores: Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad Autóno-
ma de Madrid. 28049 Madrid.
Nota: El texto de este artículo fue publicado originalmente en Estudios de Psicología, 1994, 51, 23-32.
A efectos de referencia o cita documental, éstas deben recoger los datos originales. Documentalmente este
número sólo tiene entidad como monografía y colección de artículos.

© 1994/2000 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 2000, 65-66, 127-136
 128
INTRODUCCIÓN

Los estudios evolutivos de razonamiento interpersonal han sufrido un gran

cambio en los últimos quince años desde que Premack y Woodruff (1978) intro-
dujeran un curioso término para explicar comportamientos interpersonales com-
plejos: «teoría de la mente». Desde entonces, se ha desarrollado un creciente
número de estudios en esta área. Este importante y reciente punto de vista, origi-
nario del estudio con primates, está ahora siendo utilizado en el estudio del desa-
rrollo normal y ha cobrado especial relevancia en la investigación sobre autismo.
Según esta perspectiva, los humanos tenemos una capacidad de carácter meta-
rrepresentacional que nos permite tener representaciones sobre nosotros mismos
y sobre la mente de los demás y que nos da la posibilidad de anticipar la conduc-
ta de los otros, es decir, nos permite atribuir creencias y predecir conductas. Este
modelo ha sido utilizado para explicar el autismo, proponiendo que los niños
autistas tendrían un déficit cognitivo específico en la atribución de estados men-
tales a sí mismos y a los otros (un fallo en la teoría de la mente) e incapacidad
para la construcción de metarrepresentaciones (que son el origen de las capacida-
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des de teoría de la mente). Dicha capacidad se somete a prueba mediante un

diseño experimental original de Wimmer y Perner (1983) conocido como el
paradigma de la creencia falsa. El problema que se plantea en la situación experi-
mental de dicho paradigma es la predicción de la acción de un personaje con res-
pecto a un estado de hechos que ha cambiado en su ausencia. Como el personaje
protagonista no ha tenido acceso perceptivo al cambio del estado de hechos,
posee una creencia sobre ellos que no se corresponde con la situación actual y por
tanto se comportará como si éstos no hubiesen cambiado. Esta tarea se resuelve
en el desarrollo normal a una edad bastante temprana (si tenemos en cuenta la
complejidad estructural que implica): en torno a los cuatro años y medio.
Pero existe un caso en el desarrollo alterado de las pautas de razonamiento
interpersonal en el que esta tarea básica resulta prácticamente «irresoluble»: nos
referimos a los niños autistas. Este dato, junto con otros, ha llevado a numerosos
autores a plantear que el déficit cognitivo del autismo sería precisamente la
deficiencia en el desarrollo de una teoría de la mente, es decir, una incompetencia
«metarrepresentacional» (ver, p.e., Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985, 1986;
Leslie, 1988; Frith, 1991; Frith, Morton y Leslie, 1991, entre otros).
Aunque hay una amplia evidencia a favor de la teoría de que los niños autistas
tienen un déficit cognitivo metarrepresentacional, la definición misma de dicha
capacidad y de lo que implica para el autismo, está siendo replanteada reciente-
mente a la luz de los datos de algunos trabajos que aplican el paradigma de la
«fotógrafa falsa», diseñado por Zaitchik (1990), a niños autistas (Leekam y Per-
ner, 1992; Leslie y Thaiss, 1992).
La tarea originaria de la fotografía falsa se realizó con muñecos del programa
«Barrio Sésamo». Un personaje, Ernie, hace una fotografía de su amigo Bert que
está tomando el sol sobre la hoja de una planta. Mientras sale la fotografía de la
cámara, que es tipo Polaroid, los personajes se van a pasear y entonces un pájaro
se posa en la misma hoja en la que antes Bert había estado tomando el sol. Los
niños tienen que predecir qué personaje va a aparecer sobre la hoja en la foto que
se está revelando.
Esta tarea tiene la estructura básica de la tarea de falsa creencia en el sentido
de que plantea una representación errónea, que es necesario manejar simultánea-
mente a la representación verdadera para resolver adecuadamente la tarea. Así
pues, la capacidad de metarrepresentación estaría por debajo tanto de la tarea de
la «foto falsa» como de la «creencia falsa», como argumenta Zaitchik (1990).
 129
Los resultados de Leekarn y Perner (1992) son que los niños autistas no encuen-
tran dificultades en su solución, pero sí fallan en la atribución de creencias y en la
predicción de conductas en relación a dichas creencias evaluadas mediante las
tareas estándar de teoría de la mente.
Aun entendiendo que la tarea de fotografía pudiera implicar un nivel meta-
rrepresentacional de análisis para su solución (hipótesis cuestionada como vere-
mos más adelante), no podemos realizar una identificación total entre la tarea de
la fotografía de Zaitchik y las tareas normalmente usadas para probar la existen-
cia de teoría de la mente, es decir, las tareas de atribución de falsa creencia de
Wimmer y Perner (1983) y Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985).
Las tareas de falsa creencia y de fotografía son equivalentes en una serie de
aspectos, como el número de episodios (cuatro en cada caso), el número de perso-
najes implicados (dos) y el hecho de que en ambas se da un cambio en el estado
de hechos. Las diferencias que creemos fundamentales entre ambas tareas son
dos. Por una parte, el elemento sobre el que se hace la pregunta (en el caso de la
tarea de fotografía se pregunta sobre una cuestión física de un objeto concreto
como es la fotografía, frente a preguntas sobre el estado mental y la acción de una
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persona en la tarea de teoría de la mente). Por otra parte, el estado mental que
entra en juego en la tarea de la fotografía está más cercano a un estado de recuer-
do, frente al claro estado de creencia que se elicita con la tarea de teoría de la
mente.
En relación con los verbos mentales, la tarea clásica para la evaluación de teo-
ría de la mente de Wimmer y Perner permite estudiar el desarrollo de la com-
prensión de algunos verbos mentales, tales como «creer» o «pensar». Nosotros
proponemos que la tarea de la fotografía estaría más estrechamente relacionada
con el verbo «recordar» que con verbos como «creer» o «pensar».
Una diferencia importante entre el verbo «recordar» y los verbos «creer» y
«pensar» es que estos últimos poseen la marca de la intensionalidad, una caracte-
rística lógica que se define sobre tres elementos: 1) no se asegura el valor de ver-
dad de un enunciado predicado por un verbo de tipo intensional; 2) tampoco se
asegura la existencia del elemento predicado; 3) no se puede sustituir ese enun-
ciado por otro que tenga la misma referencia.
Pensamos que esta propiedad de algunos verbos mentales puede tener
influencia sobre el desarrollo del uso de dichos verbos por parte de los niños, de
forma que algunos verbos resulten más fáciles que otros y, consiguientemente,
los niños resuelvan de forma más satisfactoria las cuestiones relativas a verbos
que son no intensionales.
Estas reflexiones nos llevaron a estudiar algunos verbos mentales (intensiona-
les y no intensionales) en una única tarea y ver así, por ejemplo, las relaciones
entre los verbos «recordar», «creer» y «saber» en una nueva tarea diseñada «ex
profeso», basada en las tareas de falsa creencia y de la fotografía. En esta nueva
tarea se relata una historia en la que el personaje «B» toma una fotografía del
personaje «A» en un estado de hechos particular y después abandona la escena;
pero la representación fotográfica que «B» se lleva en su cámara (y en su mente)
no es acorde con el estado final de hechos porque el personaje «A» de la historia
ha hecho un cambio.
Esta investigación es un estudio evolutivo sobre la comprensión de algunos
verbos mentales («recordar», «creer» y «saber») que tienen niños normales de
4,5 a 5,5 años. Se analizarán las respuestas de los niños a preguntas que tienen
verbos mentales intensionales y no intensionales.
La hipótesis básica es que habrá una relación contingente entre las respuestas
dadas a la pregunta que tiene el verbo «recordar» y la predicción en la tarea de la
 130
fotografía. Basamos esta hipótesis en la suposición de que lo que hace la mente
humana al utilizar el verbo «recordar» es poner en marcha un mecanismo de
recuperación de una información del pasado, que de alguna forma está represen-
tada en la mente mediante una imagen, una «fotografía». Suponemos que no se
dará contingencia entre las respuestas a la pregunta que tiene el verbo «creer» y
los resultados de la tarea de la fotografía. Nosotros hemos analizado las respues-
tas a las preguntas que tienen verbos intensionales y no intensionales.
Un objetivo adicional, en estrecha relación con el anterior, es estudiar si exis-
ten diferencias en el rendimiento de los niños en cuanto al número de aciertos a
las preguntas referidas a verbos intensionales («creer») frente a los no intensiona-
les («recordar», «saber» y «ver»). Es decir, pretendemos obtener una primera
impresión de lo que podría ser la comprensión de estos términos en el desarrollo
normal.

MÉTODO
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Sujetos

La muestra estaba compuesta de 80 niños (40 niños y 40 niñas) entre 4,5 y

5,5 años que fueron evaluados individualmente en su ambiente educativo.

Diseño y procedimiento

Diseñamos una nueva tarea basada en la tarea de falsa creencia (Wimmer y

Perner, 1983) y en la tarea de la fotografía (Zaitchik, 1990). Esta última tarea
había sido usada por Leekam y Perner (199 1) para evaluar las habilidades meta-
rrepresentacionales de niños autistas y tomar partido acerca de la hipótesis del
déficit metarrepresentacional en autistas. En la tarea de falsa creencia se les pre-
gunta a los niños por un verbo intencional («creer»). En la tarea de la fotografá
los niños debían responder a una pregunta sobre un elemento perceptivo no
intencional.
La nueva tarea que diseñamos a partir de las otras dos es una tarea del tipo
«contar una historieta». La tarea constaba de cuatro escenas:
1. El experimentador muestra al niño dos muñecas, identificando cada una de
ellas con un nombre (Ana y Cristina). Las muñecas son exactamente iguales
excepto por sus vestidos. El experimentador se asegura de que el niño identifica
correctamente cada una de las muñecas.
2. El experimentador cuenta que las muñecas son amigas e informa que Ana
tiene que hacer un viaje.
3. El experimentador hace que Cristina tome una fotografía de su amiga Ana
para mirarla cuando ella (Ana) esté fuera. Después, Cristina se va de la habitación.
4. Ana, que tenía puesto un vestido amarillo, se cambia el vestido que tiene
por otro de color rojo (en esta secuencia nos asegurábamos de que el niño conocía
los nombres de los colores), y después Ana se va.
Una vez contada la historia, presentábamos al niño dos dibujos: en uno de
ellos Ana estaba vestida de amarillo y en el otro estaba vestida de rojo. Hacíamos
al niño diversas preguntas acerca de los estados mentales de la protagonista Cris-
tina y del vestido de Ana en la fotografía.
A todos los niños se les presentó la misma historia y se le preguntaron cuatro
cuestiones. Planteamos un diseño de dos grupos aleatorios, de forma que la
 131
mitad de la muestra (20 niños y 20 niñas) fueron asignados aleatoriamente a la
condición de recuerdo (A) (en la que se hace una pregunta no intencional, interper-
sonal y metarrepresentacional). La otra mitad de los sujetos se asignó a la condi-
ción de creencia (B) (en la que se hace una pregunta intencional, interpersonal y
metarrepresentacional). También preguntamos a ambos grupos otras cuestio-
nes, acerca de la representación fotográfica y.del estado de conocimiento de uno
de los personajes de la historia. En concreto, las preguntas que se hacían a los
niños eran:
1. ¿De qué color está vestida Ana en la fotografía?
2. Dependiendo de la condición experimental: (A) ¿De qué color recuerda
Cristina que está vestida Ana? (B) ¿De qué color cree Cristina que está vestida
Ana?
3. ¿Sabe Cristina que Ana se ha cambiado de vestido?
4. ¿Sabe Cristina de qué color es el vestido de Ana ahora?
El orden de las preguntas era siempre el mismo: primero la pregunta de la
fotografía, después la pregunta de recuerdo o de creencia y finalmente las pre-
guntas relativas al verbo «saber».
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RESULTADOS

Las respuestas de los niños fueron valoradas cada una de forma independiente
y dicotómica. Se les otorgaba la puntuación « 1 » si la respuesta era correcta y la
puntuación « 0 » si la respuesta era errónea. Unicamente en las preguntas rela-
cionadas con el verbo saber (preguntas 3 y 4) se exigió como criterio que el sujeto
respondiera correctamente a ambas preguntas para otorgar la puntuación « 1 »,
valorándose como «0» en el caso de que fallara a una de ellas o a las dos.
Aunque el análisis de los datos está orientado fundamentalmente a la com-
paración de las condiciones experimentales de creencia y de recuerdo, como pri-
mer paso, para definir la estrategia de análisis, dividimos la muestra en dos gru-
pos, el llamado grupo de pequeños (de 4,5 a 5) y mayores (de 5 a 5,5) y compa-
ramos su rendimiento en la tarea. No se encontraron diferencias significativas
en la comparación de los aciertos a los verbos «recordar», «creer» y «saber» en
las dos submuestras. Por tanto, podemos afirmar que la muestra funciona como
un grupo homogéneo de edad, y como tal grupo único será tratado en los análi-
sis siguientes.
Comparamos la proporción de respuestas correctas de los sujetos en las distin-
tas tareas en cada una de las dos condiciones experimentales mediante un con-
traste de proporciones para datos independientes (dos grupos). Los resultados
obtenidos están reflejados en la tabla I.

TABLA I
Proporción de éxitos por condición experimental
 132
La comparación de la proporción de las respuestas correctas a los verbos «recor-
dar» y «creer» arrojó una diferencia estadísticamente significativa a favor del verbo
«recordar». Sin embargo, aunque era esperable, no se obtuvo ninguna diferencia
significativa al comparar las respuestas adecuadas en la tarea de la fotografía en
ambas condiciones experimentales (la pregunta de la fotografía es previa a las pre-
guntas que diferencian las condiciones experimentales y el resultado es equivalente
en ambas condiciones). En relación a las preguntas sobre el verbo «saber» (que
seguían a las preguntas que distinguían las condiciones experimentales) tampoco
resultó significativa la diferencia en los aciertos a dichas preguntas entre los datos de
las dos condiciones experimentales. Según estos resultados, podemos afirmar que las
respuestas dadas a las preguntas relativas al verbo «saber» no parecen estar influidas
por el hecho de estar precedidas por una pregunta de creencia o de recuerdo.
Para continuar analizando los resultados en función de las condiciones experimen-
tales, organizamos los datos originales de una nueva forma. Realizamos la distribu-
ción de frecuencias de sujetos según sus respuestas, pero relacionando ahora el éxito
(1) o fracaso (0) en la pregunta de la fotografía y su éxito o fracaso en cada una de las
otras preguntas (creer o recordar, y saber). Hay cuatro posibles patrones, según el
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acierto-error en cada una de las preguntas, correspondiendo la primera puntuación a

la primera tarea (fotografía) y la segunda puntuación a alguna de las otras preguntas
(«creer»-«recordar»-«saber»): 00, 10, 01, 11. Las tres distribuciones de frecuencias
resultantes están reflejadas en la tabla II, y el contraste de las mismas indica la existen-
cia de diferencias estadísticamente significativas (X2 = 13.038** p(a) £ 0.01.

TABLA II
Distribución de patrones en la tarea de la fotografía y los verbos «creer», «recordar» y «saber»

Al realizar ahora las comparaciones múltiples dos a dos entre las distribucio-
nes relativas a los diversos verbos mentales, encontramos que hay una diferencia
significativa entre los patrones de tarea de la fotografia-verbo «creer» y los de
tarea de la fotografia-verbo «recordar» (X2 =11.53**). Sin embargo, no se
encontraron diferencias significativas en la comparación de los patrones de foto-
«creer» y foto-«saber» ni tampoco al comparar foto-«recordar» y foto-«saber».
Estos resultados se podrían considerar como una confirmación indirecta de que
las preguntas que fueron seleccionadas como elementos diferenciales al formar
las condiciones experimentales en este estudio han resultado ser las más relevan-
tes, en cuanto a su valor informativo en relación, con la tarea de la fotografía.
Si nos concentramos, por tanto, en la comparación de las distribuciones de
frecuencias de los sujetos según la relación de aciertos y errores en la tarea de la
foto su respuesta a la pregunta de creencia o de memoria (la Tabla III refleja estos
mismos datos en términos de porcentajes) vemos que una de las diferencias más
acusadas se encuentra en el patrón 10 (respuesta correcta en la tarea de la fotogra-
fía y respuesta incorrecta en la tarea de creencia/recuerdo). Mientras que los suje-
 133
tos que predicen adecuadamente el resultado de la tarea de la fotografía pero
fallan en la pregunta de recuerdo representan sólo a un 10% de la muestra, este
porcentaje se eleva al 40% cuando se consideran los sujetos que resolviendo bien
la tarea de la foto fallan en la pregunta de creencia, y esta diferencia de proporcio-
nes es estadísticamente significativa (p(a)<0.01).

TABLA III
Porcentajes de sujetos en cada patrón (verbos de condiciones experimentales)
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La relación entre estos verbos se hace inversa cuando pasamos a considerar el

patrón contrario, esto es, el patrón 01 (error en la tarea de la foto y éxito en la
pregunta de verbo mental): un 20% en la condición de recuerdo, frente a un 7,5
en la condición de creencia, aunque esta diferencia no alcanza el nivel de signifi-
cación estadística. Esto sugiere que es más sencillo resolver la tarea de recuerdo
aun habiendo fallado en la tarea de la foto que resolver la tarea de creencia tras
fallar en la respuesta a la fotografía. Asimismo, el porcentaje de sujetos que
resuelven correctamente ambas tareas (patrón 11) es mayor en la condición de
recuerdo (50%) que en la de creencia (30%) aunque esta diferencia tampoco
alcanza el nivel de significación estadística. En conjunto, la comparación de estas
distribuciones refleja un mayor nivel de dificultad de la pregunta de creencia
frente a la de recuerdo partiendo del rendimiento en la tarea de la fotografía
como elemento de referencia, y una mayor relación entre las preguntas de foto-
grafía y de recuerdo que no es tan clara entre las tareas de fotografía y creencia.
Para avanzar en estos resultados explorando estas relaciones en mayor profun-
didad, analizamos las tablas de contingencia entre las tareas (ver Tabla IV). Apli-
camos la prueba de chi cuadrado a cada una de las tablas de contingencia de las
respuestas a la pregunta de la fotografía y las referidas a cada verbo mental para
valorar su relación de independencia o dependencia, y la prueba de McNemar
para contrastes de proporciones relacionadas para el estudio de las posibles dife-
rencias entre el rendimiento entre dichas tareas.
A la vista de estos resultados, podemos decir que se observa una relación de
dependencia específica entre el rendimiento en las preguntas de la fotografía y la
pregunta de memoria (verbo recordar), así como entre la tarea de la fotografía y
las respuestas a las preguntas sobre el verbo «saber». Sin embargo, no se mani-
fiesta tal relación con la preguntas de creencia.
Así, podemos afirmar que existe relación entre la tarea de la fotografía y verbos
que no tienen la característica de intencionalidad (como son «recordar» y «saber»),
no apareciendo tal relación con la respuesta al verbo de tipo intencional «creer».
Por otra parte, el contraste de proporciones de McNemar nos indica la existen-
cia de diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento en la tarea de
la fotografa y el verbo «creer», y exclusivamente con este verbo. Esta única dife-
rencia relevante encontrada refleja un mayor nivel de dificultad de la pregunta
de creencia, ya que frente a sólo tres sujetos que fallan la tarea de la fotografía
pero resuelven bien la tarea de la creencia, son 16 los que resolviendo bien la
tarea de la foto, sin embargo fallan en la pregunta de creencia.
 134
TABLA IV
Tablas de contingencia entre tareas
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Por último estudiamos las diferentes relaciones entre los verbos estudiados.
Analizamos las tablas de contingencia entre ellos, aplicando de nuevo la prueba
de chi cuadrado como test de independencia entre y la prueba de McNemar para
el estudio de sus posibles diferencias (ver Tabla V).

TABLA V
Tablas de contingencia entre verbos
 135
El análisis de las tablas de contingencia entre los verbos mentales estudiados
en esta investigación muestra que hay una significativa relación de contingencia
entre el verbo «saber» y los verbos «recordar» y «creer» (la relación entre los ver-
bos «creer» y «recordar» no puede ser estudiada porque los datos de cada uno
forman parte de condiciones experimentales diferentes).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Con respecto a las cuestiones planteadas en la introducción, los datos obteni-

dos en los análisis anteriores nos llevan a formular dos conjuntos de conclusiones:

En relación a la tarea de la fotografá y su implicación

metarrepresentacional

A partir de los diferentes análisis aplicados (distribución de patrones de res-

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puesta y análisis de contingencia) se obtienen resultados convergentes que nos

permiten confirmar la hipótesis relativa a las relaciones entre la predicción sobre
la pregunta de la fotografía y la comprensión de verbos de tipo no intencional,
como son «recordar» y «saber». Por el contrario, no se han encontrado relaciones
de contingencia entre la pregunta de la fotografía y el verbo intencional «creer».
Estos resultados encontrados en niños sin alteraciones introducen nuevos ele-
mentos en la discusión desarrollada por Leekam y Perner (1992) y Leslie y Thaiss
(1992) sobre el déficit metarrepresentacional en niños autistas. La novedad que
introduce es que las propiedades semánticas de los estados intencionales implica-
dos serían un dato relevante en el desarrollo de la propia capacidad. Nosotros
proponemos que la tarea de la fotografía podría ser considerada más como una
tarea de recuerdo que de creencia. Además, la tarea de la foto podría estar relacio-
nada con aspectos visoespaciales (en este sentido, hay evidencia previa que mues-
tra que los niños autistas no tienen problemas con tareas de perspectiva visoespa-
cial, Frith, 199l). Así, el éxito de los niños autistas en la tarea de la fotografía de
Zaitchik (1990) podría ser interpretado como un éxito en aspectos perceptivos y
de recuerdo frente a una capacidad (en la que se ha demostrado repetidamente su
fallo) como son los aspectos de creencia.
En este sentido, los resultados de nuestra investigación orientarían la discu-
sión sobre el déficit del autismo en el sentido de considerarlo no como un déficit
metarrepresentacional general, sino que se trataría de un trastorno de un tipo
especial de proceso metarrepresentacional: la habilidad específica para inferir
estados mentales con determinadas propiedades lógico-semánticas, cuyo prototi-
po sería el estado de creencia. Esta interpretación tiene en común con la defini-
ción de Leslie y Thaiss (1992) la especificidad que se atribuye a la competencia,
pero varía sustancialmente en la marca semántica que imprimen los distintos
estados mentales. Creemos que esta interpretación tiene el suficiente interés
como para realizar un estudio que permita poner a prueba esta hipótesis aplican-
do esta tarea en la población autista, tarea que actualmente estamos abordando y
cuyos datos se presentarán en un trabajo posterior.

En relación a los verbos mentales estudiados

La comprensión de los verbos mentales dentro del grupo de edad estudiado

(de 4,5 a 5,5 años) resulta muy desigual: va desde un 3 7,5 % de los sujetos que
 136
responden adecuadamente a la pregunta del verbo « creer», a un 5 7,5 % que
resuelven la del verbo «saber» y, por último, el 70% que tiene éxito con la pre-
gunta del verbo «recordar». Por tanto, podemos decir que el grupo de edad estu-
diado, que se comportaba como un grupo de edad homegéneo (recordemos que
no resultó significativo el análisis de la separación en dos submuestras de edad)
los verbos seguirían este orden de dificultad para su comprensión: el más sencillo
sería el verbo «recordar», después el verbo «saber» y el más complejo el verbo
«creer». Como vemos, el verbo que lleva la marca de intensionalidad es aquel
con el que encuentran dificultades más de la mitad de los sujetos.
Los resultados en los que se obtiene una relación de contingencia entre los
verbos mentales («saber» con «creer» y «saber» con «recordar») muestran que
estos verbos funcionan en un sentido similar. Esta relación iría más allá de sus
diferencias en aspectos intensionales. En otro estudio que realizamos (Sotillo,
Riviére y Sarriá, 1992) encontramos que el grupo de verbos mentales estudiados
(«creer» y «saber») estaban más relacionados entre sí que con otros verbos con
los que cada uno de ellos compartía aspectos de relevancia lógica (p.e., el verbo
perceptivo «ver» permite acceder a un estado mental de certeza determinado por
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el verbo mental «saber»). Las relaciones lógicas y semánticas que se establecen

entre los verbos mentales están siendo objeto de otros estudios que estamos desa-
rrollando en la actualidad.

Referencias
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