critica & debat Las practicas de ensefianza -en analisis desde una Didactica reflexiva- EOP UNE N) Escaneado con CamScannerindice Presentacién .. CAPITULO 1 Practica social, practica docente, practica de ensefianza.. Introducciéi 1, Las practicas sociales. 2. La practica docente. 3. Las practicas de ensefianz: 3.1. Las prdcticas de ensefianza en la practica docente 3.2. Las prdcticas de ensefianza de los docentes de la educacién superior. 3.2.1, La institucionalidad en la que se inscriben las practicas de ensefianza de la educacién superior 3.2.2. Las tradiciones que configuran las practicas de ensefianza de la educacién superior. 3.2.3. Los mitos que configuran las practicas de ensefianza de la educacién superio 3.3. Las practicas de ensefianza de los estudiantes que cursan unidades curriculares que incluyen PPS (Practicas Profesionales Supervisadas). 4. Las practicas de aprendizaje. 4.1, La situacién de aprendizaje en la educacién superior 4.2. El estudiante en situacién de asumir practicas de ensefianza. Extroduccién. Escaneado con CamScannercaPrTULo ® faenla formacién de la educacién superio; i fa practica y teor! n la teort Introduccion. cimiento practico ‘ica col dela practica ct . Larelacion pr " ; Conocimiento tedrico Y con ‘ 21. Conocimiento tedrico 22. Conocimiento eae * epistemologia de la practica . . sa Seni desde la que se concibe la practica,, 72 Ensefiar y aprender en Ja practica.. Extroduccién. CAPITULO 3 Las practicas reflexivas.. Introduccion. 1. Practica y reflexién. 90 11. Dewey y la “reflective action” 92 1.2. Donald Schén y la reflexin “sobre” y “en” la acci6n. 94 2. Lareflexién y el andlisis sobre la propia practica 97 2.1. Lainvestigacion sobre la practica 7 2.2. Lareflexi6n y el andlisis sobre la practica. 01 2.2.1, La experiencia y la reconstruccién critica. 01 2.2.2, Reflexién y andlisi 04 3. Lasituacién y las herramientas para la reflexion yelandlisis sobre la practic: 107 22 eee a er esane Para la reflexién y el andlisi 112 121 CAPITULO 4 tegorias diddcti a clase: jg sca oR el “pensar” Ia clase. Progresign, mae del sentido yla 0. Escaneado con CamScanner. Elandlisis didictico de las propias précticas de clase 2.1. Captar la unidad de sentido de la clase 2.2. Encontrar indicios e identificar las recurrencias diddcticas... 141 2.3. Interrogar las decisiones 24. Develar las representaciones y los supuestos subyacentes . Interpelar la racionalidad subyacente.. CAPITULO 5 La formacién practica Introduccion. 4. El curriculum universitario 44, Curriculum y escolarizacién. 1.2. El curriculum universitario desde los aspectos estructurales-formales: los componentes de los planes de estudio., 2. Las unidades curriculares de précticas en un plan de estudi 24. La formacién practica., 2.2. LaPPS (Practica Profesional Supervisada) en los planes de estudio: el caso del Profesorado en Ciencias de la Educaciéi 2.2.1, La modalidad curricular de las PPS.. 2.2.2. Las intencionalidades manifiestas en torno alas PPS 2.2.3. La epistemologfa de la prdctica, 3. La practica y el practicante.. 3.1. El practicante y la escritura sobre la practica. 3.2. El practicante y el anilisis de la propia practica. Extroduccién. BIBLIOGRAFIA CITADA... Escaneado con CamScannerCAPITULO 4. El andlisis didactico de las practicas de ensefianza Introduccién Cémo hacer un barco Arranque sus costillas yesternén, construya las cuadernas, ponga su alma de mascarén de proa, extienda sus ganas como velas, gane el viento que le deben y llore, luche, ame, mate, lore, luche, hasta hacer el mar. Julio Leitet 0s docentes organizamos las clases de modos muy diversos. ¥ las buenas y malas clases 0 las exitosas y las que no aportan nada, son propias de cada uno de nosotros. Por ello yen clave didctica, la nocién dela buena o mala clase solo es atribuible en el marco de la buena ense- fianza (Fenstermacher, 1989), porque lo que sf resulta irrenunciable, es que una clase para ser tal, lo minimo que exige considera, es un 1, Julio Leite es un poctafueguino que ha publicado en Argentina, + Tees eepttte 1 ya nos vinculamos con Ia “buena ensehan ” caracterizacién de las pricticas de enseflanza. le y Espaita, fen el mareo de Ia 123 Tn Escaneado con CamScannerar’ incipios éticos y ey stificarse en principio: ‘ yen pueda za racionalmente justificable y tervert jjeto de ensefian je ul ante Sate una buena o mala clase es una i be olga porque no hay homogeneidad en ane ma superior Y no parece corresponderse con : eae determinado grupo es de una determinada alidad el afrmar que MT conjunto en el cuall cada uno participa ‘ ‘e de modo particular, idiosincratica e indis- 5, si bien la practica de aprender se da tualizada, adquiere particularidades que participan de ella. Si esto es tudiante puede que sea una mala el est no de del aprendizaj nce: cutiblemente personal. Y ento! i enuna situacion colectiva y conte: distintivas en cada uno de los suje! 01 ara un es! + entonces, la buena clase P: ese ee otro y puede tanto promover buenos aprendizajes en uno, clase pi ‘o pasar totalmente inadvertida en la experiencia personal de otro. a ie ndo lugar, porque la cotidianeidad del aula muestra que las gritos de ensefianza de un mismo docente no son uniformes, ni cen- tradas en un tinico patron de comportamiento. Puede que en general, se correspondan con un determinado tipo de tradicién, pero aun asi, siguen siendo multiformes: la buena clase de ayer puede que no se contintie con una buena clase hoy. Expresamos en el capitulo anterior que la reflexién sobre la prac- tica se convierte en una reflexién analftica cuando se vuelve metddica, haciendo intervenir herramientas conceptuales y metodol6gicas. Pero, iqué puede analizarse de las propias practicas cuando se trata de la ensefianza en una determinada clase? Si el trabajo en el aula puede ser visto como una intervenci6n, entonces una reflexién didactica de las seven se ae ara peeorouracelon critica de esa experiencia de ser visto y develar, enla See menue a eet eee intervencién. le los posible, lo invisibilizado de esa Enesta relacié . andlisis de la ee modos diversos de organizar una clase y el Uidéctico dela dngge nt Aula. Se construye la idea del andlisis Recorreremos de ellas, quiero d fundamentalmente la clase”. Luego, har "pica de la Prdcti viene al momento de “pensar Ss didactico de la clase desde la Escaneado con CamScannerJo hablaremos de algunas formas, de modos de hacer. Sin ser ca de como se hace el andlisis didactico de la propia fianza en la clase, intenta acercar ideas y pararse en el uel! wet ace jen de enseria Pr gelo propositivo. : ‘sin embargo habré que tomar distancia para poder construir la articular intervencion sobre las propias practicas en clave de anilisis, porque quign pede tener una receta segura para hacer el mar? 4, El andlisis de las propias practicas en dimensién didactica La ventana La ventana esconde una vecina que fuma y estd leyendo un libro de a sorbos lentos. Mas alld, en las playas de las azoteas cuelgan los disfraces de todos los dias vistiendo a los murmullos que bailotean presos; camina un-astronauta devenido en viejo por la cornisa lisa de un trampolin de cemento; se ocupa un canillita de un puesto aéreo juntando las hojas de los diarios de mariana; hay un pintor de telas del cielo que a retazos desgarra una nube baja yun aviador de aeroplanos mdgicos se desliza aburrido deteniendo el viento. Jorge Steiman 11. La clase Hamilton (1993) explica que el primer uso conocido de la palabra clase data de 1517 en un informe de la Universidad de Paris en el que serefiere que, entre otros preceptos, para poner en marcha un colegio, hace falta contar al menos con doce “clases”. Probablemente la referencia vaya en la Iinea de un cierto ordena- miento de la tipica escuela medieval en la que no habfa una organizacin sostenida on la homogeneidad sino, por el contrarlo, en la necesidad individual de aprender algo al ritmo que el propio sujeto se autoimponfa, Sin embargo, tal como aficma Hamilton, el influjo dela Universidad de Bolonia que crecia en tamafio y numero de estudiantes en un contexto society Rolftice muy particular, ya misma Universidad de Paris que JORGE STEIMAN = Escaneado con CamScanneroN modificaba su organizacién interna, trajeron Aaparejada cierta Necesidag, nuevas formas de disciplina y administracién con la cual los estudian z quedaron sometidos a una misma regularidad y un mismo orden A un control mas férreo de la asistencia y de los avances en e| aprender Aun considerando que en estas subdivisiones primaba m4s una deci. sién administrativa que pedagégica, lo cierto es que el agrupamienty sirvié tanto a una como a otra. Pero no quiero detenerme en una perspectiva que desarrolle e] pro- blema de la “clase” como hecho politico o administrativo o como problema de la escolarizacién, sino como hecho pedagégico y mas precisamente como el Ambito en el cual se concretan nuestras practicas de ensefianza, Digo ambito no con relacién al aula como espacio sino a la clase como ordenamiento secuencial del curriculum. Me refiero a la clase como una unidad de organizacién didéctica cuyo eje es el trabajo en tornoal conocimiento y que involucra la ensefianza y el aprendizaje de unoo mas contenidos curriculares. Rescataré tres definiciones de clase en las cuales identifico aspectos que resultan interesantes para analizarla en dimension didactica. Abara para Souto (1996), el escenario de las prdcticas pedagdgicas delimitado por un espacio y un tiempo, pero a la vez, los procesos ¥ telaciones que allf se imbrican. Lemke (1997) la considera una actividad social que se construye a Partir de un modelo de organizacién, una estructura y ciertos eventos de tipo especifico que se suceden una tras otro, en un orden mas o menos definido desde un principio hasta un final, La clase es para Edelstein (2011) la actividad situada que tiene como propésito central el trabajo con el conocimiento asentado sobre tres pilares sustantivos: el contenido que es objeto de ensefianza y de aprendizaje, la actividad que se realiza en torno a él y las decisiones que Se asumen con relacién a éstos. sds dicen acne cence naps pl enario de los procesos y relacio- nes que en ella se producen y como Practica social y actividad situada Organizada en torno al trabajo con un contenid una tarea a reali direccionad © escolar, sostenido en realizar y direccionado por las decisiones que se toman. Volveremos en un instante sobre ello, Po : . Pero no dejen d 1 analisis didéctico al margen de la idea d SP RENSRNEH ¥ de actividad, ree le decisiones, de conocimiento 126 LAS pa heoren- Escaneado con CamScanneroP rensar la clase a dar cémo funcionamos para preparar laclase? (Qué es lo que Pponemos juego? El énfasis que desde la formacién se pone para un estudiante e want? en lanecesidad de “disefiar” la clase, esta ausente, en general, os dacentes que ya hemos dejado de ser noveles, No es que vayamos alaciase “con lo puesto’, por el contrario, casi todos nosotros portamos enpapel oen la mente una agenda de la clase que vendrd, una o més acti- vidades que se hardn en esa clase, un trabajo practico que se desprende dela misma y algunas cuantas cosas mas. Pero rara vez sistematizamos ¢so en un “disefio” completo. Ysinos pusiéramos a desagregar el proceso de “pensar la clase”, encontrarfamos que, de un modo u otro, intervienen una serie de cate- gorias diddcticas que estan presentes cada vez, He indagado sobre este tema en una de las tiltimas investigaciones que realicé en el marco de mi actividad académica en la Universidad. Y quiero contarles algunos resultados de la misma que a m{ me resultaron interesantes, Me detuve a averiguar qué cuestiones ponfan en juego los estudiantes Practicantes al momento de “pensar la clase” a dar. Pude observar que son las mismas cuestiones que ponemos en juego los docentes experi- mentados, Pero hubo alguna cuestién en el ordenamiento de la secuencia que me llamé la atencién. Déjenme ir paso a paso. be Las CATEGORIAS DIDACTICAS EN EL “PENSAR” LA CLASE Quiero contarles, primero, cuales son esas categorias didacticas que aparecen en el pensar la clase a dar, en la reflexién prospectiva ala que Se refiere Perrenoud (2010). Identifico basicamente seis: 1) el sentido Pedagégico; 2) las categorias conceptuales del contenido; 3) los desa- ios cognitivos a proponer; 4) el formato de actividad; 5) los recursos didacticos; 6) el tiempo. Los detallaré. + Elsentido pedagégico Refiero al sentido pedagégico, en correspondencia con la intencionalidad que manifiestan los propésitos de una clase: hay algo que esta en el foco, en el centro de la intencién y por mas que en cada parte haya intencionalidades particulares, hay algo as{ como una intencionalidad i\ Jonce STEIMAN 127 Escaneado con CamScanner2, | medular que es la que orienta las decisiones de la clase y que define sy unidad de sentido. El sentido remite a los significados con los que se asume la Tazén de ser de una clase. Encontrar e] sentido supone un cambio cualitativo, una perspectiva que permite delinear enla accién algo que se prevé en la cognicién. Asi, con sentido pedagégico quiero referir a la raz6n pedagégica que da significado a la propuesta Aighatica de la clase, que se sintetiza en preguntas encabezadas por un “por qué’ "yque puede resumirse en la intencionalidad o propésitos que se persiguen. En esta ocasi6n, prefiero el uso del término sentido pedagégico al de propésito evitando caer en una discusién técnica que nos colocaria en otro eje: no estoy aqui desarrollando una idea de disefio sino una idea de actividad cognitiva, de procesamiento. Identifico por lo menos dos direcciones en las que se piensala clase con eje en el sentido pedagégico asignado. En ocasiones, encontrar el sentido es un proceso que se lleva a cabo a medida que se va pensando la clase ya que esa asignacién no es automatica ni aparece con tanta facilidad. En otros casos, por el contrario, la pregunta acerca del sen- tido pedagégico es uno de los primeros interrogantes que aparecen Y en general, adquiere formato hipotético o de cuestionamiento més que como una afirmacién contundente. + Las categorfas conceptuales del contenido Esta categoria aparece muy recurrentemente como una de las puer~ tas iniciales para entrar en la clase pensada. Refiero a las categorias conceptuales del contenido tratando de diferenciar tema, contenido ¥ componentes conceptuales. Cuando el estudiante practicante recibe indicaciones por parte del docente de la unidad curricular en la que Practica, suele recibir un tema bien genérico o un contenido que incluye alguna referencia de mayor precisién en el orden de lo conceptual. Diferenciaré tema de contenido, desde el punto de vista de la asignacion que se le hace al practicante. Consideraré al Primero como una ominaciét Beneral que refiere a una cuestién a ensefiar sin implicancias refe ridas al enfoque desde el cual se pretende que esa cuestin se aber ore un clemplo burdo para que desde todos los campos disciplinares yodamos Entendernos. Algo asf como si se le asignara como tema de la as ie ne ea contrat denomdn contenido a unaasignacién eaters "alguna referencia de tipo conceptual que permite identi. 128 LAS PRACTICAS DE EN seAanzg Escaneado con CamScannerno genérica) manera de abordarlo. Si mantengo el Par seria algo as{como: “la casa en tanto hdbitat compartido’: fe oater jrora contenido de categorias conceptuales. Sea cual * irene a una vez que los practicantes han recibido un tema 0 fue esr npiezan a pensar las categorfas conceptuales que inclui- ae pjeto de ensefianza. Es decir, piensan en cOmo desagregaran noble geleontenido 0 en otras palabras, qué hay en él para ser em “los legan al mismo puerto: identifican conceptos jiado. Luego to cm . to de ensefianza. Denominare categorias conceptuales facontenido a e5€ conjunto de nociones que se pretende ensefiar y queconforman la estructura conceptual de laclase. En el ejemplo seria Goat como: “a casa como hdbitat compartido: experiencias cotidianas, saci de privacidad, procesos ‘de comunicacién implicados, pertenencia yeajenacin de los espacios” se proceso de seleccionar las categor' rosiempre es un proceso facil ni mucho menos evi dacente de la unidad curricular en la que se practica, importante como orientador. Identifiqué otro aspecto de la asignacidn del tema o contenido en elque me parecié necesario detenerme. Observé que en varios casos, las categorias conceptuales que seleccionan los practicantes no son el derivado de analizar las categorias conceptuales implicadas en un tema ocontenido sino las presentes en un texto. En estos casos, el texto mismo parece convertirse en el contenido de la clase. Asi, las referencias que hacen al respecto de la vinculacién contenido-texto son variadas, pero oscilan entre el “tengo que dar x tema/contenido desde tal autor”, “tengo que dar x autor”, o “tengo que dar x tema/contenido”. ticular OF ensel e eseran obie Jas conceptuales del contenido idente. En ello, el cumple un papel * Los desafios cognitivos Utilizaré el término desafio cognitivo -tal como Edelstein (2011)- ara referirme a la puesta en marcha de los diferentes dominios que Se manifiestan dentro de una estructura cognitiva tales como: la com- io evaluativo, la percepcién, la atencién, la comunicacién, la resoluci6n, etc. Los desafios cognitivos se activan como tesultado de una determinada propuesta diddctica que los promueve. Las referencias que hacen los practicantes acerca del lugar que ocupan los desafios cognitivos en el proceso de “pensar la clase’, cobran cierta partieularidad: mientras que el sentido pedagogico 0 el contenido apa- rTecen con cierta independencia de las restantes categorias, los desafios Prensién, el andlisis, el julci Jorce Sreisan | 129 Escaneado con CamScannercognitivos solo se activan a partir de alguna de ellas, pg deci los desafios cognitivos de la clase es un proceso que se ah Pensay cuestionarse el sentido pedagégico, o que se piensa junto con ele ate de 0 como resultado de pensar la actividad que se realizars, ntenidg «El formato de actividad La actividad de la clase puede ser entendida como el motor dela ense. fianza. El nticleo de Jo que vaa suceder en al aula estd en las Actividades o tareas previstas para ensefiar. Asi, la actividad cobra Vida desde ung propuesta que realiza el docente bajo un modo particular de organizar Jaaccién propia de la actividad, desde la intencionalidad Particular que persigue y en pos de que los estudiantes hagan cognitivamente algo, Varios casos de los analizados con los practicantes dan cuentade que la preocupacién por la actividad aparece como el problema més urgente a resolver al pensar la clase. La pregunta “zqué les hago hacer a los alumnos?” parece sintetizar esa preocupaci6n. Mientras que la idea de una construccién metodoldgica (Furlan, 1989; Edelstein, 1996) no se evidencia como un problema, probablemente porque se trata de una cuestién didactica con un alto componente teé- rico y propio de las decisiones de quien piensa la unidad curricular més que de las inquietudes de quien piensa la secuencia de algunas clases dentro de una materia que no es la propia, la preocupacién por la acti- vidad concreta de la clase si ocupa mucho espacio en el pensamiento. En varios casos, aparece un planteo fuerte ligado al qué se va a hacer en laclase mas que a otras cuestiones. En estas ocasiones, la preocupacién Por el formato de actividad o formato didactico, parece ser una de las Principales puertas de entrada al pensar la clase. act lms a cra prc direccién, que vinculala ansiedad eo esta a proponer. En esta abhacer en la clase, hay ca50s en los que anne uciOn DOr el gue SP 2 ©s que, aun cuando la entrada se hace por el lado de otra categoria didécti r ca, como pueden ser las categorfas conceptuales del contenido, e| desplazamiento haci to de actividad es casi automatico, ucla + Los recursos didacticos Lamaré recursos didécticos alos medigg materi, 0 tecnolégicos que se utilizan como epoyaturasen us Seabee nla ensefianza, con la 130 Las py "ACTICAS De ENSERANZA Escaneado con CamScannerade promover mejores situaciones y escenarios de aprendizaje jl 008). ina firmado sin dudar, que los recursos didacticos no rior, hubiera arm : A a categoria didactica que fuera a aparecer con alguna relevancia au aria clase. Sin embargo, me equivoqué, Cpe diversas maneras a través de las cuales se manifiesta la sesencia de los recursos didacticos en el pensar la clase. La recurrencia isrepetida refiere a la relacién recurso-actividad en los casos que jac eje en cierta preocupacién por la eficacia del recurso. Lo que se uestiona con frecuencia, es la garantfa del éxito de la actividad a partir deluso de un determinado recurso. Pero también los recursos ocupan otros lugares en el pensar la clase. Enalgunos casos, el recurso parece ocupar el lugar de la actividad, esto «s,pensar qué van a hacer los alumnos a partir de disponer de un video que se quiere pasar, por ejemplo. 0 también, casos en los que toma el lugar de una novedad en la linea de convertirlo en una estrategia de borde (Litwin, 2008), el desafio didactico de hacer atractiva la ensefianza mediante el desarrollo de practicas originales, divertidas, la introduccién delhumor ola btisqueda de cursos de accién novedosos. Y hasta observé ‘sos en los que, la disponibilidad de un determinado recurso, es lo que parece comenzar a organizar la propuesta de la clase. * Eltiempo El tiempo es la categoria didactica que observé aparecer con mayor ‘atga de ansiedad y menor carga de articulacién con lo didactico, Se pre- Senta en general como una dimensién conflictiva, desde la cual se pone 1 juego el lugar en el campo y el no saber qué hacer dentro de él si el tiempo no se domina. Adquiere un tono amenazante o de incertidumbre Jen algunos casos, hasta visto como azaroso, o como el dominador de la Situacién, Hablamos de practicantes, no de docentes experimentados... 1.2.2, PENSAR LA CLASE: LA PROGRESION DEL SENTIDO Y LA PROGRESION DEL FORMATO Identifiqué en el apartado anterior seis categorfas didacticas inter- | Vinientes en el proceso de pensar la clase, En la linea del paradigma | Propositivo de la Didactica constru( con ellas un esquema explicativo que, ala ver que pudiera describirse desde alli ese proceso, diera también alguna orientaci6n para ello. JoncE SrEIMAN 131 Escaneado con CamScannerLos interrogantes que movilizaron la btisqueda de un esquema ex, cativo fueron algunos de éstos: equé Proponer a los estudiantes a las categorias didacticas que identifiqué en mi trabajo de investigacign sean puertas abiertas desde las cuales puedan pensar la Clase sin que ello conlleve a detenerse s6lo en aquellas que resultan mas distractivas o secundarias?; ¢qué plantear que resulte una orientacién Propositiya sin que ello se convierta en una receta dogmatica?; éque presentar para que el pensar la clase no obvie los aspectos sustantivos de la misma? Desde aqui, elaboré la idea de considerar a la clase como una cons. truccién que se va realizando a medida que la clase se piensa. Pero no se trata de una secuencia ordenada. Las categorfas didacticas intervinientes se van sumando unas a otras y sobre ellas se vuelve una y otra vez. Sin embargo, creo que se presentan en dos niveles bien diferenciados en términos de pensar cual es el eje articulador de la clase. Mientras que en uno de esos niveles el pensar Ia clase se articula desde la trilogfa sentido pedagogico-categorias conceptuales-desafios cognitivos, en el otro, el eje articulador parece ser la trilogfa formato de actividad-recursos-tiempo. Entonces, con ellos, conformé dos progresiones. Es una progresién que supone adentrase en la clase cada vez que se piensa en ella e ir configurdndola como la “clase pensada”’a la vez que se reflexiona prospectivamente sobre ella. Y uso la metafora de las puertas para referirme a las categorias didacticas que se abren prioritariamente para pensar la clase. Quiero volver a decirlo para que se entienda bien. Me pregunto el tice ae nuestras clases. Y digo que, porla puerta de entrada ¥ es allt dor as poco cde s meprreu las dos progresiones, nde propongo el ordenamiento de La progresién, que denomino como la “ rogre: ido” i e las puertas de: sentido pedag6gico, cater agresion del sentido” incluy' Escaneado con CamScanneri @ categorias conceptuales ° sentido pedagégico Fig, 10: Progresién del sentido Laotra progresién, que denomino como la “progresion del, formato” incuye as puertas de: formato de actividad, recursos didacticos y tiempo. ! §to es, el pensar la clase a partir de la actividad a realizar que se va a | Woponer, los recursos didacticos que se requieren para esas activida- __ y/odesde el tiempo que se asignaré a cada actividad. Entiendo que ‘esta progresién la que se centra en las cuestiones operativas y mas cercanas ala instrumentalizacion didactica de la clase. Tiempo — . is clase a “Recursos didacticos © Formato de actividad Fig. 11: Progresién del formato Identifiqué casos de practicantes con referencias a estas puertas dando cuenta del proceso cognitivo desde el cual se estd elaborando jonce STEIMAN Jonce Stes 133 Escaneado con CamScanneroN la clase. ¥en ello interpreté variadas modalidades: a clase e5 pen desde todas estas puertas, o solo desde algunas de ellas 9 con ciean alguna de ellas para desde allf pensar el resto, en Observé mayores indicios de estar operando una ra interpretativa cuando la clase se articula desde la Progresién de} Sen. tido e Identifiqué asimismo que, en general, en aquellos Practicantes que articulan la clase desde la progresién del formato S€ manifi mayores indicios de estar operando desde una racionalidad még alo técnico. Y desde allf cref necesario vincular este proceso de la clase con la reflexién sobre la propia practica. Finalmente concluf que, en esta construccién propositiva que da cuenta del pensar la clase, puede abrirse cualquier puerta para empe. zar a pensarla, pero no se puede dejar de pasar por las categorias de 4a progresién del sentido que delimitan la raz6n pedagégica de aquells que se va ensejiar. Cionaliday lestan Cercang Pensar 1.2.3. EL ANALISIS DIDACTICO DE LA CLASE Antes de adentrarme con mi idea de las dos progresiones, les dejaba la advertencia de no dejar de pensar en el andlisis didactico al margen de laidea de decisiones, de conocimiento y de actividad. Vuelvo ahora sobre ello desde la perspectiva de la reflexién retrospectiva ala que refiere Perrenoud (2010) los “segmentos de actividad", co} como las unix eleccién de esta Unidad de andlisig intent r ent Pata por elcontrario,identifear Fegan eee enlaensefianza, Slaridades y variaciones 134 ‘AS PR C48 8 ence Ratezg Escaneado con CamScannerapa de “segment” es un concepto emparentado con el de compor- aides avior setting) que fuera originalmente definido y estudiado wet gos ecol6gicos?. pores Pe gmentos de actividad son las unidades mayores en que pue- ills Jas clases para ser analizadas: cada una de las partes que 2 racterizan por ser una actividad que tiene un foco tematico, unas a a que participan, un formato de actividad para ser Ilevada a cabo snsentidO o meta determinada para ser realizada. sobre la idea de los segmentos, la investigacién describe la actividad deaulay codifica los siguientes atributos: los tipos, las propiedades y aidentificacion de los segmentos. En el trabajo se establecen dos tipos de segmentos: segmentos ins- truccionales con eje en la ensefianza y segmentos de gestién con eje en laorganizacién y control de la clase. Dos propiedades de los segmentos son vitales. La primera de ellas es elritmo (pacing) que indica quién decide la cantidad y flujo de trabajo durante un segmento. Identifican cuatro condiciones de ritmo, segtin quién decide el mismo: el docente, los estudiantes, ambos cooperativamente omecanicamente (audiovisual). La segunda propiedad mas importante eel nivel cognitivo que el segmento demanda a los estudiantes para lo cual se utiliza una modificacién de la clasica taxonom{a de objetivos de Bloom (1979) y de las categorfas definidas por Orlandi (1975) que se ocupé de los objetivos fijados para los programas de ciencias sociales. Junto a estas dos propiedades de los segmentos, a las que consi- deran como de mayor relevancia, presentan otras de menor fuerza Conceptual: la extensién (tiempo que dura un segmento); el formato Instruccional (caracteristica central que es propia a la actividad que Se est desarrollando en un segmento); el patrén de comportamiento €sperado de los alumnos (tipo de actividad a realizar por los alumnos dentro del segmento instruccional y en fntima relacién con el formato instruccional propuesto); y, finalmente, la naturaleza de las opciones de decisién que tienen los alunos (opciones de materiales, de tipo de tarea y de tiempo de tarea), Respecto a la identificacion de los segmentos, la investigacién con- sider6 que debfa codificar un nuevo segmento si ocurria un cambio de Participantes, de formato instruccional, de ubicacién fisica o temporal epee mene 3. La unidad de comportamiento se define como la entidad tedrica desde la que se explica la relacién enire el individuo y el medio atnbiente, paticulannents el entome social ¥ conse tituye el eje de estudio de fo que se denomina como Psicologia Keotigica o Ambiental Jonce SreIMAN tia Escaneado con CamScannerocuando se producfa una variaci6n en el nivel) Cognitivo &sperag loo a materiales. | los Elotro trabajo es el de Edelstein (2011) a quien yame he Teferidy a largo de los capitulos anteriores. En su Investigacion analiza la Propueg que lleva a cabo desde la propia catedra. Su iniclativa de andlisis Aldteg se sostiene en la idea de la reconstruccién critica dela experiencia que supone deconstruccién y puesta en acto deun Pensamiento Analiticg que debe poder despojarse, primariamente, del sentido comtin tanto como de posiciones absolutistas. a ; La propuesta se asienta en tres soportes bésicos: los nucleos concep. tuales, los ejercicios de andlisis de situaciones de practica de la ensefianza y el texto de reconstruccién critica de la experiencia. Los nticleos conceptuales son las postulaciones de orden teérico y metodol6gico que fundamentan y justifican el andlisis y que, si bien constituyen el punto de partida, no son objeto de tratamiento lineal sino en el interjuego con los otros dos soportes. Se refieren fundamental- mente a la especificidad de las practicas de ensefianza como practicas educativas y social e histéricamente situadas; a cuestiones de orden metodolégicas desde la éptica de la construccién metodoldgica que es singular y casufstica y que surge de la articulaci6n entre la naturaleza epistemolégica del contenido y las caracteristicas de los sujetos que aprenden; a los modos de abordar unas practicas que son complejas y problematicas y que requieren capturar las situaciones, los aconteci- mientos y los episodios indagados sin pardmetros prefigurados; a los debates tedricos sobre la reflexividad. Los ejercicios de andlisis permiten concretar diferentes experiencias de situaciones que incluyen practicas de ensefianza. Los principales Clercicios son: la microexperiencia (microclases que luego se analizan), lareconstruccién de una situacién de Practica de la ensefianza desde la lo mismo campo disciplinar prese entrevistan), Finalmente, el texto de reconstruccisn erttc narrativa que escriben los estudiantes, luego en subgrupos, que se constituye e a de la experiencia es una Primero de manera individual, 136 Las prdcricas CAS DE ENSERANZA Escaneado con CamScanner> 10 algunos aspectos de estos aportes, construf una idea de nd t ae de practicas de ensefianza en laclase y que desarrollaré anilsis didactico P nel apartado que sigue. 2, Elandlisis didactico de las propias practicas de clase Son solo métodos éY qué? Te miro con los ojos de mi cerebro hipotaldmico. Y te lamo con la lengua de mis enunciados Iégicos. Con mis manos de cinco dedos te toco de lejos. Con mi boca de decir verdades te hablo de cosas ptidicas. éY qué? Ahora mismo te estoy mirando con mis tres orejas pdvidas. Ysiento que no hay explicaciones ni definicién de diccionario. Con mis intuiciones de aguja inadvertida te encuentro en un pajar. Con la perspicacia de cien sinrazones te invento un solo nombre. éY qué? Aveces son soldados que desfilan por las calles de los mapas. ‘A veces, murgueros que bailan en los tablados de julio. Con mis pensamientos hilvanados tejo tules de trama imprevisible. Con mis sensaciones descocidas rimo velos de ardides vespertinas. éY qué? No me importa lo que importa. ‘No me explico lo que explico. Niadivino, ni sospecho. Nipresiento, ni predigo. Jorge Steiman Deciamos en el capitulo anterior que toda practica reflexiva se define a partir del sentido que se le asigna, del objeto de la reflexién, de las Tazones por las cuales un sujeto se pone en disposicién de reflexividad. Por ello, la primera cuestién sustantiva al respecto del anilisis de las propias précticas de ensefianza es no perder de vista el sentido del andlisis: develar los implicitos, los supuestos, las representaciones acul- tas que motivan las decisiones, desdefiando centrar en la identificacién de los componentes de la prictica (que nos colocaria en una elemental perspectiva tecnolégica). Escaneado con CamScanner