MATEMÁTICA E DIVERSIDADES: RELAÇÕES POSSÍVEIS

Rosana Bolzon Martinelli1

Clélia Maria Ignatius Nogueira2

INTRODUÇÃO

As temáticas Gênero e Diversidade Sexual, Diversidade Étnico-racial,

Educação Indígena e Educação do Campo são importantes para serem debatidas
na escola e são objetos de inúmeras pesquisas. Desse modo surgem muitas
propostas que favorecem o desenvolvimento de uma ação pedagógica voltada ao
enfrentamento da discriminação, preconceito, racismo e estereótipos, bem como dos

1
Profª. Rosana Bolzon Martinelli. Licenciatura em Ciências – Habilitação em Matemática,
especialização em Ensino da Matemática do 1º e 2º Graus. Participante do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). Docente, Colégio Estadual Cianorte – E.F.M.N.P, Cianorte, PR,
Brasil. <rosanamartinelli@seed.pr.gov.br>
2
Profª. Clélia Maria Ignatius Nogueira. Licenciada em Matemática. Mestre em Matemática. Doutora
em Educação. Docente aposentada da Universidade Estadual de Maringá – UEM e docente da
UniCesumar. Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
cminogueira@uem.br
processos de exclusão e inclusão, tanto social como institucional dos diferentes
sujeitos. Professores da disciplina de Matemática têm se mostrado preocupados em
desenvolver as referidas temáticas sem perder de vista os conteúdos da disciplina.
Nos últimos anos essa inquietação dos professores da disciplina de Matemática e
também dos professores pedagogos tem causado preocupação, sendo que algumas
questões, em particular, foram objeto de reflexão: 1) O preconceito se faz presente
no ambiente escolar? 2) O preconceito pode ser um dos motivos que leva o
estudante à indisciplina, o desinteresse pelos estudos e até mesmo à desistência? 3)
Trabalhar as temáticas acima mencionadas relacionando-as aos conteúdos
matemáticos poderia mediar a construção de relações a partir da organização de
valores que favoreçam o ambiente harmonioso em sala, de maneira a favorecer a
apreensão dos conteúdos matemáticos?

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A sociedade brasileira é constituída por uma grande variedade de etnias

resultante do processo histórico de formação do Brasil. Desta forma, desde seu
início tornou-se uma sociedade marcada por desigualdades sociais, educacionais e
econômicas, que com o passar dos tempos se acentuaram, prevalecendo até a
atualidade. A educação não pode alienar-se diante dessa questão, pois a escola é a
primeira e principal instituição responsável pela socialização da criança, ou seja, é o
local em que ela terá o primeiro contato com diferentes costumes, valores e etnias
(MORAES et al., 2005).
A educação no Brasil desde o início do século XVI, mais precisamente a partir
de 1530, período em que a colonização portuguesa tornou-se mais intensa, já era
excludente, pois “[...] apenas uma pequena parcela da população brasileira tinha
acesso a educação” (SILVA, 2003, p. 1).
Esta situação de exclusão persiste até atualmente e se antes, ela era
predominantemente étnica, atualmente outros aspectos também constituem-se em
fatores exclusivos, como gênero e diversidade, conforme atestam Freire, Santos e
Haddad (2009):

Durante todo século XX e início do século XXI as lutas pela igualdade de

gênero, étnico-racial e também pelo respeito à diversidade tem sido
constantes. Todavia, o predomínio de atitudes e convenções sociais
discriminatórias, em todas as sociedades, ainda é uma realidade tão
persistente quanto naturalizada (FREIRE; SANTOS; HADDAD, 2009, p. 10).
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL

Atualmente, baseando-se na cor da pele ou raça o Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) considera o povo brasileiro formado por cinco grupos:
branco, preto, pardo, amarelo e indígena (BRASIL, 2011, p. 14-16).
Ao realizar um estudo sobre “O histórico de investigação sobre cor ou raça
nas pesquisas domiciliares do IBGE (2011, p. 14-16)” fica notório que, durante todo
o processo de construção da pesquisa de classificação étnico-racial do brasileiro,
para se chegar ao questionário que temos hoje, nota-se que há momentos em que a
raça e a origem sanguínea não são valorizadas e a cor da pele torna-se o suporte
para a representação de uma nação, na qual se apregoa a união e não a divisão dos
povos.
Vivemos numa sociedade multicultural e historicamente constituída em que
muitos “conceitos” são herdados socialmente. O racismo, a discriminação e o
preconceito não surgiram de uma hora para outra, eles vêm sendo consolidados aos
poucos. Na atualidade aparece como uma presença forte na sociedade brasileira,
mas também cresce a consciência dos males causados por eles.
Para Sant’Ana (2005):

Quando falamos em discriminação étnico-racial nas escolas,

certamente estamos falando de práticas discriminatórias, preconceituosas,
que envolvem um universo composto de relações raciais pessoais entre os
estudantes, professores, direção da escola, mas também o forte racismo
repassado pelos livros didáticos. Não nos esqueçamos, ainda, do racismo
institucional, refletido nas políticas educacionais que afetam negativamente
o negro. (SANT’ANA, 2005, p. 50)

Muito se tem discutido no espaço escolar e fora dele sobre o preconceito e a

discriminação racial envolvendo afrodescendentes. A diversidade étnico-racial
presente nas instituições de ensino não deve ser considerada como fonte de
desigualdade, e sim como uma possibilidade de crescimento a partir da contribuição
que cada grupo pode dar sobre a sua cultura, idioma, histórias e saberes diversos.

Conforme a Lei 10.639/03, a superação da desigualdade étnico-racial

presente na educação escolar, nos diferentes níveis de ensino, requer a
adoção de políticas educacionais e estratégias pedagógicas de valorização
da diversidade. No entanto, o que se vê é a desvalorização e o desrespeito
à diversidade quando nos deparamos com escolas que desconsideram a
diversidade de seus alunos ao privilegiarem, ainda, um currículo
eurocêntrico, ao enfatizar saberes pautados na ideologia dominante
(BRITO, 2009, p. 11).

Moreira e Silva (2006) consideram que o currículo atende a interesses

político-ideológicos que favorecem a determinados grupos, quando se opta por
alguns saberes e outros não, portanto não pode ser considerado neutro ou científico.
 A figura do professor torna-se importantíssima na educação do aluno quando
se percebe a presença de ideologias que inferiorizam o negro nos livros didáticos,
não reforçando o preconceito racial oculto.

GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

Quando se recorre à História, percebe-se que a humanidade se organizou e

se (re)organiza social e culturalmente e que o olhar sobre as diferenças existentes
entre nós sofre influência da organização social e cultural da qual fazemos parte.
Culturas distintas atribuem diferentes significados a questão de gênero e
sexualidade, o que pode ser considerado algo incomum, um desvio em
determinadas culturas, em outras é absolutamente normal.

Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero refere-se à

construção social do sexo anatômico, ou seja, sabemos que há machos e
fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser
mulher é realizada pela cultura, não decorrendo da anatomia de seus
corpos. O modo como homens e mulheres se comportam na sociedade
corresponde a um intenso aprendizado sociocultural que nos ensina a agir
conforme as prescrições de cada gênero e segundo cada contexto social
(RIO DEJANEIRO, 2009 p. 25).

Torna-se visível nas manifestações culturais a atribuição de significados

diferentes ao gênero e à sexualidade, em que homens e mulheres ocupam papéis
diferentes numa sociedade de dominantes e dominados. Embora a situação da
mulher tenha mudado muito, no Brasil ainda tem-se privilegiado os homens.

O conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e

culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o
sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o
desenvolvimento das noções de “masculino” e “feminino” como construção
social. O uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza
como a responsável pela grande diferença existente entre os
comportamentos e os lugares ocupados por homens e mulheres na
sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na
medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades
de inserção social e exercício de cidadania a homens e mulheres. Mesmo
com a grande transformação dos costumes e dos valores que vem
ocorrendo nas últimas décadas, ainda persistem muitas discriminações, por
vezes encobertas, relacionadas ao gênero (BRASIL, 1998, p. 321-322).
 O gênero e a sexualidade previstos na legislação também refletem na
conduta. Condutas sexuais consideradas inadequadas na legislação atual eram
consideradas normais em outros períodos da história. Nesse sentido, pensar sobre
sexualidade com conceitos prontos e inquestionáveis sem uma reflexão crítica, tanto
na escola como na sociedade, colabora para reforçar os preconceitos e
discriminações existentes.
Para Louro (1997, p. 81) a escola além de reproduzir ou refletir, “[...]
concepções de gênero e sexualidade que circulam na sociedade”, também as
produz. Sendo assim Louro (1997) considera que:

É necessário demonstrar que não são propriamente as características

sexuais, mas é a forma como essas características são representadas ou
valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente, o que é feminino ou masculino numa dada sociedade e num
dado momento histórico. Para que se compreenda o lugar e as relações de
homens e mulheres numa sociedade importa observar não exatamente os
seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos
(LOURO, 1997, p. 21).

A escola como espaço de reflexão e socialização não pode ter uma ideia
pronta e acabada sobre os temas Gênero e Diversidade Sexual. É de fundamental
importância realizar um trabalho com uma abordagem sócio-histórica, para que os
estudantes desenvolvam uma postura crítica em relação aos temas abordados, com
um olhar voltado para que as diferenças sejam vistas como riquezas e não defeitos,
para obter uma formação social sem preconceito.

EDUCAÇÃO ESCOLAR DO CAMPO

Para Saviani (2005, p. 31) a educação nas sociedades primitivas consistia

“[...] numa ação espontânea, não diferenciada das outras formas de ação
desenvolvidas pelo homem, coincidindo inteiramente com o processo de trabalho”.
Quando o capitalismo começou a se desenvolver no Brasil pela
industrialização, surge a necessidade de mão de obra e o ensino se voltou ao que
era necessário para operar no mercado de trabalho. A escola que deveria ser
pautada no que era essencial para o homem rural e suprir as necessidades surgidas
no setor primário da economia, passou a atendê-los somente com a alfabetização. O
povo rural era considerado atrasado e foi desvalorizado pelo seu comportamento e
costumes buscando superar esse atraso por meio da produção capitalista no setor
rural segundo o modelo de desenvolvimento urbano-capitalista. Segundo Leite
(2002):

A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada

a planos inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do
processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação
político-ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na
expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da
cidade” (LEITE, 2002, p. 14).

A política agrícola na década de 1990 valorizou a agricultura capitalista para a

exportação, em detrimento da agricultura familiar. Atualmente, o resgate da
valorização do trabalhador do campo, torna-se uma das principais metas nacionais
para fortalecer a identidade dos sujeitos do campo. A educação do campo de
qualidade pode ser uma forma de assegurar os valores que o ambiente rural facilita
e, ao mesmo tempo, possibilitar a inclusão do homem do campo na sociedade da
qual foi marginalizado.
Em seu Art. 2º, Inciso I, o Decreto 7.352/2010 confere como “princípios da
educação do campo: respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais,
culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia”
(BRASIL, 2010).
Miguel Arroyo questiona:

[...] como a escola vai trabalhar a memória, explorar a memória coletiva,

recuperar o que há de mais identitário na memória coletiva? Como a escola
vai trabalhar a identidade do homem e da mulher do campo? Ela vai
reproduzir os estereótipos da cidade sobre a mulher e o homem rural?
Aquela visão de jeca, aquela visão que o livro didático e as escolas urbanas
reproduzem quando celebram as festas juninas? É esta a visão? Ou a
escola vai recuperar uma visão positiva, digna, realista, dar outra imagem
do campo? (ARROYO; FERNANDES, 2011, p. 16).
 As leis não têm dado conta de um “modelo” educacional que contribua na
superação do preconceito ao homem do rural. Todavia, a escola pode desempenhar
seu papel na sociedade brasileira, contemplando atividades que colaborem com a
desconstrução de conceitos errôneos pré-estabelecidos sobre o homem do campo,
corroborando com a valorização da construção da cultura, dos valores e da
dignidade em viver no campo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que:

A construção de uma visão solidária de relações humanas a partir da sala

de aula contribuirá para que os alunos superem o individualismo e valorizem
a interação e a troca, percebendo que as pessoas se complementam e
dependem umas das outras (BRASIL, 1997, p. 32)

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Desde a colonização dos europeus o povo indígena vem sendo explorado e

tem sido vítima de preconceito, suas especificidades frequentemente são
desconsideradas pelo homem branco. Se analisar a história é possível observar que
os índios são “[...] exemplos de sociedade organizada e humana, de respeito ao
próximo, de preservação da natureza, de igualdade entre os homens, de
sinceridade, fraternidade, dignidade, ética, humildade, união e convivência serena”
(MACEDO; FERNANDES; MACEDO, 2011, p. 1), valores que a sociedade brasileira
“não indígena” tem encontrado dificuldade em praticar. O contato do índio com a
cultura dos brancos tem influenciado algumas tribos em seus traços culturais.
Grupioni (2005) assinala que as sociedades indígenas possuem
características que as diferenciam de outras sociedades, como:

Sociedades indígenas são sociedades igualitárias, não estratificadas em

classes sociais e sem distinções entre possuidores dos meios de produção
e possuidores de força de trabalho. São sociedades que se reproduzem a
partir da posse coletiva da terra e dos recursos nela existentes e da
socialização do conhecimento básico indispensável á sobrevivência física e
ao equilíbrio sócio-cultural dos seus membros (GRUPIONI, 2005, p.18).
 Na organização dos povos indígenas não existe divisão de classes sociais,
todos têm os mesmos direitos. A Constituição da República Federativa do Brasil de
1988 nos artigos 231 e 232 estabelece que:

Art. 231 - São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes,
linguagem, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e
fazer respeitar todos os seus bens.
Art. 232 - Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas
para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo
o Ministério Público em todos os atos do processo (BRASIL, 1988).

Atualmente se percebe uma preocupação em falar bem da diversidade, em

acomodar os sujeitos da diversidade na sociedade e na escola, com a preocupação
primordial de evitar conflitos e pouco tem se preocupado em manter a dignidade, a
cultura e os valores do povo indígena. Mesmo nesse contexto muitas tribos ainda
mantém suas tradições, pois não consideram a escola o único lugar de
aprendizagem, eles mantêm sua educação tradicional passada de geração para
geração.
É considerado dever da família e da comunidade, a educação dos filhos,
aprender a viver bem, ser um bom caçador, pescador, fazer roça, plantar, fazer
farinha, cestarias, canoa, cuidar da saúde, curar doenças, benzer, conhecer plantas
medicinais e também aprender a geografia das matas, dos rios, das serras, a
matemática e a geometria utilizadas na construção de canoas, remos, casas, roças,
caruri, etc. Existe uma preocupação em compreender como viver, para que as
crianças não fiquem desamparadas. Os conhecimentos essenciais todos tem acesso
e os saberes da atualidade são ensinados por professores aos caciques, mestres e
antigos pajés (LUCIANO, 2006).
Inserir na sala de aula reflexões sobre o papel desempenhado pelo povo
indígena na sociedade e as contribuições que estes podem dar a partir da sua
cultura, valores, pode ser uma forma de amenizar o preconceito contra o índio, tão
forte e tão presente nas aldeias localizadas próximas às cidades, por serem
considerados atrasados e de origem rudimentar. Santos (2005) relata que o índio:
 [...] sempre manteve, e mantém ainda hoje, uma convivência harmônica e
íntima com a natureza. Reconhecendo e respeitando a terra, as matas os
rios e também a fauna como fontes de vida, o índio soube estabelecer com
estas entidades um relacionamento respeitoso e inteligente, utilizando-se na
medida estrita de suas necessidades, sem agredir ou destruir (SANTOS,
2005, p.31).

Buscando maior relação entre os conteúdos curriculares, a diversidade social

e étnico-cultural, os professores necessitam entender que a educação compreende
a ética, a sexualidade, a cultura, a diversidade e as etnias. Entretanto isso não
significa abordá-las apenas como temas transversais, mas também percebê-los
como instrumentos da formação humana.
Segundo Moraes et al.:

Os temas Políticos/Transversais se constituirão em um conjunto de

conteúdos educativos, presentes nas atividades escolares, que não estão
ligados a nenhuma disciplina em particular, mas que são comuns a todas,
mais centrados na educação para a vida, permitindo o desenvolvimento de
indivíduos tanto competentes tecnicamente, quanto comprometidos com as
transformações sociais (MORAES et al., 2003, p. 202).

Com isso, se os temas transversais forem utilizados como fios condutores das
atividades matemáticas desenvolvidas nas aulas, servirão de instrumentos valiosos
para o desenvolvimento de atividades que visem, tanto o acesso ao conhecimento
matemático, quanto ao esclarecimento da temática em questão (BUSQUETS et al.,
2001).

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