CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

GUARULHOS – SP

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1 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 4

2 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ....................................................................................... 5

2.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ....................................................................................... 7

3 RECURSOS PEDAGÓGICOS: A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS

COM NECESSIDADES ESPECIAIS ..................................................................................................... 13

3.1 A EDUCAÇÃO E O BRINCAR: AS CONVENÇÕES QUE ASSEGURAM O DIREITO DA CRIANÇA

COM DEFICIÊNCIA ......................................................................................................... 13

3.2 AÇÃO INCLUSIVA E ESCOLA ..................................................................................... 15

3.3 PAIS E PROFESSORES ........................................................................................... 15
3.4 BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E REALIDADE .............................................................. 16
3.5 ENTRE A EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL: CONHECIMENTO E LUDICIDADE EM TODO

CANTO..........................................................................................................................18

3.6 DA LINGUAGEM AO PENSAMENTO ............................................................................ 18

4 O PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS DESAFIOS PARA A

INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA, NO CURRÍCULO GERAL............................................ 19

4.1 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................... 19

4.2 ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL ......................................................................... 28
4.3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................... 31
4.4 O PÚBLICO ALVO DO AEE....................................................................................... 32

5 A CONTRIBUIÇÃO DAS AJUDAS TÉCNICAS E DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A

APRENDIZAGEM .................................................................................................................................. 42

5.1 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E SUAS POSSIBILIDADES: TIPOS, CARACTERÍSTICAS,

RECURSOS E CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................... 42
5.2 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E SUA RELAÇÃO COM A SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS.........................................................................................................45
5.3 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E A PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................ 46
5.4 A TECNOLOGIA ASSISTIVA É UMA ÁREA DE ATUAÇÃO DA EDUCAÇÃO OU É EXCLUSIVA NA

ÁREA CLÍNICA?..............................................................................................................48

5.5 A TECNOLOGIA ASSISTIVA E O PROFESSOR............................................................... 49

5.6 TA E O PROFESSOR: POSSIBILIDADES DE AÇÃO ........................................................ 52

2
5.7 INDIVIDUALIZANDO A AÇÃO...................................................................................... 54

6 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA EM SALAS DE RECURSOS...55

6.1 ENSAIOS SOBRE PROCESSOS INCLUSIVOS E ESCOLA – DA AVALIAÇÃO À FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES .................................................................................... 55

6.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A URGÊNCIA POR NOVAS PROPOSTAS ................................ 57
6.3 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................. 62

7 O PLANEJAMENTO E A RELAÇÃO FAMILIAR PARA O SUCESSO DO ATENDIMENTO NA SALA

DE RECURSOS .................................................................................................................................... 66

7.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE, A APROPRIAÇÃO DO

CONHECIMENTO E AS RELAÇÕES NAS SALA DE RECURSOS A PARTIR DE UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA................................................................................................................66

7.2 O INTERIOR DA SALA DE RECURSOS: FORMAS DE ORGANIZAÇÃO ............................... 67

7.3 O ENCONTRO COM O OUTRO: REFLEXÕES SOBRE O DESAFIO ..................................... 69
7.4 COMO OCORRE O ENCONTRO COM A FAMÍLIA NO ESPAÇO ESCOLAR ............................ 70

8 BIBLIOGRAFIA BÁSICA .................................................................................................................... 74

9 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ................................................................................................... 74

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 1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) estão sendo implementadas nas

escolas públicas, atendendo à legislação que normaliza a política de Educação
Inclusiva na Educação Especial. Assim, sucede o aumento das oportunidades
ofertadas pelos serviços de apoio à inclusão escolar de educandos com deficiência
no Atendimento Educacional Especializado (AEE) nesses espaços SRM. Essas salas
estão situadas na própria escola ou em outra escola de ensino comum e o
atendimento é feito no turno inverso ao da escolarização, não sendo substitutivo às
classes comuns (OLIVEIRA, 2015).

http://conselheirolafaiete.mg.gov.br

O Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011) define as Salas de Recursos

Multifuncionais como espaços de oferta do Atendimento Educacional Especializado
nas escolas, devendo ser dotadas de equipamentos, mobiliários, materiais didáticos
e pedagógicos. Os objetivos dessas salas são, segundo o Decreto nº 6.571 (BRASIL,
2008a):

5
 I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular aos alunos [com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades e superdotação];
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis
de ensino.

Deste modo, as Salas de Recursos Multifuncionais devem estar bem

organizadas e possuírem materiais didáticos que beneficiem o ensino e a
aprendizagem no atendimento educacional dos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
atendendo aos dispositivos constituídos pelo MEC em seus manuais de orientações
(OLIVEIRA, 2015).
Incluir o aluno com deficiência intelectual no ensino regular consiste em um
tema mundial e largamente discutido no meio educacional, nas últimas décadas. No
Brasil, a discussão do assunto iniciou com o advento da Declaração de Salamanca
(1994) – documento avaliado como marco do movimento mundial pela inclusão
(BUENO, 2008 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Esse tema tem sido componente de estudos e pesquisas de muitos estudiosos,
que estavam ou estão ligados à Educação Especial, e tem provocado calorosas
discussões. Além do mais, pode-se notar que a produção científica no campo vem se
desenvolvendo nos últimos anos, mas novas contribuições são bem-vindas. O motivo
disso é que têm muito a ser explorado, considerando-se a necessidade de aprofundar
os conhecimentos para o atendimento à diversidade encontrada nas salas de aula,
em todos os níveis e modalidades do sistema educacional brasileiro (OLIVEIRA,
2015).
A legislação brasileira aborda, permite e guia a implantação da educação
inclusiva nas escolas, e as políticas públicas, nela fundamentadas, estimulam a luta
pela igualdade e pelo direito à educação para todos, como foi mencionado por Aranha
(2004, p.13) ao garantir “[...] O Brasil tem definido políticas públicas e criado
instrumentos legais que garantem tais direitos”. A autora, que foi assessora do
Ministério de Educação (MEC), adiciona “A transformação dos sistemas educacionais

6
tem se efetivado para garantir a entrada universal à escolaridade básica e a satisfação
das obrigações de aprendizagem para todos os cidadãos” (OLIVEIRA, 2015).
A realidade evidencia que a maior parte das instituições de ensino parece não
estar aparelhada nem estruturada para incluir os alunos com deficiência e dar
atendimento apropriado a essa nova demanda. Parecem faltar, nos órgãos
responsáveis pela educação, ações que transformem em realidade o caráter inclusivo
da educação, presente nos textos oficiais. Entretanto, é sabido que muitas escolas
têm tentado ajustar suas ações, procurando atender a demanda do alunado nelas
matriculado. O trabalho tem sido exaustivo, dada a falha de estruturas básicas e de
recursos humanos com formação apropriada que lhes consintam atender a
diversidade presente nas salas de aula (OLIVEIRA, 2015).
Miranda (2010, p.62), ao abordar a questão dos conhecimentos precisos para
atuar na escola inclusiva, garante ser “a incorporação de alunos com deficiência no
ensino comum” o maior desafio para o sistema educacional (OLIVEIRA, 2015).
Sobre o assunto, Mazzaro (2007, p.103) registra “[...] Os professores tentam
adaptar suas práticas pedagógicas às propostas de inclusão, contudo, faltam-lhes as
condições básicas para atender à diversidade, que requer estrutura que a escola não
possui”. O autor questiona posturas adotadas por autoridades nacionais, pois “as
políticas provenientes de países que já ultrapassaram, há décadas, problemas
básicos, estão distantes da realidade brasileira” (OLIVEIRA, 2015).
Isso porquê, além de estruturas apropriadas, dentro das condições básicas
para atender a diversidade, depara-se, também, a necessidade de compreender as
compreensões de deficiência e de inclusão (OLIVEIRA, 2015).

2.1 Deficiência Intelectual

A deficiência intelectual, por muitos anos, foi concebida e tratada como doença
mental, tanto que os termos empregados para nomeá-la foram enormemente
influenciados pelos saberes e terminologia da medicina (LOPES; MARQUEZINE,
2012).

7
 Recorrendo-se à literatura podem-se localizar: idiotia - século XIX; debilidade
mental e infradotação - início do século XX; imbecilidade e retardo mental (com seus
níveis: leve, moderado, severo e profundo) e déficit intelectual/cognitivo - final do
século XX e deficiência mental - final do século XX e início do século XXI. (PLETSCH,
2009 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Nesses últimos anos, a expressão deficiência mental vem sendo trocada por
deficiência intelectual. Em outubro de 2004, em evento concretizado pela Organização
Pan-Americana da Saúde (OPS) e pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em
Montreal, Canadá, a expressão deficiência intelectual foi mundialmente difundida, por
meio do documento intitulado Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual.
(OPS/OMS, 2004 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012).
A tendência mundial de substituir a expressão deficiência mental por deficiência
intelectual é justificável, posto que o termo intelectual alude ao funcionamento do
intelecto, especificamente, e não ao funcionamento do indivíduo como um todo
(LOPES; MARQUEZINE, 2012).

https://www.curitiba.pr.gov.br

8
 Ao propor-se estudo sobre as possibilidades que as escolas proporcionam,
quando discutem da educação do deficiente intelectual, sentiu-se a necessidade de
fazer pequena retomada histórica (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Mazzotta (2003) registra que foi no século XIX, quando “o médico Jean Marc
Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um ‘idiota’, o denominado ‘selvagem de
Aveyron’”, que teve início o atendimento educacional aos ‘débeis’ ou ‘deficientes
mentais’, numa iniciativa que ficou conhecida como abordagem médico-pedagógica,
por amparar-se na crença da educabilidade das pessoas com deficiência intelectual
(LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Sobre a experiência de Itard, a educação do deficiente mental tem seu
caminho caracterizado pela institucionalização (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Na vigência do paradigma da institucionalização, o atendimento ao deficiente
intelectual não se diferenciava do tratamento oferecido aos doentes mentais,
considerando a criação de instituições para atendimento de casos mais graves,
enquanto os mais leves eram ainda indiferenciados; prevalecia o descaso pela
Educação Especial (MENDES, 2001 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Salaberry (2007, p.26) comprova que, no Brasil: “[...] a influência da medicina,
na educação da Pessoa com Deficiência Mental durou até aproximadamente 1930,
interagindo gradativamente com a psicologia e a pedagogia, [...]”. Pode-se falar que
nesse período começa a despontar um trabalho mais educacional do que médico com
as pessoas com deficiência (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Na década de 1950, nasce nos Estados Unidos um movimento de pais de
crianças com deficiência mental que se estabeleceram em defesa dos interesses e
necessidades de seus filhos, criando a National Association For Retarded Children
(NARC) – a qual cumpriu ampla influência em diversos países. (MATOS, 2003;
SALABERRY, 2007). No Brasil, esse movimento foi o inspirador do movimento que
deu origem à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), iniciado em
1954, na cidade do Rio de Janeiro, por estímulo de um casal norte-americano,
membros da NARC (SALABERRY, 2007). No decorrer dos anos as APAEs se
tornaram as maiores prestadoras de serviço educacional e de habilitação da pessoa
com deficiência intelectual em todo o país (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Desses movimentos resultou a criação de instituições especializadas no
acolhimento à pessoa com deficiência intelectual, via de regra, autônomas e de

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caráter filantrópico. Meletti (2010b, p.215) demonstrou, por meio de pesquisas e
análise das políticas públicas nacionais, que, “no Brasil, a educação da pessoa com
deficiência mental é historicamente marcada por sua implementação em instituições
especiais privadas de caráter filantrópico e pela compreensão de que o espaço
educacional segregado é o mais apropriado para educá-la”. Defende a tese de que a
instituição ou escola especial “[...] foi se compondo como instância legítima da
deficiência mental, seja por assumi-la em função da inexistência de práticas a ela
destinadas, seja por ser responsabilizada pela sociedade civil e pelo Estado como
lócus social do indivíduo com deficiência mental [...]” (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
O papel das fiel
escolas especiais como espaço da educação de deficientes
às informações

intelectuais permanece ativo nesse início de século, já que a escola regular não se
tinha estruturado de forma adequada para receber todos os alunos. Como se pode
perceber, as instituições ou escolas especiais prosseguiam a comandar a educação
de alunos com deficiência intelectual, por ausência do Estado brasileiro. Os próprios
documentos oficiais destacam a sua ausência garantindo: “o aluno com essa
deficiência tem uma forma própria de lidar com o conhecimento, que não corresponde
ao que a escola preconiza” (BRASIL, 2007, p.22 apud LOPES, E.; MARQUEZINE,
2012). O Estado prossegue a evidenciar a sua falta publicando documentos oficiais
com esse tipo de afirmativa: “Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola
pode ocorrer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental
denunciam a impossibilidade de a escola alcançar esse objetivo, de maneira tácita. ”
(BRASIL, 2007, p.16 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012).
A denúncia da impossibilidade de a escola alcançar, com esses alunos, a sua
finalidade de ensinar faz com que a educação escolar, de ampla parte do aluno com
deficiência intelectual, permaneça nas escolas especiais ou em classes especiais, nas
instituições públicas, sob a responsabilidade de professores formados ou
especializados na área. Isso porque a educação do aluno com deficiência intelectual
compõe, sem dúvida, um enorme desafio para a escola regular (LOPES;
MARQUEZINE, 2012).
Lacono e Mori (2004, p.2) apud Lopes e Marquezine (2012), abordaram o
assunto, garantindo que nas áreas em que vigora a prática pedagógica da educação
especial, “a educação de alunos com deficiência mental tem sido um desafio
constante não só para os profissionais que trabalham nesta área, como para os pais

10
destes alunos”. Desafio, já que as escolas regulares e seus professores sentiam-se
despreparados, e até mesmo impossibilitados, para trabalhar com esses alunos, no
entanto não podiam negar a matrícula, pois, se o fizessem, estariam transgredindo o
direito do cidadão (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Cumprir o direito, somente no aspecto burocrático, não significa inclusão. Para
Denari (2008, p.35), o êxito da inclusão escolar “requer esforços que basicamente
exigem olhares distintos, questionamento a certos paradigmas conexos à forma de
conceber a deficiência e compreender os processos de ensino e aprendizagem”.
Entender o processo de ensino e aprendizagem requer conhecimento das teorias que
tratam sobre o assunto e experiência com os sujeitos do processo (LOPES;
MARQUEZINE, 2012).
No trabalho educacional de pessoas com deficiência intelectual, tornam-se
relevantes e precisos, além dos saberes sobre o processo de ensino e aprendizagem,
o conhecimento das compreensões da deficiência e a crença nas possibilidades de
aprendizagem do aluno, que é o início da ação pedagógica e da definição das
estratégias pedagógicas a serem empregadas no processo (LOPES; MARQUEZINE,
2012).
Na décima edição do Manual publicado pela Associação Americana de
Retardo Mental – AAMR, em 2002, cuja compreensão é adotada pelos órgãos oficiais
e por pesquisadores brasileiros desde 1970, a deficiência intelectual foi definida nos
seguintes termos: “Retardo mental é uma inaptidão caracterizada por relevantes
limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo,
está explanado nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas”. (AAMR,
2006, p.20 apud LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Esta definição não traz consigo os graus de retardo mental, mas adiciona cinco
hipóteses que são essenciais para a sua adoção, quando se trata de diagnosticar,
classificar e constituir sistemas de apoio à deficiência intelectual, estimada dentro do
contexto ambiental, etário e cultural da pessoa. Assegura que a avaliação verdadeira
precisaria considerar a diversidade cultural e linguística, as diferenças nas
comunicações, os fatores sensoriais, motores e comportamentais (LOPES;
MARQUEZINE, 2012).
Na descrição das hipóteses, os autores do documento exibem aspectos que
devem ser analisados no diagnóstico e avaliação e na definição dos apoios que serão

11
propostos para o atendimento educacional das pessoas com deficiência intelectual.
Dentre esses aspectos destacam-se:
a) os padrões, em relação aos quais o indivíduo deve ser analisado, são os
ambientes típicos da comunidade (lar, vizinhança, escola e outros) e não ambientes
isolados ou segregados;
b) a cultura e a etnia, incluindo-se a língua falada em casa e os costumes,
podem influenciar e precisam ser levados em conta;
c) os indivíduos com deficiência mental apresentam habilidades e
potencialidades em algumas áreas, independentemente de suas limitações;
d) tão relevante quanto o diagnóstico e a classificação é a descrição dos apoios
que a pessoa necessita para melhorar o funcionamento;
e) apoios apropriados resultarão em funcionamento melhorado, menos em
casos raros (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Nas palavras de Pan (2008, p.59): “O sistema atual, o de 2002, solidifica a
definição de retardo mental com destaque em uma perspectiva funcional e dinâmica,
que permite compreender essa categoria de deficiência mais pelo aspecto da atuação
do que pelos traços clínicos”. Destaca a autora que, para caracterização da deficiência
intelectual, são sugeridas cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento
adaptativo, interações e papéis sociais, saúde e contexto. Isso pode ser interpretado
como uma modificação no entendimento do conceito.
Pletsch (2009, p.93) ressalta que o sistema “multidimensional” procura
modificar a ideia de que a deficiência mental é uma condição estática e constante. A
autora expõe que a alteração almejada trata “da concepção na qual a deficiência varia
conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo”.
Nos ambientes educacionais, essa declaração origina apreensões para os
gestores e professores, porque o aluno chega à escola em momentos diferentes, e a
escola não pode solicitar que esse aluno ou sua família esperem até que as medidas
precisas e cabíveis, para o oferecimento de apoios e suportes, sejam tomadas
(LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Corroborando a premissa segundo a qual inclusão não é a simples colocação
dos alunos em sala de aula (BRASIL, 1998; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006 apud
LOPES; MARQUEZINE, 2012), contudo inclui a tentativa de modificação no sentido
de aceitação das diferenças e respeito à diversidade nela presente. Daí a urgência de

12
dar condições de diferenciação no agir pedagógico, acomodando-a essa nova
ocasião, que determina uma visão mais clara, das peculiaridades específicas e
especiais de cada aluno e a capacidade de atendê-las.
O aluno com deficiência intelectual precisa de uma ação pedagógica apropriada
as suas necessidades educacionais, para que o sucesso da inclusão se constitua em
seu favor permitindo-lhe exceder as barreiras impostas pela deficiência (LOPES;
MARQUEZINE, 2012).

3 RECURSOS PEDAGÓGICOS: A INFLUÊNCIA DO LÚDICO NA

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

3.1 A educação e o brincar: as convenções que asseguram o direito da criança

com deficiência

Segundo a Declaração de Salamanca, toda criança tem direito fundamental à

educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser
designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; aqueles
com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que
deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando
educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da
eficácia de todo o sistema educacional. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
A inclusão de pessoas com deficiência teve início por meio do movimento
“Educação para Todos’’ que a partir deste, no Brasil em 1996, foi oficialmente
legalizada a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9.394/96.

13
 https://institutoneurosaber.com.br

A LDB prevê a inclusão da pessoa com deficiência no ensino regular (BRASIL,

1996). Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional vem redesenhando o sistema educacional brasileiro em
todos os níveis: da creche, desde então incorporada aos sistemas de ensino, às
universidades, além de todas as outras modalidades de ensino, incluindo a educação
especial, profissional, indígena, no campo e ensino a distância (MICHEL TEMER,
2010) e também nas aulas de Educação Física, visto que no artigo 26, parágrafo 3º
coloca que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL,
1996). Fazendo assim, com que a Educação Física seguida desta lei se torne um
componente curricular, como todas as outras disciplinas. Desta forma o papel do
professor não é formar atletas e sim cidadãos, sendo capazes de “Participar de
atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os
outros, reconhecendo e respeitando características, físicas e de desempenho de si
próprio e dos outros, sem discriminar por características, pessoais, físicas, sexuais ou
sociais” (PCNs, 1999). Com isso, o professor deve desenvolver métodos capazes de
incluir seus alunos com deficiência em suas aulas, lembrando que antes de expor seu
aluno, o professor deve questionar com o aluno se ele deseja participar das atividades
junto à turma.
14
3.2 Ação inclusiva e escola

De acordo com Vygotsky, citado por FALKENBACH (2007) compreende a

escola com o seu próprio programa, metodologias, modos de vida, com professores
especializados e conscientes de um processo diferenciado. A ação inclusiva nos
moldes atuais é tarefa impossível, pois a vida escolar se comporta de forma
excludente. A escola precisa mudar, se adaptar, criar acessos, novas metodologias,
fazer uso de brinquedos e momentos lúdicos na ação de educar.
Pensando no envolvimento da criança, o foco deve perpassar pela análise e
verificação se realmente o aluno está sendo incluído, como está acontecendo o
desenvolvimento na aprendizagem, quais são os aspectos lúdicos utilizados no
processo e como está acontecendo o desenvolvimento nos aspectos sociais. O
desenvolvimento humano acontece pela interação do indivíduo e do meio ambiente,
sendo que o impacto do ambiente pode ser evidenciado nas diferentes facetas do
desenvolvimento- físico, cognitivo e social (BEE, 1996). Para Cardoso citado por
AGUIAR (2005), a inclusão é um desafio cada vez mais rigoroso nos diferentes
sistemas da educação do século XXI.

3.3 Pais e Professores

Os pais e professores são peças chave na inclusão da pessoa com deficiência

e no acompanhamento dos processos de desenvolvimento do filho/ aluno,
promovendo parcerias que resultam em ações significativas. O brincar, o brinquedo e
a ludicidade serão estratégias importantíssimas neste processo, em que escola e lar
são extensões e se entrelaçam e, ainda, onde pais e professores mantem um diálogo
sólido e permanente.
Segundo Dutra et al (2006), o profissional da área de educação, que busca a
inclusão, deve preparar-se para enfrentar obstáculos que surgiram ao tentar oferecer
uma educação adequada aos alunos com e sem deficiência, a fim de promover um
ambiente democrático e atingir suas metas inclusivas. De acordo com Baumel e
Castro, citado por GORGATTI (2004), para a inovação da prática pedagógica é

15
preciso estabelecer, para os professores, uma qualificação atualizada criando novas
possibilidades de recursos e materiais de ensino para todos os alunos.

3.4 Brinquedos, brincadeiras e realidade

Parafraseando DUARTE (2013), a brincadeira, a imaginação e a cultura sempre

estarão em situações combinadas, transformados pela criança que brinca. Sob essa
perspectiva, a criança se organiza e organiza a atividade lúdica por meio de sua
relação com o mundo circundante, pelos seus movimentos, seus contatos e sua
interação
. Sendo assim, se é preciso que o educador possa conhecer os elementos que
formam a cultura lúdica do aluno, inclusive para adaptar materiais, brinquedos e
brincadeiras, quando necessário. Por meio desses elementos constituidores do
brincar, o educador poderá interagir com a realidade histórica cultural, elencando os
principais objetos como fatores que poderão auxiliar no processo ensino-
aprendizagem.
Ao educador, é fundamental não instituir conceitos prontos com relação às
brincadeiras, seus gêneros, seus comportamentos, ou dimensões. É preciso ter
cautela ao procurar por explicações psicológicas nas brincadeiras das crianças, pois
é algo que implica em querer dizer que a criança está dissimulando comportamentos
e, muitas vezes, ela está apenas brincando. É importante não tender ou forçar um
diagnóstico.
Vale lembrar que as crianças levam realmente a brincadeira muito a sério, são
os seus momentos, seus acordos, seus encontros, suas descobertas, suas
conquistas. Talvez o mundo adulto não entenda esse momento da brincadeira, pois
cultiva ainda uma visão autocêntrica, baseada apenas em si mesmo e a partir de
características provindas de um adulto.
A criança com deficiências ou não cria seus mecanismos para compreender o
seu entorno e, nesta perspectiva, a criatividade alimenta a vida. Os recursos, por
vezes, podem ser simples: histórias, contos, parlendas, brinquedos adaptados, jogos,

16
brincadeiras, rimas, ou seja, um universo de possibilidades e um caminho de infinitas
aprendizagens. Para ilustrar, acompanhe o texto abaixo:

https://novaescola.org.br

TUDO BEM SER DIFERENTE!

Tudo bem ter um dente a menos, ou dois, ou três.

Tudo bem precisar de alguma ajuda.
Tudo bem ter um nariz diferente.
Tudo bem ter uma cor diferente.
Tudo bem não ter cabelo.
Tudo bem ter orelhas grandes.
Tudo bem usar óculos.
Tudo bem andar na cadeira de rodas.
Tudo bem chegar em último lugar.
Tudo bem ficar bravo.
Tudo bem ser diferente.
Você é especial e importante do jeito que você é.
Autor: Todd Parr

17
3.5 Entre a Educação Formal e Informal: conhecimento e Ludicidade em todo
canto

Diante da temática problematizada neste artigo, está evidente que quanto mais
rica a vivência sociocultural da criança, maior suas capacidades e potencialidades,
sejam nas áreas da linguística, verbal, simbólica ou qualquer outra que a criança tiver
condições de desenvolver, considerando suas limitações e deficiências. A interação
pressupõe aprendizagens e essas aprendizagens acontecem não somente na escola,
mas em outros espaços também: ruas, clubes, praças, parques etc. Há ludicidade em
todo canto, portanto, a aprendizagem é algo que transita em prol do conhecimento.
É importante perceber que Educação Formal e Educação Informal se
sustentam entre si e se complementam. DUARTE (2013)
O Ensino Formal nos possibilita uma educação organizada, planejada,
estruturada, de cunho sistematizado, já o Ensino Informal nos possibilita um
enriquecimento cultural por meio do diálogo, uma partilha de saberes, uma troca
contínua, sem normalizações e certificações.

3.6 Da linguagem ao pensamento

Quando uma criança se expressa, ela está exteriorizando seu pensamento.

Nossa mente é criadora das estruturas cognitivas necessárias à compreensão de um
conceito, à medida que ele vai sendo ensinado e aprendido. Este processo é chamado
de interação social. À criança com necessidades especiais deve ser dada, também, a
possibilidade de aprender e de interagir.
Ao professor, é preciso considerar as vivências, as experiências, juntamente
com os alunos e alunas que ao serem estimulados por algo inusitado se mobilizam,
se empolgam, se interessam, tornando a sala de aula um espaço significativo, rico e
produtivo. Portanto, o professor precisa promover atividades que levem os/as
alunos/as à redescoberta, à fantasia e à criação. A criatividade se torna algo primordial
para a significância deste processo.

18
 A educação escolar deve reafirmar, enquanto proposta educacional, projetos
que tenham a ludicidade e o brincar como peças fundamentais em seu meio e é
preciso desenvolver diferentes linguagens para diferentes sujeitos. Educadores e
educadoras devem ter consciência de que o objetivo da educação é a formação de
sujeitos livres, autônomos, felizes e participantes da vida social, logo, cidadãos
responsáveis. Seja com ou sem deficiência, a criança deve ser estimulada, deve
brincar e ao mesmo tempo aprender.

4 O PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS

DESAFIOS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA, NO
CURRÍCULO GERAL

A matrícula de alunos com necessidades especiais na escola regular não é

garantia de educação inclusiva, apesar de ser um passo importante nessa direção.
Estar incluído implica apropriar-se do saber e das oportunidades educacionais
oferecidas à totalidade dos alunos. Isso requer dos governos e gestores escolares
ações que façam valer os direitos resguardados pela política nacional de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva. Mas o que precisa ser feito para que
a educação inclusiva se efetive nas escolas? O que caracteriza um currículo inclusivo?
Como as necessidades educacionais desses alunos podem ser atendidas?

4.1 O currículo geral e os princípios da educação inclusiva

A educação inclusiva é um instrumento fundamental à transformação da escola

e da sociedade como um todo. De acordo com Carvalho (2004), o movimento pela
educação inclusiva plantou as primeiras sementes rumo a essa transformação, pois
defende como princípios básicos não somente o acesso de todos à educação escolar,
mas também a mobilização de políticas que visem à sua permanência na escola.
Essas políticas devem ser subsidiadas por uma educação de qualidade, que inclua

19
em suas atividades e em seu currículo serviços que realmente correspondam às
necessidades dos alunos, dos pais e da comunidade local (LEITE, 2018).
Para Carvalho (2004, p. 113), a proposta de educação inclusiva é a de “[...]
remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aluno,
independentemente de suas características orgânicas, psicossociais, culturais,
étnicas ou econômicas”.

https://www.tuacarreira.com

A autora sugere que a educação inclusiva deve se fundamentar na existência

de um projeto político-pedagógico (PPP) coerente com os princípios da inclusão.
Contudo, são várias as barreiras a serem superadas para que se avance no objetivo
de oferecer uma educação de qualidade, que acolha todos os alunos, promovendo o
seu pleno aprendizado e participação.
De acordo com Blanco (2004), um fator importante que dificulta a consolidação
de um projeto político-pedagógico inclusivo nas escolas é a concepção de currículo
que impera na educação. Os sistemas educacionais se organizaram e se estruturaram
historicamente sustentando as suas práticas em um modelo de currículo rígido e
homogeneizador, por meio do qual se ensina e se avalia todos da mesma forma. Para
a autora, a educação inclusiva requer que se flexibilize esse currículo, a fim de atender

20
a diversidade de formas de ser e de aprender dos alunos. No que se refere aos alunos
que apresentam necessidades educacionais específicas, essa flexibilização deve ser
possibilitada pelas adequações curriculares.
As adequações curriculares são modificações realizadas pela escola para
responder às necessidades de cada aluno, visando à equidade e à participação do
aluno no currículo vivenciado por todos. Essas adequações podem ser menos ou mais
significativas, dependendo das necessidades específicas que o aluno apresentar.
Assim, as mudanças no currículo podem ser feitas intuitivamente pelo professor, na
sua prática pedagógica, ou representar modificações mais emblemáticas, em que o
haja a necessidade de alterações em aspectos estruturais e funcionais do currículo
geral (LEITE, 2018).
As adequações significativas geralmente são aquelas voltadas para alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes das deficiências
que acarretam dificuldades mais acentuadas ou limitações para aprender em
igualdade de condições. Para realizar essas adequações, a escola deve providenciar
recursos técnicos e materiais para a remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais
que impeçam esses alunos de terem acesso a experiências bem-sucedidas de ensino-
aprendizagem (LEITE, 2018).
De acordo com Blanco (2004), as adequações curriculares têm por objetivo
garantir que esses alunos recebam os meios e a resposta educativa para que possam
progredir em seus aprendizados em condições de igualdade. Visam também atender
às necessidades individuais desses alunos, dentro do currículo comum, bem como
orientar os serviços, os recursos e as estratégias de intervenção junto ao aluno, à
família e à comunidade escolar.
A autora afirma que as adequações se tornam possíveis somente quando
estão sustentadas numa concepção de currículo flexível. Elas envolvem uma
abordagem de educação que tem as seguintes características:

 foco na aprendizagem cooperativa e combinação de diferentes

agrupamentos de alunos;
 ensino em diferentes graus de complexidade;
 oportunidade de os alunos fazerem escolhas e praticarem o que
aprenderam;

21
  avaliação adaptada ao diferentes estilos e às capacidades dos alunos;
 flexibilização dos espaços e dos tempos;
 clima de respeito e valorização das diferenças (BLANCO, 2004).

De acordo com o documento Saberes e Práticas (BRASIL, 2006), ao adequar

o currículo para atender às necessidades individuais e específicas dos alunos, as
seguintes modificações podem ser realizadas.

 Priorização de áreas curriculares ou de certos conteúdos da área, em

relação aos propostos no currículo escolar geral para todos os alunos: sugerem
decisões que modificam significativamente o planejamento quanto aos objetivos
definidos, sempre em função das necessidades mais prementes do aluno.
 Modificações na temporalidade: consistem na realização de ajustes no
tempo previsto para que o aluno alcance determinados objetivos e desenvolva
conhecimentos, habilidades e competências, em função do ritmo próprio do aluno e
da obtenção de um repertório anterior, que seja indispensável a novas aprendizagens.
 Adaptações avaliativas: relacionam-se diretamente às modificações
realizadas nos objetivos e conteúdos, definindo formas de avaliar mais realistas, as
quais focalizam o processo, mais que o produto final, e evitam a “cobrança” de
conteúdos e habilidades que possam estar além das atuais possibilidades de
aprendizagem do aluno para determinado momento.
 Inclusão de conteúdos e objetivos complementares, em função de
aspectos específicos que possam interferir na aprendizagem do aluno: por exemplo,
podem ser introduzidos no planejamento do trabalho junto a um aluno com deficiência
intelectual conteúdos e objetivos relacionados à autonomia, desde que essa
necessidade seja identificada. Convém ressaltar, contudo, que a introdução de
objetivos e conteúdos não elimina os demais objetivos e conteúdos previstos na etapa
em que o aluno se encontra da educação regular.
 Adaptações organizativas: possuem um caráter facilitador do processo
de ensino-aprendizagem e dizem respeito ao modo como são organizadas as
atividades da aula (agrupamentos de alunos, disposição física de mobiliários e uso de
materiais didáticos adaptados, bem como o tempo de realização das atividades)
(LEITE, 2018).

22
Exemplo

Para compreender melhor o conceito de adequações curriculares, leia o caso a

seguir.

Uma utopia possível – Por Mara Cassas

Recebi um aluno com síndrome de Down em classe, que tinha completado

nove anos no início de 2003 e cursou a primeira série numa outra escola comum. A
classe era pequena, tinha apenas 10 alunos e duas professoras. Ele estava em
processo de alfabetização, na fase alfabética, e conhecia algarismos até 15 e
contava até 10, respeitando a sequência.
Ao realizar o planejamento, eu ia, sempre que possível, em busca de uma
estratégia que possibilitasse o envolvimento de todos os alunos e, na hora de fazer
os registros, pensava na melhor maneira de atender o aluno em processo de
inclusão. Numa aula da disciplina de português, havia uma atividade que deveria
ser realizada no livro didático. O objetivo era estudar um novo gênero textual, que é
tirinhas em quadrinhos e suas características, tais como o uso de balões para indicar
diálogos, fala de narrador, expressões dos personagens etc. Para que houvesse
maior envolvimento do aluno, eu trouxe para a classe uma cestinha com vários gibis
da Turma da Mônica, cujos personagens faziam parte da tirinha do livro.
Proporcionei um tempo para que todas as crianças escolhessem um gibi, fossem
para o fundo da classe, se espalhassem pelo chão e se divertissem com sua leitura.
Esperei que o aluno em questão escolhesse uma delas, visse sozinho a história e
depois pedisse que alguém lhe contasse. Em seguida, alguns contaram suas
histórias, inclusive ele, e depois retornamos às carteiras para fazer as atividades
propostas pelo livro. Oralmente fui fazendo adaptações das atividades do livro,
solicitei que as respostas fossem dadas de acordo com as histórias dos gibis que
eles haviam lido. Dessa forma, foi mais interessante para o aluno em processo de
inclusão, que se envolveu e deu respostas adequadas, levando-se em conta suas
dificuldades, e para toda a classe, que ficou mais interessada. A leitura dos gibis
proporcionou um envolvimento maior.

23
 Os objetivos propostos para essa atividade foram atingidos, o aluno
participou, envolveu-se e trabalhou com o conteúdo apresentado. Interagiu com
todos os seus colegas, pois todos leram e compartilharam suas histórias e
conteúdos com os demais.
Numa outra atividade, também de português, o objetivo era que os alunos
trabalhassem com outro gênero textual: cartas. O assunto iniciava-se pela
necessidade do uso de selo para o envio de cartas. O planejamento tinha por base
o uso do livro didático. Também, para maior envolvimento do aluno em questão,
solicitei que as crianças trouxessem objetos de coleções de casa. Os alunos
trouxeram várias coleções, tais como papel de carta, tampinhas de Coca-Cola,
cartões de telefone, mas o mais frequente foi mesmo coleção de selos. O aluno
também trouxe sua coleção de casa. Utilizei um selo que um dos alunos trouxera e
o imprimi, fazendo parte de uma das atividades para a classe trabalhar.
Você identificou as adequações curriculares realizadas pela professora Mara,
no intuito de incluir o seu aluno com síndrome de Down? Provavelmente você deve
ter identificado que a professora realizou adequações organizativas, redefinindo as
estratégias de aula, propondo o trabalho em grupo e a cooperação dos alunos,
fazendo a leitura da história para a criança com síndrome de Down.
Além disso, observa-se que a professora não modificou os conteúdos a
serem trabalhados (gêneros textuais: história em quadrinhos e cartas),
proporcionando que o aluno em questão participasse das atividades de forma ativa,
mas possivelmente realizou adequações no modo de avaliar esse aluno. Ela indicou
alguns critérios que vão além do conhecimento do próprio conteúdo, como a
interação com os colegas e a participação nas atividades, com a interpretação dos
quadrinhos, mesmo sem a aquisição da leitura alfabética. Assim, mesmo que, ao
final da atividade, o aluno não alcançasse o objetivo de identificar os gêneros
textuais, outros seriam alcançados.

De acordo com Stainback e Stainback (1999), a educação inclusiva tem como

desafio promover a colaboração e a cooperação de todos os envolvidos. Para isso, é
necessário construir redes de apoio interno que permitam a ajuda mútua entre alunos,
professores e demais funcionários, pais e familiares. Além disso, exige da escola o

24
estabelecimento de parcerias com profissionais e setores da comunidade externa
(LEITE, 2018).
Para os autores, as redes de apoio se formam na interação entre diversos
sujeitos, definindo diferentes formas de colaboração, conforme apresentado no
Quadro 1.

Quadro 1. Redes de apoio à inclusão

Elementos da rede Tipo de apoio
Apoio entre alunos A previsão, no currículo, de práticas que
envolvam a cooperação entre alunos,
promovendo a ajuda mútua e também a
possibilidade de alguns alunos atuarem
como tutores na sala de aula ou fora dela
Apoio entre professores A organização de espaços de formação
continuada, em que os professores
possam ser multiplicadores do
conhecimento construído em cursos de
capacitação ou na experiência docente.
Apoio entre escola e família A família vista como fonte de
informações sobre as necessidades
específicas do aluno; o professor como o
elo entre aluno e família, fornecendo um
feedback constante acerca do
desenvolvimento do trabalho
pedagógico; o gestor como articulador
dos interesses e das necessidades da
família, para que sejam assegurados os
direitos do aluno à inclusão.
Apoio entre profissionais da área da O estabelecimento de um diálogo
saúde e da educação permanente entre os profissionais que
trabalham com o aluno (fisioterapeutas,
psicopedagogos, psicólogos,
fonoaudiólogos ou médicos) e a escola,

25
 para orientações sobre necessidades
dos alunos.
Serviços Busca de apoio nos serviços da
educação especial e do atendimento
educacional especializado ofertados em
programas vinculados ao sistema
público municipal, estadual ou federal —
por exemplo, organização de salas
multifuncionais e contratação de
estagiário para acompanhar o aluno em
sala de aula.
Parcerias Busca de parcerias com instituições da
comunidade para apoiar a inclusão
(comunidades de bairro, postos de
saúde, associações, clubes, entre
outros)
Fonte: Adaptado de Stainback e Stainback (1999)

Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), o Decreto de Acessibilidade
nº. 5.296 (BRASIL, 2004), a Lei Brasileira de Inclusão nº. 13.146 (BRASIL, 2015),
entre outros dispositivos legais, a escola deve planejar, implementar, coordenar e
avaliar o processo de inclusão de alunos com deficiência, altas habilidades,
transtornos globais do desenvolvimento e outras condições atípicas relacionadas a
transtornos funcionais específicos.
Indo ao encontro dessa prerrogativa, Sassaki (2009) contribui ampliando o
conceito de acessibilidade, de modo que a inclusão seja compreendida como um
processo de equiparação de oportunidades de aprendizagem e participação na vida
escolar. Para o autor, a acessibilidade deve abranger as dimensões atitudinal,
arquitetônica, comunicacional, metodológica, programática e instrumental.

26
 Acessibilidade atitudinal

Uma das demandas mais prementes no atual cenário da educação é a

construção de uma cultura curricular comprometida com a ética e o respeito aos
direitos humanos. Para Sassaki (2009), a acessibilidade atitudinal se insere no modo
como a escola oportuniza a construção dessa cultura. Nesse sentido, é importante
que o currículo escolar contemple a formação humanista, por meio da abordagem de
conteúdos atitudinais, que possam combater a discriminação e o preconceito, assim
como valorizar atitudes mais inclusivas e abertas ao acolhimento da diversidade em
todas as suas formas de expressão.

Acessibilidade arquitetônica

Ao tratar dessa dimensão, Sassaki (2009) reitera os dispositivos da Portaria nº.

3.284, de 7 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003), que dispõe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências. Da mesma forma, o Decreto nº.
5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004) estabelece as normas gerais e os
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade arquitetônica indica a
supressão das barreiras físicas que dificultam o acesso aos ambientes e a utilização
dos mobiliários, possibilitando a mobilidade e o exercício do direito de ir e vir.

Exemplos

 A seguir, são apresentadas as ações voltadas à promoção da acessibilidade

arquitetônica:
 instalação de elevadores com sinalização em braile e aviso sonoro;
 adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o
acesso de cadeira de rodas;
 instalação de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
 instalação de lavabos e bebedouros em altura acessível aos usuários de
cadeira de rodas e pessoas com nanismo;

27
  instalação de assentos de uso preferencial sinalizados, em espaços e
instalações acessíveis;
 adaptação de bancadas e carteiras escolares;
 instalação de piso tátil direcional para acessibilidade de pessoas com
deficiência visual aos setores de acesso público;
 instalação de faixa antiderrapante nas rampas de acesso e nos corrimãos
(LEITE, 2018).

4.2 Acessibilidade comunicacional

Em conformidade com a Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, art. 12, § 2º (BRASIL,

2001), o autor chama atenção para a necessidade de a escola eliminar as barreiras
comunicacionais, servindo-se de recursos e serviços que propiciem e/ou ampliem
habilidades funcionais de pessoas com deficiência nessa área.

Exemplos

Para assegurar a acessibilidade dos estudantes com dificuldades de comunicação

ao processo educativo, a escola pode providenciar:
 capacitação do corpo técnico-administrativo e dos professores em noções
básicas da Língua Brasileira de Sinais (Libras);
 contratação de tradutor-intérprete para acompanhamento do aluno surdo nas
atividades curriculares;
 instalação de softwares sintetizadores de voz e ampliadores de telas nos
computadores da biblioteca e dos laboratórios de informática;
 audiodescrição de imagens e vídeos para estudantes com deficiência visual;
 disponibilização, quando da ocorrência de matrícula de alunos com sequelas
neurológicas como tetraplegia e paralisia cerebral, de pranchas de
comunicação e computadores adaptados para comunicação(LEITE, 2018).

28
 Acessibilidade metodológica

Segundo Sassaki (2009), a acessibilidade metodológica indica a supressão das

barreiras nos métodos e nas técnicas de ensino. Essa forma de acessibilidade
defende como princípio a diferenciação dos dispositivos de aprendizagem, adequando
estratégias e recursos para ensinar de forma diferente aqueles que necessitam de
algumas diferenciações para aprender com equidade.

Exemplo
Como exemplos de acessibilidade metodológica, podemos citar:
 flexibilização do tempo de realização das atividades curriculares;
 adequação de formas, instrumentos e critérios de avaliação da
aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais específicas;
 adequações na forma de organização das aulas, dos tempos e dos espaços
escolares;
 atividades em duplas ou em grupo (LEITE, 2018).

Acessibilidade instrumental

De acordo com Sassaki (2009), a acessibilidade instrumental se refere à

provisão de recursos materiais específicos para atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Tais materiais
podem ser adquiridos ou adaptados, conforme a demanda pedagógica. Em ambos os
casos, a escola deve contar com o apoio do atendimento educacional especializado,
que ajudará os professores na identificação dos recursos necessários, bem como na
sua aquisição.

29
 Exemplos
Entre as possibilidades de acessibilidade instrumental, podemos destacar:
 o fornecimento de computadores de mesa e/ou notebooks para estudantes
com restrições motoras nas mãos;
 tecnologias assistivas como pranchas de comunicação;
 textos com fonte ampliada;
 leitores de tela;
 livros falados;
 impressão em Braile;
 materiais adaptados em forma de maquete ou com aplicação de relevo;
 reprodução de objetos;
 sistemas e conceitos em material concreto;
 acervo em braile para a biblioteca (LEITE, 2018).

Acessibilidade programática

Sassaki (2009) afirma que a acessibilidade programática diz respeito à

eliminação de barreiras relacionadas às políticas públicas e à legislação. Para que
essas barreiras sejam rompidas, faz-se necessária a conscientização de todos os
agentes responsáveis direta e indiretamente pela educação, sobre os direitos
assegurados à inclusão educacional.

Exemplo

Como exemplo de acessibilidade programática, podemos citar a recorrência de

casos em que os alunos e os seus familiares — ou mesmo os professores —
desconhecem os direitos assegurados na legislação e nas políticas públicas de
inclusão. A escola tem um papel fundamental na conscientização e orientação
desses sujeitos e deve zelar para que esses direitos sejam concretizados no âmbito
do projeto pedagógico e curricular (LEITE, 2018).

30
 Concluindo, é de suma importância que os princípios da educação inclusiva
sejam a base do currículo geral, devendo orientar o projeto político-pedagógico da
escola. Somente assim as barreiras que se apresentam à inclusão serão superadas,
e a escola cumprirá o objetivo de oferecer educação de qualidade, que acolha todos
os alunos, independentemente das condições que estes venham a apresentar (LEITE,
2018).

4.3 A educação especial no contexto da educação inclusiva

O que é educação especial? Como ela se realiza na escola inclusiva? Para

encontrar respostas a essas questões, é importante que você compreenda o que
mudou no conceito de educação especial com o paradigma da inclusão (LEITE, 2018).
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), antes do paradigma da inclusão, a educação
especial era vista como um elemento isolado e separado da educação regular. Era
uma forma de "escolarização" que acontecia somente em espaços específicos de
atendimento a alunos com deficiência, a exemplo das classes ou escolas especiais.
Uma das críticas feitas a essa forma de organização da educação especial é
que ela expressa uma ideia equivocada e preconceituosa de que pessoas com
deficiência não são capazes de aprender — ou, na melhor das hipóteses, podem
aprender somente em espaços segregados. Contudo, com os avanços no debate
sobre a inclusão, essa visão deu lugar a uma nova concepção de educação especial,
que passou a ser compreendida como uma modalidade de educação que orienta e
colabora com a educação regular, numa relação de interdependência e
complementariedade. Essa visão é afirmada também nas Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, instituídas na
Resolução CNE/CEB, 04/2009 (BRASIL, 2009).

31
4.4 O público alvo do AEE

De acordo com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado, o público-alvo do AEE é composto de alunos com (BRASIL, 2009,
documento on-line):

[...] deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade; transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância; altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.

https://soumamae.com.br

O Decreto nº. 6.571 (BRASIL, 2008a) afirma o direito desses alunos de serem
matriculados em classe comum da rede regular de ensino e também no AEE. Isso é
reiterado na Resolução CNE/CEB 04/2009 (BRASIL, 2009), que preconiza que a
32
educação especial deve ser institucionalizada no projeto pedagógico da escola e que
os sistemas de ensino devem matricular esses alunos nas classes comuns do ensino
regular e no atendimento educacional especializado (Art. 29).
O AEE, segundo as Diretrizes Operacionais referidas, deve ser transversal ao
currículo geral, com caráter complementar ou suplementar, devendo ocorrer no
contraturno da educação regular. Ele não substitui o trabalho realizado na sala de
aula, mas complementa e suplementa esse trabalho, com vistas ao pleno
desenvolvimento do aluno (LEITE, 2018).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008b) destaca que o AEE deve ser ofertado em todos os níveis de
educação, contemplando desde a educação infantil até o ensino superior. De acordo
com a Resolução 04/2009, em seu art. 2º, o AEE deve promover a inclusão, por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias para eliminar
os obstáculos que possam interferir no desenvolvimento da aprendizagem e na plena
participação dos alunos que fazem parte do seu público-alvo na sociedade (BRASIL,
2009).

Fique atento!

Embora os alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de

altas habilidades ou superdotação não apresentem dificuldades ou limitações à
aprendizagem, eles também fazem parte do público-alvo do AEE e necessitam de
adequações curriculares para que possam ser incluídos no currículo geral.
Alunos com altas habilidades/superdotação apresentam desempenho acima
da média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados
ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica;
pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para
artes visuais, dramáticas e música; capacidade psicomotora. Eles precisam ser
desafiados e estimulados, de forma a não perderem a motivação de frequentar a
escola; para tanto, o professor do AEE deverá desenvolver, junto aos professores e
à equipe gestora, um programa de enriquecimento curricular, por meio do qual
sejam desenvolvidas ações para estimular e favorecer o desenvolvimento das
potencialidades desses alunos. Contribui-se assim para a ampliação e o

33
 aprofundamento de conhecimentos na perspectiva de aprimorar os seus
desempenhos no campo dos saberes, fazeres e valores humanos, bem como
possibilita-se a aceleração dos estudos (LEITE, 2018).

Espaços de realização do AEE

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,

instituída pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2010, o AEE deve ser “[...] ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (art. 1º).
No âmbito interno da escola, esse atendimento pode ocorrer também na sala de aula
regular, por meio de acompanhamento de tutores, intérpretes de Libras e professores
especializados.
A Política Nacional de Educação Especial define também que esse
atendimento pode ocorrer de forma itinerante, em que o professor responsável pelo
AEE possa atender o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar (BRASIL, 2010).

O professor do AEE

A Política Nacional de Educação Especial (2008b) reafirma a necessidade de

que as duas modalidades de ensino — educação especial e educação regular —
dialoguem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de articulação e suporte
ao projeto pedagógico da escola, e deve buscar constantemente esse diálogo.
Em seu artigo 12º, a Resolução CNE/CEB 04/2009 indica que esse profissional
deve ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação específica na
educação especial. O documento destaca ainda as atribuições desse profissional,
descritas a seguir (BRASIL, 2009):
 elaborar, executar e avaliar o plano de AEE;
 definir o cronograma e as atividades a serem realizadas;
 organizar, identificar, produzir e providenciar recursos de acessibilidade
ao currículo;

34
  desenvolver atividades de apoio específico, como o ensino da Libras, o
ensino do braile e a orientação e mobilidade para alunos com deficiência visual, o
ensino da língua portuguesa para alunos surdos, o ensino de informática acessível, a
utilização de recursos de comunicação alternativa e aumentativa (CAA) junto a alunos
com deficiências de comunicação, atividades voltadas ao desenvolvimento de
habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular para alunos
com altas habilidades/superdotação;
 acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia
assistiva na sala de aula comum e nos ambientes escolares;
 articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas classes
regulares, nas diferentes etapas e modalidades de ensino;
 orientar os professores do ensino regular e as famílias;
 fazer a interface do trabalho realizado junto às áreas de saúde,
assistência, trabalho e outras.

Organização da escola para o AEE

Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político- -

pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta
pedagógica que contemple o AEE de forma integrada ao currículo geral. Essa é uma
orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, conforme disposto
no art. 10º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2010, que preconiza que o PPP da escola
deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização (BRASIL, 2010,
documento on-line):

I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos; II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular
da própria escola ou de outra escola; III – Cronograma de atendimento aos
alunos; IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades
a serem desenvolvidas; V – Professores para o exercício do AEE; VI – Outros
profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais,
guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de
alimentação, higiene e locomoção; VII – Redes de apoio no âmbito da
atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o
AEE (Art. 10º).

35
 De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a
institucionalização da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o Ministério
da Educação (MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, instituído por meio da Portaria Ministerial nº. 13/2007 (BRASIL, 2007).
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino
para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a aquisição
de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais, promover a
formação continuada dos professores para o AEE e apoiar a acessibilidade nas
escolas que possuem as salas implantadas. Para adesão ao programa, as escolas
devem atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela
Secretaria de Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC (LEITE,
2018).

As salas de recursos multifuncionais

De acordo com Oliveira (2006), as salas de recursos multifuncionais são

espaços voltados para a realização do AEE. Nesses espaços, devem ser
desenvolvidas “[...] estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer
pedagógico, que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-
os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (OLIVEIRA, 2006,
p. 13).
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria
Ministerial nº. 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas cadastradas
(BRASIL, 2007), os quais serão descritos a seguir.

 Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de

reunião, quadro branco, notebooks e impressora multifuncional adaptados conforme
especificações da Norma 9.050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
(2004).
 Materiais didáticos e outros recursos de tecnologia assistiva: kit de
lupas, ampliadores de texto, alfabeto braile, dominó tátil, jogos de memória tátil,

36
suporte para livros, software de comunicação aumentativa alternativa, instrumentos
musicais com nomes em braile, sacolão criativo “monta-tudo”, tapete de alfabeto
encaixado, bonecos articulados, quebra-cabeças superpostos, material dourado,
dominó de associação de ideias, alfabeto móvel e sílabas, memória de numerais,
caixa tátil, globo terrestre tátil, máquina de escrever braile, calculadora sonora, kit de
desenho geométrico, reglete e punção, softwares sintetizadores de voz, guias de
assinatura, bolas de guizo; teclado com colmeia, acionadores de pressão e mouse
adaptado para alunos com deficiência física (mobilidade reduzida), dominó de frases
e dominó de animais e de frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES,
2010).
Concluindo este tópico, convém destacar que a sala de recursos
multifuncionais é um dos espaços de atuação do AEE que é utilizado com maior
frequência, especialmente por reunir os recursos e as condições necessárias a esse
atendimento. É importante que o profissional responsável pelo atendimento atualize
esse espaço, solicitando, adaptando ou construindo novos materiais, conforme as
demandas trazidas pelos alunos, em cooperação com o professor da sala de aula
regular e com a gestão da escola (LEITE, 2018).

O plano de atendimento educacional especializado

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008b) define que o AEE exige um trabalho diferenciado e individualizado,
de modo a entender e atender as especificidades dos alunos no que tange à sua
inclusão no currículo escolar. Para isso, faz-se necessária a elaboração de um plano
de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado que,
segundo Poker et al. (2013), deve ser elaborado em duas etapas. A primeira etapa
compreende o levantamento de informações e a avaliação do aluno; a segunda etapa
compreende o planejamento do trabalho a ser realizado (LEITE, 2018).

37
 Etapa 1: levantamento de informações a avaliação do aluno

O objetivo dessa primeira etapa é o levantamento de informações que

possibilitem o conhecimento do aluno, de suas necessidades específicas e de seu
contexto familiar e escolar. A avaliação detalhada dos aspectos sociais, familiares e
escolares, segundo Poker et al. (2013), é de fundamental importância, pois possibilita
a identificação das áreas comprometidas, bem como das potencialidades a serem
exploradas no trabalho junto ao aluno do AEE, subsidiando a escolha de estratégias
pedagógicas individualizadas mais adequadas às suas necessidades. Desse modo,

[...] com base nos dados coletados na avaliação, o professor é capaz de

planejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e
diversificadas, que proporcionam para o aluno, formas de superar ou
compensar as barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos
(POKER et al., 2013, p. 22).

A montagem de um instrumento para levantamento de informações e avaliação

do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a seguir (POKER et al.,
2013).

https://www.metodologiacientifica.org

38
 1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo e data
de nascimento.
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade dos pais,
número de irmãos, pessoas com quem mora.
3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de
escolaridade do aluno, idade em que entrou na escola, histórico de vida escolar na
educação especial e na educação regular, indicação dos antecedentes escolares mais
importantes, motivo de encaminhamento para o AEE.
4. Avaliação geral: informações relevantes à compreensão do contexto
familiar e escolar do aluno. No âmbito familiar, devem ser apontados aspectos
relativos à dinâmica das relações familiares, como se dá o convívio entre os membros
da família, as relações afetivas, as expectativas da família em relação ao aluno, O tipo
de apoio familiar para a aprendizagem do aluno. No âmbito escolar, devem ser
apontados aspectos relativos à organização e estrutura da escola para promover a
inclusão do aluno, como a cultura e a filosofia da escola, se possui acessibilidade
física, o relacionamento da escola com a família e a comunidade, a quantidade de
alunos nas salas de aula, ações de formação e suporte aos professores, recursos
humanos e parcerias com profissionais de saúde, atitudes frente ao aluno, estratégias
metodológicas e avaliativas.
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três aspectos
principais, que são as suas condições gerais de saúde; as suas necessidades
educacionais específicas; o grau de desenvolvimento de áreas e habilidades
importantes ao seu aprendizado (LEITE, 2018).

Saiba mais

Saiba mais sobre a avaliação do aluno com deficiência nos tópicos a seguir.
a) Condições gerais de saúde: verificar se há presença de deficiência ou
problemas de saúde, indicar se há laudos ou avaliações de diagnóstico, verificar as
recomendações de outros profissionais e se o aluno faz uso de medicação
controlada, se o medicamento interfere no aprendizado, se apresenta algum
comprometimento sensorial (visual e auditivo), motor ou comportamental.

39
 b) Necessidades educacionais específicas: identificar e avaliar
indicadores que possivelmente apontem para a presença de alguma deficiência ou
suspeita de deficiência. Devem ser avaliados o tipo de sistema linguístico utilizado
pelo aluno para se comunicar, se faz uso ou depende de algum equipamento ou
tecnologia assistiva para mobilidade e/ou participação nas atividades escolares,
bem como as acessibilidades que precisam ser providenciadas.
c) Desenvolvimento: para avaliar o desenvolvimento do aluno, devem ser
observados aspectos como afetividade e sociabilidade, cognição (LEITE, 2018).

Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, no aspecto cognitivo, as

competências e as dificuldades relacionadas à percepção visual e auditiva. Devem
ser avaliadas também as capacidades motoras e tátil-sinestésica; as noções espaciais
e temporal; a capacidade de controle da atenção e concentração; a compreensão de
ordens; as memórias auditivas, visual, verbal e numérica; o uso da linguagem para
comunicação e como se dá a compreensão e a expressão da língua oral; a leitura e a
escrita; se há outros sistemas linguísticos utilizados pelo aluno (Libras, comunicação
alternativa, Braile, etc.).

Etapa 2: planejamento do AEE

O objetivo dessa etapa é definir as estratégias a serem empregadas no

atendimento educacional especializado, tendo em vista as informações adquiridas na
primeira etapa.
De acordo com Poker et al. (2013), tais estratégias devem ser organizadas em
um plano pedagógico especializado composto de três grupos de ações, conforme
apresentado a seguir.

1. Ações necessárias para satisfazer às necessidades educacionais

especiais do aluno

O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às

necessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais instâncias essas

40
ações se articulam, ou seja, se devem ser direcionadas à escola como um todo, ao
trabalho em sala de aula, à família ou agentes parceiros, como profissionais da área
da saúde.
Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já foram
desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas. O
planejamento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família, quais
ações já existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os responsáveis
por executá-las ou providenciá-las.

2. Ações necessárias à organização do atendimento educacional

especializado

O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão

necessários para atender às necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se o
aluno precisa de material adaptado, recursos de comunicação aumentativa alternativa
como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis (LEITE, 2018).
De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE
deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado, como a
sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente domiciliar ou
hospitalar. Deve indicar também se outros profissionais da escola serão responsáveis
pelo atendimento especial ao aluno, considerando as necessidades por ele
apresentadas — por exemplo, tutores em sala de aula ou intérpretes de Libras.
A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al. (2013),
um item importante do planejamento. Além disso, é essencial definir se o atendimento
será individual, em grupo ou na sala de aula, com os demais alunos que não fazem
parte do público-alvo do AEE. Da mesma forma, o planejamento deve prever a
parceria com outros profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, médicos, entre
outros.
Ainda no que se refere à organização do atendimento educacional
especializado, Poker et al. (2013) ressalta que o planejamento deve prever as
orientações a serem realizadas pelo professor do AEE junto aos envolvidos direta ou
indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula regular, colegas
de turma, família, funcionários da escola.

41
 3. Ações relativas às intervenções realizadas na sala de recursos
multifuncional

O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as

intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos e o
detalhamento das atividades a serem desenvolvidas, a metodologia de trabalho, os
recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de avaliação. Deve especificar
também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva, motora, comunicativa, social,
entre outras.
De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em que sejam
descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfeiçoados no AEE. O
relatório deve servir como base para a melhoria contínua do trabalho realizado.

5 A CONTRIBUIÇÃO DAS AJUDAS TÉCNICAS E DAS TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS PARA A APRENDIZAGEM

5.1 A Tecnologia Assistiva e suas possibilidades: Tipos, Características,

Recursos e Contexto Escolar

Reflexões sobre o contexto escolar

Já existe em nós, hoje, uma consciência que nos leva a perceber o caráter
homogeneizador e monocultural da escola, bem como a necessidade de romper com
esta para, assim, pensar e construir práticas educativas em que questões como as
deficiências e a inclusão se façam cada vez mais presentes nas discussões e no
cotidiano escolar (NUNES; 2017).
Revisitar o conceito de cotidiano escolar torna-se fundamental, pois é neste
espaço que emergem as relações e as possibilidades.
Sendo assim, Gallo (2007) entende que:

42
 Podemos tomar o cotidiano da escola como o conjunto das coisas e situações
que acontecem na sala de aula e para além da sala, na instituição escolar como um
todo, e quero experimentar aqui a ideia de que os acontecimentos cotidianos em tal
espaço são pedagógicos. Em outras palavras, na escola não se aprende apenas na
formalidade da sala de aula, mas também na informalidade das múltiplas relações e
acontecimentos que se dão no dia a dia da vida na instituição. (GALLO, 2007. p.21).
Outra contribuição pertinente para uma nova compreensão das relações entre
escolas e processos inclusivos diz respeito a pensar a concepção da escola como um
lugar de cruzamos de diferenças, cuja responsabilidade se faz na mediação reflexiva
das suas diferenças plurais (NUNES; 2017).
Evidenciar as convenções nas quais as questões das deficiências e inclusão
na escola estão inseridas é uma forma de apresenta-las, analisá-las e problematiza-
las, dando a oportunidade de discutir para entender e, se possível, desconstruir alguns
aspectos ‘’estáticos’’ e ‘’indiscutíveis’’ (NUNES; 2017).
É importante que surjam novas perspectivas de desconstruções dentro da
escola, que sejam criados novos vieses que reformulem e possam permitir novos
rumos ao cotidiano escolar a partir de ressignificações.
No momento atual, as questões sobre os espaços inclusivos não podem ser
ignoradas pelas educadoras e educadores, sob o risco de que a escola se distancie
cada vez mais deste universo e das diferentes dimensões dos sujeitos (NUNES;
2017).
As preocupações aqui apresentadas são relevantes a partir de uma ansiedade
que bem se acentuando em nossas escolas, entre professoras e professores que se
encontram perdidos em meio as questões sobre educação especial e inclusão, o que
tem gerado uma crise no cotidiano escolar. Isso exige que haja um enfraquecimento
a esta crise atual na escola, não de maneira superficial, mas a partir de
problematizações, reflexões e transformações nas práticas educativas cotidianas e na
estruturação do AEE e de Sala de Recursos (NUNES; 2017).

43
 Você sabe o que é uma Sala de Recursos Multifuncionais e para que ela
serve?

As salas de Recursos Multifuncionais não são apenas sala de aulas adaptadas,

são muito mais que isso; são espaços de significação, de superação e de
aprendizagens diversas. Portanto, considerá-las apenas como espaços físicos
localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento Educacional
Especializado – AEE passa a ser muito simples e muito restrito para algo que carrega
tanta significância (NUNES; 2017).
Os espaços das Salas de Recursos Multifuncionais possuem mobiliário,
materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos
específicos para o atendimento dos alunos que são o público alvo da Educação
Especial e que necessitam do AEE no contraturno escolar. Surgem, então, como ‘’uma
luz’’ para aqueles que, muitas vezes, não eram nem vistos no contexto escolar
(NUNES; 2017).

https://www2.fab.mil.br

A organização, planejamento e a administração deste espaço são de

responsabilidade da gestão escolar, e o professor que atua neste serviço educacional
deve ter formação para o exercício do magistério de nível básico e conhecimentos
específicos de Educação Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de

44
especialização. Este fica responsável por ordenar os grupos de alunos para
atendimento, além de organizar a agenda e as atividades a serem realizadas.
Outra ação do professor é elaborar os relatórios de atendimento e programar
as reuniões devolutivas aos pais, para que os mesmos possam acompanhar o
desempenho de seus filhos (NUNES; 2017).
Atendimento Educacional Especializado (AEE): é um atendimento
relacionado à área de educação especial que identifica, analisa, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a devida
participação e inclusão dos alunos, considerando suas necessidades e deficiências
específicas (NUNES; 2017).
A proposta pedagógica oferecida no atendimento educacional especializado é
necessariamente diferente do ensino escolar regular e não pode caracterizar-se como
um espaço de reforço escolar ou complementação das atividades escolares. São
exemplos práticos de atendimento educacional especializado o ensino da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código Braille, a introdução e formação do aluno
na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e
os recursos de acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação
e disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros (NUNES;
2017).

5.2 A tecnologia assistiva e sua relação com a Sala de Recursos

Multifuncionais

A tecnologia assistiva é, na verdade, uma área do conhecimento, de

características interdisciplinar e diversa, que engloba ideias, produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas, serviços e técnicas que objetivam promover a
habilidade funcional, relacionada à atividade e integração de pessoas com
deficiências, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida, inclusão social e dignidade (NUNES; 2017).
A tecnologia assistiva é, portanto, um recurso ou uma técnica utilizada para
ampliar ou possibilitar a execução de uma atividade necessária e pretendida por uma
pessoa com deficiência. Na perspectiva da educação inclusiva, a tecnologia assistiva
é voltada a favorecer a participação do aluno com deficiências nas diversas adversas
45
atividades do cotidiano escolar, vinculados aos objetivos educacionais comuns,
estando atravessada à criatividade e ao compromisso com o bem-estar do outro
(NUNES; 2017).

Exemplificando, a tecnologia assistiva na escola, pode ser:

 Os materiais escolares e pedagógicos acessíveis;

 Os recursos tecnológicos adaptados;
 A comunicação alternativa;
 Os recursos de acessibilidade comutador;
 Os recursos para mobilidade, localização;
 A sinalização
 O mobiliário que atenda às necessidades posturais
 As adaptações e reformas estruturais, dentre outros (NUNES; 2017).

5.3 A tecnologia assistiva e a proposta da educação inclusiva

É na sala de recursos multifuncionais que o aluno irá aprender a utilizar as

ferramentas de tecnologia assistiva, ou seja, é o local apropriado, tendo em vista o
desenvolvimento da autonomia e independência. Porém, não podemos manter o
recurso de tecnologia assistiva exclusivamente na sala multifuncional para que,
somente ali, o aluno possa utilizá-lo (NUNES; 2017).
A tecnologia assistiva se reforça quando há continuidade em outros espaços,
seja com o apoio da família, de amigos ou de outras pessoas e profissionais que
acompanham a criança. Assim há uma reafirmação das aprendizagens, há uma
naturalização e valorização do processo e, consequentemente, uma prática para o
aperfeiçoamento das habilidades funcionais (NUNES; 2017).
No atendimento educacional especializado, a professora fará, junto com o
aluno, a identificação das barreiras que ele enfrenta no âmbito educacional comum e
que o impedem ou limitam de participar dos desafios de aprendizagem existentes na

46
escola. Identificando essas situações e também identificando as possíveis habilidades
e capacidades do aluno, o professor ou professora pesquisará e implementará
recursos ou estratégias que o auxiliarão, promovendo ou ampliando suas
possibilidades de participação e atuação nas atividades, nas relações, na
comunicação e nos espaços da escola. E, assim, são dadas as oportunidades de
navegar entre as diferentes formas de aprender (NUNES; 2017).

https://ipemig.com.br/braille-e-tecnologias-assistivas/

Enfim, a tecnologia assistiva só encontra um sentido real quando acompanha

a criança para além do contexto escolar e das ações regulares da escola. O trabalho
e as atividades desenvolvidas na sala se destinam a avaliar a melhor alternativa de
tecnologia assistiva, produzir material pelo aluno e encaminhar estes recursos e
materiais produzidos, para que eles sirvam ao aluno na escola comum, junto com a
família e nos demais lugares (NUNES; 2017).

47
5.4 A tecnologia assistiva é uma área de atuação da educação ou é exclusiva
na área clínica?

O tema da tecnologia assistiva nasceu associada a ideia de reabilitação e era

inicialmente vinculado à prática de profissionais da saúde. A mudança de
entendimentos sobre o que é a deficiência e especialmente o novo modelo
biopsicossocial e ecológico de compreendê-la como o resultado da interação do
indivíduo, que possui uma alteração de estrutura e funcionamento do corpo, com as
barreiras que estão impostas no meio em que vive; mostram-nos que os impedimentos
de participação em atividades e a exclusão das pessoas com deficiência são hoje um
problema de ordem social e tecnológica, e não somente um problema médico ou de
saúde (NUNES; 2017).
As grande e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de
conhecimentos, de recursos tecnológicos, a não aplicação da legislação vigente, na
forma como sociedade está organizada, de forma a ignorar as diferentes demandas
de sua população, promovendo, assim, a exclusão e a marginalização (NUNES;
2017).
Nessa perspectiva, o conceito e a prática da tecnologia assistiva também
evoluem, saindo da concepção de recursos médicos ou clínicos para um bem de
consumo de um usuário que busca um apoio tecnológico para a resolução de um
problema de ordem pessoal e funcional. Nesse sentido, o usuário deixa de ser um
paciente e assume o papel de quem busca no âmbito da tecnologia assistiva a
informação sobre o que é mais apropriado para suprir a sua deficiência e os recursos
disponíveis para o seu caso específico.
A tecnologia assistiva envolve hoje várias áreas do conhecimento, tais como a
saúde, a reabilitação, a educação e o design, a arquitetura, a engenharia, a
informática, entre outras. É algo amplo e com uma dimensão extraordinária, uma
enorme possibilidade de alcance e que avança cada vez mais (NUNES; 2017).
Na prática, em se tratando de crianças com deficiência, o lugar por excelência
da atuação da tecnologia assistiva é a sala de recursos multifuncionais, onde se
oferece um serviço que identifica, elabora e disponibiliza recursos que ampliam a
participação do aluno com deficiência nos desafios educacionais propostos pela
escola comum e pulveriza tais ideias para os demais espaços (NUNES; 2017).

48
 Por fim, vale ressaltar que a tecnologia assistiva é, acima de tudo, um recurso
de seu usuário e a equipe coloca o seu conhecimento à disposição para que ele
encontre o recurso ou a estratégia que atenda a sua demanda de atuar e participar de
tarefas e atividades de seu interesse. É, de fato, uma possibilidade significativa de
inclusão, de agregação e de integração entre as pessoas, principalmente com
deficiências (NUNES; 2017).

5.5 A tecnologia assistiva e o professor

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96

(BRASIL, 1996), especificamente no capítulo V, o atendimento dos alunos com
deficiência está priorizado no ensino regular, reforçando a importância de um modelo
de educação inclusiva, seja por meio de métodos, técnicas, recursos educativos ou
organização, mas que atenda às necessidades específicas dos alunos com situação
diferenciada de aprendizagem. É nesse contexto que o uso de novas tecnologias pode
ampliar e facilitar a atuação do docente. A LDBEN 9394/96 considera o professor, na
atuação docente, como alguém que detém o poder de facilitar o estabelecimento de
compromissos em espaços cada vez mais amplos. Entretanto, a atuação do docente
somente poderá ser realmente facilitada se ele souber fazer o uso adequado das
novas tecnologias aplicáveis à educação (ALMEIDA, 2014).
Nesse contexto, faz-se importante refletirmos que, quanto ao uso da Tecnologia
Assistiva (TA), o que importa para o professor não é o manuseio e a disponibilização
de recursos, equipamentos e produtos, mas, sim, uma noção mais ampla, de uso
consciente, efetivo e eficiente de diversos produtos, metodologias, estratégias e
serviços de tecnologia ligados à inclusão. Dessa maneira, pensar na amplitude de uso
de TA presume que o docente se aproprie de informações e conhecimentos
específicos, pressupondo a necessidade de formação e prática docente que
contemple o aprendizado e o desenvolvimento do aluno com deficiência, pois a ele se
destinam esses recursos. (REIS, 2014).
A concepção de TA não é, assim, a simples presença ou construção de um
artefato ou ferramenta, mas conhecimento produzido dentro de um contexto. O Comitê
de Ajudas Técnicas (CAT) concebe a TA como uma vasta rede de recursos, serviços,
estratégias, produtos e metodologias destinados a possibilitar que um indivíduo com

49
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação execute tarefas de seu cotidiano com independência e
funcionalidade. Assim, os benefícios da utilização da TA são inúmeros: permite ao
indivíduo controlar o ambiente ao seu redor, amplia sua capacidade de se comunicar
com os pares, aumentando sua competência para estudar e trabalhar, além de
possibilitar sua locomoção pelos diversos espaços (BRASIL, 2007). Ao referirmos os
alunos com deficiência, o uso da TA adquire importância ainda maior, pois pode
representar a diferença entre o aprender e a “invisibilidade” na sala de aula. Afinal, o
conceito de inclusão não deve ser entendido apenas como ato de convivência
(ALMEIDA, 2014).
Ao professor cabe um olhar diferenciado ao optar por um determinado recurso
de TA, a fim de identificar as necessidades e demandas do aluno. É imprescindível
fazermos uma avaliação da pessoa que irá utilizar o recurso, para que seja definida a
TA mais adequada e que lhe traga benefícios significativos. Muitas vezes, ainda é
necessário que façamos algumas modificações, personalizando o recurso conforme
as características singulares de cada indivíduo. (REIS, 2014).
É fato que a TA exige do professor adaptação e atualização dos seus
conhecimentos, assim, é necessário que ele tenha o desejo e a motivação para buscar
realizar um trabalho cooperativo e que utilize o que dispõem da TA para educação
inclusiva. Porém, não seria incorreto dizer que a maioria dos professores possui uma
formação acadêmica deficitária com relação ao uso das ferramentas tecnológicas.
Assim, muitas vezes ao ingressarem na carreira docente, em razão deste déficit,
acabam não propiciando a utilização de ferramentas e de tecnologias elaboradas
(ALMEIDA, 2014).
Neste sentido, o professor de sala de aula precisa contar com a equipe de apoio
da escola, que, além dos setores, também se refere à pedagoga especial ou
professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Dessa forma, para a
correta implementação de um recurso de TA, o professor de AEE pode se guiar a
partir de instrumento com etapas que se completam e complementam para se atingir
a eficácia necessária (ALMEIDA, 2014).
O professor da sala de recursos, responsável em fornecer o AEE, tem como
uma de suas atribuições conhecer e dominar esses recursos. Segundo o documento
“Manual de Orientação: programa de implantação de salas de recursos

50
multifuncionais” (BRASIL, 2010), que institui Diretrizes Operacionais para o AEE na
educação básica, modalidade Educação Especial (EE), corroborando a Resolução
CNE/CEB nº 4, de 02 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009b), compete a este
profissional:
 Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno.
 Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno.
 Organização de estratégias pedagógicas, identificação e produção de
recursos acessíveis.
 Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como:
libras, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática
acessível; comunicação alternativa e aumentativa (CAA), atividades de
desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento
curricular.
 Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de TA
na sala de aula comum e em ambientes escolares.
 Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes
etapas e modalidades de ensino.
 Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os
recursos utilizados pelo aluno.
 Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras (BRASIL,
2010).
Ao poder contar com esse profissional que atua na escola, o professor pode se
sentir mais seguro ao escolher recursos para o uso da TA com os alunos com
deficiência. O uso da tecnologia assistiva na educação de alunos com deficiência tem
se mostrado um ótimo recurso de apoio e suporte ao processo de ensino e de
aprendizagem em todos os níveis de ensino. Identificando as dificuldades e também
as habilidades do aluno, o professor poderá pesquisar e buscar a implantação de
recursos ou estratégias que auxiliarão os alunos com deficiência, promovendo ou
ampliando suas possibilidades de participação e atuação nas atividades, nas relações,
nas comunicações e nos espaços da escola. (REIS, 2014).
Entretanto, uma quantidade significativa de escolas não dispõe desse
profissional especializado, o que fazer então?

51
 Fique atento
Você conhece uma sala de recursos multifuncionais? As salas de recursos
multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado
que tem como objetivos: prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular aos alunos com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede
pública de ensino regular; garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem,
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos que
caracterizam o AEE são organizados institucionalmente e prestados de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. A produção
e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros
didáticos e paradidáticos em braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS,
laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras
ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo escolar. Como
complementação desse tema, consulte o Decreto nº 7.611/11.

5.6 TA e o professor: possibilidades de ação

De nada adianta disponibilizar um recurso de TA na mão do aluno, se o

professor não tiver formação adequada para mediar seu uso, tornando-o operacional
e funcional. Em vez de a TA propiciar aprendizagem, eliminando barreiras, seu uso
inadequado pode, por fim, gerar novos empecilhos. Ao mesmo tempo que é inegável
que o uso de novas tecnologias faz parte do contexto educacional moderno, não basta
termos recursos e tecnologias e ambição de fazer da escola um espaço tecnológico,
se não investirmos na capacitação dos professores. A união dos saberes entre
professores, pedagogos e especialistas em tecnologias é importante para que se
potencialize o uso das tecnologias, por meio de programas de formação continuada,

52
investindo na formação de equipes multidisciplinares que tenham o comprometimento
de disseminação do uso das tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem.
(REIS, 2014).
Ainda assim, o professor pode e deve buscar o conhecimento para propor
recursos de aprendizagem de alunos com deficiência. Ao propor um recurso de
aprendizagem, o professor motiva o aluno e desperta o seu interesse e a sua
curiosidade, estimulando sua imaginação.
Não há mais como omitir ou negar o benefício que as tecnologias podem
oferecer ao processo de ensino e de aprendizagem, devendo o professor se apropriar
delas de forma a potencializá-las enquanto ferramentas que propiciem práticas
pedagógicas significativas e de construção. Precisamos planejar minuciosamente a
sua utilização, criando situações de aprendizagens a fim de não se tornar só mais um
modelo de ensinar. (REIS, 2014).
Paralelamente, é essencial que o aluno seja participante dessa escolha, já que
o recurso é destinado exclusivamente a ele, tendo possibilidade de indicar as
adequações que deverão ser necessárias. (REIS, 2014).
Libâneo (2002) expõe de forma brilhante a dialogicidade necessária entre o
professor e o aluno, sujeitos que carregam valores culturais, crenças e saberes
oriundos de sua comunidade:
“No mínimo, põe-se a necessária articulação entre o cognitivo, o social e o
afetivo. O aspecto cognitivo diz respeito ao processo de aprendizagem de
conhecimentos, procedimentos, valores. Mas os alunos são, também, sujeitos
concretos, condicionados por culturas particulares e origem social, portadores de
saberes de experiências. Na sala de aula os alunos vão constituindo sua
subjetividade. O ensino envolve sentimentos, emoções. O professor precisa conhecer
e compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si,
ajudá-los na capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade
para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno. É, também,
importante que o professor ajude os alunos a aumentarem sua autoestima, sua
autoconfiança, suas aspirações e, com isso, a construir sua subjetividade. Aprender
procedimentos, técnicas, meios, de tornar as experiências de sala de aula mais
agradáveis, mais prazerosas, implica em conversar mais com alunos, deixá-los falar,
expor seus sentimentos, seus desejos.”(LIBÂNEO, 2002).

53
 Assim, o professor precisa estar atento para lidar com as diversas
intercorrências ao longo do processo de ensino e de aprendizagem de alunos com
deficiência (REIS, 2014). Da mesma forma, o professor precisa conhecer o aluno e
estar atento ao processo de aprendizagem, pois é isso que lhe assegura um bom
desenvolvimento do plano individualizado desse aluno, como veremos a seguir.

5.7 Individualizando a ação

A individualização do processo de aprendizagem, que gera um planejamento

individual para o aluno com deficiência, é realizada como meio de minimizar as
intercorrências do processo de ensino e de aprendizagem. Para tanto, o professor
precisa estar ciente de sua responsabilidade enquanto gestor desse processo. Além
da competência técnica, é preciso que ele busque a competência humana, já que esta
irá garantir ações que visem o desenvolvimento integral de seu aluno, não apenas o
aspecto cognitivo. (REIS, 2014)
Alguns parâmetros comuns são utilizados como forma de gerenciamento do
processo, sendo uma das indicações primárias a de que o professor busque realizar
uma avaliação criteriosa e minuciosa do aluno e de suas potencialidades, tendo em
vista que cada aluno possui necessidades únicas e cada caso deve ser estudado com
muita atenção. Pensar na existência de pluralidades nas aprendizagens dos alunos é
um fator determinante para a implementação dos recursos de TA em sala de aula.
Além desse conhecimento, esse professor deve estar atento para intervir nas
situações em que isso for necessário.
Assim, após a avaliação, ao pensar no recurso de TA escolhido, o professor
deve estar atento ao seguinte:
a) O dispositivo empregado não encoraja ou exige que o educando execute
movimentos inapropriados.
b) Sua utilização não despende uma grande quantidade de força física.
c) Seu uso deve propiciar segurança e conforto para o educando.
d) Sua confecção deve primar pelo baixo custo, mas com alta capacidade de
resolução das necessidades do usuário.
e) Exigir manutenção mínima e facilidade de manuseio.
f) Ser personalizado conforme as necessidades do usuário.

54
 g) Possuir durabilidade.
h) Ter boa aceitação social ou invisibilidade relativa.
Observando estes cuidados quanto à escolha dos recursos, realizando uma
avaliação detalhada a priori do aluno e suas potencialidades, fica mais fácil para o
professor acompanhar o progresso do aluno. Porém, embora os caminhos a serem
percorridos sejam possíveis para uma educação inclusiva, pautada no uso da TA, e
para que o professor passe de fato um modelo de ensino padrão para um modelo
apoiado nas novas tecnologias, as instituições de ensino precisam estabelecer o
desenvolvimento de um projeto de formação de professores que priorize a formação
humanizadora. (REIS, 2014)
Toda capacitação e formação continuada que estiver pautada, não apenas em
processos e métodos, mas também preocupada com o sujeito que será beneficiário
dos processos, será, sem dúvidas, mais produtiva, proporcionando assim melhorias
no processo de ensino e de aprendizagem, despertando cada vez mais o interesse do
professor em buscar novas formas de pesquisa e conhecimento.

6 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA EM SALAS

DE RECURSOS

6.1 Ensaios sobre processos inclusivos e escola – da avaliação à formação

continuada de professores

“Sonho com uma nova época, a da curiosidade. Já temos os meios técnicos;

o desejo também está aí, as coisas por conhecer são infinitas; as pessoas
que poderiam dedicar-se a esse trabalho existem. Estamos sofrendo de quê,
então?”
Michel Foucault

“Estamos sofrendo de quê, então? ”. De uns anos para cá, no campo de

estudos e discussões a respeito da inclusão e educação, são discutidos diversos
aspectos que norteiam esta temática, desde sua abrangência e seus objetivos até os
muitos olhares que o atravessam. Certamente, o sujeito que se debruça nas
atividades relacionadas à educação especial busca um referencial teórico que possa

55
sustentá-lo nas discussões, visando possibilitar diálogos com outras ideias e
concepções.
A inclusão, bem como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se
apresentam de maneira linear e não são constituídas sob o mesmo olhar ou a mesma
organização. Este processo é marcado por diferenças e desacordos, contudo, é
necessário perceber os frutos e benefícios resultantes destes movimentos, que têm
buscado reconhecer, problematizar e discutir sobre o tema, gerando desconstruções
e reinvenções. Pender os olhares político, especulador e pedagógico no que diz
respeito às deficiências e seus diversos vieses, poderá provocar inquietações e
interfaces, gerando significativas transformações no campo educacional, refletindo,
portanto, no exercício cotidiano de professores e professoras.
Podemos perceber as deficiências e a educação inclusiva como um conceito
amplo, que emerge e transmuta a partir dos diversos movimentos e olhares que se
debruçam sobre esta temática. Refere-se às construções culturais sobre as maneiras
de conceber a criança em seu meio escolar, sobre as maneiras de conceber a escola
e seus diferentes espaços, sobre a maneira de construir as avaliações e seus
diferentes objetivos e, ainda, sobre as possibilidades de formação do professor para
atuar eficazmente junto às crianças com deficiência e nas salas especializadas com
recursos pedagógicos adaptados.
Vale ressaltar que os conceitos atuais de pessoas com deficiência, educação
especial e inclusiva, crianças com necessidades especiais, são conceitos atuais que
incorporam e correspondem às sensações, posturas, sentimentos, desejos,
interdições, vivências, conquistas, lutas, dentre outros mais que são dispostos de
maneiras diversas, em variados contextos sociais e tempos históricos. Sendo assim,
trata-se de conceitos em movimento, dinâmicos, que vão se transformando e que
estão sujeitos a diferentes e múltiplos olhares, portanto, encontram-se suscetíveis a
problematizações, discussões e debates. Britzman(2010)

56
6.2 A Educação Especial e a urgência por novas propostas

Ainda que a temática das deficiências seja cada vez mais apresentada e
debatida fora da escola (nas mídias e entre pesquisadores/as), tal assunto ainda é,
de maneira geral, um grande tabu em sala de aula, pelo menos nas falas e
posicionamentos de educadoras e educadores, conforme é percebido nas vivências
do contexto escolar, visto que, muitas vezes, colocam as deficiências em lugar de
privações e as consideram somente como algo individual. Nestas falas e atitudes,
observa-se que as crianças com deficiência parecem não ter direito a uma educação
de qualidade que conste com adaptações e propostas pedagógicas que respeitem
suas singularidades.

https://ineq.com.br

A escola, por muitas vezes, se detém a uma cultura de comodismo que impede
a interação social e a possibilidade de novas questões. É preciso estimular o
desenvolvimento da curiosidade entre professores/as e estudantes. Britzman(2010)
É necessário desestabilizar para que as questões da inclusão e do AEE deixem de

57
ocupar o espaço das respostas certas ou erradas e passem a ocupar um lugar de
descobertas e diálogos.
Em outra esfera, é preciso pensar, inclusive, que as crianças com deficiência
são sujeitos sexuais, o que muitas vezes é esquecido ou camuflado dentro da escola.
É preciso, ainda, defender a ideia de uma pedagogia da sexualidade, sendo esta uma
ação que englobe curiosidade, liberdade e sexualidades. Os obstáculos existentes
nas mentes das/os professoras/es e também na estrutura escolar impedem uma
abordagem cuidadosa e ética das sexualidades na educação de pessoas com
deficiências e com necessidades especiais.
Pensar em uma nova proposta para esta temática dentro da escola é pensar
que as sexualidades estão em movimento e recusam a estabilidade de fronteiras.
Britzman (2010) propõe, ainda:

Um modelo de educação sexual que exige muito das professoras e dos

professores. [...] elas e eles devem estar dispostos a estudar a postura de
suas escolas e a ver como essa postura pode impedir ou tornar possíveis
diálogos com outros professores/as e com estudantes (BRITZMAN, 2010, p.
109).

A autora, ao apresentar o conceito de sexualidade diz que o tema não deve ser
pensado como um tipo de dado natural que o poder tenta manter sob controle, ou
como algo obscuro que o conhecimento tenta gradualmente descobrir. A sexualidade
é um construto histórico de estimulações de corpos, intensificações de prazeres,
incitamento de discursos e formação de conhecimentos e tudo isso se refere também
à criança, ao jovem ou ao adolescente com necessidades especiais, que, por vezes,
estão sujeitos às invisibilidades dentro da escola.
Nesta perspectiva, é preciso problematizar os diferentes aspectos, com vistas
a analisar os discursos culturalmente naturalizados e sacralizados, buscando
estimular questionamentos, desestabilizar certezas e permitir a ampliação de olhares
em direções e possibilidades diversas para falar do deficiente no âmbito escolar.
Utilizar os termos “Atendimento Educacional Especializado” ou “Salas de
Recursos”, é uma maneira de promover discussões e problematizações que envolvem
outros conceitos, como diferença, diversidade, avaliação, avanços, formação, direitos,
violências, possibilidades, entre outros. É necessário repensar os discursos para

58
romper com as barreiras que reduzem e impedem os processos inclusivos na escola.
Britzman (2010)
Nessa circunstância, aceno para as diversas possibilidades apresentadas pela
escola para o desenvolvimento de um trabalho que priorize a formação de
professores, professoras e demais integrantes da equipe escolar – homens e
mulheres – numa perspectiva de reinvenções e reconstruções. É necessário mudar,
movimentar, indagar: como podemos promover práticas educativas inclusivas,
fazendo emergir um olhar sério e comprometido com a Avaliação Pedagógica, com o
Atendimento Educacional Especializado e com a Formação Continuada de
Professores, numa proposta de respeito às diferenças?
A escola deve ser vista não apenas como importante, mas como estratégica na
medida em que se constitui num local capaz de explicitar e questionar as muitas
maneiras de perceber e discutir as deficiências e a diversidade.
Certamente, a discussão sobre inclusão na escola fascina a muitos e apavora
a outros tantos; ou, talvez, melhor seria dizer que ela fascina e apavora, ao mesmo
tempo, a muitos. Mas vale registrar que o momento histórico que vivemos se mostra
mais favorável a essa discussão: a política educacional oficial estimula e recomenda;
a demanda infanto-juvenil “obriga”; pais e mães dividem-se entre a objeção, a
indiferença e a manifestação favorável; professoras e professores a definem como
projeto político pessoal e se debruçam neste desafio. A educação especial inclusiva
viva, no contexto cultural, é cada vez mais assunto obrigatório na escola, em todos os
seus níveis.
É preciso chamar a atenção para a necessidade de as professoras e os
professores tornarem acessíveis e se familiarizarem com práticas pedagógicas
inclusivas e adaptadas, não somente porque estão cada vez mais evidenciados pelas
crianças, mas também pela necessidade de que a educação apresente outros olhares
sobre a diversidade, de maneira a desestruturar percepções enrijecidas sobre o tema,
pois as propostas necessitam ser acessíveis e precisam atingir a todos.
Dentre outros aspectos, é fundamental perceber que através da educação
surgem mecanismos capazes de problematizar verdades e gerar novas alternativas,
ou várias alternativas, demonstrando a possibilidade do novo, interrompendo, assim,
vícios de uma cultura já imposta e fazendo nascer novos meios, novas posturas e
outras perspectivas. A sala de recursos, por exemplo, deve ser um espaço desprovido

59
de preconceitos e de limitações, deve pautar-se na criatividade e na acessibilidade
onde a Avaliação Pedagógica Diagnóstica seja um instrumento sério que possibilite a
verificação, análise e criação de oportunidades para crianças com deficiências e
necessidades especiais.
A escola deve buscar manter em suas propostas ações de alcance para
professoras e professores, construindo uma política pedagógica que insira as
discussões sobre o AEE, sobre as Salas de Recursos e a diversidade em geral. Além
disso, as deficiências não devem ser reduzidas e nem pensadas como limitadoras.
E Silva (1992) salienta que:

A educação também gera o novo, cria novos elementos e novas relações,

gera resistências que vão produzir situações que não constituem mera
repetição das posições anteriores. Em suma, teorizava-se que a educação
não apenas reproduz – ela também produz. (SILVA, 1992, p. 59).

Já existe em nós hoje uma consciência que nos leva a perceber o caráter
homogeneizador e monocultural da escola, bem como a necessidade de romper com
esta, para, assim, pensar e construir práticas educativas em que questões como as
deficiências e a inclusão se façam cada vez mais presentes nas discussões e no
cotidiano escolar.
Revisitar o conceito de cotidiano escolar torna-se fundamental, pois é neste
espaço que emergem as relações e as possibilidades.
Sendo assim, Gallo (2007) entende que:

Podemos tomar o cotidiano da escola como o conjunto das coisas e situações

que acontecem na sala de aula e para além da sala, na instituição escolar
como um todo, e quero experimentar aqui a ideia de que os acontecimentos
cotidianos em tal espaço são pedagógicos. Em outras palavras, na escola
não se aprende apenas na formalidade da sala de aula, mas também na
informalidade das múltiplas relações e acontecimentos que se dão no dia a
dia da vida na instituição. (GALLO, 2007. p. 21)

Outra contribuição pertinente para uma nova compreensão das relações entre
escola e processos inclusivos diz respeito a pensar a concepção da escola como um

60
lugar de cruzamento de diferenças, cuja responsabilidade se faz na mediação
reflexiva das suas diferenças plurais.
Evidenciar as convenções nas quais as questões das deficiências e inclusão
na escola estão inseridas é uma forma de apresentá-las, analisá-las e problematizá-
las, dando a oportunidade de discutir para entender e, se possível, desconstruir alguns
aspectos “estáticos” e “indiscutíveis”.
É importante que surjam novas perspectivas de desconstrução dentro da
escola, que sejam criados novos vieses que reformulem e possam permitir novos
rumos ao cotidiano escolar a partir de ressignificações.
No momento atual, as questões sobre os espaços inclusivos não podem ser
ignoradas pelas educadoras e educadores, sob o risco de que a escola se distancie
cada vez mais deste universo e das diferentes dimensões dos sujeitos.
As preocupações aqui apresentadas são relevantes a partir de uma ansiedade
que vem se acentuando em nossas escolas entre professoras e professores que se
encontram perdidos em meio às questões sobre educação especial e inclusão, o que
tem gerado uma crise no cotidiano escolar. Isso exige que haja um enfrentamento a
esta crise atual da escola, não de maneira superficial, mas a partir de
problematizações, reflexões e transformações nas práticas educativas cotidianas e na
estruturação do AEE e de Salas de Recursos.
Para situar a crise da escola de uma maneira mais profunda, cito as palavras
de Veiga Neto (2003):

Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada
vez mais desenraizada da sociedade.[...] A educação escolarizada funcionou
como uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno. [...]
Mas o mundo mudou e continua mudando rapidamente sem que a escola
esteja acompanhando tais mudanças. (VEIGA NETO, 2003. p. 110)

A escola, na maioria das vezes, em sua prática cotidiana, continua tratando os

temas relacionados às deficiências e diversidade humana de maneira invisível, sem,
no entanto, avançar em novos significados e novas representações, continuando
arraigada em paradigmas normatizadores que provocam preconceitos e discriminam.

61
 Neste momento, é importante valorizar o simples e o inusitado, ficando evidente
que as questões sobre os processos inclusivos, por mais que ainda sejam marcadas
por processos de ocultações, manifestando-se de formas sutis e disfarçadas, devem
ser entendidas como um produto construído pela socialização e pelo acesso a
experiências diferentes. No entanto, esta perspectiva é fundamental para que a escola
seja reinventada e se afirme como um locus privilegiado de formação e de construção
de novas possibilidades.
As escolas, na maioria das vezes, ainda são pouco acolhedoras com relação
aos temas da inclusão, onde as crianças e/ou jovens perpassam por este assunto de
maneira superficial, tornando-o distante e não conseguindo percebê-lo. Faz-se
necessário repensar as metodologias de ensino/aprendizagem utilizadas nas escolas,
para, assim, provocar questionamentos que conduzam a outras possibilidades e
novas maneiras de ser em um grupo.
A escola necessita ser concebida como um centro cultural capaz de fomentar
espaços de discussões e problematizações, não somente sobre as temáticas
relacionadas aos processos inclusivos, mas discutindo as diferenças existentes em
seu meio. Não se trata simplesmente de introduzir na escola o AEE, e sim, de dialogar
com os processos de constantes mudanças e transformações que ocorrem na vida
dos sujeitos. Assim como a urgência em repensar e recriar as práticas educativas,
instituir com seriedade as avaliações pedagógicas diagnósticas e promover a
educação especial inclusiva.

6.3 Avaliação Pedagógica Diagnóstica para pessoas com deficiência

Como diferenciar o público-alvo das Salas de Recurso

De acordo com Moura (2012), quando um aluno é encaminhado à Equipe

Multidisciplinar com a queixa de dificuldades de aprendizagem e suspeita de déficit
cognitivo, antes de se proceder o processo de investigação diagnóstica, há pontos
importantes que a equipe não pode desconsiderar:

62
 https://www.fazeducacao.com.br

 I - O aluno passou por projetos interventivos da professora? Houve

tentativas diversificadas de eliminar a possiblidade de uma deficiência intelectual?
 II - A história de vida do aluno foi investigada? O aluno em questão não
está passando por momentos de conflitos emocionais, apresentando baixa
autoestima, apatia ou hiperatividade?
 III - Foram descartados problemas de saúde, como comprometimento da
fala ou audição, transtorno do processamento auditivo ou acuidade visual?
 IV - Falhas no desenvolvimento da psicomotricidade?
 V - O aluno passou pelo processo de alfabetização? Ou foi promovido
de série/ano, em série/ano sem o domínio do código, do raciocínio lógico, de acordo
com a proposta pedagógica?
 VI - O aluno, pelo motivo acima, possui várias repetências e se encontra
“estigmatizado”? Moura (2012)
São inúmeros fatores que fazem com que o aluno apresente baixo rendimento,
mascarando uma suposta deficiência intelectual e, antes de uma caminhada à
Avaliação Psicodiagnóstica, é recomendável que a equipe dê atenção às questões
acima, dentre outras, assim como providências tais como: exames médicos,

63
avaliações direcionadas às suspeitas de dislexia, dislalia, discalculia, déficit de
atenção e hiperatividade distribuídas entre Serviço Médico, professor regente e
intervenções psicomotoras, além de oficinas de autoestima. Moura (2012)
Todo esse processo demanda um certo tempo, mas é importante para não
correr o risco de um diagnóstico que deixa dúvidas, pois uma vez diagnosticado como
deficiente intelectual ou qualquer outra deficiência, os psicólogos especialistas em
educação orientam que não há reversão. Este aluno será para sempre um portador
de Necessidades Educacionais Especiais.

Pontos a serem observados numa avaliação que começa com o pedagogo ou

psicopedagogo:

 Análise do relatório do professor regente.

 Análise do material produzido, em sala de aula, pelo aluno.
 Observação – em sala de aula.
 Entrevista com a mãe ou com o familiar mais próximo que possa dar
informações importantes sobre o aluno desde a gestação – anamnese.
 Momento de acolhimento da equipe com o aluno - momento em que é
necessário estabelecer vínculos afetivos entre o avaliador e o aluno.

Após o acolhimento, o aluno deverá estar na sala da Equipe de Apoio à

Aprendizagem em vários momentos, nos quais tudo deve ser registrado, desde a
postura e aparência física a aspectos relacionados ao comportamento sócioafetivo
(interação social em sala de aula e ambientes da escola).

Sobre a comunicação:

a) Verbal com fluência ou retraimento (expansiva ou tímida, vocabulário rico ou

restrito).
b) Comunicação, comprometimento da fala (?).
c) Compreensão de enunciados e comandos, regras e limites, habilidades para
realizar e finalizar atividades com ou sem intervenção.

64
 Sobre a atenção e concentração:

a) Demonstra interesse pelas atividades propostas; detém-se por pouco ou

muito tempo na execução de uma tarefa.
b) É disperso, muda o foco da atenção de uma a outra atividade.
c) Apático, necessita de muita estimulação.
d) Agitado, não conclui aas atividades propostas.

Sobre a memória: visual e auditiva

a) Visual - interpretação de gravuras, relato de acontecimentos, jogos de

memória; monta quebra cabeça de 5 peças médias com ou sem encaixe.
b) Auditiva - discriminação de sons (de objetos sonoros, de animais…), sons
iniciais e sons finais de palavras; troca e/ou omite fonemas na fala; identifica figuras
iguais/diferentes; letras iguais/diferentes.

Sobre o raciocínio lógico:

Capacidade de solucionar situações problemas (de acordo com o nível de

desenvolvimento, aumentar ou diminuir a complexidade: organizar objetos em cima
de uma mesa, tirar ou adicionar objetos (noções de organização, adição e subtração);
banco imobiliário, quebra-cabeça. Jogos de encaixe. Identifica números e relaciona
com quantidades; faz uso de algoritmos; uso do dinheiro, noção de quantidade e troco;
discrimina notas de moedas e identifica valores. Moura (2012)

Sobre a psicomotricidade:

a) Esquema corporal: identifica partes do corpo, faz o desenho da figura

humana com ou sem detalhes.
b) Lateralidade definida: identifica esquerda/direita em si mesmo, identifica
direita/esquerda nos outros.
c) Estruturação espacial: em cima/embaixo, maior/menor, dentro/fora,
perto/longe, cheio/vazio, grosso/fino, pouco/muito, alto/baixo, em frente/ atrás.

65
 Estruturação espaço/espacial: noção de si mesmo no tempo e no espaço:

a) Onde mora (bairro, cidade, estado, país).

b) Manhã, tarde e noite; hoje, ontem e amanhã; dias da semana, meses do
ano; organiza uma história em sequência, através de três estímulos (gravuras), de
cinco estímulos.

Motricidade da escrita: segura o lápis de maneira correta; executa traçado de

letras e números, da direita para a esquerda sobre a pauta, respeita os limites da folha.

Psicogenética da escrita: nível ou hipótese construída (escreve palavras,

frases ou texto).

Coordenação motora ampla/ritmo e equilíbrio: correr, pular, bater palmas,

pular com um só pé, fica de pé com os olhos fechados, caminha sobre uma reta com
os braços abertos, equilibra um livro na cabeça.

Enfim, para uma Avaliação Pedagógica Diagnóstica, é preciso que haja, de

preferência, uma equipe multidisciplinar para perceber e avaliar o aluno em sua
totalidade. Saber quais são os alunos que deverão ser atendidos na Sala de Recursos
Multifuncionais deve ser, de fato, uma ação responsável, de modo a levantar quem é
o aluno que necessita de apoio, descobrindo, assim, o público-alvo deste espaço.
Moura (2012)

7 O PLANEJAMENTO E A RELAÇÃO FAMILIAR PARA O SUCESSO DO

ATENDIMENTO NA SALA DE RECURSOS

7.1 O Atendimento Educacional Especializado – AEE, a apropriação do

conhecimento e as relações nas Sala de Recursos a partir de um relato de
experiência

66
 As concepções e práticas curriculares das escolas refletem construções
conceituais que os/as professores/as vão construindo sobre o currículo, ao longo de
sua trajetória profissional e pessoal, entrecortada pelos elementos pedagógicos e
relacionais do próprio contexto escolar, inclusive no que tange às práticas
relacionadas à educação especial. Este texto é uma tentativa de compreensão das
relações estabelecidas entre essas construções conceituais e a prática pedagógica
do/a professor/a da Sala de Recursos, ou seja, relações nos processos de construção
do conhecimento concretizados nos momentos da “aula/atendimento” e, para isso,
tornou-se fundamental perceber que este espaço é marcado por relações de trocas,
de descobertas, de angústias, de superações e, portanto, se configura como um
importante espaço de aprendizagem, considerando este, ainda, como um espaço de
atuação curricular e pedagógica efetiva do professor. Nesta perspectiva, emergem
questões a serem problematizadas:

 a sala de recursos deve ser vista como um espaço entrecortado por

relações de controle e poder, no qual se articulam as formas como o professor constrói
a relação pedagógica e os processos de recontextualização dos conteúdos escolares?
 existe, na atividade pedagógica, um jogo de forças que, somadas e/ou
integradas, produzem uma “sala à parte”, com suas especificidades e sua cultura
escolar própria?
 na relação pedagógica deste espaço, professor, aluno, familiares,
demais profissionais, o controle está visivelmente nas mãos de quem? Existe este
controle? E, nestas relações, como ocorre o ritmo do processo de construção do
conhecimento? (NUNES, 2018).

7.2 O interior da Sala de Recursos: formas de organização

O termo “espaço escolar”, utilizado no texto, se refere não somente à

localização física dos objetos e à sua forma de distribuição, mas também aos
significados que este termo pode trazer (NUNES, 2018).

67
 https://www.robertolorenzon.com.br

Vale ressaltar que, muitas vezes, o espaço da Sala de Recursos indica que
cada “objeto” deve ter seu “lugar” específico e determinado; os espaços estruturam a
forma de socialização do sujeito, pois determinam que as “coisas devem ser mantidas
separadas” e que professores/as, alunos/as e conhecimento também devem ser
mantidos/as em locais fixos e determinados, com fronteiras rígidas e bem
demarcadas. Seria possível dizer que a organização da Sala de Recursos,
geralmente, reflete nas relações que ocorrem em seu meio (NUNES, 2018).
A partir de uma pesquisa realizada em uma escola municipal da cidade de
Lavras/MG, na qual se explicita aqui um recorte, é preciso pensar que, apesar da
predominância posicional através da qual as professoras da educação básica,
precisamente do ensino fundamental I, mantinham o seu “lugar” de destaque, à frente
da turma, sendo detentoras do conhecimento, ao mesmo tempo em que os alunos/as
permaneciam assentados/as, enfileirados de forma a se tornarem possíveis
receptores/as destes conhecimentos, as interações entre as crianças possibilitavam,
em muitos momentos, um rompimento com a demarcação dos espaços reservados
aos sujeitos educacionais. Nas Salas de Recursos, as rupturas ficaram visíveis para
professores, familiares e alunos quando, a partir das propostas diferenciadas, os
retornos começam a acontecer e, ainda, nos momentos em que os alunos/as

68
provocavam um intercâmbio entre as atividades propostas pela professora, suas
limitações e seus interesses imediatos (NUNES, 2018).
Há, ainda, a exposição de que as concepções das professoras do ensino
fundamental I sobre o conhecimento e sobre o currículo, vinculadas à transmissão
rígida dos conteúdos escolares, necessários, na visão das mesmas, à aprendizagem
mais efetiva das crianças, forjam o modelo de currículo construído no cotidiano de
suas práticas. As professoras do ensino fundamental I atuam no “modelo” curricular,
por elas construído, dia a dia, fundado num conjunto de fragmentos, de conteúdos,
temas, objetivos e atividades, sob a interlocução entre as propostas da escola e a
particularidade da sua prática, na sala de aula (NUNES, 2018).
Portanto, é necessário considerar que as relações estabelecidas na Sala de
Recursos, seja com alunos, com familiares, com profissionais ou com o próprio
espaço, certamente são grandes possibilidades para a construção e enriquecimento
do currículo, além de contribuir para a instituição de um processo educativo
democrático, significativo e que atinja os objetivos (NUNES, 2018).

7.3 O encontro com o outro: reflexões sobre o desafio

O encontro com o outro, além de possibilitar uma grande riqueza e

engrandecimento humano e cultural é, na maioria das vezes, marcado por momentos
de conflitos, guerras e intolerâncias, observados pelo desrespeito às diferenças e pela
relação de poder onde um grupo supostamente mais forte e dominante sobrepõe o
outro marginalizado e desprovido, como é o caso das pessoas com deficiências que,
durante séculos, sofreram violências e até hoje enfrentam as mazelas da
discriminação (NUNES, 2018).
É importante perceber que o ser humano nasce para o encontro com o outro,
onde deveria estabelecer-se como primordial a troca, as aprendizagens e o respeito
mútuo. O começo da sabedoria consiste em perceber que a vida e a história se fazem
de encontros, encontros estes que, a princípio podem gerar estranhezas, horrores e
injustiças, mas que são essenciais para o rompimento de barreiras e o
desenvolvimento das sociedades:

69
  Vários foram os momentos na história que elucidam e exemplificam a
riqueza dos encontros com a diversidade. A multiplicação dos movimentos gays
organizados, em meados das décadas de 70 e 80, estaria evidenciando uma nova
postura dos homossexuais e, consequentemente, uma nova relação entre cultura,
sociedade e indivíduos.
 Também pode ser citado o encontro entre portugueses e índios em
meados do século XVI, que resultou em anos de dominação e exploração, onde
perduram alguns resquícios até os dias atuais.
 Outro momento importante a ser citado a fim de exemplificar e
apresentar as características que envolvem o encontro com o outro e a diversidade
diz respeito ao encontro dos negros com sua liberdade após cem anos de escravidão
no Brasil, liberdade esta que resultou no fato de estarem diante dos brancos em
posição de libertos e, portanto, indivíduos com direitos e deveres (NUNES, 2018).
Estes momentos descritos acima remetem a sociedade a refletir sobre a
importância de perceber o outro, nos diferentes espaços, nas diferentes formas, nas
tantas e diversas características do ser humano e, ainda, nas diferentes maneiras de
aprender. Encontrá-lo em sua diversidade, respeitando as singularidades, é caminhar
ao encontro de uma sociedade mais justa, tolerante e que avança rumo à evolução
humana (NUNES, 2018).
No encontro com o outro é necessário desenvolver a habilidade de colocar-se
no lugar do outro e inventar uma fórmula de convivência em que todas as partes
possam se beneficiar (NUNES, 2018).

7.4 Como ocorre o encontro com a família no espaço escolar

A família e a escola devem se firmar como uma corrente que, ao dar as mãos,
cria forças imbatíveis e transformam possibilidades em realizações; devem se
compreender e agir como uma equipe e é fundamental que ambas sigam os mesmos
princípios e critérios, bem como a mesma direção em relação aos objetivos que
desejam atingir com relação aos seus filhos/alunos (NUNES, 2018).

70
 https://sistemas.tjam.jus.br

A estudiosa Elen Campos Caiado ressalta que mesmo tendo objetivos em

comum, cada uma deve fazer sua parte para que atinja o caminho do sucesso, que
visa conduzir crianças e jovens a um futuro melhor. No que se refere à dinâmica de
ações para o aluno com necessidades especiais, não pode ser diferente, a família
precisa ser parceira da professora e dar continuidade às propostas em casa, além de
se comprometer a conduzir a criança para os atendimentos na Sala de Recursos,
quando for o caso. É difícil haver um trabalho eficaz da escola quando a família não
caminha junto (NUNES, 2018).
O ideal é que família e escola tracem as mesmas metas de forma simultânea,
propiciando ao filho/aluno uma segurança na aprendizagem, de forma que venha a
criar cidadãos mais seguros de si, capazes de enfrentar a complexidade de situações
que surgem na sociedade (NUNES, 2018).
Caiado complementa, ainda, dizendo que tanto a família quanto a escola
podem contribuir propiciando o desenvolvimento pleno, respectivamente, dos seus
filhos e dos seus alunos. Alguns critérios devem ser considerados como prioridade
para ambas as partes. Como sugestões, seguem abaixo alguns deles:

71
 À família:

 Buscar a escola baseada em critérios que lhe garantam a confiança da

forma como a escola procede diante de situações importantes, inclusive exigir o AEE.
 Dialogar com o filho sobre o conteúdo que está vivenciando na escola e
dar continuidade às ações em casa.
 Cumprir as regras estabelecidas pela escola de forma consciente e
espontânea, sendo participativa.
 Deixar o filho resolver por si só determinados problemas que venham a
surgir no ambiente escolar, em especial na questão de socialização. Manter diálogo
contínuo com a professora.
 Valorizar o contato com a escola, principalmente nas reuniões e entrega
de resultados, podendo se informar das dificuldades apresentadas pelo seu filho, bem
como seu desempenho (NUNES, 2018).

À escola:

 Cumprir a proposta pedagógica apresentada aos pais, sendo coerente

nos procedimentos e atitudes do dia a dia, inclusive possibilitando acessos por meio
do AEE e das Salas de Recurso.
 Propiciar ao aluno liberdade e possibilidade de movimentar-se e
manifestar-se na comunidade escolar, de forma que seja considerado como elemento
principal do processo educativo.
 Receber os pais com prazer, marcando reuniões periódicas,
esclarecendo o desempenho do aluno e, principalmente, exercendo o papel de
orientadora mediante as possíveis situações que possam vir a necessitar de ajuda.
Resgatar a relação de parceria com os familiares.
 Abrir as portas da escola para os pais, fazendo com que eles se sintam
à vontade para participar de atividades culturais e esportivas, entre outras que a
escola oferecer, aproximando o contato entre família-escola (NUNES, 2018).
 Manter professores e recursos atualizados, propiciando uma boa
administração, de forma que ofereça um ensino de qualidade para seus alunos,
inclusive aos alunos com necessidades especiais. A parceria entre família e escola

72
precisa estar sempre em vias de crescimento e aperfeiçoamento, pois é algo vital para
que o processo educativo se desenvolva, para que os distanciamentos sejam
amenizados e para que todos os envolvidos sejam beneficiados (NUNES, 2018).

73
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