CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO NA ÁREA DE SURDO-
CEGUEIRA E DEFICIENCIA INTELECTUAL

GUARULHOS – SP

1
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 4
2 HISTÓRIA DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA .......................................................... 5
3 ABORDAGENS ATUAIS SOBRE DEFICIÊNCIA ....................................................... 9
4 DEFICIÊNCIA NÃO É SINÔNIMO DE INCAPACIDADE ......................................... 11
5 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O TRATAMENTO DADO A ELAS AO LONGO
DA HISTÓRIA ................................................................................................................ 13
6 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO ................................................................................. 16
7 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E AS DIFERENTES NOMENCLATURAS
UTILIZADAS AO LONGO DA HISTÓRIA ....................................................................... 19
8 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA ...................................... 22
9 DEFICIÊNCIA VISUAL E CEGUEIRA ..................................................................... 23
10 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ...................................................................... 24
11 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ..................................................... 25
12 DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E DEFICIENTES
VISUAIS......... ................................................................................................................ 27
12.1 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança
cega.................................................................................................................................28
12.2 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança
surda............................................................................................................................... 30
13 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
SURDEZ, DEFICIÊNCIA AUDITIVA, CEGUEIRA E BAIXA VISÃO ............................... 32
13.1 Necessidades Educativas Especiais para alunos com deficiência visual e a
educação............ ............................................................................................................ 32
13.2 Ensino do Braile ................................................................................................... 34
13.3 Necessidades educativas especiais para alunos surdos e a educação .............. 37
14 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ................................................................... 43
14.1 Transtorno do espectro autista ............................................................................ 44
14.2 Deficiências múltiplas .......................................................................................... 46
15 AUTISMO .................................................................................................................48
15.1 Histórico........ ....................................................................................................... 48
2
15.2 Traços autistas .................................................................................................... 49
16 PRÁTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................... 51
16.1 Transtorno do espectro autista ............................................................................ 52
16.2 Deficiências múltiplas .......................................................................................... 53
17 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................ 54
18 DIFICULDADES ENFRENTADAS NA BUSCA POR UMA PRÁTICA EDUCACIONAL
INCLUSIVA........ ............................................................................................................ 54
19 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFINIÇÕES À LUZ DO
PARADIGMA INCLUSIVO.............................................................................................. 57
20 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ....................................................................... 61
20.1 Rendimento nas atividades escolares ................................................................. 64
20.2 O que acontece no Brasil..................................................................................... 66
21 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM ......... 67
22 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO ................................................................... 70
23 HISTÓRIA DAS POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................................... 73
24 DIRETRIZES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ................................. 76
25 OS DESAFIOS DAS ESCOLAS BRASILEIRAS DIANTE DA INCLUSÃO
ESCOLAR.......................................................................................................................78
26 A REDE DE APOIO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO VOLTADAS À INCLUSÃO 80
27 PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .. 82
28 A MANUTENÇÃO DE UM AMBIENTE COLABORATIVO E O BOM DESEMPENHO
DA INCLUSÃO ............................................................................................................... 84
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 87

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao

da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida
e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 HISTÓRIA DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA

As diferenças nos modos de ser e existir são consideradas, analisadas e

ponderadas desde os tempos mais longínquos. Na Grécia Antiga, a deficiência —
principalmente a referida na ordem intelectual — chegou a ocupar o status de privilégio,
por se caracterizar como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam,
sob a forma de delírios (PELBART, 1989).
Sócrates e Platão ressaltaram aspectos da deficiência em seus discursos. Platão
deixou registrada, em seus escritos como Banquete e Fedro, a deficiência manifesta
como Manikê, referindo-se ao delirante, para em seguida relacioná-la à arte divinatória
Mantikê. Assim, as deficiências e os modos de estar no mundo se manifestavam por meio
das diferenças — algo ao mesmo tempo especial e limitador (PELBART, 1989).
O filósofo Hipócrates, considerado o “pai da medicina” (460–377 a.C.), conectou
o que denominou “loucura” a implicações orgânicas. Nesse sentido, foi pioneiro ao propor
uma interpretação conectada a doenças ou deficiências baseadas em origens e
manifestações biológicas (PESSOTI, 1997).
Nesse sentido, surgiram no século XVI maneiras de tratar os diferentes, os que
não se encaixavam no cumprimento das regras, ao mesmo tempo em que eles foram
removidos do convívio social. Além de pensões e hospedarias específicas para esse
público, cujo intuito era retirá-los da circulação das ruas e ainda usá-los como objetos de
estudo, havia a chamada Nau dos Loucos. Tratava-se de uma embarcação que se
propunha a navegar pelas águas calmas de rios e canais da Europa como um depósito
para “loucos” e “leprosos” (FOUCAULT, 1978, p. 12).
Entretanto, foi somente no início do século XIX, depois de muita barbárie no
tratamento de pessoas com algum tipo de deficiência, que Philippe Pinel conseguiu
inserir uma evolução do conceito de loucura, ao caracterizá-la como doença mental e,
em seguida, como deficiência mental. Considerado o fundador da psiquiatria, Pinel
estabeleceu a necessidade de permitir que o modo de ser dos sujeitos pudesse se
expressar, determinando o desencarceramento dessas pessoas com deficiências
intelectuais e indicando a criação de lugares específicos para tratamento com estímulos

5
adequados. Foi assim que Pinel se tornou também um dos fundadores da clínica médica
(FRAYZE-PEREIRA, 1993).
Apesar de todo o esforço para a condução de um tratamento moral das pessoas
com deficiência intelectual, houve, ao longo de todo o século XIX, um alastramento da
criação de asilos, os quais acabaram sendo concebidos como manicômios. Nesses
locais, os tratamentos visavam à cura e, para isso, não mediam esforços para aplicar
métodos que moldassem os comportamentos dos deficientes. Por meio de técnicas,
aparelhos e medicações, buscavam a contenção dos sintomas, sem considerar as
singularidades e peculiaridades de cada sujeito. (DUARTE, 2018)
Foi durante a transição do século XIX para o século XX que surgiu uma
preocupação com a linearidade das manifestações das deficiências. A partir disso, os
fisiatras e estudiosos da época se preocuparam em contabilizar e categorizar as
deficiências intelectuais sob o ângulo de suas funcionalidades. Então, estabeleceu-se na
América do Norte, em 1880, uma espécie de censo com o primeiro esboço de um manual
diagnóstico, no qual as deficiências intelectuais foram organizadas em sete categorias:
mania, melancolia, monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia (BLACK;
GRANT, 2015).
O primeiro esboço da formulação da declaração dos direitos humanos também
ocorreu nos Estados Unidos. O documento alertava para a necessidade de fiscalizar e
orientar as instituições que ofereciam tratamento às pessoas com deficiências
intelectuais, buscando inibir internações arbitrárias e maus tratos que poderiam estar
disfarçados sob a forma de tratamento. Esses movimentos em direção à garantia de
direitos e tratamento digno promoveram avanços na psiquiatria enquanto ciência e
conduziram inspirações para as ciências naturais. Além disso, auxiliaram no despertar
de descobertas médicas e bacteriológicas, da anatomia patológica e da então recente
neurologia, que se propunha a conectar os aspectos ligados à organicidade e à
funcionalidade da estrutura cerebral aos comportamentos humanos (LAPLANTINE,
2010).
Com a demanda por compreensão dos sujeitos com deficiências e das suas
especificidades, tornou-se mais viável buscar tratamentos que se ancorassem no
desenvolvimento das necessidades específicas de cada um. Despertou-se para a
6
importância de conduzir tratamentos que escapassem de uma lógica que rotula e acaba
por aniquilar o princípio individual, enxergando apenas as limitações e os sintomas, e
seguindo as suas intervenções somente na direção de uma normatização e um
silenciamento das diferenças (FERREIRA, 2000).
No Brasil, até a construção da Constituição Federal de 1988, os termos
“excepcional” e “deficiente” eram utilizados para definir as pessoas com deficiência.
Entretanto, por se tratar de uma definição limitada e por vezes pejorativa, implicava
necessidade de mudanças. Assim, a atenção às pessoas com deficiências aparece em
momentos bem pontuais da Constituição, como consta nos seguintes artigos (BRASIL,
1988, documento on-line):

Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar,

independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:
[...]
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a
promoção de sua integração à vida comunitária;
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei. Art. 208.
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
[…]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
[…]
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um. Art. 227. É dever da família, da sociedade e
do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
[…]
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

Somente em 1990, com a assinatura na Declaração de Caracas, documento que

buscou propor uma reestruturação da assistência psiquiátrica, os direitos das pessoas
com deficiência começaram a ser constituídos enquanto política pública (OPAS/OMS,

7
1990). Esse documento alertou para a necessidade de criação de políticas públicas no
Brasil e levou à criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que se estabeleceu a
partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e o seu
Protocolo Facultativo, ratificados na forma do Artigo 5º da Constituição Federal.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência é destinado a estabelecer as diretrizes e
normas gerais, bem como os critérios básicos para assegurar, promover e proteger o
exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais pelas pessoas com deficiência. Além disso, esse Estatuto visa à inclusão
social e cidadania plena e efetiva da pessoa com deficiência, seja por ordem física,
sensorial (auditiva e visual) ou intelectual (BRASIL, 2015).

Nas discussões mais recentes sobre a caracterização do conceito de deficiência,

é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a expansão das
possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. Gaudenzi e
Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência em conformidade com
a normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da normalidade. Normatividade
refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade com a subjetividade e as
especificidades de cada sujeito.
8
3 ABORDAGENS ATUAIS SOBRE DEFICIÊNCIA

A partir dos anos 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de

maneira ampliada, buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu
contexto. Dessa maneira, as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência
(FONSECA, 2008). Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condições
mínimas à efetiva inclusão social.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi realizada na
sede das Nações Unidas, em Nova York, no ano de 2006. Nela, é a palavra respeito que
conduz o reconhecimento pleno do direito das pessoas com deficiência de viver de forma
autônoma e plena em sociedade — ou seja, nem desprezo, nem indiferença, nem
simpatia, mas simplesmente respeito. Essa convenção da ONU não visava à criação de
novos direitos, mas especificou os existentes, que preferencialmente deveriam se ater às
condições individuais das pessoas com deficiência, para que elas pudessem ter as
mesmas oportunidades que a maioria dos seres humanos (FERREIA; OLIVEIRA, 2007).
Assim, a Convenção Internacional Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência,
assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, também refere um conceito de
deficiência muito mais adequado à contemporaneidade. Em seu primeiro artigo, descreve
que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas (ARAUJO, 2011).
Nesse sentido, consta em documentos como o Estatuto da Pessoa com
Deficiência, instituído a partir da Lei13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que
os direitos das pessoas com deficiência devem ser assegurados em conformidade com
as suas singularidades. Além disso, devem estar fundamentados nos princípios da
universalidade e da solidariedade. Para isso, o Estado é responsável por propiciar
condições mínimas para que as pessoas com deficiência possam de fato se inserir na
sociedade, com participação plena e efetiva, em que seja possível viver com
independência e dignidade (BRASIL, 2015).
9
 As políticas públicas da atualidade utilizam um conceito de deficiência, de forma
geral, no qual o sujeito possa conquistar espaço para existir, sem precisar se limitar por
barreiras arquitetônicas, estruturais, sociais, culturais ou econômicas que o coloquem em
desvantagem em relação a quem não possui deficiência. Conforme o relatório mundial
sobre a deficiência (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2012), as pessoas com
deficiência representam 15% da população mundial, o que significa cerca de um bilhão
de sujeitos. Dessa maneira, configura-se na minoria mais presente no planeta, sendo
esse fato promovedor de urgências para a criação, priorização e seguridade dos direitos,
além do estabelecimento de políticas públicas específicas.
Outro ponto desse relatório pode ser relacionado às desigualdades encontradas
pelas pessoas com deficiência, como carências no acesso à saúde e à educação, além
das constantes exposições a violências e à vulnerabilidade social e econômica,
impactando negativamente no desenvolvimento desses sujeitos. As deficiências circulam
pelos mais variados aspectos dos sujeitos, no que se refere aos tipos e graus de
deficiência. Em outras palavras, o sujeito pode apresentar desde alguma dificuldade ou
uma grande dificuldade até incapacidade de locomoção, visual, auditiva ou deficiência
intelectual. É possível ainda apresentar deficiências múltiplas, com duas ou mais
deficiências associadas, como na paralisia cerebral, na qual é comum que a pessoa
apresente deficiência intelectual, dificuldades para locomoção e audição e, em alguns
casos, até mesmo na visão (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2012). Tais
aspectos tornam as pessoas com deficiências um grupo social extremamente
heterogêneo e com uma imensa diversidade de manifestações.

10
4 DEFICIÊNCIA NÃO É SINÔNIMO DE INCAPACIDADE

Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o

conceito de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser
superada pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo
social do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos é
inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os direitos
sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus direitos
(SCHMIDT, 1997).
Na atualidade, há uma preocupação para além das limitações impostas pela
própria deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao
pleno desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas direcionadas às
pessoas com deficiência, assim como as problematizações do contexto estimuladas
pelas convenções sobre os seus direitos, buscam distanciar o conceito de deficiência do
de incapacidade, a fim de não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. Ao
mesmo tempo, são incorporados aspectos sociais, ou seja, a pessoa com deficiência
deve ser compreendida para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e
mentais, destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está

11
inserido (FONSECA, 2008). Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreiras
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de
outros cenários para o desenvolvimento integral de suas potencialidades.
Nesse sentido, as políticas públicas garantem à pessoa com deficiência o
recebimento de benefício assistencial (quando o indivíduo se encaixa em critérios
socioeconômicos), tendo garantia de benefícios como isenção de impostos como o IPI;
preenchimento do percentual de funcionários com deficiência em empresas com mais de
cem empregados; vagas destinadas às pessoas com deficiência em concursos públicos;
participação nas paraolimpíadas e atendimento prioritário (FONSECA, 2008).
Ademais, as políticas públicas promovem a garantia de espaço para que as
pessoas com deficiência possam demonstrar as suas potencialidades e os seus talentos,
especialmente nas áreas em que possuem maior desenvolvimento. A partir disso, o
deficiente poderá encontrar uma maneira de ser visto enquanto sujeito integral, para além
da deficiência. (DUARTE, 2018)
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No
entanto, toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e
indispensáveis, como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade.
(DUARTE, 2018).

12
 Nesse sentido, constituiu-se na contemporaneidade um novo conceito de
deficiência, o qual expõe a evolução da cultura e da sociedade para o respeito às
diferenças e à diversidade nos modos de ser e existir. Oportunizou-se assim que as
pessoas com deficiência tenham livre acesso aos seus direitos, participando da vida
social em igualdade e equidade. Tais aspectos atuam para a destruição das barreiras e
buscam atuar em favor de uma inclusão íntegra e plenamente satisfatória para todos.
(DUARTE, 2018)

5 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O TRATAMENTO DADO A ELAS AO LONGO

DA HISTÓRIA

Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram vistas

das mais variadas formas, acompanhando a evolução do pensamento humano
característico de cada época. Elas foram sujeitadas a situações que iam desde uma visão
divina sobre as suas condições até métodos de correção e cura por meio de torturas e
sacrifícios. Dessa maneira, as pessoas com deficiência ficaram à mercê das resoluções
alheias, discriminadas e pouco ou nada compreendidas ao longo da história. (DUARTE,
2019)
Já nos tempos mais remotos, em civilizações arcaicas, é possível encontrar
registros sobre os métodos adotados para o manejo com as pessoas com deficiência,
levando muitas vezes à sua aniquilação. Como exemplo, podemos citar Esparta, onde,
de acordo com a legislação instaurada, as crianças nascidas com alguma deformidade
ou diferença anatômica não eram consideradas pessoas e, portanto, eram levadas ao
alto de montes e atiradas de lá. Imaginava-se que essas crianças deveriam ser
imediatamente eliminadas por representarem impedimentos para a procriação de sujeitos
que se encaixavam em um padrão de “normalidade” (LORENTZ, 2006).
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre tribos
indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um estigma criado
em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas nascidas com um
padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais, ao desenvolverem e
demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e deixadas à própria sorte
13
em locais afastados, em meio à florestas. Demonstra-se assim que as pessoas com
deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história da civilização, marcas e
estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo essas condutas justificadas
por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN, 1978).
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações ideais
na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais não eram
reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao direito
público coletivo. Dessa forma, o Estado tinha o direito de não tolerar as deformidades ou
monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003).
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com deficiência
deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado e atenção, ainda
que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da criação de
instituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando confinadas sob
a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva contribuiu para um olhar
mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que a pessoa com deficiência
poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma maneira que a aproximasse de
um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade e independência aos sujeitos
(PIOVESAN, 2012).
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até
bem recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de pessoas
com deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de assassinatos,
abandonados sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a experimentos e
pesquisas desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra Mundial (LORENTZ,
2006).
O período entre guerras da primeira metade do século XX e a escassez da mão
de obra qualificada oportunizaram a necessidade de educar e desenvolver, de maneira a
construir a autonomia e as competências das pessoas com deficiência. Além disso,
também possibilitaram o surgimento de classes especiais de educação dentro de escolas
regulares, bem como o desenvolvimento de centros de reabilitação para as mais variadas
deficiências. De acordo com Canziani (1995), foi somente a partir da segunda metade do
14
século XX que as pessoas com deficiência puderam escapar da concepção de invalidez
e ser vistas como pessoas aptas ou inaptas — ideia que coincidiu com a expansão do
modelo econômico capitalista.
Conforme indica Lorentz (2006), a educação especial começou a ser delineada
por meio do assistencialismo de clínicas e locais para o desenvolvimento das pessoas
com deficiência. Nesses espaços, era priorizada a necessidade de ajustar, moldar,
condicionar e, ainda, almejar a cura das pessoas com deficiência, para somente depois
promover a sua inserção na sociedade. Nesse sentido, mesmo quando começaram a
surgir classes especiais dentro das escolas regulares, estas ainda tinham o intuito de
segregar, pois se compreendia, nessa época, que era preciso preparar a pessoa com
deficiência para o convívio social, para, numa fase posterior, permitir o seu convívio com
a sociedade.
A década de 1980 foi um marco importante para as pessoas com deficiência, em
especial para a construção de considerações relacionadas à sua educação. O ano de
1981 foi declarado como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente (como era
denominada a pessoa com deficiência nessa época) e deu o primeiro pontapé para as
tessituras da efetivação dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Esse fato
produziu nas pessoas com deficiência consciência de si e de suas condições e
potencialidades, possibilitando, a partir disso, uma organização política (FIGUEIRA,
2008).
Somente em 1986, a expressão “alunos excepcionais” foi substituída por “alunos
portadores de necessidades especiais”, conforme Bueno (1993). Nesse sentido, a partir
dessa apropriação das pessoas com deficiência, a sociedade passou a desenvolver a
sua aceitação e respeito, buscando superar a ideia de que esses indivíduos deveriam ter
superado as suas diferenças, para somente depois se inserirem no convívio social.
Aos poucos, em meio ao crescente interesse de diversos estudiosos para a
construção de teorias da educação e a consciência de uma impossibilidade de cura para
muitas deficiências, foi se potencializando a necessidade de abertura de oportunidades
para as pessoas com deficiência, para a construção de seus direitos basilares a partir de
seus próprios discursos. Dessa maneira, a tolerância à pessoa com deficiência também
foi consubstanciada na proteção e no paternalismo da sociedade em relação esse grupo
15
de pessoas, por meio de declarações como a de Salamanca, em 1994, sobre princípios,
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, e as convenções
internacionais da Organização das Nações Unidas (ONU) de 1996 e 1997. Em essência,
as lutas pelos direitos das pessoas com deficiência implicaram fortemente na construção
e no delineamento da educação especial. Contudo, apesar de todo o embasamento
legislativo e da conquista dos direitos das pessoas com deficiência, ainda se contemplava
a ideia de que era a pessoa com deficiência que precisava se adaptar à sociedade, e não
a sociedade que lhe propiciaria meios de acessibilidade (PIOVESAN, 2012).
Assim, as pessoas com deficiência foram percebidas como pessoas somente na
história bem recente, ao fim do século XX e início do século XXI. Todavia, ainda são
pouco escutadas e contempladas de acordo com as suas singularidades, sendo muitas
vezes encaixadas em códigos que só visualizam a doença, beirando a negação da
existência de uma pessoa única e pluralizada em sua subjetividade (SAVIANI, 1992). O
Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão e segregação.

6 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO

No Brasil, conforme Saviani (1992) a situação da educação ainda apresenta

como agravante o reflexo da carência das políticas públicas. Em outras palavras, a
educação das classes mais baixas era inexistente ou precária, pois as minorias eram
usadas como mão de obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com
deficiência que não tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao

16
trabalho desde muito cedo, deixando passar despercebidas muitas das suas
necessidades educacionais especiais.
A pessoa com deficiência passou (e ainda passa) por estigmas relacionados à
sua aparência ou apresentação, à sua maneira de se comportar e de pensar ou reproduzir
o seu pensamento por meio da comunicação. Pensando no sujeito em integração com o
meio, a pessoa com deficiência sofre de maneira mais significativa as carências do
contexto no qual está inserida. Ela é atingida de forma que impede ou limita o seu
desenvolvimento, conforme as vulnerabilidades às quais está exposta, sejam elas
econômicas (com situações de pobreza e miséria), culturais (acesso restrito à educação),
sociais (pelas violências), entre outras. (DUARTE, 2019)
As condutas excludentes infelizmente são reflexo de uma formação carente de
humanidade da nossa sociedade e das políticas públicas. Ainda pouco tolerantes com as
diferenças e diversidades, as instituições de ensino equilibram-se entre o manejo com o
público de pessoas com deficiência e das sem deficiências. Embora essa realidade esteja
aos poucos se transformando, ainda há muitas pessoas com deficiência que se veem
excluídas da sociedade. (DUARTE, 2019)
A educação especial de desenvolveu de maneira a considerar as peculiaridades
educacionais de cada sujeito e teve seu início por meio de turmas de classe especial.
Nessas classes, as pessoas com deficiência conviviam entre si, de acordo com a sua
idade e as fases do desenvolvimento, em uma instituição de ensino regular com outras
turmas de classes regulares. Essa modalidade educacional ofertava espaço para que as
turmas ocupassem um mesmo território, mas sem que houvesse uma integração entre
os alunos, impossibilitando o convívio mais efetivo entre as pessoas com e as sem
deficiência, salvo em momentos de chegada ou partida — ainda que algumas instituições
realizassem até mesmo esses momentos em horários separados (BUENO, 1993).
A educação especial pretendia, dessa maneira, proteger a pessoa com
deficiência e ainda oportunizar o seu desenvolvimento. Todavia, essa proteção ficava à
sombra de uma segregação ou exclusão e, por esses motivos, essa modalidade de
educação especial não é mais mantida na atualidade. Outra modalidade da educação
especial foi a criação de escolas específicas e exclusivas para as pessoas com
deficiência. (DUARTE, 2019)
17
 Hoje essas instituições ainda existem, mas são raras, e visam o pleno
desenvolvimento educacional das pessoas com deficiência, possibilitando o convívio com
os seus pares e estimulando a socialização. Por contarem com um espaço mais amplo
do que somente uma sala, como ocorria nas instituições com classes especiais, as
pessoas com deficiência podem ter acesso a uma estrutura com adaptações
arquitetônicas e acessibilidade plena, podendo exercer livre circulação, exploração e
apropriação dos espaços. (DUARTE, 2019)
Desde os anos 1990, como explica Sassaki (1997), existe um esforço da
sociedade para que se possibilite a efetiva inclusão das pessoas com deficiência. A partir
desse ideal, construiu-se a ideia da educação inclusiva, na qual pessoas com deficiência
convivem na mesma turma de educação regular, mas com ensino adaptado às suas
singularidades, mediante a consecução de projetos de desenvolvimento específicos para
cada sujeito. Essa acepção favoreceu transformações na mentalidade social, não só com
relação às famílias das pessoas com deficiência, como também com todas as pessoas
com deficiência (SASSAKI, 1997).
No entanto, a trajetória inclusiva da prática educativa encontrou alguns percalços.
As pessoas com deficiência precisam ser compreendidas em sua individualidade, e
algumas necessitam de atenção integral e exclusiva de um agente educador. O agente
educador como mediador do processo educacional pode atuar de múltiplas maneiras,
podendo facilitar o processo e estimular o desenvolvimento. No entanto, também pode
causar prejuízos, como pressupor condutas vitimizadoras e limitantes das pessoas com
deficiência ou ainda inibir o convívio entre os pares. A educação inclusiva em instituições
regulares de ensino precisa ser acompanhada caso a caso, com todas as considerações
singulares e subjetivas implicadas no processo educativo de cada sujeito (PIOVESAN,
2012).
A educação inclusiva estimula o olhar sobre a diversidade social, que passa a
ser objeto de aceitação e desejo em um novo modelo de inclusão social. Assim, para a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, deve haver a aceitação da
diversidade social como um aspecto do direito à igualdade, sobretudo nas atuais
sociedades multiculturais, nas quais a diversidade é a tônica social medular (ASSIS;
POZZOLI, 2005).
18
 Uma consideração bem importante para a educação da pessoa com deficiência
é que ela deve, necessariamente, ser agente condutor de sua autonomia, e não mero
recebedor passivo de prestações alheias (FIGUEIRA, 2008). Em resumo, a pessoa com
deficiência deve ser protagonista e condutor de seu processo de inclusão.
Assis e Pozzoli (2005) inserem que a educação deve preferencialmente ser vista
como um todo, entre as pessoas com deficiência e as pessoas sem deficiência. Ela
necessita de uma integração verdadeira desde a sua base, na educação infantil,
estimulando as virtudes, a tolerância, a empatia e o apoio mútuo, assim como
promovendo e desenvolvendo a coletividade e a equidade. Conforme Lorentz (2006), a
mera tolerância da pessoa com deficiência não proporciona a dignidade humana. A
verdadeira inclusão é proveniente do tratamento de respeito pleno, da admiração e do
sentimento de amor entre as pessoas, com base na igualdade e na aceitação plena.

7 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E AS DIFERENTES NOMENCLATURAS

UTILIZADAS AO LONGO DA HISTÓRIA

A inclusão social se refere a um processo no qual a sociedade se adapta para

poder incluir em seus sistemas sociais as diferenças e diversidades apresentadas pelos
19
sujeitos, entre os quais estão as pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em que estes
se preparam para assumir os seus papéis sociais. Para Sassaki (1997), a inclusão social
se configura a partir de uma cooperação entre pessoa com deficiência e sociedade, com
o objetivo de buscar soluções viáveis para problemas mútuos e estabelecer equidade de
oportunidades e relações.
Assim, para se estabelecer meios em que sejam oportunizadas trocas íntegras e
equânimes entre os membros da sociedade, faz-se necessária a problematização de
estigmas e do engessamento de ideias que limitem a compreensão do outro em sua
singularidade. Nesse sentido, o modo como as pessoas são vistas e nomeadas reflete a
sua integridade, o respeito, a atuação e apropriação de uma efetiva inclusão social.
(DUARTE, 2019)
As terminologias designadas para nomear as pessoas com deficiência
acompanharam o desenvolvimento de sua compreensão e respeito ao longo da trajetória
histórica da sociedade. Assim, esses indivíduos já foram apontados como aleijados,
retardados, mongoloides excepcionais, entre outros. Excepcional, por exemplo, foi o
termo utilizado nas décadas de 1950, 1960 e 1970 para se referir às pessoas com
deficiência — especificamente a deficiência intelectual. No entanto, com o
desenvolvimento de estudos e práticas educacionais referentes às altas habilidades, nas
décadas de 1980 e 1990, esse termo passou a se referir a pessoas com inteligência
lógico-matemática abaixo da média, ou excepcionais negativos, assim como a pessoas
com inteligências múltiplas acima da média, ou excepcionais positivos (SASSAKI, 2003).
Por fazer inferências pejorativas e discriminatórias, tais termos são raramente usados e
não são recomendados. “Deficiente” é outro termo pejorativo reconhecidamente
associado à incapacidade e ineficiência, que não deve ser utilizado. Já o termo “pessoa
com necessidades especiais” engloba um conceito muito amplo, pois compreende
idosos, gestantes, obesos e outras pessoas que possam ter dificuldade para realizar
alguma atividade. Por contemplar um grupo muito vasto, considerando que todas as
pessoas possuem alguma necessidade especial em algum nível, não é recomendado
para se referir especificamente às pessoas com deficiência (SASSAKI, 2003).
Outra terminologia bastante utilizada entre 1986 e 1996, como refere Sassaki
(2003), foi a expressão “portador de deficiência”. Todavia, não é adequado o uso desse
20
termo, já que a deficiência não é algo que possa ser portado, pois portar algo implica a
possibilidade de não portar, se assim se desejar, como uma bolsa ou outro objeto. O
termo mais adequado é, portanto, “pessoa com deficiência”.
Sassaki (2003) orienta que, ao proferir o termo “pessoa com deficiência”, a
pessoa se posiciona antes da deficiência. Essa simples inferência destaca que o sujeito,
com as suas características singulares, é mais importante do que a deficiência. Assim, é
correto afirmar que existem pessoas com deficiência auditiva, pessoas com deficiência
visual, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência intelectual.
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade como
um todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmente se propor à
mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e oportunizar a
expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas de comunicação.
Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas permanentemente mútuas.
Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas diferenças e diversidades, os
seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade, a criação de oportunidades
torna-se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É por meio dela que se asseguram
os princípios da igualdade e da dignidade da pessoa enquanto sujeito individual e
coletivo, como está previsto na Constituição. (DUARTE, 2019)

21
8 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA

As causas das deficiências sensoriais, de forma geral, são variadas, podendo ser
congênitas ou adquiridas. No que se refere à surdez ou deficiência auditiva, Marchesi
(2004) aponta que, em cerca de um terço das pessoas, a origem da surdez não pode ser
identificada com exatidão e há uma incidência entre 30% e 50% de causas hereditárias.
Quanto à surdez adquirida, o autor aponta que as causas normalmente estão associadas
a ocorrências como doenças ou lesões no aparelho auditivo, que podem ser provocadas
por perfuração do tímpano devido ao uso de objeto perfurante, perda auditiva induzida
por ruído e traumas físicos que afetam o osso temporal, entre outros fatores.
Quanto à deficiência visual, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação, por meio do documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 2006a),
explica que as causas congênitas incluem a prematuridade, por retinopatia da
prematuridade ou por excesso de oxigênio na incubadora; a toxoplasmose, que pode
levar a corioretinite; a rubéola e infecções na gestação, que podem levar a catarata ou
glaucoma. A deficiência visual também pode decorrer de problemas durante o parto, que
envolvem hipoxia, anoxia ou infecções perinatais, as quais podem levar à atrofia óptica.
Aspectos hereditários como glaucoma congênito, degenerações retinianas (síndrome de
Leber) e doenças hereditárias como diabetes também são fatores causadores da
deficiência visual.
Com relação às causas adquiridas, podem ser destacados os traumas oculares,
as lesões cerebrais por acidente, doenças como diabetes, descolamento de retina,
glaucoma, catarata, degeneração senil, infecções virais, tumores cerebrais. Também
podem ocorrer lesões cerebrais em que o aparelho ocular se encontra em funcionamento
normal, mas as mensagens visuais não são corretamente interpretadas e processadas
pelo cérebro, o que leva à deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de
sistema nervoso central ou convulsões). (LEITE, 2018)

22
9 DEFICIÊNCIA VISUAL E CEGUEIRA

O termo “deficiência visual” se refere à diminuição ou perda da resposta visual,

de caráter congênito ou adquirido. De acordo com Gil (2000), a deficiência visual pode
ser classificada de duas formas:

 Baixa visão – quando ocorre a perda profunda da acuidade visual, indicando

significativa redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. A baixa visão se
apresenta como “[...] incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os
dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de
uma pessoa que conserva resíduos de visão” (GIL, 2000, p. 6). Quando os óculos
convencionais, as lentes de contato, os implantes de lentes, os colírios ou as cirurgias
não podem melhorar a qualidade da visão, estamos diante de um caso de baixa visão.
 Cegueira ‒ quando ocorre a ausência total da resposta visual ou mesmo
ausência da projeção de luz pelo aparelho ocular. Raramente ocorrem cegueiras
absolutas; na maioria dos casos, as pessoas cegas conseguem captar alterações de luz
no ambiente, sombras ou mesmo nuances de cores. De acordo com o documento
Saberes e Práticas da Inclusão (2006), a cegueira se caracteriza pela acuidade visual
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no melhor olho, cujo resíduo
visual pode ser utilizado para fins sociais, mas não oferece suporte à realização de
tarefas, exigindo auxílio de tecnologias assistivas e/ou técnicas específicas.
De acordo com a legislação vigente, mais especificamente a partir da Lei
Brasileira da Inclusão, Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015:

Cegueira: na qual a acuidade visual é menor ou igual a 0,05 no melhor olho com
a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e
0,05 no melhor olho e com a melhor correção óptica; os casos nos quais a
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que
60; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL,
2015, p. 6).

É importante destacar que essa definição não se constitui como uma tipificação
visual única. Dependendo das circunstâncias em que se encontram os sujeitos, a maneira
como cada pessoa enxerga pode variar. (LEITE, 2018)
23
10 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

Bisol e Sperb (2010) apontam a falta de consenso entre os autores sobre os

conceitos de surdez e deficiência auditiva. Para alguns, a surdez é uma limitação
sensorial, cujas evidências científicas, culturais e sociais indicam que seja uma
deficiência. Para outros, no entanto, a surdez não constitui uma deficiência, já que a
pessoa surda é capaz de se comunicar; as limitações nessa área lhe são impostas pela
sociedade, que não reconhece o seu meio natural de comunicação: a língua de sinais.
Para os autores que se dedicam a pesquisar sobre a surdez pelo viés cultural, como
Lopes (2007), Perlin (2007), Skliar (2010), essa questão está bastante clara, ou seja, com
a oficialização e regulamentação da Libras houve um deslocamento importante do que
entendemos sobre as especificidades do sujeito surdo e também do que entendemos
pelo conceito da surdez. Ou seja, a Libras proporcionou ao sujeito surdo à possibilidade
de ser reconhecido não como uma pessoa deficiente, aquele que não ouve, mas, sim,
ser reconhecido a partir da sua especificidade linguística que possibilita que ele se
comunique a partir de outra língua e faça parte de uma outra cultura, no caso a cultura
surda. Nesse sentido, o sujeito surdo é reconhecido pelo enfoque cultural. Essa questão
é muito importante, isso porque, dependendo do nosso olhar sobre a surdez como
deficiência ou não, todo o processo de ensino e aprendizagem para esses sujeitos será
diferente. Ao longo do texto, essas diferenças serão melhor demarcadas. Assim, a crítica
feita por aqueles que defendem que a surdez não é uma deficiência é a de que a
educação supervaloriza a audição e a fala, contribuindo para que as pessoas surdas
fiquem à margem da sociedade.
A pessoa surda é aquela cuja audição não é funcional para todos os sons e ruídos
ambientais da vida, apresentando altos graus de perda auditiva, o que pode limitar a
aquisição da linguagem oral e escrita. (LEITE, 2018)
De acordo com o Decreto 5.626, de 22 de fevereiro de 2005 (BRASIL, 2005,
documento on-line):

Art. 2º – Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais
– Libras. Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
24
 parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma
nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida relativa

da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal, e uma perda auditiva
de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência significativa. A surdez parcial é
também denominada de hipoacusia. (LEITE, 2018)
Para entender um pouco melhor de que forma ocorre uma perda auditiva, é
fundamental conhecer como funciona o ouvido. O ouvido externo é responsável pela
captura dos sons, formado pelo pavilhão auricular (orelha) e o canal auditivo, em
continuidade o som é conduzido até o ouvido médio, chocando-se contra a membrana
timpânica, produzindo ondas vibratórias que chegam a três pequenos ossos, também
conhecidos como cadeia ossicular do ouvido, quais sejam: o martelo, a bigorna e o
estribo. Esses três pequenos ossos formam uma ponte entre o ouvido médio e o ouvido
interno. Essa interação é responsável por intensificar e ampliar as ondas sonoras antes
que elas cheguem à janela oval, o ouvido interno. É no ouvido interno que está localizada
a cóclea, cujo formato é o de um caracol que contém um sistema de canais cheio de um
líquido aquoso. Quando as ondas sonoras fazem a janela oval vibrar, o líquido se
movimenta e mexe células muito pequenas, as quais chamamos de células ciliadas, que
o nervo auditivo capta e leva as informações ao cérebro. (LEITE, 2018)
As vibrações são transformadas em impulsos elétricos no órgão de Corti (ou
órgão espiral), as ondas sonoras, como as conhecemos, que são transmitas pelo ar. São
sons captados por nossa via aérea. Também é possível captar os sons por via óssea. No
caso de uma pessoa com audição normal, o som é escutado por via aérea e, somente
quando o som for muito grave e intenso, sentimos a vibração por via óssea, como, por
exemplo, o bater de um tambor. (LEITE, 2018)

11 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

É necessário saber quais são os fatores etiológicos que originam a perda

auditiva. Isso porque existem diferentes classificações para cada tipo de perda auditiva,
essas perdas são identificadas por escalas em decibéis (dB). Essas informações são
25
necessárias, pois é por meio delas que o professor irá desenvolver estratégias de ensino
para esses sujeitos. (LEITE, 2018)
Identificar se o aluno é surdo ou tem alguma deficiência auditiva é fundamental,
isso porque todas as discussões voltadas para o seu processo de inclusão no ensino
regular serão determinadas por esse fator. Além disso, as práticas pedagógicas voltadas
para o ensino de pessoas com deficiência auditiva dependem das suas especificidades
linguísticas e comunicacionais. (LEITE, 2018)
Segundo o MEC (2003), do ponto de vista educacional, consideram-se dois
grupos específicos:

 parcialmente surdos ou deficientes auditivos: aqueles com surdez leve e

surdez moderada;
 grupo dos surdos: aqueles com surdez severa e surdez profunda.

O volume ou intensidade dos sons é medido por unidades chamadas decibéis

(dB).
 Surdez leve: perda auditiva de até 40 dB. Essa perda impede a percepção
perfeita de todos os fonemas da palavra, mas não impede a aquisição normal da
linguagem. Pode, no entanto, acusar algum problema articulatório ou dificuldade na
leitura e/ou escrita.
 Surdez moderada: perda auditiva entre 40 e 70 dB. Esses limites se
encontram no nível da percepção da fala, sendo necessário uma voz de certa intensidade
para que seja claramente percebida. A pessoa apresenta maior dificuldade de
discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Ela identifica as palavras mais
significativas, mas tem dificuldade na compreensão de certos termos de relação e/ou
frases gramaticais complexas.
 Surdez severa: perda auditiva entre 70 e 90 dB. Essa perda permite a
identificação de alguns ruídos familiares e apenas a percepção da voz de timbre mais
forte. A compreensão verbal vai depender da utilização da percepção visual e da
observação do contexto das situações.

26
  Surdez profunda: perda auditiva superior a 90 dB. Essa perda é muito grave
e pode privar a pessoa da percepção e identificação da voz humana, impedindo-a de
adquirir naturalmente a linguagem oral. (LEITE, 2018)

12 DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E DEFICIENTES

VISUAIS

Autores da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, como Piaget,

Vygotsky e Wallon, entre outros, assinalam a importância das interações comunicativas
entre o bebê e as pessoas que o cercam. Mas e quando essa comunicação não dispõe
de canais fundamentais como a visão ou a audição? O estudo dos impactos da privação
dos sentidos da visão e da audição sobre o desenvolvimento é de suma importância para
a educação, pois fornece elementos para a compreensão dos aspectos sociais,
emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas deficiências sensoriais, bem como
para a compreensão dos fatores socioambientais que podem influenciar no
desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências. (LEITE, 2018)
A ausência de estimulação ou restrição de experiências comunicativas visuais e
auditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da criança
privada de visão ou audição. Além disso, o modo como essa restrição opera sobre o seu

27
desenvolvimento depende de alguns fatores desenvolvimentais, educacionais e
socioemocionais, os quais serão abordados a seguir. (LEITE, 2018)

12.1 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da

criança cega

De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), as crianças cegas podem construir o

seu desenvolvimento, apesar das limitações no acesso a informações visuais. Isso ocorre
porque há um processo de compensação pelos demais órgãos do sentido, que passam
a ser vias alternativas de conhecimento de mundo.
Para Farrel (2008), o desenvolvimento social e emocional, da linguagem e
cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual, podendo
influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa condição, caso não
sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas. Cabe ressaltar, conforme
apontado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (BRASIL,
2006a), que não há diferença entre o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de
vista da capacidade de aprender. O nível “funcional” dessa criança, entretanto, pode estar
reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades de
maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual
(BRASIL, 2006a).
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo depende
de vários fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL,
2006a), devem ser observados pelos educadores, a fim de promover intervenções
pedagógicas mais adequadas. Eles serão analisados a seguir.

Idade em que manifestou a deficiência

Se uma criança possui cegueira congênita ou perdeu a visão nos primeiros anos
de vida, a sua aprendizagem dependerá dos outros sentidos (tato, paladar, olfato,
audição). Ela não conserva imagens visuais para relacioná-las com as impressões
recebidas e formar os conceitos sobre o mundo que a cerca. (LEITE, 2018)
28
 Causa da deficiência

O conhecimento da causa da deficiência pode auxiliar os educadores a

identificarem se algum aspecto da conduta visual pode afetar o processo de ensino- -
aprendizagem, bem como os cuidados necessários. Por exemplo, algumas patologias da
visão requerem ambientes com pouca luz e outras, ambientes bem iluminados. (LEITE,
2018)

Aceitação da deficiência

Estudos indicam que a forma como a pessoa lida com a evidência da perda visual
é fundamental para que os programas de inclusão tenham sucesso. Quando o aluno
aceita a sua condição de deficiência, apresenta-se mais aberto à utilização dos seus
próprios recursos sensoriais remanescentes e dos recursos de ensino para aprender
(BRASIL, 2006a).

Tempo transcorrido e estrutura emocional

Geralmente, os indivíduos que perdem a visão de forma gradativa e lenta e que

convivem há mais tempo com a deficiência tendem a se adaptar mais facilmente à
situação educacional, ao contrário daqueles que ainda se encontram sob o impacto
emocional da perda recente da visão. A capacidade de aceitação da deficiência depende,
em grande parte, da estrutura emocional, bem como das condições oferecidas pelo meio
social e familiar, em especial quando a perda da visão ocorre de forma súbita. (LEITE,
2018)

Grau da perda visual

O fato de o aluno ter visão residual interfere diretamente nas estratégias didático-
pedagógicas, indicando a necessidade de utilização ou não de determinados materiais
adaptados. (LEITE, 2018)
29
 Oportunidades de aprendizagem

A criança com deficiência visual necessita de oportunidades para aprender, num

ambiente em que possa ser estimulada em seu desenvolvimento, por meio de
experiências sensoriais compensatórias e convívio social. Quando isso não ocorre, pode
levar à insegurança na adequação ao meio social. (LEITE, 2018).

12.2 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança

surda

Sabe-se que a capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis

pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade. Mas
o que dizem as teorias sobre o desenvolvimento da comunicação dessa criança? Será
que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança ouvinte quanto ao
desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar? (LEITE, 2018)
Antes da aquisição da linguagem oral, os seres humanos utilizam naturalmente
recursos gestuais para se comunicarem. A criança que nasce surda ou perde a audição
muito precocemente necessita de um ambiente estimulador, que valorize os recursos
utilizados por ela para se comunicar. (LEITE, 2018)
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, o intercâmbio
comunicativo entre adulto e bebê já ocorre por meio de expressões primitivas, pelas quais
um e outro se regulam mutuamente, constituindo uma relação social básica. A falta do
feedback auditivo pode levar a uma diminuição das expressões vocais dos bebês, mas
essas consequências podem ser minimizadas em um ambiente rico em interações.
Um fator de influência sobre o modo como ocorrerá o desenvolvimento da criança
surda destacado por Marchesi (2004) é a idade em que se produziu a perda auditiva, que
o autor diferenciou em dois tempos: antes dos três anos e depois dos três anos de idade.
O primeiro caso denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez ocorre antes que a
criança tenha consolidado a fala; o segundo denomina-se surdez pós-locutiva, pois
ocorre posterior à consolidação do desenvolvimento da fala. Com isso, as estratégias
educativas devem levar esses dois fatores em consideração.
30
 Segundo o autor, pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas antes
da consolidação da linguagem oral não conseguiram consolidar, organizar
neurologicamente e internalizar a fala. Já as crianças que perderam a audição depois
possuem melhores condições de aprimorar a competência linguística verbal, se forem
estimuladas a isso. Cabe ressaltar, no entanto, que a oralização como método de
comunicação para surdos não é um consenso entre os autores, como você verá mais
adiante. (LEITE, 2018)
Os fatores ambientais também são destacados por Marchesi (2004) como
capazes de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude dos pais
diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de comunicação, que
possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio social, bem como a
possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da linguagem de sinais. O autor
destaca ainda que crianças filhas de pais surdos tendem a ser mais bem-estimuladas em
termos comunicacionais do que as que nascem de pais ouvintes.
Alguns estudos sobre o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas
indicam, segundo o autor, que a progressão da linguagem ocorre de maneira semelhante
à dos ouvintes: as crianças surdas escolhem inicialmente um membro de uma classe
para representar a classe em seu conjunto. Por exemplo, criam um sinal ou um gesto
para a classe “animal”, que pode representar qualquer animal (cachorro, gato, leão, etc.)
e, aos poucos, vão refinando a sua comunicação, como ocorre com as crianças ouvintes.
(LEITE, 2018)
Marchesi (2004) ressalta que a competência cognitiva dos surdos também é
semelhante à dos ouvintes, pois passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento,
podendo ocorrer uma evolução um pouco mais lenta devido às deficiências
experimentais/comunicacionais que o surdo vive. Então, em se tratando da educação de
crianças surdas, o desenvolvimento comunicativo e linguístico é um elemento decisivo à
sua inserção social e cultural, influenciando também na sua aprendizagem.

31
13 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
SURDEZ, DEFICIÊNCIA AUDITIVA, CEGUEIRA E BAIXA VISÃO

A participação no currículo regular, com as devidas adequações de acesso, deve

ser uma meta perseguida pelas escolas, no sentido de assegurar a educação inclusiva.
Assim, as escolas devem prever a participação dos alunos com deficiências sensoriais
em programas voltados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), para que
estas possam se desenvolver plenamente e aprender com equidade. Tais programas
envolvem o desenvolvimento de técnicas e tecnologias assistivas, bem como o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, visando minimizar as dificuldades
oriundas da privação sensorial. (LEITE, 2018)
De acordo com o Ministério da Educação, por meio do documento Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, implementado pelo
Decreto nº. 6.571/2008, no âmbito do sistema educacional, esses programas podem se
efetivar dentro da própria escola, em salas de recursos multifuncionais, em Centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou em instituições conveniadas,
sempre de forma complementar ou suplementar, devendo ocorrer no turno inverso à
escolarização (BRASIL, 2009).
A seguir, vamos discorrer sobre as necessidades educativas especiais
específicas apresentadas por alunos com deficiência auditiva e visual, indicando
possíveis intervenções pedagógicas no âmbito do atendimento educacionais
especializado. (LEITE, 2018).

13.1 Necessidades Educativas Especiais para alunos com deficiência visual e a

educação

A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo. Por isso,
é importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e aprimorar a
utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que favoreçam a sua
inclusão social e educacional. Isso se torna possível a partir da sua participação em
programas de atendimento educacional especializado e mediante as adequações de
acesso ao currículo escolar. (LEITE, 2018)
32
 De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006a),
os programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas
de atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de braile.

Atividades da vida diária

Segundo Gil (2000), desde a tenra infância, aprendemos a lidar com as mais
diversas situações apenas por meio da observação. A criança que nasce cega
necessitará que as atividades que fazem parte do seu cotidiano lhe sejam ensinadas, já
que não dispõe do recurso da visão para aprender pela observação. As atividades da
vida diária são uma área da educação especial voltada ao desenvolvimento de
competências relacionadas à autonomia na resolução de problemas cotidianos. São
procedimentos que fazem parte do nosso dia a dia, mas aos quais não damos muita
atenção, em função da facilidade que temos em realizá-los. Contudo, a pessoa cega
necessita de treinamento para executá-los com autonomia e independência.

Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao

objetivo de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também
para a sua autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas potencialidades
e capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa.

33
 Orientação e mobilidade

Segundo Ochaíta e Espinosa (2004), conhecer o espaço à sua volta e mover-se

no espaço com autonomia é uma das aprendizagens mais complexas a serem
conquistadas pela pessoa com deficiência visual, devido à importância da visão para a
orientação e a mobilidade espacial. Por isso, a orientação e mobilidade faz parte dos
programas de atendimento educacional especializado. Envolve o desenvolvimento do
esquema corporal, a orientação, o reconhecimento da natureza dos ambientes e
terrenos, bem como o reconhecimento dos obstáculos geográficos; a percepção de
distância (passos, metros, quilômetros e tempo), de profundidade e altura; e o
desenvolvimento do sentido sinestésico, para a criação de mapas mentais.
É uma área de extrema importância para que o deficiente visual tenha autonomia
e independência, pois permite que ele exercite o seu direito de ir e vir, sem depender
diretamente das ações de outras pessoas. Muitas vezes, o deficiente visual pode se
encontrar desorientado e sem referências para realizar um movimento ou locomover-se
no espaço, por não ter desenvolvido essas habilidades. (LEITE, 2018)
De acordo com Mota (2001), o processo de orientação e mobilidade é amplo e
flexível, e envolve o desenvolvimento de um conjunto de capacidades motoras,
cognitivas, afetivas e sociais. Por meio de técnicas apropriadas e específicas, essas
capacidades permitem ao deficiente visual conhecer, relacionar-se e deslocar-se de
forma independente e natural nas mais diversas estruturas, nos espaços e nas situações
do ambiente. A educação para orientação e mobilidade envolve o desenvolvimento do
conceito corporal, conceitos espaciais, de medidas e ambientais, além do treino da
audição (MOTA, 2001). As estratégias e os recursos mais utilizados na orientação e
mobilidade são o guia vidente, a autoproteção, a bengala longa e o cão-guia.

13.2 Ensino do Braile

Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), a leitura e escrita do aluno
cego têm como recurso o sistema Braile, que é um código universal de leitura tátil
inventado na França, em 1825. O braile consiste na combinação de seis pontos em
34
relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses seis
pontos permitem a formação de 63 combinações ou símbolo braile. Os símbolos
formados pelo braile representam não só as letras do alfabeto, mas também os sinais de
pontuação, números e notas musicais, permitindo ao cego uma comunicação ampla
(Figura 1).

Ao contrário da leitura e escrita dos videntes, as pessoas cegas que utilizam o

braile leem com as pontas dos dedos, deslizando-os sobre os pontos em relevo. No
braile, o aluno cego pode ler apenas um símbolo de cada vez, tornando a leitura mais
lenta. (LEITE, 2018)
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do braile deve ser priorizado como
forma de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em tinta
para os casos de baixa visão, sempre que possível, já que existem tecnologias assistivas,
como lupas e computadores com ampliação de tela.
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p. 165), a utilização desse
sistema:

[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro

como fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença
degenerativa do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do Braile,
35
 mesmo que a criança disponha de resquícios visuais importantes, o ensino deve
ser feito associando as informações táteis e visuais, visto que diversos estudos
demonstraram que a aprendizagem visual do Braile é mais fácil que a tátil.

Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de alunos

deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado pela
formação da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se
providenciar adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos,
sistema braile, computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais
desportivos adaptados, como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros.
(LEITE, 2018)
A acessibilidade, definida pela Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida
e adequada à Norma 9050 da ABNT, visando acessibilidade arquitetônica e do mobiliário.
Exemplos dessa adaptação são a reorganização do espaço para facilitar a movimentação
e evitar acidentes; pistas táteis, auditivas ou olfativas para orientar o aluno na localização
de ambientes; colocação de corrimões nas escadas. (LEITE, 2018)
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de alunos
cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize o aluno com o espaço
da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para que a mobília não
seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com modificações que possam
provocar acidentes.
Para a aprendizagem da matemática, além dos recursos em relevo que o
professor pode utilizar para a confecção de gráficos e elementos algébricos, um recurso
bastante utilizado por alunos cegos é o Soroban, um aparelho de cálculo adaptado, que
permite a realização de operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação,
divisão, radiciação, potenciação). (LEITE, 2018)
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), os desenhos, gráficos e mapas
devem ser adaptados e representados em relevo. Também são relevantes para a
inclusão do aluno cego o uso de alfabeto de madeira, lixa ou pano, bola de guizo (para
aulas de educação física), globo em relevo, gravador, mapa de madeira, miniaturas,
computador com sintetizador de voz, prancha, reglete e punção.

36
 Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), é importante que as
atividades predominantemente visuais sejam adaptadas com antecedência. Isso pode
ser feito com o apoio do professor que atua no atendimento educacional especializado.
Outras atividades requerem adaptação durante a sua realização, como o uso de áudio
descrição durante a exibição de filmes e outras informações que possam auxiliar o aluno
a identificar o contexto, seja na sala de aula ou em atividades externas, como excursões
e exposições. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade
programada para esses alunos.
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao currículo
da sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação quanto ao
instrumento utilizado, com a transcrição de provas para o braile, provas ditadas ou
gravadas, avaliações orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização da avaliação,
para que o aluno não fique em desvantagem com relação aos demais, entregar com
antecedência para o aluno o material de leitura que será transcrito para o braile ou
gravado. Para alunos que já enxergaram, é importante que se considere a bagagem de
informações visuais, a fim de desencadear novas associações que favoreçam a
compreensão. (LEITE, 2018)
Ainda segundo Sá, Campos e Silva (2007), a área da informática tem oferecido
recursos valiosos para a inclusão do deficiente visual, os quais facilitam muito o acesso
à informação e a comunicação com esses alunos. Alguns exemplos são os softwares
sintetizadores de voz, que leem o que está escrito na tela do computador para o aluno,
os teclados em braile, os softwares que ampliam o tamanho das letras ou o próprio texto
para as pessoas com visão subnormal.

13.3 Necessidades educativas especiais para alunos surdos e a educação

De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), as concepções sobre a melhor

forma de comunicação do surdo se fundamentaram historicamente em três diferentes
abordagens educacionais: a abordagem oralista, a comunicação total e a educação
bilíngue.

37
 Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz,
para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo,
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da
comunidade ouvinte.
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), o oralismo e a comunicação
total não favorecem o pleno desenvolvimento das pessoas surdas, pois enfatizam a
modalidade oral, em que essas pessoas usam um português sinalizado, em detrimento
da sua língua natural: a língua de sinais. A autora defende que a educação bilíngue é a
que melhor corresponde às necessidades educacionais do aluno com surdez, pois
respeita a língua natural e permite construir um ambiente propício para a educação
especial na perspectiva da inclusão escolar.
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por
meio de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria
língua de sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura. (LEITE, 2018)
A língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como uma língua oficial na
Lei nº. 10.436/2002 (BRASIL, 2002). O direito à comunicação por Libras bem como aos
recursos que sirvam de suporte para essa comunicação são definidos no Decreto nº.
5.626 (BRASIL, 2005), que preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da língua
portuguesa como segunda língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que
os sistemas educacionais devem contar com: a) professor de Libras ou instrutor de
Libras; b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa; c) professor para o ensino
de língua portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e d) professor regente
de classe com conhecimento da singularidade linguística manifestada pelos alunos
surdos. Assim, como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um
38
ambiente bilíngue, sendo o atendimento educacional especializado ofertado tanto na
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais.
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que
sejam falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse é
o posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada em
escolas próprias para crianças nessas condições. Alguns dos argumentos apresentados
por Quadros (2008) são os seguintes:

[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilingue e bicultural à

criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input da
Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108).

A criação de um projeto educacional inclusivo na escola é uma condição

fundamental para que sejam rompidas as barreiras para a inclusão do aluno surdo. A
escola deve considerar as necessidades de comunicação desse aluno, preparando-o
para a vida em sociedade. Para tanto, deve oferecer-lhe condições de aprender um
código de comunicação que permita o seu ingresso na realidade sociocultural, com
efetiva participação na sociedade. (LEITE, 2018)
De acordo com Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as
seguintes providências:

 contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os alunos surdos

sinalizados nas atividades do currículo escolar;
 disponibilização de material concreto e visual que sirva de apoio para garantir
a assimilação de conceitos novos;
 troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações
semelhantes;
 orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas de
recursos.

39
 Como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um ambiente
bilíngue, no qual seja possibilitado ao aluno surdo o acesso à língua brasileira de sinais
e à língua portuguesa. (LEITE, 2018)
Os alunos surdos devem frequentar as salas regulares e, em horário
complementar, deverá ser realizado o atendimento educacional especializado. Segundo
Damázio (2007), esse atendimento deve envolver três momentos didático-pedagógicos.

 Atendimento educacional especializado em Libras: é o momento em que

o aluno surdo é auxiliado por um professor, preferencialmente surdo, no desenvolvimento
dos diferentes conteúdos curriculares abordados na sala de aula, utilizando a linguagem
de sinais como forma de comunicação.
 Atendimento educacional especializado para o ensino de Libras: é o
momento destinado ao ensino da Libras para alunos surdos, que terão aulas nessa
língua, visando favorecer a sua aprendizagem, especialmente no que se refere ao

40
conhecimento e à aquisição de termos científicos. Esse trabalhado deve ser realizado
pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o
estágio de desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra.
 Atendimento educacional especializado para o ensino da língua
portuguesa: é o momento em que são trabalhadas as especificidades da língua
portuguesa para os alunos surdos. Deve ser um trabalho diário junto ao aluno, realizado
por um professor de língua portuguesa, graduado nessa área, preferencialmente.

A criança com audição normal aprende a ler decodificando o sistema de símbolos

da palavra, pela associação desses símbolos aos conceitos linguísticos já adquiridos por
meio da fala. Na criança surda, essa base linguística é ausente; portanto, o aprendizado
da língua portuguesa tende a ocorrer com maior dificuldade e em maior tempo do que
para as crianças ouvintes. Ela necessitará de condições especiais para aprender essa
língua, que não é natural para ela. (LEITE, 2018)
A escrita de crianças surdas tem sido caracterizada na literatura como deficiente,
quando comparada com a de crianças ouvintes. Observam-se dificuldades em relação à
flexão e à concordância entre os elementos da frase, e faltam elementos de ligação, como
preposições e conjunções. Além disso, os vocabulários não são ordenados conforme
determina a gramática. (LEITE, 2018)

Quanto à alfabetização da criança surda, a Libras é a sua primeira língua. Por

isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a criança não oralizada
tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que possa estabelecer uma
comunicação com o professor alfabetizador e associar os símbolos da escrita. (LEITE,
2018)
41
 O professor que alfabetiza crianças surdas sinalizadas precisa se comunicar com
elas na língua de sinais, A alfabetização deve começar pela leitura: inicialmente o
professor deve provocar o interesse dos alunos por essa atividade, discutindo
previamente um assunto ou uma ilustração sobre ele. Deve primeiro apresentar o texto
ao aluno em termos gerais, discutindo sobre o que ele trata, e somente depois adentrar
os detalhes. (LEITE, 2018)
O professor pode listar palavras-chave e/ou listar um vocabulário, estimulando o
aluno a buscar o significado de algumas palavras do texto. Deve também disponibilizar
diferentes tipos de texto, que sejam adequados à faixa etária da criança surda. (LEITE,
2018)
Na fase da alfabetização, recomenda-se o uso de livros de histórias infantis e
quadrinhos, pois despertam o interesse da criança e favorecem o estabelecimento de
relações entre as palavras do texto e o contexto da história com o auxílio de ilustrações.
Lembre-se de que a criança surda não faz a associação entre os sons dos fonemas; por
isso, precisará memorizar visualmente a sequência das letras que formam uma palavra,
associando-a sequência a um objeto concreto. (LEITE, 2018)
A leitura é uma etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser
exposta aos estímulos da escrita, interpretando diferentes textos, conforme suas
possibilidades e aquisições. De acordo com Quadros (2006), a apropriação da leitura-
escrita pela criança surda passa pelos seguintes níveis.

1. Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas,
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal (gesto) para árvore,
então a professora apresenta o sinal para a criança.
2. Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho que
pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o associa à figura de uma árvore.
3. Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por meio do
desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do
desenho na palavra. Exemplo: apresentar a forma escrita da palavra “árvore”,
associando-a à figura da árvore.
42
 4. Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal de
árvore e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. Exemplo: o
professor soletra a palavra usando o alfabeto manual.
5. Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita com
o alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por meio do alfabeto manual.
6. Palavra escrita no texto: a criança lê a palavra no texto (QUADROS, 2006).
Essas etapas compõem o processo de construção da alfabetização pela criança.
Observe que a criança surda precisa realizar diversas associações, até que sejam
internalizados os signos da escrita. Na fase inicial da alfabetização, o professor não deve
exigir da criança surda que realize uma escrita estruturada. O mais importante é que a
criança possa se expressar. À medida que ela vai se tornando mais segura, o professor
pode introduzir outros níveis de exigência para o desenvolvimento de um texto mais
elaborado. (LEITE, 2018)

14 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

No Brasil, assim como em outros países (SMITH, 2005), a educação especial,

durante muito tempo, esteve à parte do sistema educacional comum que era destinado
às pessoas normais, portanto, os alunos com deficiência eram atendidos em locais
separados daqueles considerados normais (KASSAR, 2001).
Escolas ou instituições foram fundadas especificamente para estes fins, como a
Instituição Pestalozzi de Minas Gerais (1932). Já no âmbito escolar público, a aplicação
de testes de inteligência organizava classes homogêneas e especiais, sendo a
classificação D destinada a crianças com retardados mentais, deficientes sensoriais, de
linguagem ou com distúrbios de motricidade, e orgânicos; e a classificação E voltada
àquelas com desvios de comportamento (ANTIPOFF, 1974 apud KASSAR, 2001).
Com a Constituição Federal de 1988, passou-se a dar ênfase aos direitos sociais,
nos quais considera-se o acesso à educação um direito subjetivo. Nesse contexto, há
duas conferências da qual o Brasil é signatário: a Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990), e a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade, ocorrida em Salamanca, Espanha (1994). A
43
primeira refere-se à responsabilidade dos países signatários em assegurar a
universalização do direito à educação; e a segunda, aos princípios, às políticas e práticas
na área das necessidades educativas especiais. (LOPES, 2019)
Assim, a política denominada de educação inclusiva é materializada pelo Decreto
nº. 6.571 (BRASIL, 2008) e um conjunto de programas e ações articulados a fim de
garantir e ofertar as condições necessárias para pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades participarem do sistema regular de
ensino e se inserirem na sociedade.
É relevante pontuar que as pessoas com deficiência possuem características
específicas e que os recursos necessários para sua inclusão dependem do problema
apresentado. A seguir, a partir das características e causas do TEA e das deficiências
múltiplas, você observará os diferentes impactos na preparação da escola e de seus
profissionais para a educação inclusiva. (LOPES, 2019)

14.1 Transtorno do espectro autista

O TEA é um TGD infantil caracterizado por dificuldades acentuadas em

comportamento, interação social, comunicação e sensibilidades sensoriais. O Manual
Estatístico e Diagnóstico de Transtornos Mentais (do inglês, Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders [DSM-V]) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014)
descreve diferentes transtornos sob essa classificação:
 autismo;
 síndrome de Rett;
 transtorno ou síndrome de Asperger;
 transtorno desintegrativo da infância;
 TGD sem outra especificação.

44
 As pessoas com TEA aderem rigidamente às rotinas e podem apresentar
comportamentos repetitivos que são uma forma de manter a previsibilidade do ambiente.
Os problemas de comportamento ocorrem como resultado de sua maior sensibilidade
sensorial e surgem também como hiperfoco; movimentos corporais estereotipados e
repetitivos (agitar as mãos); manipulação repetitiva de objetos; insistência em aderir às
rotinas (passar sempre pelo mesmo lugar, fazer as coisas na mesma ordem a cada vez);
interesses sensoriais incomuns (cheirar objetos); e sensibilidades sensoriais (evitar sons
de secadores de cabelo e aspiradores de pó, etc.). (LOPES, 2019)
O estabelecimento e a manutenção de relacionamentos são difíceis para
pessoas com autismo, que muitas vezes parecem distantes e indiferentes. Elas
apresentam ainda dificuldades em entender algumas formas de comportamento não
verbais, bem como interpretar e compreender as necessidades dos outros, prejudicando
sua capacidade de partilhar interesses e atividades com os demais; e são, em geral,
incapazes de entender e expressar suas próprias necessidades. Já o desenvolvimento
da linguagem é comumente atrasado, e sua fala pode incluir a repetição de frases ou
palavras, fazendo as mesmas perguntas várias vezes. (LOPES, 2019)
É comum que as crianças com TEA apresentem no ambiente escolar
manifestações exacerbadas de sua inflexibilidade devido à presença de múltiplos
estímulos e pessoas que não lhe são familiares. As salas com muitas cores, informações
visuais e os ambientes de muito barulho e agitação tendem a assustá-las. (LOPES, 2019)
A rotina ou rituais escolares, como organização dos alunos para a entrada, o
deslocamento, as atividades, o recreio e a saída, favorecem a criança com TGD.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010, p. 26), “[...] quanto mais cedo a criança com TGD
puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível de ser
reconhecida se tornará para ela a vivência escolar, tornando as primeiras manifestações
da criança progressivamente menos frequentes”.
A utilização de recursos visuais confeccionados pela escola, como cartões, com
base no seu cotidiano, junto ao aluno, poderá ajudar na comunicação sobre o que se
espera dele e o que acontecerá na sua rotina escolar. Fotos de objetos, locais ou do
estudante em diferentes momentos e espaços podem ser usados para esse fim, por
exemplo. (LOPES, 2019)
45
14.2 Deficiências múltiplas

A deficiência múltipla ocorre quando há duas ou mais deficiências associadas,

as quais podem ser de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento
social. Até o momento, não existem estudos que indiquem quais são as mais recorrentes,
e ela tem causas diversas, como pré-natais, má-formação congênita ou infecções virais,
por exemplo, rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis. (LOPES, 2019)
As necessidades educacionais devem considerar o grau de comprometimento
causado pelas deficiências, o nível de desenvolvimento do aluno, as possibilidades
funcionais, de comunicação e a interação social. Os indivíduos com possibilidades de
adaptação ao meio poderão ser educados em classe comum adaptada e com uma
suplementação curricular; outros necessitarão de processos especiais de ensino com
apoio intenso e contínuo, bem como currículo alternativo. (LOPES, 2019)
De forma geral, além de adaptações educacionais e avaliativas, existe a
necessidade de adaptação física para acesso e outras mais específicas. Segundo Godói
(2006, p. 34), essas adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da
escola e envolvem:

 mobiliário adequado (por exemplo, mesas, cadeiras, triângulo para atividades

no solo, equipamentos para atividades em pé e locomoção independente);
 equipamentos específicos e tecnologia assistiva;
 sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
 adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas e ambientais;
 recursos materiais e didáticos adaptados;
46
  recursos humanos especializados ou de apoio;
 situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em todas
as atividades pedagógicas e recreativas;
 adaptações de atividades, jogos e brinquedos.

Sassaki (1997) pontua a necessidade do professor:

 observar o posicionamento adequado do aluno para que este veja, ouça,
alcance objetos, movimente-se nas diversas atividades e não sinta dores;
 oportunizar o aluno a fazer escolhas, para desenvolver sua autonomia;
 estruturar métodos apropriados de comunicação;
 proporcionar situações de interação;
 planejar toda a aprendizagem, incluindo os aspectos simples e básicos de vida
diária;
 interagir em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;
 oportunizar a aprendizagem centrada em experiências da vida real;
 organizar e estruturar ambientes para trazer segurança.

47
15 AUTISMO

A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras

sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido
com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais
da educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista,
principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento
(SANTOS, 2008, p. 9).

Infelizmente, esta é a realidade das escolas. Os profissionais da educação não

estão preparados para lidar com crianças com TEA e, muitas vezes, reconhecer seu
comportamento. A escola tem um papel importante na investigação diagnóstica e ajuda
a família na identificação de transtornos leves e o aluno na sua inclusão, pois se trata do
seu primeiro lugar de interação social quando separado da família e tendo que lidar com
as regras sociais. (LOPES, 2019)

15.1 Histórico

Autismo é o nome dado a um transtorno descrito pela primeira vez pelo psiquiatra
Eugen Bleuler (1911), em um artigo intitulado “Demência precoce e o grupo das
esquizofrenias”. Bleuler observou que um grupo de pacientes possuía um
comportamento muito introvertido, impedindo-os de ter um relacionamento social. Ele
descreve um quadro radical em que se entendia existir uma ausência da personalidade
própria desses indivíduos (ALMEIDA; ALBUQUERQUE, 2017).
Os estudos de Kanner (1943 apud ALMEIDA; ALBUQUERQUE, 2017) com
crianças de 5 a 11 anos levaram à caracterização dos quadros autísticos hoje entendidos
como mais graves. Já Asperger (1944 apud ALMEIDA; ALBUQUERQUE, 2017)
descreveu os quadros mais leves, com predomínio masculino e histórias familiares
precedentes a partir de indivíduos com quociente de inteligência (QI) de normal a elevado
e linguagem próxima ao normal, tendo pouca empatia e dificuldade de lidar com
emoções, bem como falta de coordenação motora. Rutter (1978 apud ALMEIDA;
ALBUQUERQUE, 2017), por sua vez, apresentou o autismo como um atraso e um desvio
social com consequentes problemas de comunicação, estereotipias e maneirismos. A

48
partir do DSM-V (2013), o autismo começou a ser descrito como um transtorno espectral
(ALMEIDA; ALBUQUERQUE, 2017).

15.2 Traços autistas

Os sintomas do autismo podem começar em qualquer momento da infância,

principalmente antes dos três anos, e variam de intensidade de criança para criança, que
apresentam tanto traços discretos como severos. Não há exames específicos, como os
de imagens, para o diagnóstico, o qual é feito a partir da observação clínica do médico e
de relatos dos pais, da escola e de quem convive com elas. Portanto, os quadros
discretos são mais difíceis de serem identificados. Algumas pessoas, por exemplo, foram
identificadas como autistas somente na fase adulta, porque diagnosticaram seus filhos
com um transtorno severo. (LOPES, 2019)
Quanto mais rápido for feito o diagnóstico, melhor, pois, de acordo com Almeida
e Albuquerque (2017, documento on-line), “[...] a intervenção precoce leva à redução
precoce de danos, à proteção do funcionamento intelectual e promoção da adaptação,
consequente melhoria da qualidade de vida, o direcionamento das competências do
indivíduo para sua autonomia e à diminuição da angústia da família”.
A criança com autismo leve apresenta dificuldades de comunicação, socialização
e comportamento, não consegue se expressar por meio das palavras corretas, e a sua
fala ocorre mais tardiamente. Para ela, é difícil conversar e se relacionar, preferindo se
isolar e brincar sozinha. Costuma repetir os mesmos movimentos, não olha nos olhos,
foca mais nos movimentos das mãos — e não no que está sendo dito, tem fixação por
alguns objetos e atividades, ri às vezes em momentos inapropriados, possui maior
resistência à dor e crises de raiva, bem como não atende quando a chamam pelo nome.
(LOPES, 2019)
Na Figura 1, você pode conferir alguns exemplos de comportamento autista.
Existe também uma confusão quanto ao autismo leve e à síndrome de Asperger,
os quais são diagnósticos distintos. O comprometimento da comunicação e interação
social na síndrome de Asperger, por exemplo, é menor, a criança não apresenta atrasos

49
na fala, mas os outros sintomas do autismo estão presentes, entre eles, o isolamento
social. (LOPES, 2019)
O TEA implica em um comprometimento no desenvolvimento adaptativo e social
do indivíduo e pode limitar seriamente seu funcionamento no dia a dia ao longo da vida.
Ao estarem limitadas para processar os estímulos, as crianças com TEA perdem etapas
essenciais de seus primeiros anos, que servem de suporte para a etapa seguinte da
aprendizagem. Segundo Almeida e Albuquerque (2017, documento on-line), “[...] a fala,
que é um dos pré-requisitos básicos para socialização, aprendizagem da leitura e da
escrita, quando não adquirida no período correto, leva o indivíduo a não interagir de forma
oral com outras crianças”.

50
 Identificar as deficiências cognitivas nas crianças, trabalhar e modificá-las o
máximo possível, de acordo com as etapas de aprendizagem, permite que ela tenha um
nível de convivência e autonomia satisfatórios no decorrer de sua vida. (LOPES, 2019)

16 PRÁTICAS EDUCACIONAIS

Segundo Aranha (2003), a inclusão dos estudantes com necessidades especiais

implica na reestruturação dos sistemas de ensino a partir da qualificação (capacitação)
dos professores e na reorganização do espaço escolar para assegurar aos alunos as
condições de acesso e a permanência nas classes comuns.
Portanto, faz-se necessário:
 elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos;
 reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola;
 sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem;
 adotar metodologias diversas e motivadoras;
 avaliar os educandos em função do seu progresso e do que podem vir a
conquistar.

De modo geral, os sistemas educacionais ainda trazem a ideia da deficiência

como condição individual, minimizando a importância do estigma social desses
indivíduos. Tem-se uma exigência curricular inflexível que não contempla as diferenças
individuais e, segundo Aranha (2003, p. 33):

[...] a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar
o fazer pedagógico as necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais
dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas
educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em
relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir uma real
escola para todos, que dá conta dessas especificidades.

O projeto pedagógico escolar inclusivo deve:

 estar aberta para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem

atendendo às diferenças individuais dos alunos;
51
  identificar as necessidades educacionais especiais para disponibilizar os
recursos e meios mais favoráveis ao educando;
 adotar currículos abertos e propostas curriculares diversificadas;
 flexibilizar a organização e o funcionamento da escola;
 incluir professores especializados, serviços de apoio e outros meios não
convencionais que possam favorecer o processo educacional.

As necessidades especiais revelam quais tipos de ajuda, diferentes dos usuais,

são requeridos e devem estar previstos e respaldados no projeto pedagógico da escola,
tornando possível a adequação progressiva regular do currículo de forma não significativa
e significativa. (LOPES, 2019)

Em termos do projeto pedagógico, quais adequações são necessárias para

incluir o aluno com autismo e o portador de deficiências múltiplas? (LOPES, 2019)

16.1 Transtorno do espectro autista

Segundo Mello (2004), o programa curricular de uma criança com autismo deve
seguir o mesmo de uma normal, com três importantes ressalvas, pois a primeira:

 necessita que lhe sejam ensinadas coisas que a criança normal aprende
sozinha, por isso, o programa deve incluir esse tipo de ensino;
 tem perfil de desenvolvimento irregular, que deve ser respeitado;
 pode apresentar problemas de comportamento graves e difíceis de
compreender.
52
 A questão da comunicação com o professor, a organização do espaço e a
adequação da atividade proposta (se excessivamente fácil ou difícil) são fatores
relevantes para as crianças com autismo e podem gerar comportamentos problemáticos.
(LOPES, 2019)
Para Gary Mesibov:

[...] o autismo funciona como se fosse uma cultura diferente, já que afeta no
indivíduo a forma como ele come, como se veste, ocupa seus momentos de lazer,
se comunica, etc. O papel do professor de pessoas com autismo equivale ao de
um intérprete, fazendo a conexão entre duas culturas diferentes (MELLO, 2004,
p. 29).

Os métodos de intervenção educacional mais conhecidos para autistas são:

 Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped

Children (TEACCHR) — é um programa estruturado que usa materiais visuais para
organizar o ambiente físico, tem por base a rotina e busca tornar o ambiente mais
compreensível;
 Picture Exchange Communication System (PECSR) — é um método de
comunicação alternativa por meio de troca de figuras;
 Applied Behavior Analysis (ABA) — a partir do condicionamento operante e do
uso de reforçadores, incrementa comportamentos socialmente desejados, reduz
comportamentos indesejáveis e desenvolve habilidades.

16.2 Deficiências múltiplas

Segundo Godói (2006), não há necessidade de um currículo especial para as

crianças com múltiplas deficiências, pois as adaptações são realizadas por meio de
objetivos, conteúdos, atividades, metodologias de ensino e avaliação do aluno, bem
como dos elementos organizativos da escola e da sala de aula refletindo o
desenvolvimento dessas crianças e sua faixa etária.

53
17 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Os processos diagnósticos no campo da deficiência intelectual têm sido

realizados pela medicina e pela psicologia. Quando produzidos a partir da medicina,
referem concepções organicistas de deficiência, com ênfase na dimensão biológica
associada à etiologia. Quando produzidos a partir da psicologia, caracterizam-se por
serem diagnósticos psicométricos. (CHEQUÍM, 2018)
Em termos conceituais, a partir de uma perspectiva clínica, o conceito de
deficiência intelectual apresentado pela Organização Mundial da Saúde
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1993) envolve dois componentes essenciais: a
idade cronológica e a cultura social. Em essência, o sujeito deve apresentar um
funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, que se manifesta desde a
primeira infância, assim como incapacidade de se adaptar às demandas culturais da
sociedade.
Ao considerar o “olhar clínico” da deficiência, observe que o foco dessa definição
está na incapacidade do sujeito. Em outras palavras, o indivíduo deve demonstrar
incapacidade tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na
comunicação, nos cuidados pessoais, nas habilidades sociais, no desempenho na família
e na comunidade, na independência na locomoção, na saúde e segurança, no
desempenho escolar, no lazer e no trabalho. (CHEQUÍM, 2018)
Compreender a deficiência intelectual implica pensar a respeito das suas
definições conceituais e refletir sobre como ocorre o processo de aprendizagem desses
sujeitos no ambiente escolar, considerando que compõem o maior percentual de alunos
atendidos pela educação especial. (CHEQUÍM, 2018)

18 DIFICULDADES ENFRENTADAS NA BUSCA POR UMA PRÁTICA

EDUCACIONAL INCLUSIVA

Dando continuidade à reflexão da conceituação de deficiência intelectual e das

propostas de atendimento para esses sujeitos, Bridi (2011) aponta os seguintes
questionamentos:
54
  Quais concepções de aprendizagem e de deficiência estão presentes no seu
entendimento?
 O que um diagnóstico clínico pode dizer (quando diz) sobre os processos de
aprendizagem desse sujeito?
 Qual a relação entre o diagnóstico clínico e a prática pedagógica?

Segundo a autora, essas reflexões tornam-se relevantes quando colaboram com

a compreensão de que o diagnóstico clínico de deficiência (pautado na incapacidade)
pouco diz sobre a aprendizagem e a vida escolar desse sujeito. Nesse sentido, ela lança
outro questionamento: o que a educação tem a dizer sobre as possibilidades de
aprendizagem desse indivíduo categorizado com deficiência? (CHEQUÍM, 2018)
A partir dessas reflexões, podemos pensar que um dos desafios da gestão da
educação inclusiva é compreender o conceito de deficiência intelectual a partir de
elementos pedagógicos. Para tal, é fundamental que haja embasamento teórico,
considerando as questões que envolvem aprendizagem e desenvolvimento. (CHEQUÍM,
2018)
A compreensão da deficiência intelectual a partir de um olhar pedagógico
possibilita que o aluno seja identificado dentro da escola como um sujeito capaz de
aprender — cabe ao professor identificar nesse aluno um potencial a ser investido. Assim,
é necessário que os docentes estejam atentos a essas diferentes formas de olhar os seus
alunos e conhecer as suas formas de aprender e se relacionar com o meio. (CHEQUÍM,
2018)
O aluno com deficiência intelectual possivelmente precisará da figura do outro
(professor, colega) para mediar os conteúdos e as novas aprendizagens. Esse suporte é
fundamental para que ocorra uma melhor compreensão e ampliação dos conceitos e
significados durante o processo educacional. (CHEQUÍM, 2018)
A oferta do AEE para o aluno com deficiência intelectual representa um dos
suportes para efetivação de propostas inclusivas. O AEE, além de atender o aluno,
realizando as flexibilizações necessárias para a promoção da aprendizagem, também se
configura como uma rede de apoio aos professores da turma regular. (CHEQUÍM, 2018)

55
 Esse atendimento pode ser organizado tanto individualmente como em pequenos
grupos. É função também do AEE realizar acompanhamentos na sala regular,
observações nos diferentes espaços escolares e trocas com os professores, com o
objetivo de garantir o acesso aos conteúdos curriculares. O AEE deve pensar juntamente
com os professores das turmas regulares o tipo de apoio e/ou estratégia pedagógica de
que o aluno necessita, considerando o ritmo e perfil de aprendizagem desse sujeito.
(CHEQUÍM, 2018)

Todas as falas se referem àquilo que o aluno não faz, não aprende, não sabe.
Por isso, é fundamental a interlocução do profissional do AEE com os professores das
turmas regulares, para que a expectativa em relação à aprendizagem do aluno seja mais
otimista. Assim, o professor passa a olhar para esse sujeito como alguém capaz de
produzir conhecimento e que consegue realizar atividades a partir das suas vivências e
habilidades. (CHEQUÍM, 2018)
Nessa perspectiva, podemos ter como ponto de partida um planejamento
pedagógico que (BRASIL, 2006):
 estimule os processos mentais para o desenvolvimento da criatividade,
percepção, atenção, memória, imaginação, linguagem e comunicação;
 desenvolva o raciocínio lógico ou o pensamento abstrato (capacidade de
pensar nos objetos ausentes);
 favoreça a construção de conteúdo mental (habilidade de associar ideias,
relacionar os conhecimentos);
56
  promova a autonomia para fazer escolhas, ter iniciativa de conhecer o mundo
e a si mesmo;
 tenha como objetivo engajar o aluno num processo participativo e ativo de
aprendizagem;
 jamais generalize a capacidade mental dos alunos;
 esteja atento às sutilezas que envolvem o processo de apropriação de
conhecimento do aluno com deficiência intelectual.

Pensar atividades e estratégias pedagógicas que estimulem a aprendizagem do

aluno com deficiência intelectual exige envolvimento de todos os sujeitos do processo
educacional. Requer também estudo e observação: não há receitas prontas de como
fazer. Essa especificidade que envolve as diferenças entre aluno/contexto/professor
implicará que cada ambiente escolar organize e desenvolva planos de atendimento
específicos e personalizados, de forma que o aluno com deficiência intelectual construa:
“[...] a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível,
tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento no mundo” (BRASIL,
2006, p. 22).

19 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFINIÇÕES À LUZ DO

PARADIGMA INCLUSIVO

Você verá agora a educação especial como modalidade de ensino, bem como o
serviço oferecido por ela: o AEE.

57
 Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma modalidade
de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse sentido, ela
atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza o atendimento educacional
especializado. Esse atendimento é definido da seguinte forma:
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma modalidade
de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse sentido, ela
atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza o atendimento educacional
especializado. Esse atendimento é definido da seguinte forma:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar

e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 10).

Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a que se

destina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá
frequentar e ser matriculado no atendimento educacional especializado? Somente os
alunos com alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na
escrita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos agitados ou com déficit de
atenção e os hiperativos também podem frequentar o AEE? O mesmo questionamento
vale para os alunos com dificuldades de conduta, os agressivos e aqueles que têm
dificuldades em acompanhar o currículo escolar. (CHEQUÍM, 2018)
Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma que
todos os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa
modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se seguiram ao seu
lançamento, como a Resolução CNE/ CEB nº. 4/2009, que institui as Diretrizes
Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na

58
modalidade Educação Especial — define, em seu Artigo 4º, quem são os alunos a quem
se destina o atendimento educacional especializado:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos
globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações
no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança,
psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009, documento on-line).

Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham claramente um

grupo específico de alunos, e não mais todos os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais. Dessa forma, é importante que você
compreenda que sujeitos com dificuldades de aprendizagem, distúrbios emocionais e de
comportamento, déficit de atenção, hiperatividade, atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor, dislexia, entre outros, não fazem parte do público-alvo da educação
especial. (CHEQUÍM, 2018)
É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado - AEE.
Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm a garantia
de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada. (CHEQUÍM,
2018)

59
 A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE, esse
serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular — ou
seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional especializado
caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de recursos de
acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da
educação especial no ensino regular. O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre
os objetivos do atendimento educacional especializado:

I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, documento on-line).

Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o

atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento,
novamente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a
educação inclusiva no nosso país. Conforme o Artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº.
4/2009:

O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria

escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também em
centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, documento on-line).

A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado,

prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que o aluno com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação está
matriculado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do AEE e os
professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia o processo
de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE acompanhe
ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os recursos pedagógicos e

60
de acessibilidade necessários para a promoção da aprendizagem e apoiar o professor
do ensino comum no gerenciamento das estratégias necessárias para apoiar a
aprendizagem do aluno. (CHEQUÍM, 2018)
Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas desenvolvem as
suas práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno que por muito tempo foi
considerado como um fracasso escolar. (CHEQUÍM, 2018)

20 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem são

expressões com significados distintos. Contudo, esses termos têm sido utilizados de
forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para
designar indistintamente quadros de diagnósticos diferentes (GIMENEZ, 2005).
Apesar de não se observar consenso quanto à definição operacional na literatura
especializada, muitos profissionais — principalmente na escola norte-americana — já
demandam definições mais claras, que permitam um diagnóstico mais preciso. Entre os
pesquisadores brasileiros, porém, é possível fazer algumas distinções (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004; TULESKI; EIDT, 2007).
Segundo José e Coelho (2002), os problemas de aprendizagem são situações
difíceis enfrentadas por indivíduos, mas com expectativa de aprendizagem em longo
prazo. Ciasca (2004) diferencia os problemas de aprendizagem em dois tipos:
dificuldades de aprendizagem e distúrbios ou transtornos da aprendizagem. O primeiro

61
está relacionado à parte pedagógica; já o segundo se relaciona a causas físicas
(comprometimento neurológico). Fonseca (1995) considera que as dificuldades escolares
têm caráter global, abrangendo os conteúdos pedagógicos, os professores, os métodos
de ensino e o ambiente físico e social em que o aluno está inserido.
Na visão comportamentalista, distúrbio e transtorno são nomenclaturas
equivalentes (CIASCA, 2004). Todavia, de forma mais precisa, o termo “transtorno” é
usado para indicar a existência de um conjunto de sinais sintomatológicos ou
comportamentos clinicamente reconhecíveis, associados a sofrimento e interferência
com funções pessoais (RELVAS, 2008).
A definição mais aceita para distúrbios da aprendizagem é a do National Joint
Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que traz uma visão médica e orgânica,
indicando uma disfunção neurológica para explicar atrasos na aquisição da leitura, escrita
ou cálculo:

[...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso
da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. Essas desordens são
intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema nervoso
central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitante com
outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e
social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instruções
inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos. Porém, não são resultado
direto dessas condições ou influências (CIASCA, 1991, p. 36).

Não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de

aprendizagem. De acordo com as definições atuais, são indivíduos com inteligência
provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento acadêmico nos níveis
esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou matemática. Outros apresentam
problemas mais abrangentes, que afetam todas as áreas acadêmicas e sociais (SMITH,
2008). Ohlweiler (2016) caracteriza os perfis especificados pelo CID-10 e DSM-V. Veja a
seguir.
 Transtorno de leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em
compreender palavras escritas. Os alunos com diagnóstico de distúrbios de
aprendizagem em leitura têm menos habilidades de leitura do que os alunos com baixo
rendimento. Como a leitura e a escrita estão intimamente ligadas, muitos desses alunos

62
têm problemas de escrita. Em função de a complexidade escolar crescer, os alunos com
baixa proficiência de leitura e escrita não conseguem acompanhar as exigências
acadêmicas.
 Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou caligrafia.
Geralmente há uma combinação de dificuldades: composição de textos escritos; erros de
ortografia, gramática e pontuação; má organização dos parágrafos, etc.
 Transtorno da matemática: não está relacionado à ausência de habilidades
matemáticas básicas como a contagem, mas sim à forma como a criança associa essas
habilidades com o mundo que a cerca. Atividades que exigem raciocínio também são
afetadas nesse transtorno.

Custódio e Pereira (2013) sinalizam que a educação escolar é perpassada por

vários fatores que, de forma direta ou indireta, interferem no processo de aprendizagem
dos alunos. As autoras destacam ainda, que os transtornos funcionais específicos
demarcados no documento de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008) são “alterações manifestadas por dificuldades significativas
na aquisição e uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, no raciocínio, em habilidades
matemáticas, ou na atenção e concentração” (2013, p. 4). Muitos são os posicionamentos
teóricos que buscam classificar os alunos que apresentam dificuldades específicas de
aprendizagem no contexto escolar, no entanto, a Secretaria de Estado da
Educação/Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (SEED/ DEEIN),
tem como referência de nomenclatura a classificação adotada pelo MEC (CUSTÓDIO E
PEREIRA, 2013).

63
 Assim como há vários tipos de manifestações dos distúrbios de aprendizagem,
há também diversas causas e diferentes níveis de gravidade possíveis. Infelizmente,
pouco ainda se sabe sobre as causas desses distúrbios. Há indícios de presença de
lesão cerebral, causada por um acidente ou por falta de oxigênio do feto ou do bebê, e
mesmo um fator genético associado. Contudo, como apresentado por Smith (2008), a
falta de evidência física ou de diagnóstico médico real de lesão cerebral ou danos no
sistema nervoso central torna falho o prognóstico, remetendo a um contexto de exclusão.
Cabe notar que o impacto da deficiência pode ser atenuado ou mesmo corrigido.

Usar termos como suposta lesão cerebral e hipóteses de disfunção no sistema

nervoso central pode conduzir a uma conclusão que dificilmente será provada e
que talvez seja um engano. Empregar termos que envolvem lesão cerebral (como
dislexia), em vez de termos como distúrbios de leitura, pode dar a impressão de
que nada pode ser feito em relação a ela, o que pode levar os pais, os educadores
e o indivíduo a desistir de corrigir as dificuldades educacionais identificadas. Eles
podem também estabelecer expectativas muito baixas. Sabemos, por meio de
pesquisa em educação, que, quando se estabelecem expectativas e metas
baixas, os alunos normalmente as alcançam, mas raras vezes as ultrapassam.
Se as metas estabelecidas para uma criança com distúrbios de aprendizagem
forem muito baixas, ela talvez nunca desenvolva todo o seu potencial. Por essas
razões, muitos professores da educação especial opõem- -se ao uso de termos
médicos ligados à lesão cerebral (SMITH, 2008, p. 117).

20.1 Rendimento nas atividades escolares

Algumas crianças têm distúrbios de aprendizagem leves e, com assistência,

ajustam-se ao currículo padrão oferecido, continuando nele até a universidade. Crianças
com distúrbios mais graves, por sua vez, precisam de suporte e apoio — frequentemente
intensivos — durante todo o ano letivo e na vida adulta. Os alunos com distúrbios de
aprendizagem são diferentes dos seus colegas de turma. (LOPES, 2018)
64
 Embora os indivíduos possam diferir em seus potenciais e fragilidades, estilos de
aprendizagem e personalidade, todos têm dificuldades relacionadas aos distúrbios de
aprendizagem que resultam em desempenho acadêmico ineficiente, abaixo do esperado,
agravado ao longo dos anos. Há uma preocupação acadêmica/social com a tendência
de reprovações, uma vez que não resultará em uma melhora de rendimento e parece
relacionar-se positivamente à evasão escolar. (LOPES, 2018)
Smith (2008) lista algumas características comportamentais provenientes desses
distúrbios que afetam diretamente o processo de aprendizagem e o rendimento escolar.

 Falta de motivação ou pouco senso de responsabilidade: muitos anos de

frustração e de insucesso escolar podem afetar negativamente a motivação dos alunos.
Estes podem se convencer de que não há nada que eles possam fazer para alcançar o
sucesso. Quando as pessoas supõem que vão falhar, elas se tornam muito dependentes
dos outros, aumentando assim a probabilidade de poucas realizações. Como se supõem
“defeituosas”, não veem motivos para se esforçar, uma vez que nunca conseguiram obter
uma boa nota.
 Desatenção: a desatenção e a impulsividade são duas outras caraterísticas
comuns. Esse fator pode explicar por que esses alunos são incapazes de entender partes
relevantes dos problemas que precisam resolver ou das tarefas que precisam fazer.
 Inabilidade para generalizar: muitos alunos com distúrbios de aprendizagem
também apresentam dificuldades para transferir ou generalizar os seus conhecimentos
para diferentes habilidades ou situações.
 Falha no processamento de informação: muitas pessoas com distúrbios de
aprendizagem têm dificuldades de aprender a ler, a escrever e a entender o que está
sendo dito, e até mesmo de se expressar por meio da verbalização de palavras.
 Habilidades insuficientes para resolver problemas: normalmente, falta a
esses alunos um raciocínio estratégico, e eles têm poucas habilidades na resolução de
problemas de raciocínio.

Nem todos os indivíduos com distúrbios de aprendizagem têm problemas no

campo das habilidades sociais, mas muitos não são socialmente competentes. As
65
dificuldades com as habilidades sociais, em conjunto com o baixo rendimento e o
comportamento distraído na sala de aula, influenciam o status social dessas crianças.
Elas são vistas pelos seus colegas de classe como excessivamente dependentes, menos
cooperativas e antissociais. Isso implica que essas crianças não são incluídas nos grupos
e, sendo rejeitados pelos seus colegas, têm dificuldades de fazer amigos. Assim, essas
crianças vivenciam fortes sentimentos de solidão e de falta de amigos. A rejeição e as
habilidades sociais inadequadas persistem durante a adolescência. Os indivíduos com
distúrbios de aprendizagem que não recebem atenção para os seus problemas desde o
início enfrentam sérios desafios por toda a vida. Quanto mais cedo é proporcionada
intervenção, melhor (SMITH, 2008).

20.2 O que acontece no Brasil

Segundo Ciasca (2004), o número de crianças com distúrbios ou dificuldades

para aprender é elevado, atingindo até 20% da população escolar de países
desenvolvidos. Destes, apenas 7% teriam algum problema neurológico associado. No
Brasil, essas cifras aumentam, mantendo-se constantes apenas no que se refere à
presença de quadro neurológico.

É importante notar que, embora os distúrbios e as dificuldades escolares não

sejam produtos específicos de uma classe social, eles são mais incidentes nas classes
66
menos favorecidas, pois há um somatório de problemas. A própria manutenção da
criança no sistema de ensino é uma questão. Isso explica por que a realidade brasileira
observada nas estatísticas do IBGE é tão assustadora. Em função desses fatores,
aponta-se uma prevalência da dificuldade de aprendizagem, em detrimento do distúrbio
de aprendizagem. Ciasca (2004) e outros pesquisadores brasileiros chamam atenção ao
processo de avaliação e intervenção de forma indiscriminada, sem considerar esse
contexto mais amplo.

Ensinar e aprender são processos lentos, individuais e estruturados, quando não

se completam por alguma falha interna ou externa surgem os distúrbios e as
dificuldades de aprendizagem, levando à criança não só à desmotivação quanto
ao desgaste e à reprovação, transformando-a num rótulo dentro da escola,
“perturbando” pais e professores que buscam, a partir daí, todo e qualquer tipo
de diagnóstico, na tentativa de descobrir as causas, classificá-las e, se possível
encontrar uma solução objetiva para o quadro (CIASCA, 2004, p. 29).

21 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

A linguagem é a base para outras aprendizagens. Leitura, escrita, raciocínio e,

posteriormente, as habilidades matemática dependem da aquisição de linguagem
(BASTOS, 2016).
Acredita-se que as dificuldades ou os distúrbios de aprendizagem estejam
intimamente relacionadas à história prévia de atraso de linguagem (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004) ou outro distúrbio de comunicação em fase pré-escolar
(SMITH, 2008).
Mas o que é comunicar-se? Como se dá esse processo? Para entender os
distúrbios de comunicação, deve-se entender primeiro o processo da comunicação no
ser humano. A comunicação está associada à linguagem e à interação; logo, são
necessárias pelo menos duas pessoas, que desejem trocar uma mensagem: um emissor
e um receptor. Inicialmente, o emissor tem uma ideia ou um pensamento e o transmite
por meio de um código compartilhado pelo receptor. Assim, a comunicação só ocorre
quando o receptor compreende a mensagem que o emissor passou. Observe o esquema
na Figura 1. (LOPES, 2018)

67
 De forma simplificada, o processo de comunicação pode ser resumido pelos
seguintes elementos:

 emissor – chamado também de locutor ou falante, é quem emite a mensagem

para um ou mais receptores;
 receptor – é o interlocutor ou ouvinte, ou seja, é quem recebe a mensagem
emitida pelo emissor;
 mensagem – representa o conteúdo ou o conjunto de informações
transmitidas pelo emissor;
 código – trata-se do conjunto de signos utilizados na mensagem;
 canal de comunicação – corresponde ao meio usado para transmitir a
mensagem, como voz, linguagem de sinais, gestos ou escrita;
 contexto ou referente – trata-se da situação comunicativa em que estão
inseridos o emissor e receptor;
 ruído na comunicação – ocorre quando a mensagem não é decodificada de
forma correta pelo receptor, por exemplo, quando há barulho do local, voz baixa ou
mesmo desconhecimento do código, entre outros. (LOPES, 2018)

O código, com seus sinais, seus símbolos e suas regras próprias, constitui a
linguagem e permite que ela tenha significado. A comunicação será insatisfatória ou
mesmo não ocorrerá se o emissor ou o receptor não puderem usar a linguagem

68
adequadamente ou tiverem um mecanismo imperfeito para emitir ou receber a
mensagem. (LOPES, 2018)
Segundo Smith (2008), é importante distinguir três termos, os quais estão inter-
relacionados: comunicação, linguagem e fala.

1. A comunicação é o processo de troca de conhecimento, ideias, opiniões e

sentimentos por meio do uso da linguagem verbal ou não verbal (por exemplo, gestos).
2. A linguagem é o método regulador básico da comunicação, envolvendo a
compreensão e o uso dos sinais e dos símbolos pelos quais as ideias são representadas.
3. A fala é a produção vocal da linguagem. (LOPES, 2018)

Observe na Figura abaixo a forma como o corpo humano produz a fala.

69
 Para falar, o cérebro envia mensagens que ativam outros sistemas. A voz é
produzida na laringe, quando o ar expelido dos pulmões gera um fluxo que faz a cavidade
vocal (sistema vibratório) vibrar, produzindo sons. Os sons viajam pela garganta, pela
boca e pelas cavidades nasais (sistema de ressonância), e são articulados em voz pela
língua, pelos palatos duro e mole, pelos dentes, pelos lábios e pela mandíbula. (LOPES,
2018)

22 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO

Os distúrbios da comunicação são, em geral, divididos em dois grandes grupos.

 Distúrbios da fala: afetam a habilidade de pronunciar as palavras com clareza
e podem envolver distúrbios da voz, incluindo timbre, volume ou qualidade.
 Distúrbios da linguagem: pessoas com distúrbios da linguagem podem ter
dificuldade para entender palavras faladas ou escritas. Está relacionado ao conteúdo da
mensagem. (LOPES, 2018)

Os distúrbios da fala e da linguagem não são interligados. Uma pessoa pode ter
tanto o distúrbio da fala como o da linguagem, como ter um e não ter o outro. (LOPES,
2018)
É importante destacar também que as dificuldades ou distúrbios de
aprendizagem não estão associados somente aos problemas de comunicação e de
linguagem. Elas podem estar associadas às questões pedagógicas, neurológicas e
intelectuais. Um dos exemplos mais conhecidos na atualidade é o Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperatividade (TDAH), de ordem neurobiológica, que provoca desatenção,
inquietude e impulsividade. (LOPES, 2018)

70
 Segundo Smith (2008), a fala é considerada anormal quando é ininteligível,
desagradável ou interfere na comunicação. O ouvinte consegue perceber claramente
qualquer um dos três problemas de fala que podem afetar negativamente o processo de
comunicação.

1. Problemas de articulação: a produção do som é defeituoso, e o resultado

são sons incorretos. A articulação está relacionada à idade, à cultura e ao ambiente da
pessoa que fala.
2. Problemas de fluência: estão associados ao padrão e à fluidez da fala de
uma pessoa, e normalmente envolvem hesitações ou repetições que interrompem a
fluência da fala, como a gagueira.
3. Problemas de voz: nesse caso, o tom ou o volume podem ser percebidos
como estranhos ou inapropriados.

Veja a seguir alguns transtornos da fala (PEDROSO; ROTTA, 2016)

 Disartria: trata-se de problema articulatório que se manifesta na forma de

dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à emissão verbal.
71
  Disfemia: é a dificuldade de manter a fluência da expressão verbal.
Caracteriza-se por uma expressão verbal interrompida em seu ritmo, de maneira mais ou
menos brusca. O tipo mais comum de disfemia é a gagueira, também chamada de
tartamudez.
 Disfonia: implica alterações na qualidade da voz ou em sua emissão,
relacionada a distúrbios orgânicos ou funcionais das cordas vocais ou, ainda, por uma
respiração incorreta. A disfonia pode se apresentar por meio da rouquidão, soprosidade
ou aspereza da voz.
 Dislalia: a dislalia, ou transtorno específico de articulação da fala, ocorre
quando a aquisição dos sons da fala pala criança está atrasada ou desviada, levando a
má articulação, omissões, distorções ou substituições dos sons da fala.
 Rinolalia: refere-se à ressonância nasal maior ou menor que a do padrão
correto da fala, podendo ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação
adenoide, lábio leporino ou fissura palatina.

A linguagem é um sistema complexo que usamos para comunicar os nossos

pensamentos aos outros. Essa habilidade envolve o que pode ser dito ou não; quando,
onde e para quem; para que propósito; além do conhecimento linguístico para produzir
enunciados gramaticais (SMITH, 2008). Assim, os três aspectos da linguagem são forma,
conteúdo e uso.

 Forma: é o sistema de regras usado em todas as linguagens.

 Conteúdo: reflete a intenção e o significado das expressões faladas ou
escritas.
 Uso: trata da aplicação da linguagem em várias comunicações, de acordo com
o contexto social da situação.

Veja a seguir alguns transtornos da linguagem (PEDROSO; ROTTA, 2016).

 Afasia: as afasias compreendem os transtornos de linguagem causados por

uma lesão cerebral, ocorrida após a aquisição total da linguagem ou durante o seu
72
processo. Existe uma perda parcial ou total da capacidade de expressão dos
pensamentos e da sua compreensão.
 Discalculia: é caracterizada por uma inabilidade ou incapacidade de pensar,
refletir, avaliar ou raciocinar processos ou tarefas que envolvam números ou conceitos
matemáticos.
 Dislexia: a dislexia ocorre no início do processo de alfabetização. É uma
dificuldade de identificar os símbolos gráficos, acarretando fracasso em outras áreas que
dependem da leitura e da escrita.
 Disgrafia: é uma perturbação da linguagem escrita, que abrange as
competências mecânicas da escrita.

É importante notar que o desenvolvimento pobre da linguagem pode ser causado

por fatores ambientais, como a falta de estímulo e a própria experiência para o
desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem da língua. (LOPES, 2018)

Algumas crianças não desenvolvem a linguagem porque não têm modelos

apropriados de papéis. Algumas são deixadas sozinhas com muita frequência;
outras não são estimuladas com conversas. Outras são punidas por falar ou são
ignoradas quando tentam se comunicar. Muitas delas não têm razão para falar;
não têm nada para falar e poucas experiências para contar. Por tais motivos,
correm, definitivamente, o risco de desenvolver distúrbios significativos de
linguagem (SMITH, 2008, p. 153).

23 HISTÓRIA DAS POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

No Brasil, a história das políticas em educação especial tem seus primeiros

registros no Rio de Janeiro, na época do Império, quando a cidade era a capital do Brasil.
Nessa época, foram fundados o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 — atual
Instituto Benjamin Constant (IBC) — e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857 — atual
Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) (BRASIL, 2008a).
Três instituições marcaram a primeira metade do século XX, com a proposta de
uma educação voltada para as singularidades. O Instituto Pestalozzi, especializado no
atendimento às pessoas com deficiência mental, foi fundado em 1926. Em 1945, foi
criado o primeiro atendimento educacional especializado para pessoas com

73
superdotação, na Sociedade Pestalozzi. Já em 1956, foi fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), como eram chamadas as pessoas com
deficiência na época (BRASIL, 2008a).
No entanto, foi na segunda metade do século XX que a educação se voltou para
a efetividade da inclusão. Em 1961, foi desenvolvida a primeira versão da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº. 4.024/61. Esse documento
ensaiou uma educação possível para todos em um mesmo sistema de ensino, na
tentativa de inserir as pessoas com deficiência ao sistema regular de ensino, buscando
excluir as classes especiais (BRASIL, 1961). Dez anos depois, em 1971, surgiu a
segunda versão da LDB, como Lei nº. 5.692/71, que almejava definir o “tratamento
especial” designado aos educandos com “[...] deficiências físicas e mentais, e aos que se
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, bem como aos
superdotados” (BRASIL, 1971, documento on-line). No entanto, essa versão não
promoveu a organização de um sistema de ensino suficientemente capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acabou por reforçar os encaminhamentos para
as classes e escolas especiais (BRASIL, 2008a).
A inauguração do período político democrático no Brasil trouxe consigo a
Constituição Federal de 1988, cujos objetivos fundamentais se dispunham a promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação, como consta no Artigo 3, Inciso IV. No Artigo 205, a educação
é salientada como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,
o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, sendo a sua garantia um dever
do Estado e da família. Como referido nos Artigos 206 e 208, a igualdade de condições
de acesso e permanência na escola é estabelecida como um dos princípios para o ensino
e a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (BRASIL, 1988).
A década de 1990 foi bastante significativa para as políticas da educação
especial, com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (o ECA), criado a partir
da Lei nº. 8.069/90. Conforme consta no Artigo 55, todas as crianças em idade escolar
devem, obrigatoriamente, estar matriculadas na rede de ensino regular (BRASIL, 1990).
Ainda nessa década, foi publicada a Declaração Mundial de Educação para Todos
74
(UNESCO, 1990), com o objetivo de promover a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, bem como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), sobre os
princípios, as políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Em
conjunto, esses acontecimentos influenciaram a formulação das políticas públicas da
educação inclusiva.
A diretriz intitulada Política Nacional de Educação Especial foi publicada em
1994, orientando um processo que condicionou o acesso às classes comuns do ensino
regular aos educandos com deficiência, vistos com condições para acompanhar e
desenvolver atividades curriculares do ensino comum, sem prejuízos e no mesmo tempo
dos demais educandos. Tal diretriz acabou por distanciar ainda mais a inclusão das
pessoas com necessidades educativas especiais da escola regular (BRASIL, 1994).
A partir disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96)
foi atualizada em 1996 e, conforme o Artigo 59, assegura a flexibilização do currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades de
aprendizagem de todos os educandos, sem exceção. Ela garante ainda a terminalidade
específica aos educandos que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências. Ademais define, como consta no Artigo 37,
“[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”
(BRASIL, 1996, documento on-line).

Todavia, foi somente no ano de 1999 que o Decreto nº. 3.298 regulamentou a Lei
nº. 7.853/89, sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

75
Deficiência. Ela definiu a educação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, reforçando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular (BRASIL, 1999). A história da educação inclusiva no Brasil foi
sempre acompanhada de muita reflexão e problematização, pelas vozes das próprias
pessoas com deficiência ou de seus representantes legais e educadores, em uma luta
que se constitui e permanecerá por meio da transformação da sociedade e dos contextos.

24 DIRETRIZES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

No início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação organizou, em

conformidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a). Assim, por meio da resolução CNE/CEB
nº. 02/2001, ampliou o caráter da educação especial. Ainda em 2001, estabeleceu
também o Plano Nacional de Educação (PNE), via Lei nº. 10.172/2001 (BRASIL, 2001b).
A década de 2000 foi declarada como a década da educação, com o objetivo de promover
a educação inclusiva. Tais diretrizes, planos e metas apontaram ainda para uma
considerável implicação de todas as instâncias governamentais para sanar os déficits
referentes à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do
ensino regular, na formação docente, na acessibilidade física e no atendimento
educacional especializado.
Esse movimento de mudança e ampliação da educação se inspirou também na
Convenção da Guatemala, a qual ocorreu em 1999. No Brasil, ela foi interpretada por
meio do Decreto nº. 3.956/2001, produzindo uma reinterpretação na educação especial
e promovendo a eliminação das barreiras no acesso à escolarização (BRASIL, 2001c). A
partir disso, a formação docente foi focada e redeterminada sob a perspectiva da
educação inclusiva, em conformidade com a Resolução CNE/CP nº. 01/2002, que dispôs
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica. Essa resolução definiu como responsabilidade das instituições de ensino superior
a organização curricular para a formação docente voltada para a atenção à diversidade,
contemplando saberes sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2002a; BRASIL, 2009).
76
 Dois importantes marcos atuaram como diretrizes, a fim de definir a educação
inclusiva no Brasil: o Programa Educação Inclusiva e o documento O Acesso de Alunos
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, de 2003 e 2004,
respectivamente — ambos sobre o direito à diversidade na educação (BRASIL, 2005a,
2004a). Tais diretrizes propuseram expandir o apoio à transformação dos sistemas de
ensino nos sistemas educacionais, para que estes efetivassem a inclusão, promovendo
um amplo processo na formação e instrumentalização dos gestores e educadores. O seu
objetivo era disseminar os conceitos e as diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando
o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas
comuns do ensino regular.
Em 2004, o Decreto nº. 5.296/04, com o intuito de promover a inclusão
educacional e social, regulamentou a Lei nº. 10.048/00 e a Lei nº. 10.098/00, que dispõem
sobre normas e critérios para a promoção de adaptações arquitetônicas para a
acessibilidade das pessoas com deficiência. Esse decreto impulsionou o Programa Brasil
Acessível, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar
ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos (BRASIL, 2004b).
Em 2002, o MEC criou a Portaria nº. 2.678/02, com diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional (BRASIL, 2002b). Já em 2005,
o Decreto nº. 5.626/05 regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, para a inclusão de educandos
surdos no ensino regular, bem como o ensino de Libras como disciplina curricular e a
organização da educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2002b, 2005b).
O chamado Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elaborado pelo MEC
em 2007 e sustentado pelo Decreto nº. 6.094/2007, em conformidade com as diretrizes
do Compromisso Todos pela Educação, indicou que todos os educandos portadores de
deficiência pudessem obter acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
suas necessidades educacionais especiais, fortalecendo o ingresso nas escolas públicas
regulares. Dessa maneira, colocou a formação de educadores voltada para a educação
inclusiva, a implantação de salas de recursos, a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares e o acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior
77
como metas para superar a oposição entre educação regular e educação especial
(BRASIL, 2007).
Implementada em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) se equiparou à Convenção da ONU sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008b), a fim de garantir o direito à
educação inclusiva. A inclusão das pessoas com deficiência no ensino comum, sem
qualquer condicionalidade ou discriminação, e a efetiva participação em igualdade de
condições foram enfoque das medidas de apoio à inclusão escolar determinadas pela
PNEEPEI, institucionalizando o acesso à classe comum e a oferta do atendimento
educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização (BRASIL,
2008b).
É importante destacar que todas essas diretrizes acompanharam o processo de
profunda transformação e movimento de mudança na perspectiva da educação no Brasil.
A educação inclusiva acompanhou movimentos para a construção de uma sociedade
ancorada na dignidade e equidade. (LOPES, 2018)

25 OS DESAFIOS DAS ESCOLAS BRASILEIRAS DIANTE DA INCLUSÃO ESCOLAR

Conforme apontado por Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de

democratização do ensino ampliou o olhar sobre os aspectos pertinentes à educação
inclusiva. Com isso, muitas questões foram levantadas, como o ambiente pertinente e
potencializador do desenvolvimento de todos os sujeitos em suas subjetividades e
especificidades e, a partir disso, a implicação da formação docente e do contexto social.
Paulo Freire (1999) refere em seu escrito Educação como Prática de Liberdade que a
educação é a ponte para a construção da cidadania, tendo na democracia a base para a
sua efetivação. Para isso, deve estar integrada com o diálogo, a atuação participativa, a
valorização da educação e a consequente conscientização para a formação integral dos
sujeitos. Nesse sentido, os desafios das escolas brasileiras para se adequarem às
exigências da inclusão escolar no Brasil podem ser vistos sob as lentes da cidadania
constituída por meio das relações sociais e, portanto, compreendida de acordo com os
sujeitos que dela participam, com as suas características e especificidades.
78
 Em essência, a inclusão será delineada com esforço tenaz e enérgico para
atravessar o que está previamente instituído e precisa ser ajustado: o olhar sobre as
diferenças e diversidades. É necessário para isso que as instituições educacionais, os
educadores, gestores e especialistas se engajem também nas medidas necessárias para
a efetivação da educação inclusiva, com vontade e coragem para mudar a realidade
(SAVIANI, 2017).
As diretrizes, os planos e as metas estão postas há décadas. Os direitos das
pessoas com deficiência estão em diversos artigos da Constituição Federal brasileira.
Existem inúmeros esforços e construções para a instrumentalização e constante
formação dos educadores e gestores para a consolidação da educação inclusiva
(MOREIRA, 2016). No entanto, apesar do desenvolvimento de um olhar sobre os direitos
humanos e de um conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos, existe na sociedade certa identificação com
mecanismos e processos de hierarquização e diferenciação em relação a padrões ideais
de atuação e funcionamento dos sujeitos, operando para a regulação e consequente
reprodução de desigualdades.
Nesse sentido, a escola e os ambientes educacionais e formativos
preferencialmente devem possibilitar espaço para a problematização dos processos
normativos de distinção dos sujeitos. Esses espaços podem atuar como esclarecedores
das diferenças como potencialidades, permitindo o conhecimento da diversidade de
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, como
criadoras de rupturas dos modelos padronizados e como possíveis pontes para a
ampliação da diversidade, respeitando a igualdade e equidade. (LOPES, 2018)
Como um caminho para a adequação às exigências da inclusão escolar no Brasil,
a formação dos educadores e gestores deve se manter adequada e atualizada, com
efeitos de motivação e no sentido de atuar cooperativamente com toda a comunidade
escolar (SCHIMIDT, 1997). A aprendizagem cooperativa pode se apresentar como uma
metodologia capaz de proporcionar a interdependência e a reciprocidade. Ao mesmo
tempo, pode se configurar como uma possibilidade de os educandos aprenderem e
experienciarem os valores da cidadania democrática desde a mais tenra idade e de

79
maneira sistemática, de forma que absorvam o respeito às diferenças e a diversidade
nos modos de ser e existir.
A flexibilização das atividades e do currículo é outro quesito significativo que
constitui possibilidades educacionais de atuar em conformidade com as necessidades
específicas de aprendizagem dos educandos (MOREIRA, 2016). O envolvimento de
todos — educadores, gestores, família, comunidade — para dar voz aos educandos,
escutar as suas necessidades e percepções sobre o processo educacional é um
processo que atua como ação política. Por meio dessa ação, estimulam-se a criação e o
fortalecimento de práticas para a visibilidade das pessoas com necessidades
educacionais especiais, bem como para a garantia de seus direitos e melhoria na
qualidade de vida.

26 A REDE DE APOIO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO VOLTADAS À INCLUSÃO

A educação deve incluir todos os sujeitos, considerando as especificidades e

necessidades individuais de ensino. De acordo com o art. 205 da Constituição Federal
de 1988, “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho [...]”
(BRASIL, 1988). Assim, a inclusão pode ser compreendida como a garantia do acesso
pleno a todos os aspectos referentes ao desenvolvimento cognitivo e educacional, sem
fazer distinção em relação a características físicas, intelectuais, sociais, econômicas,
culturais ou espirituais.
80
 Dessa maneira, a inclusão se refere a um processo educacional no qual toda e
qualquer diferença ou diversidade dos sujeitos é compreendida e respeitada. Ainda, a
educação é um dever do Estado e da família e, portanto, a inclusão deve ocorrer dentro
de uma rede que ofereça suporte, contemplando todas as possibilidades de
desenvolvimento dos sujeitos (BRASIL, 1988).
Uma rede de apoio é caracterizada pelo desenvolvimento de um sistema de
suporte composto por diversos agentes implicados no processo educativo: educadores,
especialistas, profissionais, família e comunidade. Cada um com as suas especificidades,
todos podem contribuir para a observação, escuta e análise constante dos processos
educacionais. Assim, a interação dessa rede se dá em torno da resolução de problemas
e da superação dos desafios que se apresentam (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999).
Nesse sentido, podemos destacar que a inclusão acontece a partir do
entrelaçamento de redes de apoios variadas, em meio à atuação de diversos agentes
facilitadores, que viabilizem o suporte tanto aos educandos quanto aos educadores.
Capellini (2004) refere sobre a importância da rede que se forma entre os profissionais,
educadores e especialistas, por meio do planejamento de estratégias que proporcionem
o pleno desenvolvimento do educando.
Na construção de planos de ação, em sua análise, as redes de apoio contam
com a colaboração da família e da comunidade para a composição de estratégias que
considerem as singularidades de cada educando. Assim, é muito importante a rede de
apoio nas instituições de ensino em função da inclusão, sob a ótica da criação e dos
conceitos de entrelaçamento, cooperação e colaboração. Em outras palavras, a
educação só pode ser inclusiva quando a diversidade das necessidades educacionais é
contemplada. A partir do reconhecimento das diferenças e singularidades de cada sujeito,
são reconhecidas também as demandas de intervenção em termos de políticas públicas,
sejam elas assistenciais, de saúde, segurança, qualificação profissional, entre outros.
(DUARTE, 2018)
Assim, o envolvimento e as responsabilidades da comunidade escolar e das
autoridades públicas que administram as escolas devem possibilitar a troca de
experiências, considerando todos os atores envolvidos no processo de educação
inclusiva, por meio da criação de espaços para a reflexão (STAINBACK; STAINBACK,
81
1999). As redes de apoio também contribuem para a boa qualidade das relações no
ambiente escolar, fomentando o desenvolvimento de laços éticos, de confiança e de
colaboração.

27 PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A rede de apoio que busca a plena inclusão interage de forma a desenvolver uma
prática inclusiva em diferentes níveis (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Dessa forma,
as redes de apoio se constituem entre os educadores e os especialistas, entre os
educadores e as famílias, entre os educadores e os educandos, entre as famílias e a
comunidade, entre os próprios educandos. Além disso, essas redes também se
constroem por meio da aprendizagem compartilhada entre as instituições de ensino e as
instâncias governamentais, buscando garantir que o processo de inclusão se dê de
maneira efetiva.
Como referido por Stainback e Stainback (1999), as articulações entre os
diferentes agentes facilitadores deverão resultar em um trabalho sistemático e conjunto,
com o objetivo de atender às necessidades específicas de cada educando. Devem estar
envolvidos nesse processo desde pessoas físicas, educadores, famílias, educandos, até
instituições de ensino, representadas por sua gestão e coordenação, bem como
instâncias governamentais, representadas pelos órgãos reguladores e mantenedores,
como as Secretarias de Educação.
Dessa maneira, um ambiente que proporcione a participação de todos é um fator
que contribui para a construção de redes de apoio, possibilitando assim vias efetivas de

82
comunicação, que colaboram para uma gestão democrática da educação e,
consequentemente, para a efetividade de uma educação inclusiva (BELLONI, 2001).
Historicamente, a formação de profissionais especializados em educação
inclusiva tinha como enfoque a chamada educação especial, a qual estava voltada
apenas ao ensino das pessoas com deficiência — organizado, portanto, a partir de uma
vertente médica pedagógica (JANNUZZI, 2004). Esse fato acabava por negligenciar os
aspectos mais específicos dos educandos e não permitia que profissional desenvolvesse
um olhar mais inclusivo sobre os sujeitos, os quais precisavam ser compreendidos
também a partir de seus aspectos contextuais.
Conforme Mendes (2006), a formação do profissional para a educação inclusiva
preferencialmente deve se expandir para além do aprendizado específico do educando e
considerar o sujeito em desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades
educacionais. A proposta da educação inclusiva diz respeito a todos aqueles
tradicionalmente excluídos. Dessa forma, a educação inclusiva, além de incluir pessoas
com deficiência, também deve incluir as minorias: pobres, negros, indígenas, imigrantes,
pessoas expostas à vulnerabilidade social, em conflito com a lei, em situação de rua,
entre outros.
Para isso, os educadores, orientadores e coordenadores educacionais, como
profissionais diretamente envolvidos no processo da educação inclusiva, buscam
manifestar com as suas práticas uma flexibilização, uma escuta empática, um olhar
atento e aberto às mudanças e adaptações necessárias no ensino, sob a perspectiva da
inclusão. Por serem os profissionais mais diretamente ligados à educação inclusiva, eles
buscam priorizar a interação e a cooperação nas suas práticas cotidianas em sala de
aula (SEKKEL, 2003), oportunizando equidade no desenvolvimento.
O papel do educador é imprescindível para a efetivação de uma educação
legitimamente inclusiva, pois a sua atuação rompe as barreiras do compartilhamento de
conhecimentos e se expande sobre a maneira como manifesta o seu ensino e a sua
relação com o saber. Munido de suas técnicas, mas não se restringindo a elas, ele se
engaja e se torna cúmplice no processo de aprendizagem do aluno, sempre por meio de
princípios éticos (CAMARGO, 2017).

83
 Uma educação inclusiva e de qualidade coloca forte ênfase na efetivação de uma
aprendizagem cooperativa, por meio de um ensino colaborativo, em meio à interação,
tanto em atividades cotidianas, no espaço físico, quanto entre os educandos, educadores
e entre eles, e a equipe gestora da instituição. Assim, Sekkel (2003) destaca como
atitudes favoráveis dos educadores disponibilidade, persistência, confiança em seu
trabalho e presença para atuar no manejo das diversidades — ainda que tais atitudes
não devam ser encaradas como atos assistencialistas, considerando o desenvolvimento
pleno de suas habilidades para ensinar todos os educandos.

28 A MANUTENÇÃO DE UM AMBIENTE COLABORATIVO E O BOM

DESEMPENHO DA INCLUSÃO

Para a efetividade da inclusão, é necessário um envolvimento significativo, tanto

no desenvolvimento do educador quanto na colaboração entre os demais componentes
da rede de apoio, como a família, a comunidade e as instâncias administrativas. Assim,
por meio da cooperação, podem produzir uma proposta coletiva capaz de contribuir
significativamente para a qualidade da educação. Dessa maneira, as práticas que
viabilizam a implementação da educação inclusiva apontam para a necessidade de
criação de políticas inclusivas, objetivando a sua aplicabilidade, por meio da construção
de um ambiente colaborativo (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Logo, a inclusão está intimamente ligada à manutenção de um ambiente
colaborativo entre as escolas e as instituições que se relacionam com ela, como as
gestões administrativas, as instituições de saúde, as instituições de esporte e lazer, entre
outras. Considerando o papel social da escola, os educadores e gestores devem atuar
também como rede de proteção, regidos por princípios éticos e políticos, envolvidos em
atitudes que favoreçam o processo de inclusão regido pela qualidade na educação
(AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Como referido na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), a escola inclusiva
tem como objetivo fundamental a construção de um aprendizado que seja possível para
todos, no qual todos os educandos possam aprender juntos, dentro de suas
possibilidades, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam

84
ter. A inclusão deve reconhecer e responder às necessidades específicas de cada sujeito,
acomodando a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem e, ainda, assegurando
uma educação de qualidade a todos, sem nenhuma exceção (BRASIL, 1994).
Para isso, o ambiente colaborativo atua de maneira a facilitar e mediar a criação
de um currículo apropriado, adaptado às necessidades individuais e coletivas, bem como
a cooperação entre as escolas e as instituições que com ela interagem. Estas devem
possibilitar a criação de diferentes arranjos organizacionais, usufruindo de uma
diversidade de estratégias de ensino, com o uso ampliado de recursos e, ainda, promover
parcerias com as famílias e as comunidades. Essa relação de cooperação entre as
diferentes instituições tende a oferecer uma estabilidade na manutenção dos ambientes
colaborativos e promotores de inclusão (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Conforme explanado por Aranha (2003), procedimentos de flexibilização,
adequação e adaptação dos métodos aplicados ao desenvolvimento da aprendizagem,
bem como os planos pedagógicos que visem a uma educação fundamentalmente
inclusiva, devem se concentrar em práticas pedagógicas, com conteúdos e objetivos que
viabilizem as interações pessoais. Nesse sentido, a inclusão pressupõe que, por meio do
ambiente colaborativo, seja realizada, em conjunto, a adequação do currículo, quando
necessário, a fim de torná-lo adequado às peculiaridades dos educandos.
Assim, para que seja possível uma inclusão íntegra, sem rupturas segregantes
ou excludentes por falhas na rede de apoio ou no ambiente colaborativo, faz-se
necessária a continuidade de recursos físicos, sociais e humanos, assim como a
constante instrumentalização e capacitação dos educadores. A inclusão exige do
ambiente colaborativo um trabalho organizado estrategicamente, de forma que os
resultados sejam os melhores possíveis, impondo que se disponibilizem para análise e
problematização constantes e sistemáticas de seus métodos e suas práticas (SANT’ANA,
2005).

85
86
 REFERÊNCIAS

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

AMARAL, I. Formação de educadores de pessoas com deficiências sensorial e múltipla

deficiência sensorial. In: organização de serviços transdisciplinares. São Paulo:
Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2000.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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