UNIVERSIDADE SAVE

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO ESTRATÉGIA DIDÁCTICA PARA O

ENSINO DA ADIÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS: Caso da Escola Secundária de
Cumbana 8ª classe

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em Física

Edifar Daniel Muhate

Massinga

2022
 UNIVERSIDADE SAVE

FACULDADE DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXACTAS

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO ESTRATÉGIA DIDÁCTICA PARA O

ENSINO DA ADIÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS: Caso da Escola Secundária de
Cumbana 8ª classe

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em Física

Monografia científica a ser apresentada a

Faculdade de Ciências Naturais e Exactas
para efeitos de obtenção do grau académico
de Licenciatura em Ensino de Matemática.

Supervisor:

dr. Osvaldo dos Santos Gouveia

Massinga

2022
Índice
Lista de figuras............................................................................................................................v
Lista de Tabelas.........................................................................................................................vi
Lista de gráficos........................................................................................................................vii
Lista de siglas, abreviaturas e símbolos...................................................................................viii
Declaração sob Compromisso de Honra....................................................................................ix
Dedicatória..................................................................................................................................x
Agradecimentos.........................................................................................................................xi
Resumo.....................................................................................................................................xii
Abstract....................................................................................................................................xiii
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO DA PESQUISA.................................14
1.0. Introdução......................................................................................................................14
1.1. Delimitação e enquadramento do tema..........................................................................15
1.2. Breve resenha histórica da Escola..................................................................................15
1.3. Problematização.............................................................................................................16
1.4. Justificativa....................................................................................................................16
1.5. Objectivos......................................................................................................................17
1.6. Hipóteses........................................................................................................................18
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................19
2.0. Fundamentação Teórica.................................................................................................19
2.1. Funções dos problemas e sua importância para o PEA.................................................19
2.2. Ensino da adição de números inteiros............................................................................20
2.3. Dificuldades dos alunos na adição de números inteiros................................................21
2.4. Uso do método de Resolução de Problemas..................................................................22
2.4.1. Etapas da resolução de problemas..............................................................................23
2.5. Teoria Construtivista para o Ensino da Matemática......................................................24
CAPITULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA...............................................................27
3.0. Metodologias..................................................................................................................27
3.1. Classificação da pesquisa...............................................................................................27
3.1.1. Quanto a natureza.......................................................................................................27
3.1.2. Quanto aos Objectivos...............................................................................................27
3.1.3. Quanto aos procedimentos.........................................................................................28
3.1.4. Quanto a forma de abordagem...................................................................................28
3.2. População e amostra......................................................................................................28
3.2.1. População...................................................................................................................28
3.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados................................................................29
3.3.1. Observação.................................................................................................................29
3.3.2. Questionário...............................................................................................................29
3.4. Instrumento de análise e interpretação de dados............................................................29
3.3. Validação dos instrumentos de recolha de dados..........................................................30
3.3.1. Teste de normalidade.................................................................................................30
CAPITULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO.............................................................32
4.0. Resultados da pesquisa e discussão...............................................................................32
4.1. Aplicação do pré-teste....................................................................................................32
4.1.1. Resultados da comparação do tipo de dificuldades exibidas pelos alunos e as
identificadas na literatura..........................................................................................................34
4.2.1. Turma de controlo......................................................................................................34
4.2.2. Turma experimental...................................................................................................35
4.3. Aplicação do pós-teste...................................................................................................36
4.4. Resultados da avaliação da estratégia proposta.............................................................37
4.4.1. Comparação do pré-teste para as duas turmas...........................................................37
4.4.2. Comparação do pós-teste para as duas turmas...........................................................38
4.4.3. Comparação do pré-teste e pós-teste na turma de controlo........................................39
Tabela 6: Teste de amostras emparelhadas...............................................................................40
4.4.4. Comparação do pré-teste e pós-teste na turma experimental.....................................40
Tabela 7: Teste de amostras emparelhadas...............................................................................41
CAPITULO V: CONCLUSÃO E SUGESTÕES.....................................................................42
5.0. Conclusão e sugestões....................................................................................................42
5.1. Conclusão.......................................................................................................................42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS......................................................................................43
Apêndices..................................................................................................................................45
Anexos......................................................................................................................................54
 v

Lista de figuras
Figura 1: Escola Secundária de Cumbana 15
Figura 2: Resultados do pré-teste aplicado da pergunta 1 alínea a) 32
Figura 3: Resultados do pré-teste aplicado da pergunta 1 alínea b) 33
Figura 4: Resultados do pré-teste aplicado da pergunta 1 alínea d) 33
Figura 5: Alunos da turma de controlo resolvendo exercícios 35
Figura 6: Alunos da turma experimental resolvendo exercícios 35
Figura 7: Resolução do Pós-teste de um aluno 36
 vi

Lista de Tabelas
Tabela 1: David Ausubel – Organização do Ensino (Gonçalves, 2007) 24

Tabela 2: Teste de normalidade para o pré-teste 30

Tabela 3: Teste de normalidade para o pós-teste 31

Tabela 4: Teste de amostras independentes 38

Tabela 5: Teste de amostras independentes 39

Tabela 6: Teste de amostras emparelhadas 40

Tabela 7: Teste de amostras emparelhadas 41
 vii

Lista de gráficos
Gráfico 1: Ilustração dos resultados do Pré-teste 32
Gráfico 2: Ilustração dos resultados do Pós-teste 36
 viii

Lista de siglas, abreviaturas e símbolos

Siglas
MINEDH – Ministério da Educação, Cultura e Desenvolvimento Humano.

MISAU – Ministério da Saúde.

PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem.

SNE – Sistema Nacional de Educação.

SPSS – Statical Package for the Social Sciences.

Abreviaturas
Fig – Figura.

Pag – Página.

Símbolos

Ha – Hipótese alternativa.

Ho – Hipótese nula.

IC – Intervalo de confiança.

t – Test t-student.

Sig – p-value (Valor do teste).

 ix

Declaração sob Compromisso de Honra

Eu, Edifar Daniel Muhate, declaro por minha honra que este trabalho científico, é resultado do
meu esforço singular e das orientações do meu supervisor dr. Osvaldo dos Santos Gouveia, o
seu conteúdo é verdadeiro, e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no
texto e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho, nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Massinga, 8 de Abril de 2022

_____________________________________________
Edifar Daniel Muhate
 x

Dedicatória
O trabalho dedica-se especialmente aos meus pais (Daniel Naife Muhate e Felizarda Inês
Zaqueu), aos meus irmãos (Aidate Daniel Muhate e Liedson Daniel Muhate), ao meu melhor
amigo e companheiro durante a jornada (Romário Joaquim Marrengula). Estes e outros que
não pude mencionar, é que fizeram com que minha formação académica se tornasse uma
realidade. Aos meus docentes do curso, aos meus colegas da turma e aos que directa ou
indirectamente contribuíram para a compilação deste trabalho.
 xi

Agradecimentos
Em seguida agradeço a todos docentes do curso de Matemática, especialmente ao meu
supervisor Osvaldo dos Santos Gouveia, pelo espírito crítico construtivo demonstrado durante
o período de formação e no processo da elaboração da monografia.

Vão meus agradecimentos a direcção da Escola Secundária de Cumbana, que autorizou para
que se efectuasse a pesquisa naquela Escola, em especial agradecer aos participantes que dias
após dia mostraram toda passividade em contribuir positivamente para a realização do
trabalho.
 xii

Resumo
O presente trabalho tem como finalidade estudar as potencialidades do uso da estratégia de
resolução de problemas no Processo de Ensino e Aprendizagem. Nos procedimentos
metodológicos a pesquisa teve uma abordagem quantitativa e teve três fases: pré-teste,
leccionação da aula e pós teste. Todos procedimentos foram aplicados a 35 alunos que foram
seleccionados intencionalmente, devido a pandemia do Coronavírus, dos quais 17 alunos na
turma de controlo e 18 na turma experimental. A informação colectada foi analisada com o
auxílio do pacote SPSS. Após os dados serem analisados, careceram de interpretação por
meio de testes estatísticos. Foi aplicado o teste de normalidade e verificou-se que as notas
seguiam uma distribuição normal, facto que nos levou a recorrer ao teste t de Student.
Segundo essas análises verificou-se que existiam diferenças significativas entre as médias
apurando assim o pós-teste como o de maior média na turma experimental. Em torno dos
resultados, foi possível mostrar a eficiência o uso de resolução de problemas como uma
actividade de motivação para o ensino da Matemática.
Palavras-chave: Adição, números inteiros, resolução, problemas.
 xiii

Abstract
The present work aims to study the potentialities of using the problem solving strategy in the
Teaching and Learning Process. In the methodological procedures the research had a
quantitative approach and had three phases: pre-test, lesson teaching and post-test. All
procedures were applied to 35 students who were selected intentionally, due to the
Coronavirus pandemic, of which 17 students on control class and the other 18 students on
experimental class. The collected information was analyzed with the help of SPSS package.
After the data was analysed, it needed interpretation by means of statistical tests. The
normality test was applied and it was found that the scores followed a normal distribution,
which led us to use Student's t-test. According to these analyses it was found that there were
significant differences between the means, thus qualifying the post-test as the one with the
highest mean in experimental class. Based on the results, it was possible to show the
efficiency of using problem solving as a motivational activity for teaching mathematics

Keywords: Addition, whole numbers, solving, problems.

 14

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

1.0. Introdução
O presente trabalho aborda questões referentes a Resolução de Problemas como Estratégia
Didáctica para o Ensino da Adição de Números Inteiros, caso específico da Escola Secundária
de Cumbana, 8ª classe.

Para Polya (1985, p. 14)

O problema que não se resolve por rotina exige um certo grau de criação e originalidade por
parte do aluno, enquanto o problema de rotina não exige nada disso. O problema a ser
resolvido sem rotina tem alguma possibilidade de contribuir para o desenvolvimento
intelectual do aluno, enquanto o problema de rotina não tem nenhuma .

Por outro lado, a estratégia tradicional vem na contramão de uma aprendizagem com
significado, em que se desenvolve no aluno um raciocínio crítico, incapaz de questionar sua
própria realidade. De acordo com Maciejewski (2011):

As características de uma aula no modelo de ensino tradicional da matemática estão dentro de

uma visão onde o processo de conhecimento e a constituição do ser humano são factores que
se definem através da hereditariedade maturidade do raciocínio, e assim excluindo suas
interacções socioculturais na formação das estruturas comportamentais e cognitivas da
criança.

Neste entendimento, o professor que se propõe a utilizar o método de resolução de problemas

em sala de aula, precisa ter consciência da contribuição em que tal problema dará para uma
aprendizagem ser significativa do aluno, garantindo seu desenvolvimento intelectual,
relacionando a teoria com a prática, oferecendo-lhe problemas motivadores e não rotineiros.

Esta pesquisa encontra-se estruturada da seguinte forma: capítulo I, onde consta a Introdução,
nela, se apresenta aspectos introdutórios e se faz a apresentação da pesquisa; capítulo II, nela,
consta a revisão da literatura, onde se faz destaque sobre a Resolução de Problemas na adição
de números inteiros e pesquisas realizadas nesta perspectiva; capítulo III, da metodologia da
pesquisa, nela consta os materiais e métodos da pesquisa; capítulo IV onde se faz a
apresentação e análise dos resultados. E finalmente o capítulo V da discussão e conclusões
relativas ao método de resolução de problemas para o estudo da Adição de Números Inteiros,
bem como as sugestões.
 15

1.1. Delimitação e enquadramento do tema

A pesquisa, em abordagem, limita-se na reflexão sobre a Adição de Números Inteiros. O tema
enquadra-se no ensino secundário geral do I ciclo 8ª classe. A pesquisa foi realizada de 4 a 18
de Novembro de 2021 na Escola Secundária de Cumbana, localizada na Província de
Inhambane, distrito de Jangamo, no centro da localidade de Cumbana. O autor escolheu essa
escola com a finalidade de mostrar a eficiência do uso da estratégia de resolução de problemas
aos professores assim como aos alunos, uma vez que o mesmo frequentou o I e II ciclo nessa
escola.

Figura 1: Escola Secundária de Cumbana

Fonte: O autor, 2021.

1.2. Breve resenha histórica da Escola

Algumas fontes orais asseguram que a actual Escola Secundária de Cumbana, foi fundada nos
princípios da década 40 para responder as necessidades dos filhos da camada burguesa
(proprietária dos estabelecimentos comerciais e administrativos) da zona proibidos de se
juntarem aos indígenas na vizinha Escola Primária pertencente aos padres católicos. Nessa
altura, a escola era denominada "Oficial" e composta por duas salas de aula; uma residência
do professor (tudo de material convencional) e cerca de 20 alunos assistidos por um professor
de nome "Ciabra" (um branco português). Com o alcance da independência nacional em 1975,
passou a ser sala anexa da Escola Primária de Cumbana.

A partir de 1983, foram leccionadas a 5ª e 6ª classe do antigo sistema. Daí, Escola Secundária.

Com a introdução do sistema nacional de educação (SNE) na 6ª classe em 1988, passou a

leccionar as 6ª e 7ª classes. Daí, Escola Primária do 2° grau.
 16

Com a parceria que o MINED tinha na década 90 com uma organização não governamental
denominada acção norte-sul que operava na província de Inhambane e especificamente no
distrito de Jangamo, fez com que a partir de 1992, esta escola leccionasse as 8ª, 9ª e 10ª
classes como sala anexa da então Escola Secundária "Samora Machel", actual 29 de Setembro
da Maxixe.

Em 1998, foi oficializada como Escola Secundária do 1° ciclo de Cumbana, por um despacho
ministerial. A partir de 2012, ascende a 2° ciclo do ensino secundário geral.

1.3. Problematização
Apesar de haver muitas evidências sobre estratégias de ensino e aprendizagem que promovem
uma aprendizagem significativa na sala de aulas, são vários professores que na sua actividade
lectiva não tomam em consideração. O aluno deve ser levado pela prática tradicional a
exercitar suas habilidades mentais e a trazer respostas face a uma questão ou problema em
realce, pois a resolução de problemas é uma das estratégias de ensino que envolve
desenvolvimento de raciocínio lógico, facto este que tem se distanciado de muitos
professores. Pensa-se que é devido aos professores que poucas vezes usam essa estratégia na
planificação das suas aulas, facto que leva a alguns alunos, enfrentem dificuldades para
resolver problemas que envolvam a adição de números inteiros.

Na situação vivida em algumas escolas, constatou-se o uso frequente de métodos tradicionais,

que consistem apenas na memorização de fórmulas, na leccionação de conteúdos isentos da
sua aplicação prática no dia-a-dia do aluno, visto que possibilitava assim, uma aprendizagem
não significativa, pelo que as aulas tornavam-se menos interessantes a cada dia para o aluno
na aprendizagem da adição de números inteiros.

Muitos autores enaltecem o uso de resolução de problemas sendo de maior impacto na sala de
aulas em particular no ensino e aprendizagem da adição de números inteiros. No caso
particular da Escola Secundária de Cumbana, o autor sugere a seguinte questão:

Até que ponto a resolução de problemas pode servir como uma actividade de motivação no
Processo de Ensino e Aprendizagem da Matemática?

1.4. Justificativa
A pesquisa surge no âmbito de se obter novas estratégias a serem utilizadas pelo professor
assim como pelo aluno no PEA. Nota-se muita das vezes, grande debate acerca da qualidade
de ensino nas escolas de Moçambique, sendo esta qualidade abrangente também no Processo
 17

de Ensino da Matemática. No que diz respeito a qualidade do Ensino da Matemática estão

envolvidos os seguintes factores: o professor, os alunos, os objectivos de ambas partes, as
condições financeiras, emocionais, as estratégias didácticas assim como os meios didácticos
relativos a cada conteúdo a ser leccionado.

Com isso, a adequação dos conteúdos ensinados em sala de aulas com realidade do aluno
pode ser considerada como uma das formas de melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem. Nisto, apoiando-se na aprendizagem significativa de Ausubel, diz que para que
haja uma aprendizagem significativa são necessárias duas condições: o aluno precisa ter
disposição para aprender e o conteúdo escolar aprendido tem que ser potencialmente
significativo. Por este motivo, torna-se necessário a procura de novas estratégias de ensino,
para que o aluno relacione-se de maneira amigável com a Matemática, compreendendo-a
como componente necessária à sua vida, vivenciando-a de maneira significativa.

Assim sendo, pelas experiências vividas pelo autor no ensino médio, ensino universitário bem
como no Estágio Pedagógico de Matemática, o autor constatou que a Resolução de Problemas
emerge no campo investigativo da Matemática como uma estratégia de ensino que pode
auxiliar significativamente na construção de conhecimentos matemáticos, bem como no
desenvolvimento cognitivo dos alunos, melhorando seu raciocínio e capacidade de
interpretação, despertando o interesse em explorar outras matérias da Matemática, partindo
dos desafios que estes enfrentam no seu dia-a-dia. Para os professores, esta estratégia
facilitará na introdução de conteúdos, fazendo com que os alunos prestem muita atenção.

1.5. Objectivos

1.5.1. Geral
 Avaliar o impacto que o método por resolução de problemas tem na Adição de
Números Inteiros na Escola Secundária de Cumbana.
1.5.2. Específicos
 Identificar as dificuldades enfrentadas pelos alunos na Adição de Números Inteiros na
8ª classe;

 Comparar o método tradicional com o método de resolução de problemas;

 Avaliar a eficiência da estratégia didáctica proposta.

 18

1.6. Hipóteses
Ho: A aplicação do método de resolução de problemas em sala de aulas, desperta aos alunos o
interesse no ensino da Adição de Números Inteiros.

Ha: A aplicação do método de resolução de problemas em sala de aulas, não desperta aos
alunos o interesse no ensino da Adição de Números Inteiros.
 19

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.0. Fundamentação Teórica

2.1. Funções dos problemas e sua importância para o PEA

Segundo Pilleti (2004), “o processo de ensino e aprendizagem (PEA) é uma sequência de
actividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades
cognitivas”.

Existem diferentes concepções para problemas encontradas na literatura que serão destacadas
a seguir:

Inicialmente Krubk e Rudnik (1980) definem da seguinte maneira: “Um problema é uma
situação quantitativa ou não, que pede uma solução para qual os indivíduos implicados não
conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-los.”

Ainda em 1980 temos a definição dada por Lester (1980) que entende-se por problema como
uma situação que solicita a execução de uma tarefa, para a qual não se tem acesso a um
algoritmo que determine o método de resolução, só sendo considerado problema se a sua
realização for desejada e a resolução de problemas é o conjunto de acções desenvolvidas para
a descoberta do caminho de uma situação inicial para uma final, a solução, abrangendo uma
série de operações mentais.

Polya (1985) considerado pai da Resolução de Problemas deu a seguinte definição:

Temos um problema sempre que procuramos meios para atingir um objectivo. Quando temos
um desejo que não podemos satisfazer imediatamente, pensamos nos meios de satisfazê-lo e
assim se põe um problema. A maior parte da nossa actividade pensante, que não seja
simplesmente sonhar acordado, se ocupa daquilo que desejamos e dos meios para obtê-los,
isto é de problema. (POLYA, 1985, p. 13).

Segundo Silveira (2001) “um problema matemático é toda situação que requer a descoberta de
informações matemáticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolvê-lo e/ou a invenção de
uma demonstração de um resultado matemático dado. O fundamental é que o resultado
conheça o objectivo a chegar, mas só estará enfrentando um problema se ele ainda tem os
meios para atingir tal objectivo.”
 20

Para Borralho (1990, p.73) são três as funções dos problemas: educativa, desenvolvimento e
ensino, das quais cabe ao professor delimitar qual objectivo a alcançar e promover meios para
tal.

É certo também que o problema estimula a curiosidade, fazendo com que o aluno entre em um
mundo desconhecido e que formule estratégias para a resolução, além do mais os problemas
assumem diversas formas de resolução de acordo com as interpretações o que não implica que
a solução não está correta e ainda os problemas apresentam para o aluno uma demanda
cognitiva e motivacional maior. (ARAUJO, 2010, p.11)

Onuchic e Allevato (2011) ressaltam que “a Matemática tem desempenhado um papel

importante no desenvolvimento da sociedade e que problemas de Matemática tem ocupado
um lugar central no currículo escolar.” O que evidencia cada vez mais a necessidade da
compreensão da resolução de problemas para a formação de cidadãos críticos e autônomos.

Toda a aprendizagem é necessariamente acompanhada de dificuldades e erros, sendo estes

observados nas respostas apresentadas pelos alunos às questões colocadas pelos professores.

Segundo (Soares, 2005) “os erros são recursos valiosos uma vez que evidenciam
características comuns da compreensão de determinados conceitos. Como tal, devem ser
identificados pelo professor, pois é através deles que se podem fazer inferências sobre a forma
como os alunos aprendem”.

Deste modo, a análise dos erros torna-se útil ao poder contribuir para a aprendizagem do
aluno na medida em que o professor o incentive a analisar a sua própria produção. Assim, o
aluno terá a oportunidade de identificar e compreender os seus erros, podendo assim geri-los,
isto é, desenvolver processos de verificação e autocorrecção que o ajudem a refazer o
caminho (Vale, 2010).

2.2. Ensino da adição de números inteiros

O ensino da adição de números inteiros desenvolve-se desde o pré-escolar, quando as crianças
participam em experiências de contagem, onde têm oportunidade de identificar algumas
relações aritméticas que tornar-se-ão essenciais para a aprendizagem das operações. A
exploração de materiais conduz as crianças a envolverem-se em situações relacionadas com a
adição. Também os dedos das mãos as auxiliam na resolução de situações aditivas com
números até 10. Inicialmente, utilizam uma das mãos para representar uma das parcelas, da
adição, sendo que a outra mão representa a outra parcela, contando no final todos os dedos
que se encontram levantados.
 21

Relativamente ao sinal negativo, esta necessita do desenvolvimento de competências mais

complexas por parte das crianças, uma vez que necessitarão de encontrar outras estratégias
distintas daquelas que utilizam numa situação com sinal positivo. Geralmente, o sinal
negativo é associado ao acto de retirar, sendo que a estratégia mais utilizada, com objectos
concretos, passa por representarem o total, retirarem o subtractivo e procederem à contagem
do que restou, encontrando assim o resultado final da operação. Com a experimentação, as
crianças começam a desenvolver estratégias mais eficazes para a resolução da adição com
sinal negativo.

Dificuldades e erros relacionados à operação de adição indicam que é preciso reelaborá-la em

Z , pois se no conjunto N a operação de adição se identifica com a acção de acrescentar, no
conjunto Z , essa operação acontece por composições entre quantidades investidas de
qualidades que definem a adição. Assim, para qualidades iguais a operação de adição se
identifica com acréscimo, no qual permanece a qualidade comum aos números adicionados:
(−4 ) + (−3 )+ (−2 )=−4−3−2=−9, sintetizada na regra: “sinais iguais, soma e dá o sinal
comum.”

Já a operação de adição entre números com qualidades opostas, assentada na propriedade na

qual quantidades iguais com qualidades opostas se anulam, pode sempre ser identificada com
a acção de compensação entre quantidades: (−7 )+ ( +3 )=−7+3=−4, sintetizada na regra:
“sinais diferentes, subtrai e dá o sinal do maior”.

2.3. Dificuldades dos alunos na adição de números inteiros

As dificuldades apresentadas pelos alunos podem ter duas origens, uma intimamente ligada ao
aluno e às suas características de aprendizagem e a outra relacionada com os métodos de
ensino usados pelo professor (Almeida, 2006).

Quem ensina matemática sabe que os alunos sentem dificuldade na adição de números
inteiros, principalmente com os números negativos e que esta dificuldade permanece ao longo
dos anos seguintes.

O conjunto dos números inteiros é transmitido para os alunos como uma ampliação dos
números naturais, entretanto, para eles, nesta apresentação aparecem muitas dificuldades e
obstáculos, pois não se trata apenas de compreender as propriedades e regras, mas de utilizá-
las dentro de um contexto. Essa compreensão, do ponto de vista cognitivo, requer uma
reorganização do conceito de número de modo que sejam incorporadas a eles a adição de
números inteiros.
 22

Para Teixeira (1993, p.94), a construção do conceito de números inteiros, do ponto de vista da
matemática, é uma ampliação dos naturais. Os obstáculos aparecem quando a adição
{( + a ) + (−b ) } é aplicada a casos em que (b> a) não sendo entendida de imediato pelos alunos
que estão acostumados a verem a adição como uma operação de acrescentar, como vista nos
números naturais. Eles só passarão a tomar consciência da existência dos números inteiros
negativos quando passarem a conhecer o conjunto desses números. As maiores dificuldades
na adição de números inteiros surgem quando se utiliza: a adição com números de sinais
contrários.

O aluno sente dificuldades na adição de números inteiros à medida que o significado se

amplia; assim nos naturais, os sinais usados são de natureza operatória e indicam: ( + )
(acrescentar algo a) enquanto que no conjunto dos números inteiros a adição pode representar
três situações: a de acréscimo, ex: ( +2 ) + ( +3 ) =+ 5; a de decréscimo, ex: ( +2 ) + (−3 ) =−1, e a
situação onde a soma resulta em zero, ex: ( +2 ) + (−2 )=0.

O aluno realiza a adição com base nas regras: "Na soma de dois números de mesmo sinal
somamos os valores absolutos e repetimos o sinal" e "a soma de dois números inteiros de
sinais diferentes é obtida subtraindo-se os valores absolutos, dando-se o sinal do número que
tiver maior valor absoluto" Andrini, (1988, p.21). Nesse momento, o aluno toma consciência
de algumas contradições nos seus resultados e constrói regras mais estáveis. Na aprendizagem
de números inteiros imagina-se a construção de vários esquemas de significados diferentes, de
tal forma que surgem vários obstáculos e muitas dificuldades, que para serem superados é
necessário se abstrair e generalizar de tal maneira que se passe dos aspectos periféricos para
os aspectos centrais da acção.

Mendes (2012) revela ser importante referir que os alunos podem apresentar dificuldades na
adição de números inteiros sendo essencial o professor compreender qual a origem real destas
dificuldades, que muitas vezes se reflecte ao nível da compreensão dos números. É preciso
por parte dos professores uma metodologia que tenha como objectivo a passagem de um nível
a outro, em outros termos, uma didáctica que introduza o obstáculo e planeje formas de
superá-lo, no caso da pesquisa é a Resolução de Problemas.

2.4. Uso do método de Resolução de Problemas

Segundo Dante (1988, p.86) a resolução de um problema exige iniciativa e criatividade, junto
com conhecimento de estratégias, “um bom problema deve ser desafiador, mas possível de ser
resolvido, real, interessante e que propicie várias estratégias de solução”.
 23

Segundo o autor, define a resolução de problemas como “um processo que permite os alunos
verificar a potencialidade e a utilidade da Matemática no mundo que os rodeia”.

É importante que o professor tenha em mente os objectivos que pretende alcançar para que
possa fazer o uso adequado da Resolução de Problemas, seja para aplicar alguma técnica ou
conceito desenvolvido, trabalhar com problemas abertos nos quais há mais de uma solução
possível, trabalhar com problemas gerados a partir de situações de jogo ou da interpretação de
dados estatísticos. A selecção do problema deve ser decorrente dos objectivos almejados.

Para Junior e Onuchic (2015, p.963) o professor ao trabalhar com a Resolução de Problemas
se faz necessária uma postura activa e participativa, muitos estudos, preparações e
conhecimentos sobre a classe/turma onde actua, para que os problemas aplicados não estejam
fora de contexto e muito além das condições de resolvê-los.

O professor durante a resolução de problemas deve fomentar nos alunos o espírito

investigativo, ser o mediador das ideias apresentadas. Ressalta-se o diálogo presente durante
todo processo como metodologia, este por sua vez é capaz de aproximar professor/aluno
norteando as estratégias escolhidas e a verificação dos resultados, assim é possível que o
professor permita a leitura e compreensão do mesmo; proporcione a discussão entre os alunos
para que todos entendam o que se busca no problema; propicie a verbalização; não responda
directamente as perguntas feitas durante o trabalho e sim incentive-os com novos
questionamentos, dicas e ideias; após a determinação da solução pelos alunos, discuta os
diferentes caminhos de resolução, incentivando para soluções variadas; discutam soluções
erróneas; estimulem a verificação.
Diante da importância da Resolução de Problemas para a educação percebe-se o quão é
fundamental para o ensino-aprendizagem por fazer estudantes colocar questionamentos e
pensar com autonomia, desenvolvendo o raciocínio, a criatividade, pesquisa, espírito
investigativo, ao mesmo tempo motivação por estarem construindo um conhecimento, dando
significado aos estudos da Matemática, ultrapassando a resolução de exercícios rotineiros,
mecanizados e repetitivos utilizando-se de conceitos prontos, regras e fórmulas.

2.4.1. Etapas da resolução de problemas

Segundo Polya (1994) existem quatro etapas na resolução de problemas: o primeiro passo é
compreender o problema interpretando o enunciado, identificando os dados, as condições e o
que se pretende; o segundo consiste em definir e construir uma estratégia ou plano de
resolução, formulando uma estratégia e o apuramento dos procedimentos a efectuar para obter
 24

a resposta, fazendo possíveis relações entre o que queremos e o que temos, recorrendo a
experiências e conhecimentos adquiridos anteriormente. O terceiro passo na resolução de
problemas, segundo o mesmo autor, é executar a estratégia definida anteriormente e por fim
proceder à verificação do resultado final obtido.

Esta estratégia de Polya não é a única que pode ser utilizada na busca da solução de um
problema, pois existe uma grande variedade que qualquer sujeito pode utilizar quando diante
de um problema que necessite de uma solução. Há outros elementos presentes no processo da
resolução de um problema como o diálogo, a argumentação e a comunicação. Diante de um
problema, o levantamento de hipóteses, a testagem dessas hipóteses e a análise dos resultados
obtidos são procedimentos que devem ser enfatizados com os alunos para garantir o
desenvolvimento da autonomia frente a situações com as quais eles venham a se deparar
dentro ou fora da escola.

2.5. Teoria Construtivista para o Ensino da Matemática

Ausubel (1982) considera que a aprendizagem depende da capacidade de dar significado ao
que se aprende. Para ele, os novos conhecimentos adquiridos devem relacionar-se com o
conhecimento prévio do estudante, exigindo do professor criatividade para apresentar os
assuntos aos estudantes em todas as etapas, inclusive na elaboração e proposição de
problemas a serem resolvidos (p.98).

Para Ausubel, a organização dos conteúdos na sala de aulas deve ter a estrutura seguinte:

Tabela 1: David Ausubel – Organização do Ensino (Gonçalves, 2007)

Os três momentos de ensino Explicitação

(para favorecer a recepção
cognitiva)

Apresentação dos organizadores Material introdutório, genérico, inclusivo, relacionar o

prévios conhecimento prévio com o novo material de
aprendizagem.
Apresentação de materiais de Exposições, discussões, experimentos, filmes, leituras, -
ensino potencialmente manter a atenção e explicitar os conteúdos, apresentando
significativos Relações lógicas.

Reforço da organização cognitiva Consolidar, na estrutura cognitiva do aluno o novo

material aprendido.
 25

Fonte: O autor (2021)

2.5.1. Promoção da reconciliação integrativa: o professor leva o aluno a relacionar as

novas ideias com os conteúdos já dominados:
 Pedindo sumários;
 Relembrando ideias;
 Perguntando diferenças.
2.5.2. Promoção da aprendizagem por recepção significativa: o professor leva o aluno a
envolver-se activamente na aprendizagem:
 Pedindo-lhe que relacione a matéria com o que já sabia;
 Pedindo exemplos adicionais;
 Pedindo verbalizações próprias.
2.5.3. Provocação de uma atitude crítica face aos conteúdos escolares: o professor
suscita o raciocínio crítico:
 Pedindo que sejam identificados pressupostos subjacentes ao material de
aprendizagem;
 Pedindo que sejam avaliadas as contradições entre esses pressupostos.
2.5.4. Clarificação: o professor ajuda o aluno a esclarecer o significado dos novos
materiais:
 Prestando informações adicionais;
 Apresentando a informação por outras palavras;
 Aplicando as ideias a novos problemas e exemplos.

Não podemos falar de aprendizagem na contemporaneidade sem tratar das ideias de

Vygotsky. Suas ideias nos mostram que o melhor ensino é o que estimula o estudante a atingir
um nível de conhecimento que ainda não domina completamente, instigando nela a “criação”
de um novo conhecimento. Ensinar a alguém o que ela sabe não a motiva a seguir e ensinar
algo que esteja além de sua capacidade não renderá frutos.

Vygotsky (1987) considerava que todo aprendizado pode ampliar o conhecimento do

estudante e que ensinar um novo conteúdo é mais do que possibilitar adquirir uma nova
habilidade ou um conjunto de informações, ampliando as estruturas cognitivas da criança
(p.98).

A teoria de desenvolvimento cognitivo proposta por Jean Piaget, ajuda a compreender que o
pensamento matemático não é, em essência, diferente do pensamento humano mais geral, no
 26

sentido de que ambos requerem habilidades como intuição, senso comum, apreciação de
regularidades, senso estético, representação, abstracção e generalização, etc. A diferença que
pode ser considerada é no universo de trabalho: na Matemática os objectos são de carácter
abstracto e são rigorosos os critérios para o estabelecimento de verdades.

Os estudos de Piaget evidenciam já nos primeiros anos de vida os primórdios destas

habilidades. Sua teoria procura explicar o complexo processo através do qual se dá o
desenvolvimento das funções cognitivas da inteligência. Através de suas cuidadosas
observações e entrevistas clínicas, ‘disseca’ os diversos estágios deste processo, mostrando a
contínua evolução das estruturas mentais, e cujo estado mais avançado se caracteriza pelo
pensamento formal abstracto.

Fala-se em processo de ensino e aprendizagem construtivista, entendendo-se uma

metodologia de trabalho, ainda um tanto vaga e imprecisa, que procura colocar-se em
sintonia, principalmente, com princípios da teoria de Piaget. Mas de facto, não tem-se ainda
estabelecido, dentro das teorias da Educação, uma sólida base teórica do que seria uma
‘pedagogia construtivista’. Pesquisas na área de Educação Matemática tem se preocupado
com estas questões, mas ainda poucos são os reflexos na prática educativa. Estas pesquisas
apontam para princípios norteadores do que seria uma ‘pedagogia construtivista’:
 27

CAPITULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA

3.0. Metodologias
Segundo Pilleti (2004), “o método pode ser definido como sendo o caminho a seguir para
alcançar um certo fim ”.

Quando se realiza um trabalho de investigação é necessário pensar numa sequência de passos

que conduzirão aos objectivos de estudo, originando “um discurso original sobre um aspecto
científico da realidade educacional” (Afonso, 2005, p. 48). É a partir da reflexão sobre a
prática que o investigador se questiona sobre as mais diversas problemáticas, suscitando assim
a curiosidade e interesse de procurar respostas.

É importante referir que os problemas foram interpretados de um modo global e ainda de

modo individual, de forma a compreender o nível de aprendizagem da turma e de cada aluno
particularmente.

3.1. Classificação da pesquisa

3.1.1. Quanto a natureza

Quanto à natureza, a pesquisa é aplicada. De acordo com Nascimento (2016):

Uma pesquisa aplicada é aquela que está destinada a dar origem de certos conhecimentos
de forma a solucionar um problema específico. Esta pesquisa é dirigida à busca de uma
certa verdade com vista a aplicar-se em um caso específico. Nesta pesquisa, procura-se
identificar o tipo de dificuldades dos alunos na adição de números inteiros e propor-se a
forma de superação.

3.1.2. Quanto aos Objectivos

Quanto ao objectivo, a pesquisa é exploratória porque o produto final desse processo passa a
ser um problema mais esclarecido de investigação mediante procedimentos mais
sistematizados. De acordo com Gil (1996, cit. em Nascimento, 2016), uma pesquisa
exploratória tem como objectivo principal, facilitar familiaridade do pesquisador com o
problema objecto da pesquisa. Ou seja, para além de se fazer uma pesquisa bibliográfica,
procura-se identificar através de uma sondagem sobre algum facto ou algum fenómeno.
 28

3.1.3. Quanto aos procedimentos

 Pesquisa bibliográfica: Segundo Gil (1996), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida
a partir do material elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos (p.48);
 Pesquisa experimental: Segundo GIL (2002), de modo geral, o experimento
representa o melhor exemplo de pesquisa científica. Essencialmente, a pesquisa
experimental consiste em determinar um objecto de estudo, seleccionar as variáveis
que seriam capazes de influenciá-lo, definir as formas de controlo e de observação dos
efeitos que a variável produz no objecto;
 Estudo de campo: A pesquisa de campo é caracterizada por investigações que,
somadas às pesquisas bibliográficas, se realiza colecta de dados juntos a pessoas,
grupos de pessoas, com recurso de diferentes tipos de pesquisa.

3.1.4. Quanto a forma de abordagem

Quanto a forma de abordagem a pesquisa é quantitativa. Este tipo de pesquisa adopta medidas
sistematizadas e padronizadas, que facilitam a comparação e a análise de medidas estatísticas
de dados. Isto é, o autor busca encontrar uma verdade exacta, baseada em métodos
estatísticos.

3.2. População e amostra

3.2.1. População
No que diz respeito ao universo populacional, entende-se de acordo com Richardson (1989:
49), por universo ou população alvo “a totalidade de indivíduos que possuam a mesma
característica definida para um determinado assunto”.

Nessa ordem de ideia, importa-nos referir que a população-alvo da pesquisa, foram os alunos
da 8ª classe da Escola Secundária de Cumbana, que se localiza na localidade de Cumbana,
distrito de Jangamo, Província de Inhambane, os quais estão em um número 720. A escola
funciona com 3 professores de Matemática na 8ª classe.

3.2.2. Amostra

A amostra de acordo com Richardson (1989: 60) “é um subconjunto de indivíduos da

população-alvo, com a mesma característica, para que o resultado possa ser generalizado”.
 29

Nesta pesquisa, a amostra é proveniente de duas turmas seleccionadas intencionalmente dada

a disponibilidade das mesmas, uma vez que estando em período de pandemia e para que se
respeitasse as recomendações do MISAU, na prevenção da Covid-19, o autor não teve
autorização para trabalhar com mais de duas turmas, dos quais 35 alunos fizeram parte da
amostra, 17 na turma de controlo e 18 na turma experimental.

3.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

De acordo com Prodanov e Freitas (2013), a definição do instrumento de colecta de dados
dependerá dos objectivos que se pretendem alcançar com a pesquisa e do universo a ser
investigado. Para a concretização dos objectivos da pesquisa e em função do universo a ser
investigado, aplicou-se dois testes, um pré-teste, pós-testes e a Observação.

3.3.1. Observação
Durante a pesquisa recorreu-se à observação directa, a qual baseou-se na concentração e
atenção aos fenómenos a pesquisar, isto é, esta técnica assenta-se na leccionação de aulas. A
leccionação de aulas consistiu na recolha de dados referentes aos métodos usados na
abordagem de conteúdos de matemática bem como sobre a participação dos alunos mediante a
resolução de problemas na adição de números inteiros.

3.3.2. Questionário
Para a recolha de dados fiáveis, foram submetidos todos os alunos que fizeram parte da
amostra a um Pré-teste o qual foi aplicado a trinta e cinco (35) alunos, destes dezoito (18) são
da turma experimental e dezassete (17) da turma de controlo para se obter a informação sobre
a qual, até que ponto os alunos desta escola entendem sobre a adição de números inteiros.

Após a leccionação das aulas nas duas turmas, todos os alunos foram submetidos a Pós-teste,
onde se obtiveram os resultados que permitiram avaliar o impacto do uso da estratégia de
resolução de problemas como uma actividade de motivação nas aulas de Matemática, para
além de verificar a eficiência da resolução de problemas especificamente proposto para esta
pesquisa.

3.4. Instrumento de análise e interpretação de dados

Os resultados do teste foram analisadas usando a análise comparativa, pois, usou-se como
parâmetro de comparação o tipo de dificuldades identificadas na literatura.
 30

Para avaliar a eficiência da estratégia proposta, usou-se o teste t de student para comparação
de amostras independentes e emparelhadas com um nível de significância de 5%, através do
pacote estatístico SPSS.

3.3. Validação dos instrumentos de recolha de dados

3.3.1. Teste de normalidade

Fez-se o teste de aderência de normalidade Kolmogorov-Smirnov, para testar, se nos dois
grupos, as notas seguem distribuição normal, com as seguintes hipóteses:

1º Passo: Determinação das hipóteses

H0: μ1 ¿ μ 2 A distribuição das notas no pré-teste e pós-teste é normal.

Ha: μ1 ≠ μ2 A distribuição das notas no pré-teste e pós-teste não é normal.

Sendo: μ1 – média da Turma 1 e μ2 – média da Turma 2.

2º Passo: Especificação de nível de significância e Regra de rejeição

No intervalo de confiança de 95 % , o nível de significância a usar é de 0,05 . Neste teste trata-

se de amostras independentes, o teste é bilateral compara-se directamente o valor de teste com
o nível de significância.

Portanto, a regra de rejeição é: Rejeitar a H0, sempre que o valor do teste seja inferior a 0,05.

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 2: Teste de normalidade para o pré-teste

Turma Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estatística df Sig. Estatístic df Sig.
a
Turma 1 .157 17 .200* .942 17 .256
Notas
Turma 2 .161 18 .200* .936 18 .333

Fonte: SPSS (2021)

 31

Tabela 3: Teste de normalidade para o pós-teste

Turma Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Estatística df Sig. Estatístic df Sig.

a

Turma 1 .157 17 .200* .910 17 .063

Notas
Turma 2 .144 18 .200* .918 18 .182

Fonte: SPSS (2021)

Interpretação: Com base nos resultados obtidos, verificou-se que o Sig. (P-value) de
Kolmogorov é (0,200) para o pré-teste e 0,200 para o pós-teste, são maiores que 0,05 , facto
este que nos levou a não rejeitar a hipótese nula dando ênfase ao teste t Student, pois a
distribuição t é teoricamente adequada quando a distribuição é normal.
 32

CAPITULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO

4.0. Resultados da pesquisa e discussão

4.1. Aplicação do pré-teste

O pré-teste foi submetido a todos alunos envolvidos na amostra, que decorreu no dia 04 de
Novembro de 2021. Constituído por 4 perguntas com suas respectivas alíneas, onde verificou-
se que 9 alunos acertaram totalmente as questões propostas no teste, 10 acertaram
parcialmente e os restantes 16 erraram totalmente as questões. Aplicou-se o pré-teste em
ambas turma com o intuito de verificar as dificuldades enfrentadas pelos alunos. Várias
dificuldades foram encaradas nessas turmas na adição de números inteiros, no que tange a
interpretação dos jogos de sinais, atribuir o sinal do valor absoluto ao resultado, efectuar a
adição algébrica simples, comparar números inteiros com sinais negativos.

18
16
14
12
10 respostas certas
8 Respostas erradas
6 respostas incompletas
4
2
0
Questao 1 Questao 2 Questao 3 Questao 4

Gráfico 1: Ilustração os resultados do Pré-teste

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2021

Dificuldade 1: Dificuldade na adição de números inteiros com sinais contrários

Exemplo:
 33

Figura 2: Resultados do pré-teste aplicado da pergunta 1 alínea a)

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2021

Nota-se portanto no exercício da alínea a) onde o aluno faz uma confusão no que concerne a
adição de números inteiros com sinais contrários, visto que escreveu ( +5 ) + (−3 )=+7, quando
devia ser ( +5 ) + (−3 )=+2, fraco domínio para efectuar a adição algébrica simples e
consequentemente a dificuldade de comparar números inteiros com sinais negativos.

Dificuldade 2: Dificuldade na adição de números inteiros com sinais iguais.

Exemplo:

Figura 3: Resultados do pré-teste aplicado da pergunta 1 alínea b)

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2021.

O aluno ao fazer a adição de números inteiros com sinais iguais (sinal negativo) escreveu
(−4 ) + (−7 )=−3 quando devia ser (−4 ) + (−7 )=−11, mostrando assim dificuldade de comparar
números inteiros com sinais negativos

Dificuldade 3: Dificuldade na adição de números inteiros com números simétricos.

Exemplo:
 34

Figura 4: Resultados do pré-teste aplicado da pergunta 1 alínea d)

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2021

Com as dificuldades dos alunos enfrentas na fig. 2 e fig. 3, levam a consequência de uma
outra dificuldade na adição dos números inteiros, no que concerne os números simétricos.

4.1.1. Resultados da comparação do tipo de dificuldades exibidas pelos alunos e as

identificadas na literatura
Na aplicação do pré-teste constatou-se que os alunos enfrentam dificuldades em saber
identificar os sinais, principalmente em caso que existe sinais negativos. Selter (mencionado
por Mendes, 2012) acrescenta, ainda, que os alunos apresentam mais dificuldades na
utilização do algoritmo da subtracção talvez devido à forma confusa como muitas vezes é
explicado e pelo pouco tempo e atenção dedicados a esta operação, contrariamente ao que
acontece com a adição.

Parece-nos visível que muitos dos alunos ficam confusos com tantas regras: “sinais iguais
soma-se e conserva-se o sinal e sinais diferentes subtrai-se e conserva-se o sinal do número de
maior valor” para citar apenas duas, conforme Timoni (1985, p.26).

4.2. Leccionação das aulas

4.2.1. Turma de controlo

A leccionação da aula na turma de controlo decorreu no dia 13 de Novembro de 2021, uma
aula caracterizada por um fraco interesse por parte dos alunos ou seja notou-se a timidez por
parte dos alunos, pois não correspondiam com convicção durante a revisão dos conceitos
básicos, mostrando de algum modo desinteresse pela aula ou mesmo a falta de motivação. A
aula na turma de controlo foi ministrada sem o uso da resolução de problemas, isto é, a aula
foi leccionada com recurso ao método tradicional onde o professor iniciou a aula motivando
os alunos de várias formas e procurava explorar dos alunos o conceito de números inteiros
 35

fazendo resumo dos números inteiros para garantir o nível inicial de conhecimentos dos
alunos. Para mediar e assimilar a sua aula o professor começou por apresentar vários
exemplos de situações que envolvem a adição de números inteiros e para continuar com a sua
aula foi explicando de forma clara e detalhada sobre a adição de números inteiros dando
vários exemplos no quadro. Para controlar o domínio dos conteúdos e consolidar a aula, o
professor orientou vários exercícios os quais os alunos resolveram nos cadernos e no quadro,
maior parte desses exercícios, os alunos mostraram dificuldades na adição de números
inteiros.

Figura 5: Alunos da turma de controlo resolvendo exercícios.

Fonte: O autor

4.2.2. Turma experimental

De igual modo, a leccionação da aula na turma experimental decorreu no dia 13 de Novembro
de 2021, durante a leccionação, notou-se a participação efectiva dos alunos, que partiu do
resumo dos números inteiros e da sua identificação. Com este resumo, pôde-se perceber que
os alunos conheciam os números inteiros. O professor propôs um problema. Este mesmo
problema serviu de motivação para os alunos, fazendo com que eles fossem mais
participativos. Notou-se que o problema colocado despertou algum interesse nos alunos, pois
além de terem uma simples aula entediante, eles tinham a possibilidade de aprender e aplicar
o problema do dia-a-dia na sala de aulas. O facto de os alunos estarem motivados e ganharem
interesse pela aula faz com que eles assimilem os conteúdos leccionados com facilidade. O
problema transformou por sua vez a aula num sucesso e tornou-a muito produtiva. O uso da
resolução de problemas como actividade de motivação nesta aula proporcionou aos alunos
 36

competências com os quais superaram as dificuldades que apresentaram nos resultados

obtidos no pré-teste.

Figura 6: Alunos da turma experimental resolvendo exercícios.

Fonte: O autor

4.3. Aplicação do pós-teste

O pós-teste foi submetido aos mesmos alunos, que decorreu no dia 18 de Novembro de 2021,
sendo constituído por 3 perguntas. As perguntas do pós-teste foram de uma forma geral
objectivas, de forma a perceber quanto foi a relevância da leccionação da aula através da
resolução de problemas. Nesta etapa, os alunos mostraram um avanço significativo nas suas
respostas, onde 24 alunos acertaram totalmente, 5 acertaram parcialmente e os restantes 6 não
acertaram nenhuma questão. Especificamente na turma experimental, uma vez usada a
estratégia proposta, quando aplicado o pós-teste os alunos mostraram forte domínio nos
conteúdos dados, apresentando poucas dificuldades nas suas resoluções.

A resolução de problemas como estratégia de motivação permitiu aos alunos terem uma ideia
da adição de números inteiros com muita facilidade e em pouco tempo eles foram capazes de
assimilar a matéria, o que trouxe bons resultados na resolução de problemas na adição de
números inteiros.

25

20

15
respostas certas
Respostas erradas
10
respostas incompletas
5

0
Questao 1 Questao 2 Questao 3
 37

Gráfico 2: Ilustração dos resultados do Pós-teste

Fonte: O autor (2021

Figura 7: Resolução do Pós-teste de um aluno ano.

Fonte: Os alunos que fizeram parte da pesquisa, 2021.

4.3.1. Resultados da comparação da estratégia proposta na turma experimental com os

da literatura
Os problemas que compõem a aula na turma experimental foram elaboradas/ seleccionadas de
modo que permitissem ao aluno fazer indagações a respeito do conteúdo a ser estudado e
ainda promover oportunidades de praticar a habilidade de interpretar textos, organizar dados,
utilizar métodos adequados para resolver os problemas e analisar coerentemente as soluções
obtidas. Essa implementação esteve pautada na teoria de Van de Walle (2009, p.62).

Durante o encaminhamento das aulas, foram vivenciadas as três fases propostas por Van de
Walle (2009). Na fase Antes, o professor verificava se todos os alunos compreenderam o
problema para que não fosse necessário explicar individualmente; esclarecer aos alunos como
seria realizada a actividade (organização dos alunos e tempo de duração); orientar o que iriam
fazer e preparar os alunos para a actividade de modo que utilizassem conhecimentos prévios.
Na fase Durante, os alunos trabalhavam sozinhos inicialmente, após uma reflexão, foram
formados pequenos grupos. Nessa fase, o professor observava seus alunos, escutando-os e
dando sugestões, porém sem antecipar os resultados. Na fase Depois, houve o
compartilhamento das ideias. Nesta fase, coube ao professor incentivar os alunos a discutir e a
justificar seus resultados, deixando expor suas estratégias e conclusões. Após isso, o professor
sintetizou as principais ideias, formalizando o conteúdo estudado e identificando problemas
para futuras explorações. A avaliação do desempenho dos alunos foi realizada considerando
as estratégias e recursos que utilizaram para resolver problemas. Esse procedimento mostrou-
se muito eficiente e significativo.
 38

4.4. Resultados da avaliação da estratégia proposta

Para melhor verificarmos o nível de assimilação dos conteúdos de matemática, os alunos das
duas turmas responderam um questionário (pré-teste e pós-teste) com questões abertas sobre a
adição de números inteiros através do uso da resolução de problemas.

4.4.1. Comparação do pré-teste para as duas turmas

Com os resultados do pré-teste das duas turmas, aplicou-se o teste t Student para concluir se
há ou não a diferença significativa após a leccionação das aulas, tendo obedecido os seguintes
passos:

1º Passo: Determinação das Hipóteses

H0: μ1 ¿ μ 2. Não houve diferença significativa entre as médias das duas turmas;

Ha: μ1 ≠ μ2 . Houve diferença significativa entre as médias das duas turmas.

2º Passo: Regra de rejeição: No intervalo de confiança de 95 % , o nível de significância a

usar é de 0,05 . Neste teste trata-se de amostras independentes, o teste é bilateral compara-se
directamente o valor de teste com o nível de significância. Portanto, a regra de rejeição é:
Rejeitar a H0, sempre que o valor do teste seja inferior a 0,05.

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 4: Teste de amostras independentes

Teste de Teste t para Igualdade de Médias
Levene
para
igualdade
de
variações
F Sig. t df Sig. (2 Difere Erro 95% Intervalo de
extremi nça padrã confiança da
dades) média o de diferença
difere Inferior Superior
nça
Notas Varia .035 .852 .347 33 .731 .217 .624 -1.054 1.487
do ções
Pré- iguais
teste assu
midas
Fonte: SPSS (2021)

Interpretação: O valor de teste é igual a 0,731 e é maior ao nível de significância (

0,731>0,05 ), a decisão a tomar é não rejeitar a H0.
 39

No IC de 95%, conclui-se que não houve diferença significativa entre as médias das duas
turmas. Portanto os alunos da turma I e II possuem o mesmo nível de conhecimento com 95%
de confiança, assim sendo a turma I foi escolhida aleatoriamente como experimental e, por
consequência, a turma II foi tomada como turma de controlo.

4.4.2. Comparação do pós-teste para as duas turmas

1º Passo: Determinação das Hipóteses

H0: μ1 ¿ μ 2. Não houve diferença significativa entre as médias das duas turmas;

Ha: μ1 ≠ μ2 . Houve diferença significativa entre as médias das duas turmas.

2º Passo: Regra de rejeição: Rejeitar a hipótese nula caso o valor do teste (P-value) seja
menor que o nível de significância (α=0.05).

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 5: Teste de amostras independentes

Teste de Teste t para Igualdade de Médias
Levene
para
igualdade
de
variações
F Sig. t df Sig. (2 Diferenç Erro 95% Intervalo
extremid a média padrão de confiança da
ades) de diferença
diferenç Inferio Superio
a r r
Variaçõe
s iguais
.000 .985 -6.943 33 .000 -4.800 .691 -6.207 -3.393
assumida
Nota
s
s do
Variaçõe
pós-
s iguais
teste
não -6.943 17.955 .000 -4.800 .691 -6.205 -3.390
assumida
s
Fonte: SPSS (2021)

Interpretação: O valor de teste é igual a 0,000 e é menor ao nível de significância (

0,000< 0,05), a decisão a tomar é rejeitar a H0.

No IC de 95%, conclui-se que houve diferença significativa entre as médias das duas turmas.
Assim, há evidência estatística para rejeitar a hipótese de que a média de classificação nas
 40

duas turmas é igual, sendo assim, pela contradição, o teste mostra melhoria da média de
classificação na turma experimental.

Logo, pode se dizer que houve aprendizagem significativa na turma experimental com o
método de resolução de problemas.

4.4.3. Comparação do pré-teste e pós-teste na turma de controlo

1º Passo: Determinação das hipóteses do teste

H0: μ1 ≥ μ2. Não houve melhoria na média das classificações do pós-teste;

Há: μ1 ¿ μ 2. Houve melhoria na média das classificações do pós-teste.

2º Passo: Regra de rejeição: Rejeitar a hipótese nula se o p-value/2 (Sig. unilateral) for
menor que 0,05 .

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 6: Teste de amostras emparelhadas

Diferenças emparelhadas t df Sig.
Média Desvio Erro 95% Intervalo de (2
padrão padrã confiança da extre
o da diferença mida
média Inferior Superior des)
Notas do
Pré_teste -
Par 1 Pós_teste .150 2.360 .534 -.969 -1.269 .281 19 .782
Na turma
de controlo

Fonte: SPSS (2021)

Interpretação: como trata-se de um teste unilateral, compara-se o valor de p-value/2

¿ 0,782/2=0,391 com α=0,05 (nível de significância).

Como p-value/2 > 0, 05 não se deve rejeitar H0. Assim, estatisticamente não houve melhoria
significativa do aproveitamento pedagógico após a leccionação pelo método tradicional.
 41

4.4.4. Comparação do pré-teste e pós-teste na turma experimental

1º Passo: Determinação das hipóteses do teste

H0: μ1 ≥ μ2. Não houve melhorias na média das classificações do pós-teste;

Ha: μ1 ¿ μ 2. Houve melhoria na média das classificações do pós-teste.

2º Passo: Regra de rejeição: Rejeitar a hipótese nula se o p-value/2 (Sig. unilateral) for
menor que 0,05.

3º Passo: Determinação da estatística do teste

Tabela 7: Teste de amostras emparelhadas

Diferenças emparelhadas t df Sig.
Média Desvio Erro 95% Intervalo de (2
padrão padrã confiança da extre
o da diferença mida
média Inferior Superior des)
Pre_teste -
Pos_teste
Par 1 Na turma -4.867 2.560 .661 -6.284 -3.449 -7.363 14 .000
experiment
al

Fonte: SPSS (2021)

Interpretação: como trata-se de um teste unilateral, compara-se o valor de p-value/2 =
0,000/2 = 0,000 com α=0,05 (nível de significância).

Como p-value/2 0,05 deve se rejeitar a H0. Assim, há evidência estatística de que houve
uma melhoria do aproveitamento pedagógico após a leccionação pelo método de resolução de
problemas.
 42

CAPITULO V: CONCLUSÃO E SUGESTÕES

5.0. Conclusão e sugestões

5.1. Conclusão
Com o uso da estratégia de resolução de problemas no processo de ensino aprendizagem,
como actividade de motivação, foi possível entender o seu papel como um método que
permite a participação activa dos alunos, desperta interesse pela aula e facilita a integração
social. O nível de assimilação dos conteúdos melhorou significativamente na turma
experimental em relação à turma de controlo. A resolução de problemas mostra ser um
excelente recurso didáctico para auxiliar no PEA de matemática.

Após as análises feitas com o nível de significância de 5% pode se notar que o sig achado foi
de 0,000, favorecendo deste a rejeição da hipótese nula e chegando a conclusão de que o pós-
teste teve maior média. Portanto a resolução de problemas é um método didáctico que pode
sem dúvida alguma dar uma contribuição plausível para introduzir-se a aula referente a adição
de números inteiros e, servir como um método didáctico que venha auxiliar mais a percepção
deste conteúdo e também é um método que segundo pesquisas pode ser usado para introduzir
diversos conceitos matemáticos além da adição de números inteiros.

Várias dificuldades foram encaradas nas turmas na adição de números inteiros, no que tange a
interpretação dos jogos de sinais, atribuir o sinal do valor absoluto ao resultado, efectuar a
adição algébrica simples, comparar números inteiros com sinais negativos.

Vale salientar que não existe um único caminho para o ensino de matemática, contudo, é
fundamental que os professores conheçam várias estratégias de ensino de maneira a construir
 43

sua prática em sala de aula, portanto uma das estratégias viáveis para suprimir as dificuldades
na adição de números inteiros no PEA é a resolução de problemas.

5.2. Sugestões

Após a conclusão feita, sugere-se para os responsáveis da criação do sistema curricular

escolar e os professores:

 O uso do método de resolução de problemas na abordagem da Adição de Números

Inteiros na Escola Secundária de Cumbana;
 Que sejam feitas outras pesquisas de avaliação do método de resolução de problemas
na abordagem de outros conteúdos da Matemática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Porto: ASA.
2. ARAÚJO, A. (2010).  Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 44 f. TCC
(Graduação) - Curso de Licenciatura em Matemática, Universidade Federal de
Rondônia, Ji-paraná. Disponível em:
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Universidade Católica de Brasília.
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Fundamental (2ª ed.) São Paulo.
11. Maciejewski, J. V. Ensino Tradicional X Resolução de Problemas.
 44

12. Mendes, M. d. (2012). A aprendizagem da multiplicação numa perspetiva de

desenvolvimento do sentido de número: um estudo com alunos do 1.º ciclo. Tese de
Doutoramento em Educação - Didática da Matemática.
13. Morais, C. M. (2011). O cálculo mental na resolução de problemas: um estudo no 1.º
ano de escolaridade. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática na Educação
Pré-Escolar e no 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico.
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15. Onuchic, L & Allevato, N, (2011) Pesquisa em Resolução de Problemas, São Paulo,
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16. Onuchic, L. R.(1999). Pesquisa em Resolução de Problemas, São Paulo, Brasil:
Editora UNESP.
17. Pestana, M. H & Gageiro. (2003). J. N. Análise de dados para as ciências sociais. A
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18. Pilleti C, (2004) Didáctica Geral. (3ª ed.) São Paulo, Brasil
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construção de conhecimento matemático por crianças do ensino primário. Tese de
Mestrado, Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnologia.
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23. Richards, J. L. (1991). Os desafios da Educação (2ª ed.), São Paulo, Brasil, LM
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24. Richardson, R. 1981.Pesquisa social, Métodos e técnicas, Porto, Atlas Editora, 2ª
edição.
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26. Teixeira, L. R. M. (1993). Aprendizagem Operatória de Números Inteiros: Obstáculos
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27. Timoni, J. (1985). Nos Domínios da Matemática. 6ª série, São Paulo: Editora F.T.D.
 45

28. Vale. M. B. (2010). Dificuldades no Ensino da Álgebra, Porto, Portugal: ADL

Editora.
29. Van De Walle, J. A. (2009). Matemática no ensino fundamental: formaçao de
professors e aplicaçao em sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
30. Vergnaud. M. (1990). Solucionando Problemas, Espírito Santo, Brasil, GMT Editora.
31. Vygotsky (1987). A teoria do Desenvolvimento cognitivo, São Paulo, Brasil: GMT.

Apêndices
 46

Escola Secundária de Cumbana

Nome do aluno:
Teste 1
Caro aluno(a), este pré-teste tem por objectivo levantar informações referentes a Adição de
Números Inteiros Este instrumento de colecta de dados, faz parte de uma pesquisa de
Licenciatura em Ensino da Matemática. Desde já muitíssimo obrigado pela sua compreensão
e participação.

Responda com clareza as questões que se seguem.

1. Defina os números inteiros.
a) Diferencie dos números naturais
b) Dê dois (2) exemplos de números inteiros
2. Resolva
a) ( +5 ) + (−3 )=¿
b) (−4 ) + (−7 )=¿
c) ( +7 ) + ( +3 )=¿
d) (−233 ) + ( +233 )=¿
3. Efectue, cancelando os números com sinais contrários
a) ( +6 )+ (+ 4 )+ (−6 ) + ( +9 ) +(−9)=¿
b) (−7851 ) + ( 637 ) + ( +7851 ) + { (+85)+ ( +5 ) +(−90) }+ (−637 )=¿
 47

c) 0+ (−500 )+ 0+ (−74 )+(+500)=¿

d) (−100000 ) + ( +500 ) + { (+10000 )+ (+ 90000 ) } +(+ 530)=¿
4. Qual é o número cuja adição de (−340 ) é igual a zero?
a) (+395);
b) (−340 ) ;
c) ( +340 ) ;
d) 0 .

Plano de aula
Escola Secundária de Cumbana Data: 13 de Novembro de 2021

Nome do professor: Edifar Daniel Muhate Duração: 45 minutos

Disciplina: Matemática Classe: 8ª Turma: 02

Unidade Temática: Números racionais

Tema: Adição de Números Inteiros

Método geral: Elaboração conjunta

Meios de Ensino: Material Básico Escolar (quadro, giz, apagador, régua de madeira,
caderno, caneta, livro da turma)

Objectivos

Domínio Domínio Domínio

Cognitivo Psicomotor Afectivo
No final desta aula o aluno No fim da aula, o aluno No final da aula, o aluno deve:
deve: deve ser capaz de:
Desenvolver atitudes e
 Conhecer as diferentes  Resolver exercícios
convicções sobre este tema no
formas de efectuar a envolvendo a adição
 48

que tange a adição de números

adição de números de números inteiros.
inteiros no quotidiano.
inteiros.

Desenvolvimento da aula
Temp Funções Conteúdo Actividades Método Observaçã
o Didácticas Professor Aluno o
5 min Introdução  Saudação;  Saúda os  Respond Elaboraçã Para
e  Controle alunos; e a o conjunta Ausebel,
Motivação de  Faz a saudação este
presenças; chamada;  Respond momento
 Apresenta  Anuncia e a da aula, é
ção do o tema chamada; considerad
tema da novo e  Passa o o como:
aula. escreve tema no Promoção
no caderno e da
quadro, responde reconciliaç
questiona as ão
ndo aos questões. integrativa
alunos
sobre os
números
inteiros
prossegui
ndo com
a
apresenta
ção de um
problema.
25 Mediação Adição de  Após ter  Fica Elaboraçã Para
min e Números orientado atento o conjunta Ausebel,
Assimilaçã Inteiros a aos este
 49

o apresenta objectiv momento

ção do os; da aula, é
tema,  Presta considerad
orienta a atenção o como:
discussão na Promoção
sobre o explicaç da
mesmo e ão; aprendizag
aos  Presta em por
objectivos atenção recepção
; na significativ
 Enriquece explicaç a
as ideias ão e faz
dos no
alunos caderno;
sobre o  Apresen
tema; ta as
 Dá dúvidas.
exemplos
e dita
apontame
ntos;
 Esclarece
as
dúvidas.
10 Domínio e Exercícios  Orienta a  Resolve Trabalho Para
min Consolidaç de resolução os independe Ausebel,
ão Consolidaçã dos exercíci nte e este
o exercícios os Elaboraçã momento
nos colocad o conjunta da aula, é
cadernos; os no considerad
 Orienta a caderno; o como:
correcção  Corrige Promoção
dos os da
 50

exercícios exercíci aprendizag

no os no em por
quadro. quadro. recepção
significativ
a

5 min Controle e Adição de  Avalia a  Fica Provocação

Avaliação Números prestação atento e de uma
Inteiros dos respond atitude
alunos e as crítica face
face aos questões aos
conteúdos colocad conteúdos
dados as; escolares
com base  Passa o
em TPC no
questões; caderno
 Marca o
TPC

Quadro Mural

Adição de números inteiros

Números inteiros refere-se ao conjunto numérico onde os números são escritos na forma
simples, ou seja, não apresentam vírgulas e não são escritos na forma de fracção. Este
conjunto representa-se pela letra Z e compõe números negativos, positivos e o zero.

Exemplos dos números inteiros no quotidiano: O número de alunos em uma sala de aulas; A
quantidade de anos; Quando contamos o número de giz, cadernos, canetas e carteiras.

Cálculo da adição de números inteiros

 Adição de números com o mesmo sinal

 51

A soma de dois números inteiros com mesmo sinal é um terceiro número inteiro do mesmo
sinal, cujo valor absoluto é a soma dos valores absolutos das parcelas.

Exemplo1:

( +3 ) + ( +5 )=+8

Exemplo2:

(−4 ) + (−6 )=−10

 Adição de números com sinais contrários

A soma de dois números inteiros de sinais contrários é um terceiro número cujo valor
absoluto é a diferença dos valores absolutos das parcelas e é aplicado o sinal da parcela de
maior valor absoluto.

Exemplo3:

(−3 ) + ( +6 )=+3

Exemplo4:

(−4 ) + ( +3 ) =−1

 Adição de números simétricos

A soma de dois números inteiros simétricos é zero.

Exemplo5:

(−1 ) + ( +1 )=0

Exemplo6:

(−5 ) + ( +5 )=0

Exercícios
1. Resolva os seguintes exercícios
a) (−5 ) +(−7)
b) (−10 ) +(+15)
c) (−100 ) + ( +100 )
d) ( +21 ) +(+ 19)
 52

2. Resolva o seguinte problema com base na adição de números inteiros

a) A Helena tem 14 bolachas, comprou mais 5. Com quantas bolachas ficou?
b) O senhor João fez quatro vendas: na primeira teve prejuízo de 100 meticais, na
segunda teve prejuízo de 50 meticais, na terceira teve lucro de 25 meticais e na última
teve lucro de 35 meticais. Pode-se calcular o saldo resultante desses quatro negócios.
Analise e assinale qual das alternativas é a correcta.
 (−100 ) + ( +50 ) + ( +25 )+(+35)=¿
 (−100 ) + (−50 )+ (−25 ) +(+35)=¿
 (−100 ) + (−50 )+ (+25 )+(+35)=¿
 (−100 ) + (−50 )+ (+25 )+(+35)=¿

Resolução número 1
a) (−5 ) + (−7 )=−12
b) (−10 ) + ( +15 )=+5
c) (−100 ) + ( +100 ) =0
d) ( +21 ) + ( +19 )=+ 40

Resolução número 2
a) ( +14 )+(+5)=19
b) Alternativa C

T.P.C
1) Calcule
a) ( +258 ) + (−200 ) ( +258 ) + (−200 )=+48
b) (−1000 ) +(−1200) (−1000 ) + (−1200 ) =−2400
2) Resolva

A turma do Luís tem 13 meninos e 11 meninas. Quantos alunos têm a turma?

Resolução: 13+11=24
 53

Escola Secundária de Cumbana

Nome do aluno:
Teste 2
Caro aluno(a), este pré-teste tem por objectivo levantar informações referentes a Adição de
Números Inteiros Este instrumento de colecta de dados, faz parte de uma pesquisa. Desde jajá
muitíssimo obrigado pela sua compreensão e participação.

1. Um camião sai do armazém com mercadorias, percorre uma distância de 3 km e

descarrega uma parte da mercadoria e continua até a próxima loja que fica a 30 km da
distância. Qual foi a distancia percorrida pelo camião?
2. Uma menina percorre uma distância de 7 km diariamente para a escola. Um dia ao sair
de casa para a escola percorreu uma distância de 4 km e encontrou-se com colegas que
lhe informaram que não haveria aulas naquele dia. Qual foi a distancia que faltava
percorrer para a menina chegar a escola?
3. A mãe da Joana saiu de casa ao mercado e caminhou uma distância de 5 km para fazer
suas compras. Não tendo encontrado os produtos desejados no mercado, foi obrigada a
recuar 7 km para uma loja que se encontrava um pouco antes do mercado e de sua
casa. Quantos quilómetros, a mãe da Joana deve percorrer para chegar a sua casa?
 54

Anexos