Irene Klein (coordinadora) El taller del escritor universitario Alazraki, Ruth Dib, Jimena Klein, Irene Muschietti, Marcelo Natale, Lucia Roich, Paula Romero, Daniel Roquepitt, Héctor Seoane, Carolina Toledo, Claudia A. Zunino, Carolina iprometeo’ Ib to s Escaneado con CarrEl taller del escritor universitario / Irene Klein...fet.al.]. ; coordinado por Irene Klein. - 1a ed. - Buenos Aires : Prometeo Libros, 2007. 186 p. ; 21x15 cm ISBN 978-987-574-131-7 1. Escritura Universitaria. I. Klein, Irene, coord. CDD 808.02 ©De esta edicin, Prometeo Libros, 2007 Pringles 521 (C11183AEJ), Ciudad de Buenos Aires, Argentina Tel.: (54-11) 4862-6794 / Fax: (54-11) 4864-3297 info@prometeolibros.com www prometeoeditorial.com Diseno y Diagramacion: R&S ISBN: 978-987-574-131-7 Hecho el depésito que marca la Ley 11,723 Prohibida su reproduccién total o parcial Derechos reservados QR AAR KAA AMM A AARAANRADAAAEEE Escaneado con Carr~~weeewe ae 2. Registrar Informacion EL resumen y la ficha de lectura son al: gunos de los modos posibles de registrar la informacién para poder escribi , posteriormente, un informe de Lectura, un trabajo monografico, una ponencia, una tesis, Como tales, acom- pafian, a modo de herramientas cognitivas, el proceso de escritura y de comprensién de los textos. Resumir involucra, por lo tanto, operaciones linglfsticas y cognitivas; operaciones que intervienen en el desarrollo del lenguaje escrito y en la adquisicién del conocimiento. a. Resumir: guna tarea de lectura o de escritura? Por Irene Klein Leer y comprender Cabe recordar que es solo a través de la Lectura de fuentes bibliograficas que el estudiante se vincula con los contenidos de una materia, es decir, aprende, No basta con que concurra a clase, escuche la exposicin del do- cente, tome apuntes. Esto, sin duda, acompafiara su rote doled y aprendizaje orientandolo en el modo, que es especifico de cada ln en que se espera que lea la bibliografia, pero por si mismo resulta insufi- sas lectura de fuentes bibliograficas generalmente comprende diversas instancias. Una lectura de cardcter mas general suele preceder a otra mas profunda y detenida en la que el lector se formula preguntas acerca de lo que lee, lo vincula con lo que ya sabe, establece recapitulaciones, vuelve 75 Covaiitauy Cull UditAb Tene Kies (cooRoINAD0RA) sobre lo ya lefdo. El lector actiia de manera estratégica para garantizar una lectura eficaz y controlada que permita la elaboracion de significados que caracterizan al aprendizaje (Solé, 1992) porque leer no es un proceso pasivo de decodificacion de la palabra escrita. Implica un proceso de lectura estra- tégica y comprensiva en el que el lector interactda (Kintsch, 1998) con la propuesta de organizacién textual realizada por el autor del texto, identifi- ca las ideas mas pertinentes que globalizan la informaci6én y la manera como el escritor las ha puesto en relaci6n a través de una estructura retorica determinada. Escaneado con CarrEsta organizaci6n del contenido seméntico del texto permite al lector elaborar un resumen del mismo. Resumir como tarea lectora Dada la cantidad de lecturas a las que se enfrenta el lector universitario, una de las tareas mas frecuentes y necesarias que debe realizar es la de resumir. El resumen se constituye a modo de puente entre los textos que debe comprender y los que debe producir, tales como parciales, informes de lectura, monografias, tesis, etc. De ahi que muchos consideren que escribir resimenes después de la lectura es una practica que colabora en la com- prension del texto (Wittrock, 1983 Writing and the teaching of reading Language Arts.). Resumir, en tanto es una actividad complementaria entre la escritura y la lectura, permite analizar el estrecho vinculo que existe entre ellas. Auto- | res como Van Dijk (1992) y Kintsch (1998) sostienen que, en tanto se cons- truye la macroestructura durante la comprensién, el resumen es una tarea de lectura. Segiin estos autores, para identificar la macroestructura semantica del texto base, los lectores aplican una serie de macrorreglas. Las macroreglas -la supresi6n, la seleccién, la generalizacién y la cons- truccién= son procedimientos que utiliza el lector para reducir la informa- cién semantica. La supresién permite eliminar la informacién incidental, irrelevante o re- dundante, como detalles, ejemplos, repeticiones, o sea, aquella informa- cién que se considera innecesaria para la construccién de la estructura global del significado del texto o macroestructura semantica La seleccién implica la omisién de elementos que son condiciones 0 con- secuencias de otro elemento no omitido. La generalizacién es el procedimiento por el que se sustituyen diversos elementos por un concepto mas abstracto o general (por ejemplo, en el | caso de las enumeraciones, se las integra bajo una categoria o conceptos que designan al conjunto). La construccién o integracién es ta deduccién que se realiza partir de la informacién explicita que provee el texto. 77 Saree eS __ ~ ESGalitauu. CUlMELas macrorreglas permiten condensar el texto y reducirlo a sus macro- proposiciones. La macroestrucura, en tanto descripcién de la estructura se- mantica del texto, remite de algin modo al plan de texto que ha elaborado el escritor para otorgarle coherencia global. Por lo tanto, si los lectores elaboran un resumen a partir de la identificacion de la macroestructura de un texto, los escritores producen un texto a partir de una macroestructura 0 plan de texto. Ambos procesos implican una construccién significativa que permite sostener la coherencia textual. Sin embargo, la coherencia textual no es una mera propiedad abstracta del texto sino un fenémeno interpretativo en el que intervienen los conoci- mientos del sujeto lector. En otras palabras, el significado del texto no proviene solo del texto sino que es resultado de un proceso en el que inte- ractdan el texto y el lector, 0 sea, las propiedades del texto y las posibilida- des cognitivas del lector. Esto no significa que las interpretaciones sean totalmente arbitrarias porque el autor del texto fuente emplea recursos, pistas (como el uso de titulos, subtitulos, bastardillas, palabras clave, etc.) para sefialar la macroestructura que él quiso atribuirle, Aun cuando los distin- tos lectores realicen diferentes restimenes de un mismo texto, todos ellos se basan en las mismas macrorreglas que organizan y reducen la informacion. De todos modos, el hecho de utilizar las macrorreglas no es garantia de que el lector haya reconocido las ideas fundamentales del texto. Es necesa- rio que el lector que elabore un resumen de la bibliografia como estrategia de estudio distinga qué informacién es relevante de la que no lo es y reco- nozca el modo en que las ideas estan organizadas en el texto fuente. Solo si recupera la macroestructura seméntica del texto que lee, sera capaz de re- construir el contenido de ese texto en el momento del examen. Resumir como acto de escritura Consideramos al resumen como tarea de escritura cuando responde a lo que Flower(1979) llamo “prosa de lector” (ver Ccpitulo Modelos de procesos...),esto es, al resumen que se escribe para otro y que, como tal, debe adaptarse a las necesidades del lector. A diferencia del resumen para uno mismo, debe evitar |a ambigiledad y los implicitos para que sus lecto- Tes (compajieros, investigadores, docentes, etc.) puedan comprenderlo sin necesidad de recurrir al texto fuente. Es decir, debe construirse como texto auténomo. Covaiitauy cuit vailEL taller del escritor universitario __ Este tipo de resumen cumple diferentes funciones en relacién a la diver- sidad de portadores en el que aparece. Asi, en las solapas de libros y en los. catalogos de editoriales anticipa el contenido y estimula su lectura; en enciclopedias sintetiza y expone informaci6n. En el ambito académico pue- pene parte de otro texto, como es el caso del abstract que encabeza un cul Es en la universidad donde, por primera vez, la mayorfa de los estudiantes realizan practicas de lectura y escritura propias de una comunidad cientifica o profesional. Et objetivo de la investigacion que se expone en este articulo es analizar la prictica académica de escribir para leer, tarea que demanda un control consciente por parte del escritor de una serie de operaciones. Partimos de la pre- misa de que los escritores expertos operan de manera dialéctica entre el espacio del contenido y el espacio retérico para producir una transformacién de sus conocimientos. Desde esa perspectiva, consi- deramos que una insercién didactica permitirfa producir cambios en los procesos de escritura de los estudiantes universitarios como también contribuir, basicamente, al desarrollo de las competencias necesarias para la produccidn de un ensayo, género que considera- mos fundamental en el estudio de las Ciencias Sociales. El resumen es una re-escritura que involucra tanto el proceso de com- prensién lectora (la capacidad del lector de construir el significado det texto fuente) como el de produccién escrita: (a lectura del texto fuente. Como tarea de escritura, exige que el escritor realice un cambio en la situa- cién enunciativa (Teberosky, 1990): deja de ser “el lector” del texto fuente para convertirse en “productor” del resumen porque a partir de la construc- cién del significado del texto fuente produce un texto atendiendo a su construccién o estructura seméntica. El escritor del resumen reconoce las ideas mas importantes del texto fuente y las organiza en un texto coherente con un propésito comunicativo propio. Es decir que, dado que involucra una doble tarea -la de lectura y la de escritura-, el escritor debe sostener una doble coherencia: la interna del resumen en tanto texto (lo que se vincula estrechamente a los mecanismos de la cohesién) y la coherencia como producto de la reconstruccién det significado del texto fuente. El resumen reproduce de manera condensada el texto de referencia -todo resu- men es mas breve que el texto fuente- y, a diferencia de otros tipos de textos, no incluye comentarios u opiniones del lector, es decir, debe ajus- tarse al contenido del texto fuente. covaneadd Cull Calr“Subrayar las ideas principales” El que resume reproduce la informacién del texto fuente manteniendo su sentido. Sin embargo, la reproduccién fiel del texto fuente no significa “literalidad”, o sea, una citacién sin sustitucién léxica. Por el contrario, se introducen marcas lingilisticas propias (sinénimos o reformulaciones) y enunciados que no estén presentes en el texto fuente (producto de procesos de generalizaci6n y abstraccién). Ademés, en tanto se establece una nueva jerarquizaci6n de los contenidos del texto fuente, el resumen implica una reorganizacin textual. Esto impone a todo aquel que resume textos expo- sitivos y argumentativos el desafio de decidir qué es relevante en el texto fuente, cuales son las ideas importantes, cuales las secundarias. Al lector universitario, que carece atin de los saberes necesarios acerca del marco disciptinario o contextual, enfrentado por primera vez a este tipo de textos académicos, no siempre le resulta facil distinguir qué informacién debe considerar importante en el texto que lee. :Cuales son las ideas “princi- pales” de un texto? La noci6n de “ideas principales” es problematica porque, como sefala Carlino (2005), es considerada en términos absolutos: “ los contenidos mas importantes de un texto no son siempre inmanentes a éste sino que suelen depender de la interaccién entre texto y lector (segiin lo que se sabe ylo que busca el lector)”. Los criterios que rigen el proceso de seleccién de la informacion “mas importante” estan estrechamente vinculados al saber que posee el lector sobre el tema en cuestién y, fundamentalmente, a tos objetivos o propési- tos que gufan su lectura (Baker y Brown, 1984), Es en funcién de estos objetivos -qué busca el lector en cada texto (obtener informacion precisa o 82 Escaneado con CarrEl taller del escritor universitario de cardcter general, informacion sobre el tema central que desarrotla 0 so- bre aspectos determinados del mismo, etc.)- que el lector elige determinadas estrategias lectoras -una lectura selectiva, global, critica, etc. y jerarquiza la informacién que prove el texto. “En sintesis, quien lee necesariamente deja ir parte de la informacién del texto. Intentar centrarse en cada uno de los detalles atenta contra la posibilidad de entender“ (Carlino, 2005). Las propuestas de lectura (reconocimiento y comparacion de la postura, hipotesis, recorrido argumentativo que sostienen los diferentes autores, etc.) sobre la bibliografia que diseftan los docentes son principalmente efectivas en tanto reclaman respuestas basadas en la compsensién del sentido global de los textos. A modo de “pistas” orientan la lectura del lector: lo ayudan a discernir la informacién relevante de la que no lo es, a reconocer aspectos de la informacién en tos que debe focalizar su atencién, a seleccionar y Jeraquizar la informaci6n de la bibliografia tanto en funcion de sus propo- sitos de lectura como de los objetivos que persigue cada materia o asigna- tura en particular. Acompafian su proceso de lectura con el objetivo de ayudarlo a que, progresivamente, lo realice de manera independiente. Resumir involucra no solo operaciones lingiifsticas sino también cogni- tivas, es decir aquellas que no solo intervienen en el desarrollo del lenguaje escrito sino también en la adquisicién del conocimiento, Bibliografia - Baker, L; Brown, A. L. (1984), “Metacongitive skills and reading”, en P.D. Pearson (Ed), Handbook of Reading Research, New York, Longman. - Benveniste, E, (1978), Problemas de lingifstica general; México; Siglo XXI. - Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad, Una intro- duccién a la alfabetizacién académica, Buenos Aires, FCE. = Flower, L. (1979), “Witer-Based Prose: A Cognitive Basi for Problems in Writing”, College English, 41, septiembre. - Kintsch, W. (1998), Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge, Cambridge University Press. - Perelman, Flora Solarz (2001), “La construccién del resumen”, en La ense- fianza del espaiiol en la escuela secundaria, Secretaria de Educacién Pabli- ca, México, D.F. - Solé, Isabel (1992), Estrategias de lectura, Barcelona, Gra6 Editoral. - Teberosky, Ana (1990), Reflexiones desde (a psicolingdistica, en Revista Cua- demos de Psicologia, N° 179, Espaiia. ~ Van Dijk, T. (1992), La ciencia del texto, Barcelona, Paidés. - Wittrock, M. C. (1983), Writing and the Teaching of Reading, Language Arts, 60 (5), 600-606, 83 “ Covaieauy cull VarTrev Kcetw (cooxoinacona) b. Elaborar fichas por Ruth Alazraki A medida que se lee, tanto para estudiar para un parcial como para in- vestigar y producir un texto, es necesario tomar notas, subrayar, resaltar la informacién de la bibliografia que se utiliza y confeccionar registros de diverso tipo, como por ejemplo fichas. Entre ellas, las de tectura son muy valiosas en la medida en que exigen la elaboracién de sintesis, apreciacio- nes criticas sobre la bibliografia y dan cuenta del grado de comprensién alcanzado por quien las confecciona. Antes de avanzar con este tipo de ficha, veamos brevemente otras mas sencillas: la bibliogréfica, la tematica y la de citas. La ficha bibliografica En la ficha bibliografica se consignan los datos de un libro o articulo que se considera dtil en una investigacion: se escriben el apellido y nom- bres del autor, el titulo del libro, articulo o texto en cuesti6n, el lugar, la editorial y el afio de publicacién. En el caso de que se trabaje con reedicio- nes 0 traducciones de libros, en lo posible hay que registrar también los datos de la edicién original. Como informacién opcional, se pueden indicar la signatura del libro en la biblioteca consultada, titulos de los capitulos principales, etc. Bourdieu, Pierre (1985), Qué significa hablar? Economia de los intercambios linguisticos, Madrid, Akal (En Biblioteca del Instituto de Linguistica, UBA, Reg. 846 Ubic. B154) Ficha bibliografica de libro 84 Covalitauy Cull UalTEL taller del escritor universitario La ficha tematica Las fichas tematicas, en cambio, relevan en qué textos se expone deter- minada idea o tema que interesa desarrollar. Como se ilustra aqui, van enca- bezadas con el concepto, genesalmente un aspecto acotado dentro de un dominio (en este caso, el concepto de rito de pasaje). Ademas, deben indi- carse los datos de la fuente (autor, libro) y el némero de pagina donde aparece tratado. RITODI ASATE -Var nnep, Arnold, Les Rites de passage (1909). -Bourdieu, Pierre en Segalen, Martine (1998), Rites et Rituels contemporaines, Nathan Université. Turner, Victor (1999), Cap.4 “Entre lo uno y lo otro: el periodo liminan age”, en La selva de los stmbolos, México, Siglo XXI en los “rites de p pp.104-105 Ficha de conceptos o tematica. La ficha de citas En otro orden, las fichas de citas se elaboran una vez que se tiene en claro la tematica que se va a desarrollar, ya que su funcién consiste en relevar aspectos de la misma en la bibliografia. Como su nombre lo indica, suponen la seleccién y transcripcién literal de fragmentos del texto me~ diante el uso de comillas seguidas de la indicaci6n de las referencias biblio- araficas (fuente). Suelen usarse con mayor frecuencia para relevar fuentes primarias, es decir, textos que se va a analizar o comentar (por ejemplo textos literarios, testimonios, etc.), 0 textos clasicos de una disciplina. En general, estas fichas llevan un titulo ubicado en el extremo superior izquierdo, en relacion con el aspecto que se trata en la cita o con la parte 0 capitulo del texto donde el fragmento se incorporara. En el cuerpo de la ficha, va el segmento copiado entre comillas. Si se presentan comillas in- ternas dentro de la misma cita, se utilizan comillas simples. En el caso de que se decida suprimir tramos del texto en su principio, medio o fin, la 85 ——ecarrecrrrrcrr CaTree Ket (coororwanoea) elipsis debe indicarse con tres puntos suspensivos entre corchetes o parén- tesis. Las supresiones no deben alterar el sentido. Rito de pasaje El rito no opera el pasaje sino que instituye, sanciona, antifica el nuevo orden establecido: tiene un efecto de asignacion Pstatutaria, alienta al promovido a vivir segiin las expectativas sociales inculadas a su rango. [...] Los ritos de institucién tienen también el poder ‘de actuar sobre lo real actuando sobre la representacién de lo real. Bourdieu toma el ejemplo del diploma cuya entrega ritual crea la diferencia social ex nihilo 0, mas frecuentemente, valoriza las diferencias preexistentes como las diferencias biologicas, o las diferencias entre las edades. Aquel que es instituido, por ejemplo a continuacién del éxito en un concurso, se siente obligado a ser a estar a la altura de su funcién. ‘Conviértete que subyace en la magia preformativa de fucion, La esencia asignada por el nombramiento, ero sentido, un fatum (Bourdieu, 1982:210).” en Segalen Martine, Rites et rituels contemporains, Sciences Sociales 127, Nathan Université, Paris, 1998, p. 37. (Traduccion Marta Cristina Rodriguez Bonilla) conforme a lo que debe en lo que eres’, tal es la fo: todos los actos de in: la investidura, es, en el verda Ficha de citas Como muestra el ejemplo, al pie de la cita, en el extremo inferior dere- cho, debe sefialrse la referencia bibliografica con el nombre y apellido det autor, titulo de la obra y nimero de pagina o paginas. La ficha de lectura Mientras que la ficha bibliogréfica contiene indicaciones para localizar una obra, la de lectura la reelabora y brinda informacién atil sobre el con- tenido del libro 0 articulo, por lo que es mas extensa y suele ir numerada consecutivamente. Las fichas de lectura se emplean sobre todo para trabajos con bibliogra- fia critica y exigen un abordaje adecuado del texto fuente dado que para covaneauy cull CalrEl taller det escritor universitario resumirlo, el lector debe haber seleccionado informacion, recuperado el tema y reconocido la hipdtesis o idea fundamental del mismo. Resultan un paso fundamental para encontrar relaciones que seran de utilidad diversa en la produccién de un texto posterior. En ese sentido, el propésito de lectura incide en la eleccién de los datos vinculados con el tema que se trate y su perspectiva, Por ejemplo, si un psicélogo reflexiona sobre la construcci6n de la identidad del adolescente en la sociedad contemporanea -eje temati- co que desarrollara en su texto- para lo cual le interesa resefiar brevemente cémo otros autores analizaron el tema. A continuacién, presentamos un ejemplo de ficha de lectura que este psicdlogo podria haber elaborado a partir de un capitulo del libro Teorfas de la adolescencia de Rolf E. Muss. Alli el autor resefia el pensamiento de una antropéloga sobre el problema en cuestion: Introduccién 1 Identidad en la adolescencia Muuss, Rolf E,, “Antropologia cultural y adolescencia”, en Teortas de la adoles- cencia, Buenos Aires, Paidds, 1980. Muuss sefiala que Mead en Adolescencia y cultura en Samoa (1939) sostiene que la tarea mas importante del adolescente es la de buscar su verdadera identidad, lo cual es mucho mas dificil en las democracias modernas que en las sociedades primitivas. Dicha antropdloga advierte que la conducta y los valores de los padres han dejado de ser modelos y se presentan como anti- cuados en comparacién con los ofrecidos por los medios de comunicacién. Habfa sefialado también que, en su proceso de busqueda de la independen- cia, el adolescente desecha el sistema de valores de sus progenitores y lo cambia por el de sus pares. El estar expuesto a rpidos cambios sociales, a distintos sistemas de valores seculares y religiosos y a la tecnologia moderna, “hace que el mundo se le aparezca como demasiado complejo, relativista, imprevisible y ambiguo e incapaz de oftecerle un marco estable de referen- cia” (Muuss, 1980:102). El investigador especifica y puntualiza anteceden- tes en el tratamiento del tema: “En el pasado existia un periodo, que tanto Erikson como Mead Ilamaron “moratoria psicoldgica”, un perfodo del “como si", durante el cual el joven podia hacer sus experiencias sin que se le exigie- ran “éxitos” palpables ni logros emocionales, econémicos o sociales” (Muuss, 1980:102). Observa que al haber sido eliminado este periodo de experimen- tacion se les hace muy dificil a los jovenes establecer su identidad y, como 87 covaneauy cul Cairneve Kan (cooromnavora) sustituto de la identidad psicolégica, utilizan simbolos convencionales para establecer una semi-identidad por medio de vestimentas, modismos del len- guaje y actitudes especiales frente al mundo [aspecto que continua hoy en vigencial Muuss también indica que la educacién se ha vuelto funcional y orientada hacia el “éxito”, por lo cual los adolescentes lo persiguen al igual que “la seguridad, la gratificacion inmediata de los deseos, el conformismo y la acep- tacion social, y no dan cabida a la experimentacién, al idealismo, a las utopias nia la defensa pertinaz de las propias ideas” (Muuss,1980: 103). [gRealmen- te Ia identidad se construye en ese éxito? {Hasta dénde se le permite al adolescente experimentarse en una sociedad “exitista’? ¢Qué sucede con los adolescentes de las sociedades poco escolarizadas?] Ficha de lectura N° 1 : Como se observa, en el comienzo de la ficha se anota la referencia bi- bliogréfica completa del texto fuente, informacién que mas adelante ayu- dara a elaborar la bibliografia final del trabajo en que esos contenidos se integren. Luego, se puntualizan aspectos del texto leido, resumiendo y ' reordenando la informacion en funcién del objetivo de lectura. Esta ficha debe ser lo suficientemente clara para acudir a ella cuando se necesite recordar y utilizar los conceptos del texto letdo, por lo cual es fundamental ser fiel con el texto resefiado. Ciertos términos relevantes pue- den repetirse de manera literal mediante el uso de citas e indicacién del nitimero de paginas, sobre todo de los fragmentos que se supone habré que reproducir textualmente, También se efectan pardfrasis o reformulaciones personales, es decir, se reproduce el contenido del texto con otras palabras que expresen el sentido del texto original. Se elimina informacién prescin- dible como digresiones, narracion de anécdotas, aclaraciones y ejemplos (de los cuales, de ser posible, se trata de formutar una idea general que los explique o una conclusion). En este caso, se han suprimido aspectos no pertinentes del articulo tales como la mencién de algunos problemas te6ri- cos de la antropologia cultural, {a descripcién pormenorizada de la expe- riencia de Margaret Mead en Samoa, una comparacién detallada de la ado- lescencia en esa ista y en la sociedad occidental, entre otros. Ademés del resumen, reformulaciones y citas textuales, entre corchetes se desarrollan comentarios, refiexiones psopias, dudas y nuevas ideas o relaciones que la lectura va generando en el escritor. En ese sentido, las fichas de lectura implican una actividad critica. 88 cCovaticauy cuit VLallEL taller del escritor universitario También puede incorporarse un titulo afin con el tema que tratan 0 con la ubicacién que tendré esa informacién en un texto futuro (por ejemplo, en la ficha N° 1 se aclara: “Introduccién”). Debajo presentamos atro ejemplo de ficha sobre el mismo texto fuente que un estudiante de Antropologia ha elaborado al estudiar para un parcial a partir de una de las consignas que le habia dado su profesor. En esa instanci preguntaba qué valor tenfan para Margaret Mead los factores sociales en la definicién de adolescencia. Puede notarse que ha habido otra selecci6n de las ideas a partir de otra finalidad de lectura: Criterios par 2 Mauss, Rolf E scencia", en Teorias de la adoles- cencia, Buenos Mauss i as educacionales” aspectos sobre los que Margaret Mead refle jo su estudio de la vida en Samoa con Estados L En El joven adulto (1961), la a responsables de las dos reconoce que entre los factores e en la sociedad norteameri- rregularidades de la pubertad a mayor importancia a los factores icultades cana se encuentran “ fisica” (Mead,1961:37 sociales. (La tensién entre | para la Antropologia. A diferencia de otros antropélogos culturales mas olégico es un problema central relativistas, reconoce la accion de factores biol6gicos] Ficha de lectura N° 2 En sintesis, en ambas fichas se trata un mismo tema, la adolescencia, pero ambas se diferencian en relacion a los objetivos de lectura que pueden partir de intereses (elaborar un trabajo, escribir para un parcial) o ejes te- maticos distintos (la construccién de la identidad del adolescente; los fac- tores sociales que intervienen) y de perspectivas diversas (La psicologia, ta antropologia); se selecciona diferente informaci6n, lo cual permite aprecia- ciones y reflexiones variadas por parte del lector. 89 covaneauy vu Car