NEUROCIENCIAS Y EDUCACION = El cerebro que aprende Una mirada a la Educacién desde las Neurociencias exclusi MARIA EUGENIA G. T. DE PODESTA ALEXIA RATTAZZI SONIA W. DE FOX AIQUE JOSEFINA PEIRE (COMPS.) Educact6nDirecci6n EDITORIAL Diego F. Barros Direcci6n De Coveccion Marfa Eugenia G. T. de Podesta EDIciOn Rosalia Mufioz Correccion Cecilia Biagioli JEFATURA DE GRAFICA Victoria Maier DisENo TAPA Fernando Schiumerini ~ Café Imagen DISERO Y DIAGRAMACION Lea Agreda ILustRACION Walter Garcia RX) PRODUCCION INDUSTRIAL FUNDACION ‘steers de Pablo Sibione Ne CO SanAndrés El cerebro que aprende : una mirada a la educacién desde las neurociencias / Maria Eugenia De Podesta... [et.al]. - 12 ed. - Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2013. 216 p. ; 23x16 cm. - (Neurociencias y educacién / Marla Eugenia De Podesté) ISBN 978-987-06-0546-1 1. Ciencias de la Educacién. 2. Pedagogia . |. De Podest4, Marla Eugenia DD 3704 © Aique Grupo Editor S. A. 2013 Francisco Acufta de Figueroa 352 (Ci80AAF). Ciudad de Buenos Aires. Teléfono y fax: (011) 4867-7000 E-mail: editorial@aique.com.ar - http:// www.aique.com.ar Hecho el depésito que previene la Ley 11723. Libro de edicion argentina ISBN 978-987-06-0546-1 Primera edicién No se permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisién o la transformacién de este libro, en cualquier medio, sea electrénico 0 mecénico, mediante fotocopias, digitalizacién u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esté penada por las leyes 11723 y 25446 Esta edicién se termin6 de imprimir en octubre de 2013 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.El cerebro adolescente Maria Eugenia G.T. de Podesta, Sonia W. de Fox, Josefina Peire “Un dia su hijo es alegre, afectuoso y obediente, busca su conse- jo, se viste con ropa que eligieron juntos, y le da un beso al volver a casa antes de las 10 p.m. La tarea la realiza sin protestar y Ud. sale de la reuni6n de padres, Ileno de orgullo. Luego, en algin momento entre los diez y doce afios, algo ex- trafio sucede. De la noche a la mafiana parece que alguien reem- plaz6 a su hijo por otro; est viviendo con un extrafio. Ya no po- demos decir que es aféctuoso y amoroso; hosco y hostil son mejores descriptores. Lejos quedaron los dias cuando solicitaba el consejo suyo y si osa ofrecerlo, seguramente sera ignorado. Este adoles- cente baja a desayunar vestido con ropa a la cual Ud. le gustaria poner una nota que diga “La manera en que esta persona esta vestida no es mi idea de buen gusto”. Su hijo pasa horas frente a la computadora pero no logra terminar la tarea y ahora Ud. les teme a las reuniones de padres...”. Tomamos este ejemplo de Pat Wolfe (2009) para introducirnos al mundo adolescente, y asi juntos buscar comprender mejor las conductas, emociones y pensamientos que se van desarrollando en un cuerpo que sufre cambios de grandes dimensiones. 163EL CEREBRO QUE APRENDE A partir de esta descripci6n nos hacemos varias preguntas re- lacionadas con el contexto escolar. ¢Qué fue de aquel alumno que recibia con entusiasmo las tareas que implicaban desafios? ¢Y ese alumno siempre dispuesto a colaborar con el docente en cuestio- nes organizativas del aula? ;Qué ha sucedido con el entusiasmo de ese alumno que preguntaba con qué color debia subrayar el ti- tulo? ¢:Dénde quedé ese alumno que siempre deseaba participar y que buscaba la aprobacién del docente o que recurria a él ante alguna dificultad? ¢Por qué todo eso se ha transformado como de la noche a la mafiana? El cerebro adolescente esta en plena formacién y eso nos si- ta, a quienes trabajamos con ellos, frente a un gran desafio que debemos abordar con profesionalismo, conviccién y mayores co- nocimientos. Es en esta etapa cuando se sientan las bases del adulto del mafiana y hoy las neurociencias nos permiten develar algunas cuestiones de este aparente misterio con explicaciones de los cambios hormonales, fisicos, psicoldgicos y sociales que caracterizan esta edad. Los cambios fisicos se hacen visibles en el cuerpo, pero también ocurren a nivel cerebral y aunque estos no pueden ser observados a simple vista, los avances tecnolégicos de la actualidad nos permiten detectar esos cambios y hoy sabe- mos que AMBIOS NEUROLOGICOS Al comparar el cerebro antes y después de la pubertad se pueden observar dos cambios importantes: @ Aunque el volumen de tejido cerebral permanece estable, en la corteza cerebral hay mas sustancia blanca después de la pubertad, pues las neuronas crean una capa de mielina en torno a su axon (proceso de mielinizacién). Por lo tanto, 164EL CEREBRO ADOLESCENTE mas util Esta suerte de poda tiene lugar luego de una segunda oleada de proliferacién de conexiones sindpticas. Es decir que comen- anteriormente en el capitulo del desarrollo cerebral. “Los axones mielinizados pueden transmitir informacion has- ‘300 veces mds pid qu os m6 miinizados 1 20>) Al nacer, la mielina ya se ha desarrollado en algunas partes del cerebro, como las relacionadas con la audicion, ciertos movimien- el reflejo de succién. Es donde se realizan las funciones ejecutivas que como ya hemos trabajado en el capitulo 5, los 20-25 afios aproximadamente cuando esta zona se encuentra cubierta por completo de mielina, sobre todo la @SHtezalprehronital, que es la que se ubica justo detras de la frente y se la relaciona con l4{{0ma deldecisionesylammnediacion Es tam- bién por esto que los adolescentes suelen tomar decisiones basa- das més en respuestas emocionales y reactivas que en respuestas logicas y reflexivas. AMBIOS BIOLOGICOS Cambios hormonales Los cambios fisicos en el adolescente estén determinados ma- yormente por los cambios hormonales. A partir de la pubertad, cl Tg ay 165EL CEREBRO QUE APRENDE eSestggenoSy/pOREREERD, ademas ce produce gametes (espermatozoide y évulos). Las mujeres y los hombres presentan los tres tipos, pero en diferentes concentraciones; La sintesis rogenos y estrogenos es controlada por las go- nadotropinas, hormonas que se producen en la parte anterior de | CGD | hormonas sexuales siguen siendo se- cretadas en la adult€z. En las mujeres esta situacién cambia a partir de la menopausia. En cambio en los hombres, continta hasta bien avanzada la adultez. Js, secretados por el testiculo I roduccién y maduracion de los esper- matozoides), y producidos porlo: 0, actttan sobre la reparaci6n inicial dela pared uterina después de la menstruacion y ademas cuerpo liteo del ovario produce progesterona y estrégenos que promueven el cre- cimiento continuo de la pared uterina, necesaria para un posible embarazo. bios en los patrones del suefio ‘os patrones del suefio cambian en la adolescencia; estos estan determinados por e La investigadora Mary Carskadon (Cars| ‘otros, 2004) ha descubierto que los adolescentes necesitan mas horas de sueiio que durante la infancia, y sus ritmos circadianos estan progra- mados para ms tarde, en comparacién con nifios y adultos. Por lo tanto, en los adolescentes, los cambios de horario segiin estan en la escuela, de vacaciones o en el fin de semana, impactan en sus Titmos crcadianos. Dado que _ili——/iarr. 166EL CEREBRO ADOLESCENTE de suefio oledd tener un impacto negativo en el peeing) yen la memoria. Por otro lado, los relojes biolégicos de los adolescentes estén programados para més tarde en el dia, en comparaci6n con los ni- fios y adultos, por lo que se acuestan mis tarde y se levantan mas tarde a la mafiana. Esto puede ser una dificultad cuando deben comenzar su dia escolar muy temprano a la mafiana. Teniendo esto en cuenta, es_convenientdiprograimanjactividadeswquetde mandan mayor desafio cognitivo en horarios que se ubiquen mas tarde en el dia. ADOLESCENCIA Y APRENDIZAJE Tal como nos recuerda el libro La comprensién del cerebro (ocDE 2010), el aprendizaje es un proceso natural y a la vez complejo del ser humano y no se lo puede reducir a la adquisicién de conteni- dos, ni al desarrollo de habilidades cognitivas sino que @laprendi. zaje tiene que ver con el desarrollo de las apa Este es producto de la conjumcion de procesos, cognitivos y emocionales que se despliegan en contextos reales donde el alumno interactita con el ambiente y con las otras perso- nas inmersas en ¢l. Quienes trabajamos con adoleseentes, lo sabe- mos e investigadores como Hodkinson y Bloomer (2002) nos han dado la razén al concluir que disposiciones construidas social- mente tienen una importancia particular en el aprendizaje ado- lescente, reflejando la internalizacién de culturas y de desarrollo de género del joven, identidades sexuales y étnicas, asi como los intereses individuales emergentes, deseos y aspiraciones. Como venimos alegando, durante la adolescencia se producen cambios importantes en la capacidad de la persona, avanzando a pasos colosales en habilidades que diferencian a los adultos de los nifios. Estas habilidades tienen que ver con el@@z0namientophip potético, la capacidad de abstraccién y el pensamiento deductivo 167EL CEREBRO QUE APRENDE we —_ explicado, esto tiene que ver con el crecimiento y desarrollo de los lébulos de la corteza fron- tal que sobre todo se despliega hacia el final de la adolescencia. Es por ello que a la adolescencia se la reconoce como una ven- tana de oportunidad para nuevos aprendizajes y afianzamiento de las habilidades, y un periodo de poda de aquellas conexiones en “desuso”. Segiin el Centro para la Investigacién Educativa e Tnnovacién, los cambios en la adolescencia son tan importantes para el aprendizaje como los cambios que se producen en la tem- prana infancia. “Si se considera que el tramo que va de 0 a 3 afios es una oportunidad importantisima para la ensefianza, también deberia serlo el de 10-15 afios. En ambos perfodos tiene lugar una reorganizacién cerebral especialmente espectacular” (Blakemore y Frith, 2007). Atin solo hay conjeturas e hipétesis pero se esta estudiando qué sucede con los recién entrados en la adolescen- cia, con los que estan experimentando este gran cambio cerebral. Pareciera ser, tomando los aportes de Frith y Blakemore (200° Esta “poda” que en primera instancia pareciera ser negativa tiene otra cara de la moneda que res a la posibilidad de Hay mas conexio- nes, es decir, mas partes del cerebro que trabajan a la vez cuando ingresa un estimulo, lo que permite’ - “Las neuronas, como los miiscu- los, operan bajo el principio de@SalOJOypiedelo un adolescente que estudia piano tres horas por dia terminara con un cableado cerebral muy diferente a otro que dedique la misma cantidad de tiempo disparando y jugando a los videojuegos” (Shute, N., 2011). Para que en el cerebro ocurran cambios significativos y per- manentes se requiere destinar considerable cantidad de tiempo y esfuerzo en el aprendizaje y en la practica de la habilidad que pretendemos desarrollar (Blakemore, S. y Frith, U. 2007). Tan simple y tan complejo como esto es la clave del aprendizaje y del 168EL CEREBRO ADOLESCENTE alcance de altos niveles de desarrollo de una capacidad pasando de un aprendizaje superficial a uno ms profundo. Algunos in- vestigadores como Breg, Csikszentmihalyi y Nakamura (2003) le agregan la idea de . Este autor explica 1a) jue produce saber hacer algo muy bien. El habla de una “aceleracion mental” que busca ser cada vez més competente en dicha actividad. Un ejemplo claro en los ado- lescentes es esa suerte de “adiccién” a los videojuegos buscando ser cada vez mejores, pasar més niveles de dificultad en menos tiempo. rincipios para tener en cuenta en la ensefianza de adolescentes + La heterogeneidad@®) Si un enano y un gigante caminan los mismos pasos, el gigante lle- gard antes. Cada alumno es diferente, no todos aprendemos de la misma manera, ni tenemos los mismos intereses, es por esto que cada no bier QE AREGEGUPUAB, al me- dida de su potencial real...” (Anijovich, 2007). Es sobre todo re- levante en esta etapa, donde los cambios son muchos, tener pre- sente que los tiempos de crecimiento son muy variables entre un alumno y otro, por lo que nos encontraremos con variedad de in- tereses y motivaciones, diversos niveles en habilidades motoras, sociales y de pensamiento, ritmos dispares, distintos grados de madurez, conocimientos previos mas o menos afianzados, varia- das necesidades, etc. Los alumnos 0 los grupos de trabajos ayudados por el docente deben avanzar a estadios mas profundos en el conocimiento de la asignatura o cuestién a estudiar, respecto de su conocimiento anterior. Para lograr esta biisqueda de perfeccionamiento respe- tando sus particularidades, los alumnos deben contar con, 169EL CEREBRO QUE APRENDE @EI conocimiento de nuestro cerebro y la metacognicién Los alumnos deben poder comprender nociones basicas del cere- bro y del aprendizaje para, quellos jovenes que tienen teorias de ‘entidad’ de la habilidad/inteligencia tienden a minimizar la cantidad de tiempo que otorgan al trabajo escolar, creyendo que la habilidad es innata, evitando actividades en que ellos piensan que fracasa- rian poniendo poco esfuerzo donde son débiles y también toman- do el ‘ser bueno para algo’ como una indicacién de que no necesi- tan trabajar duro para ello” (Hallam, 2005 en ocpE 2010). mas ha contribuido a la configuracién de las nuevas concepciones del aprendizaje y la ensefianza. Segan Ann Brown (1987), una de las més reconocidas investigadoras en el es- i este tema, se trata Su vigencia reside en la ar aprendices auténomos capaces de regular su aprendizaje. Para ell estimar el esfuerzo y el tiempo que le implicara y asi mejor estrategia para resolver una tarea planteada. En Ia escuela secundaria estas habilidades son sumamente necesarias y son altamente demandadas por los profesores pero debemos preguntarnos si se han ensefiado. De esto se trata el eID crocs informe dela vxeso presen tado por Jacques Delors, “La educaci6n encierra un tesoro” (1996) y para ello es necesario planificar una propuesta sostenida a lo largo de los niveles educativos que incluya estas habilidades de aprendizaje. El conocimiento y el control que los alumnos tengan sobre su propia actividad cognitiva les permitira afrontar mejor los desafios de una formacién continua a lo largo de la vida. 170EL CEREBRO ADOLESCENTE 9) Novedad y relevancia Si en todas las situaciones de aprendizaje es importante la nove- dad para lograr la atencién de los alumnos, es en esta etapa donde cobra un papel esencial para la ensefianza. @l¢erebro adolescente es especialmente susceptible a la novedad y a la emoci6n. Es también sustancial el sentido y la relevancia de los conte- nidos que vayamos a trabajar con ellos. Los docentes de secun- daria estamos acostumbrados a tener que responder preguntas como: ‘@ParalquelimelsinvelSaberlesto?” o “Cuanasyemilaivida fealsaremos|estelcontemidom, entre otras. Nuestros alumnos cuestionan la seleccién de contenidos y nuestra respuesta no puede ser simplemente que est4 en el programa, necesitamos cuestionarnos la vigencia y relevancia de lo que transmitimos y por sobre todo debemos buscar su relacién con.comtextos reales. Debemos ayudar a nuestros alumnos a encontrar el sentido de lo que aprendemos. Reiteradas veces vemos aburrimiento y apatia en los adolescen- tes a pesar de que sus cerebros estan preparados para el aprendi- zaje. El problema es que! permanecen liad deiaiiism y estan llenos de energia e hiperactividad a migdala. Seria apropiado-tonstdérar diferentes estrategias de ensefianza dindmicas, contextualizadas y donde deban implicarse para el lo- gro de los objetivos @USO(@e(gunasyinteractivasyyrolerplaying, de> midstracionessconsposieres-enseiianza devayparesmescritiita dé diazivs, journals, debates, actividades enmarcadas en proyectos itivadOres, entrevistas para buscat tespttestas-a pro- blemas planteados en la comiinidadsentreoitas: Cuando los con- ceptos se han aprendido, es de-aytida poder presentar problemas de la vida real para solucionar. Por otro lado, los adolescentes son habiles con la tecnologia y seria una oportunidad considerar maneras de integrar estas ha- bilidades en el aula. Si se les da la posibilidad,@puedem armap presentaciones multimedia, usar el e-mail para dialogar Con ex- pertos, utilizar programas especificos al realizar simulaciones, confeccionar mapas conceptuales 0 menta- les, y navégar por internet para obtener informacién, entre otros. 7EL CEREBRO QUE APRENDE Como educadores debiéramos cuestionarnos nuestro plan de ensefianza pero sobre todo nuestra manera de ensefiar ya que la “biografia” (Blakemore, S. y Frith, U., 2007) que construyan nues- tros alumnos tendra que ver con esta manera de aprender las cosas. Ademas de los cambios fisicos y los avances cognitivos de esta etapa, surge un sorprendente desarrollo socioemocional. Los adolescentes comienzan a W{@SeAneOnlinteHs eiecienIG enEDIAEND Mas alla del circulo fami- liar cercano, jesde lo profundo de su sez lel self, para poder abordar el mundo adulto. Identidad grupal Al entrar en la adolescencia, la vida social cambia significativa- mente, y las amistades, las relaciones de intimidad y las activida- des grupales son uno de los principales centros de interés de los adolescentes. Es aqui donde observamos que los integrantes de los grupos tienen caracteristicas comunes y comparten habitos similares: se visten parecido, se peinan parecido, hablan parecido y se reagrupan por intereses y contextos comunes (deportes, hob- bies, actividades extraescolares, etc.). En esta etapa no hay un claro sentido de identidad por parte de los adolescentes y por eso la identidad grupal brinda la seguri- dad emocional que no se tiene a nivel individual. Por eso encon- tramos los “floggers”, los “emos”, los “dark”, los “visuals” y otras manifestaciones de esta mencionada identidad grupal, que van cambiando segan las épocas, aunque mantienen sus caracteristi- cas propias. Estos modos de vincularse garantizan la aceptacién por parte de todos y fomentan el sentido de pertenencia, sentido 172EL CEREBRO ADOLESCENTE particularmente importante en esta etapa de la vida y uno de los pilares de la autoestima. El problema es que asi como los agrupa- mientos pueden ser sanos, hay otros que se unen en la violencia, drogas, alcoholismo y actividades antisociales. Conductas de riesgo Si buceamos en nuestra memoria seguramente podamos encon- trar algunas de las situaciones de riesgo a las que hemos estado expuestos en relaci6n con los estimulos del entorno: alcohol, dro- gas, delincuencia, promiscuidad, etc. Para impresionar a los demas y ser aceptado, los adolescen- tes pueden exponerse a situaciones de riesgo por la combinacién del sentir que “todo lo pueden”, més la presién de los pares. Esto puede explicar por qué son mas propensos a conductas de riesgo y vulnerables a estimulos del entorno prometedores de placer y satisfaccion inmediata, y a reacciones emocionales en ocasiones desmedidas. Los cientificos han descubierto que en el cerebro adolescente, el centro de la emocién (la amigdala) madura an- tes que los lébulos frontales. La emocién se anticipa a la razén: la reaccién precede a la regulacién. Esto nos explica por qué los adolescentes son mAs reactivos y menos racionales. Giedd, un neurocientifico pionero en investigaciones de neuroimagenes en adolescentes, comenta que los adolescentes se parecen a un ca- mién sin frenos. Aqui, el neurotransmisor dopamina juega un rol fundamen- tal ya que se encuentra muy activado el sistema de biisqueda de recompensa y satisfaccién. Si bien varios neurotransmisores se activan durante los procesos cognitivos, la dopamina es un esti- mulante natural y cumple un papel predominante cuando trata- mos de comprender las situaciones de riesgo y de desafios en la busqueda del placer. E] 4rea del cerebro que més se relaciona con las conductas gra- tificantes es el nticleo accumbens, y esté involucrado en la inte- gracién de la motivacién y la puesta en escena de la accion mo- tora. Acttia como una interfase entre el sistema limbico y el area motora, transfiriendo informacién motivacional relevante. 173EL CEREBRO QUE APRENDE En el afio 2006, surge un modelo explicativo de la conducta motivada (M. Ernst, D. Pine, M. Hardin en Mesurado, B. 2008), basado en la suposicién de que la conducta motivada es el resul- tado de un comprometido balance de tres circuitos neuronales: 1. Circuito estriado ventral y el niicleo accumbens que estan relacionados con el acercamiento a través de la recompensa. 2. Circuito amigdalino, que ayuda a protegernos y huir de lo que produce dao. 3. Circuito de la corteza prefrontal, que actta como regulador y controlador de la conducta. La conducta motivada puede dividirse en dos fases: la fase ape- titiva y la fase consumatoria. Cuando anticipamos el placer y la recompensa, se activa el sistema neuronal de busqueda, que libe- ra dopamina en nuestro cerebro (via dopaminérgica). La via do- paminérgica es una ruta de neuronas que transmiten dopamina de una regi6n del cerebro a otra. Sustancias como la marihuana, cocaina, heroina, anfetaminas, alcohol o nicotina son adictivas porque activan esta via; pero el placer no se da en la fase consu- matoria, sino en la fase apetitiva, donde se busca el placer, como vimos anteriormente. El consumo de alcohol en los adolescentes afecta negativamente la memoria, la atencién, y las habilidades motoras y espaciales. Es en esta basqueda por la recompensa, sumado a un circuito regulador que todavia no esta maduro, como surgen las situacio- nes de riesgo, que son de tres a cuatro veces mayores que en los nifios. Hasta que los cerebros no estén totalmente maduros, las decisiones estan basadas en impulsos (Pat Wolfe, 2009). Seria injusto decir que todos los adolescentes son impulsivos, conflictivos, violentos 0 antisociales; pero si podemos afirmar que todos estan transitando cambios, y estan expuestos a mil- tiples estimulos y posibles riesgos, buscando sentir la excitacion que provoca la busqueda del sentido en sus vidas. Seguin la teoria adaptativa de la adolescencia, los jévenes se 174EL CEREBRO ADOLESCENTE estén preparando para la tarea de abandonar la seguridad del hogar y salir al complejo y desafiante mundo exterior. Como ha sefialado B. J. Casey, neurocientifica del Weill Cornell Medical College: “Estamos muy acostumbrados a ver la adolescencia como un problema, pero cuanto mas averiguamos acerca de las caracteristicas singulares de ese periodo de la vida, mas nos pare- ce una fase funcional e incluso adaptativa. Es exactamente lo que hace falta en ese momento de la vida” (Dobbs, 2011). Desarrollo de la sexualidad Ademés del interés por la vida social fuera del entorno familiar, los adolescentes tienen otra transformaci6n importante: el des- pertar de la sexualidad. Ellos comienzan a experimentar su pro- pia sexualidad, definiendo su ser sexual y buscando relaciones sexuales con otros. Experimentan el amor romintico o platénico, la atraccion, la intimidad y exploran variadas conductas sexuales. La actividad sexual mAs temprana, abierta y diversa, comparada con generaciones anteriores, refleja una mayor apertura y liber- tad en nuestra sociedad. Tanto padres como educadores tienen un rol fundamental en ayudar a los adolescentes a desarrollar relaciones sanas y responsables. Diversos estudios han mostra- do que uno de los factores mas poderosos en la prevencién de las problemticas que surgen en la adolescencia es el tiempo que pa- san con los adultos (Shute, 2011). Los padres y docentes se encuentran en una encrucijada: hasta dénde dejar hacer y hasta dénde limitar. La manera de resolver esta encrucijada tendra que ver con los estilos de paternidad y docencia adoptados, segiin como cada padre o docente haya vivi- do su propia juventud y resuelto sus propios conflictos y turbu- lencias. Pero es necesario acompafiar al adolescente y ser firmes y consecuentes con nuestras decisiones de adulto, mostrando la responsabilidad y el amor que integran tanto la paternidad como la docencia responsable. Relacién con los adultos Los adolescentes estan dejando la etapa dela nifiez para adentrarse 175EL CEREBRO QUE APRENDE en la adultez, y este despertar de nuevos intereses también se acompajia de confusion, temores ¢ inseguridades. Es por eso que deben separarse emocionalmente de los padres para definir quié- nes son y qué es lo que quieren ser. Este desafio es transitado con los pares, con los amigos, en quienes ellos se ven reflejados y con quienes pueden practicar los roles del adulto, compartiendo pro- blemas y aprendiendo a adaptarse a otras personas. La autonomia emocional de los padres se torna una dependencia emocional de los amigos, que generalmente comparten los mismos contextos y valores. Sin embargo, los adolescentes quieren y necesitan del apoyo, guia y consejo de los padres u otros adultos para las cuestiones importantes de la vida. La transici6n entre nifiez y adultez no transcurre por igual en todos los adolescentes. Es aqui donde el contexto familiar, el en- torno y las experiencias previas juegan un papel muy importante. En esta biisqueda, se combinan el pasado y las expectativas del futuro. Si la crisis de identidad no se resuelve pueden experimentar una falta de rumbo, refugiandose en los padres 0 quedando a la deriva, sin poder comprometerse a nada sustancial. Hoy en dia, se ha prolongado el periodo de dependencia econémica dentro de la familia, y esto permite explorar una vida social extrafamiliar, con diversas posibilidades, opciones y estilos de vida mientras si- guen madurando. “Mas que sobreproteger a sus hijos, los padres (y docentes) de- ben encontrar la manera de permitir ciertos riesgos sanos para promover el crecimiento y evitar desperdiciar el talento al mismo tiempo que evitar desastres” (Shute, N., 2011). Para muchos adolescentes, los profesores, tutores, y otros adul- tos significativos representan modelos de identificacién, ya que a veces pasan mis tiempo con ellos que con sus padres. Los ado- lescentes son buenos observadores de los adultos pero incorporan tanto lo positivo como lo negativo de lo observado. En palabras de Casullo (2003) “el adolescente esta francamen- te comprometido con la bisqueda ideolégica de una coherencia 176EL CEREBRO ADOLESCENTE interna y de un conjunto de valores. Quiere ser fiel a si mismo y a los otros significativos con los que se relaciona. En este sentido, Erikson considera a la fidelidad como una virtud que se espera para este periodo. E] adolescente necesita alcanzar una autodefi- nicién coherente de si”. Conducta moral “Los jévenes hoy en dia son unos tiranos. Contradicen a sus pa- dres, devoran su comida, y faltan al respeto a sus maestros”, “La juventud es inmoderada en sus deseos”, “Los jévenes de hoy no parecen tener respeto alguno por el pasado ni esperanza nin- guna para lo porvenir”, “La juventud tiene el genio vivo pero el juicio débil”. Estas frases podrian haber sido dichas por alguien hoy, sin embargo, la primera frase fue acufiada por Sécrates, la segunda por Emile Zola, novelista francés del 1800, la tercera por Hipécrates, médico griego del siglo v-1v a. C. y la ultima por Homero en el siglo vit a. C. No deberia sorprendernos demasia- do la similitud de pensamiento porque los adolescentes contem- pordneos comparten con nuestro ser adolescentes y con el de to- das las generaciones anteriores algunas caracteristicas propias de la etapa, por ejemplo, el hecho de que les sea dificil conservar una conducta moral. Si tomamos la moral en su definicién amplia abarcando a los numerosos autores que a lo largo de la historia la han definido, diremos que es un conjunto de creencias, valores y normas que orientan el comportamiento de una persona o grupo de personas hacia un buen accionar. Como guia que es, requiere de un sujeto pensante que pueda realizar juicios, que pueda prever las posi- bles consecuencias de su accionar, que pueda discernir, y sobre todo que pueda inhibir respuestas inapropiadas. La corteza prefrontal, como hemos visto anteriormente, est4 conectada con cada unidad funcional de nuestro cerebro, y coor- dina la mayoria de las funciones cerebrales. En ella, hay circui- tos neuronales diferenciales para procesar el cémo hacer algo del deberia o no hacerlo; en los adolescentes, el como madura antes que el deberfa o no. Saber hacer algo no es sinénimo de saber si 177EL CEREBRO QUE APRENDE deberia hacerlo. En esta franja madurativa, entre el saber y el de- ber, surgen las conductas de riesgo de las que ya hablamos. La bisqueda de autonomia y libertad generalmente surge antes de una completa maduracién cerebral. Como ya sabemos el lobulo prefrontal es el ultimo en desarrollarse y en mielinizarse, y es el actor clave en la capacidad de ser éticos y morales. Esto explica por qué parecieran tener conductas contradicto- rias teniendo comportamientos de riesgo, de rebeldia 0 adiccio- nes por momentos, y colaborando en actividades solidarias en otros, es que atin estn en la transicién de un estadio de mayor inmadurez cerebral a otro mas adulto. Més entrada la adolescencia y hacia el final, los adolescentes son cada vez mas capaces de tener conductas morales e incluso cierto idealismo en pos de una sociedad humanizada. Capaces de imaginar los pensamientos de las otras personas y de apreciar el paso del tiempo; los adolescentes comienzan a darse cuenta de que no son las tnicas personas en el mundo y de que las acciones pueden tener consecuencias en el futuro (Feinstein, 2009). En la medida que los adolescentes maduran en su pensamiento moral, desarrollan un verdadero respeto por diferentes estilos de vida y valoran la diversidad. “Reconocer la importancia de cuidar de los otros, aceptando sus errores, siendo honestos con los otros y con ellos mismos y asumiendo las responsabilidades de sus accio- nes se transforma en su forma de vivir” (Feinstein, 2009). REFLEXIONES FINALES La escuela secundaria tiene una estructura y una cultura ins- titucional muy distinta a la escolaridad anterior: m4s materias, mas horarios compartimentados, mas departamentos, mas pro- fesores, tutores, preceptores, nuevos alumnos y en algunos casos, dinamicas diferentes (rotacién de alumnos en aulas), en algunos casos, deben elegir orientaciones 0 materias electivas, etc. Estos cambios a veces conllevan particularidades y dificultades: la es- cuela se torna més impersonal y anénima, en muchos casos se genera mayor competencia y comparacién académica entre pares. 178EL CEREBRO ADOLESCENTE A pesar de todas estas dificultades, y el momento critico del de- sarrollo, el cerebro adolescente est4 avido de aprender, posee un alto nivel de energia, sus experiencias de aprendizaje son crucia- les y esta en el momento perfecto para encarar y dominar nuevos desafios. Los adolescentes son optimistas y curiosos, fascinantes y entretenidos, aunque también pueden ser incomprensibles y desafiantes. Es por esto que la educacién en general debiera estar atenta a los avances en los conocimientos que tenemos sobre la madura- cién y el desarrollo “natural” de los procesos de pensamiento a fin de alinear u orientar la ensefianza a la optimizacion de los mismos. Los profesores como profesionales que somos debemos estar en permanente bisqueda del sentido de nuestras practicas, debe- mos estar actualizados en los contenidos, en nuevas investigacio- nes, en nuevas estrategias de aula, y por sobre todo, abiertos a la reflexion continua sobre nuestra ensefianza. 179EL CEREBRO QUE APRENDE SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE Hacer participar a los adolescentes en la planificacion del aula por ejemplo, en el planteamiento de los objetivos de trabajo, organizar los tiempos, los materiales que se necesitaran, etc. + Permitir la realizacién de proyectos personales a eleccion segtin los temas de interés. + Promover el trabajo colaborativo entre pares. + Romper las zonas de confort, generando desafios posibles que incluyan a todos los alumnos. + Ensefiar estrategias de organizacién: cémo organizar materiales, tiempo e informacién y ayudar a los alumnos a que evaluien la eficacia del plan que se hayan propuesto en relacién con los resultados obtenidos. + Habilitar la autoevaluacién y la evaluacién entre pares. + Trabajar con situaciones problematicas de la vida real, relacionada con la comunidad 0 con el entorno préximo. + Buscar la manera de integrar las habilidades tecnolégicas de los adolescentes en el aula (presentaciones multimedia, investigacién en tematicas de interés). + Demostrar que lo que estan aprendiendo es relevante y tiene un sentido. + Crear entornos donde se reduzcan las conductas de riesgo y las situaciones de estrés, asegurando que la expresién de ideas no ser criticada ni evaluada. + Organizar debates y realizar juegos de roles donde los alumnos actlen situaciones desde diferentes roles para el trabajo con los puntos de vista e invitar a la reflexion. 180EL CEREBRO ADOLESCENTE + Brindar oportunidades de demostrar éxito repitiendo y practicando actividades ya aprendidas y celebrar los logros. Integrar la musica, la danza, y las artes en general, impulsando la creatividad, la innovacién y la expresi6n artistica. Realizar actividades que impliquen diferentes niveles de habilidades de pensamiento, por ejemplo: identificar, comparar, argumentar, analizar, etc. y hacerlas explicitas. 181EL CEREBRO QUE APRENDE @ Bibliografia Antyovicn, R. (2007): Una introduccién a la ensefianza para la di- versidad. Bs. As.: Fondo de Cultura Econémica. BLAKEMORE ¥ FRITH (2007): Cémo Aprende el Cerebro. Las Claves para la Educacién. Barcelona: Ariel. Brown, A. (1987): “Metacognition, executive control, self-regula- tion and other mysterious mechanisms”, en: F. E. Weinert y R. H. Kluwe (eds.): Metacognition, motivation and understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Carskapon M. ¥ oTRos (2004): Oxford Handbook of Sleep and Sleep Disorders (2012). Oxford University Press, Inc. New York. Casutto, A. B. (2003): Psicologia y Educacién. Encuentros p desen- cuentros en la situacion educativa. 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