* GEl curriculum oculio o Philip W. Jackson fue quien utilis ee primers la expresicn “our uenta de aquellos aypecios y fend renos educativos producides en la jnstiticidn escolar que influyen en Jos alumnos sin haber sido explicta frente planificades ni formalmente econocides por los docentes 0 por Jpsautoridades off ales. Tentro de esos logros conviven WUistintos tipos de resultados: aque- Ilos no previstos y valorados ne; fivamente por la escuela: aquellos nhelados pero no explicitados. y también los k péricos pertenecientes al proceso ge socializacion, gros ambiguos y Traducidos a muestras coneretas de! ck remiten a ‘aquellos patrones de conducta que Jos estudiantes adquieren, por ejemplo, para satisfacer las evi gencias y particularidades de un profesor, a las argucias utilizadas Para hacer pasar el tiempo o des- Via al docente de su clase planifi- ‘ada, o a las conductas simuladas 4ue les permiten comportarse mo si” estuvieran aprendiendo, tnientras que —nobleza_oblig: Muchos docentes hacen “como si” vtuvieran ensefiando, ‘cO- Henry Giroux plantea que “E) ‘nuevo tipo de curriculum tie- ne que dejar de lado la pro- tension ideologica de estar li- bre de cualquier clase de va- for. El hecho de reconocer que las opciones que hace- mos con raspecto a todas y ¢ada une de tas facetas de! curriculum y la pedagogia estén investctas de valor nos LL. Las investigaciones cel britanico Basil Remstein demuestran que los MOS en ly escueld aprenden algo mis que ha ules cogniti Aprenden valores y_normas destinados a proxtucit buenos tra bajadores industrials, al mismo tiempo que interiorizan valores ‘que acentiian el respeto por ta au toridad, la puntualidad, la limpie za, la docilidad y vas conformidad. Tanto cl curriculum oficial (pres cripto, explicite) coma et oculto (no escrito) resultan fundamenta les de aprender por parte del estu diante, para poder superar exitosa mente las exigencias escolares, Algunos autores como Elliot Bis: ner distinguen un tercer tipo de curriculum en Ia vida escolar: el curriculum ausente 0 cumioulum nulo. jon formal, y el los valores y las ite y que se transmiten a de la estructura significativa ie las relaciones de la vida libera de imponer nuesiros Propios valores a los demas, Aamitirlos como tales —os deci, come nuestros vaio. res~ significa que podomos tomar como punto de partida fa idea de que ta realidad ‘nunca deberia tomarse como un dato inmediato, sino, mas bien, como algo que debe cuestionarse y analizarse". En esta nocidn se incluyen todos aquellos conocimientos, valores y experieneiaas que no estin presen: fey en a escuela, y cuya ausencia resulta formativa A titulo de ejemplo, puede ser arse como inneg ible el hecho de que no se contempla en el currien- lum ja ensenanza de las pautas culturales de grupos minoritarios (indigenas, negros, etc.), ni siquie: ra auitulo informative; de esta for ma se est enisefiando a “no ser”. ho considera las pereepciones de los sectores postergados, Por lo general, en un pais, las die Yersas reforms educativas pensa- das por los distintos gobienos de turno van puliendo finamente los livcursos pedagdgicos, de modo tal que estos cambios producen serias diferencias educativas que se ven reflejadas en el curriculum. Las diferencias pueden presenta se en relacion con los conienidos y valores a ser transmitidos. por medio del curieulum oficial ye to dependersi en parte de [at ubiea ign y las condiciones kocales det establecimiento escolar, que {et dra vinculucion. estrecha con el origen social de las clases atendi- das por la escuelt.Duclos que ha diferenciacion 6 €8: sicce disimuladamente ef el vel de ta institucion. ¥ no de Un OF mismo politico central, 5 mt ho mis dificil detectarka. Sin it vis lejos nj agudizar en demasta T ingenio, e5 realmente seneillo y nalpable ver Jos comrastes. exis ienies enire eseuelas publicas y es- rolas privadas. Aun dentro de las escuelas tidn publica hay otros factores que determinan una diferenciacisn in tema de acuerdo con la clase S0- cial atendida por eada estableci miento escolar. Es necesario tomar conciencia de {que uno de es0s faciores involucra sirectamente al docente: la propia percepeion que de las diferentes es soeiales y sus oportunida- des educativas tenga el maestro actuard en ese sentido, ‘Como resultado final de todo este proceso de diferenciacién, se ob= tiene una profunda desigualdad del capital cultural distribuido en- ba is diferenciado por clases sociales tre Jos dist tempranamenie fall ce Stenhouse: "Uy una. teniativa prineipios y Io Les grupos mas. desfayoreeidos con por lo general preparilos Para Seupar puestos subordinadoss en th organizacion tanto. productiva como politica dé 1a Sociedad, mientras que aquellos alumnos pevtenecientes a grupos fayoreci- dos serin socializados para ocupar puestos “inteleciuales” en la divi- sion social del trabajo. De poco serviré la perspectiva socio logica critica del curriculum si per manece disociada de la pedagogica. | En cambio, si se entiende al curri- culum en la linea de pensamiento Ge aquellos autores que lo consi- eran como un proyecto priictico de solucién de problemas, elabo- rado en forma colectiva, otras son las perspectivas que se asoman, siempre y cuando no se pierdan de vista los aportes realizades por la comriente sociolégica,r Claro esta que en mers ideales ut6picos. poperetarse en una propuesta ct Sieular sensata yacorde con la Faalidad escolar en la que debe- fhos desempetiarnos, sin desconsi- el didlogo institucional en permanente reconstruccion, todo ello no puede percepciones & sino que debe J» solucién de los problemas que ¢ ‘rentamos cotidianamente en el | tampoco pasa por la aplica- rigurosa de teorias cientifi- en lo que respecta a la Psico- del aprendizaje © la teoria cular. Requiere de un proceso de vnlisis, estudio, reflexion y de- pute con todos los actores educati- tos inyolucradas en el proceso educativo. Fits dificultades no deben con- ducimos a adoptar actitudes derro- iitas 0 inanimadas, que no nos jermitan pensar en ta posibilidad de mejorar este dispositivo regula- dor. Mejorar la escuela y el curri- calum ya es estar contribuyendo a is ransformacién de la sociedad. ‘Dimensién prescriptiva del curriculum: Los ‘conlamos con Lawrence Sten- fouse en que ef curriculum es un =e Para comunicar los princi- "> rasgos esenciales de Un prO- "M0 educativo, abierto a la diseu- tea para poder ser efectiva- “sladado ala prictica, con- riog ls de esta: manera en. un ». le instrumento de gestién ins- “onal didetico-pedagdgica. El especialiste de nacionalided brasilena Tomaz Tadeu Da Silva se pregunta, en uno de sus trabajos, cémo podriamos hacer jugar al curriculum oculto en favor do objetivos edu- | cativos equitativos, igualitarios y democraticos. En sus propias palabras: “EI poder socializador de la escuela no debe ser buscado solo en aquello que es oficialmente proclamado como su curricu- lum explicito, sino también (y tal vez principalmente) en el cu- rriculum oculto expresado por las practicas y experiencias que ella propicia.” Como venimos sostenienda a lo largo de este capitulo, todo curri- culum presupone un proyecto sociopolitico-cultural que orien- ta la priictica educativa. destacar que el mismo va concre- tdndose en distintos iveles. EI primer nivel de conerecién curricular es el nivel nacional. Nos encontramos en cada pais con un macrocurriculum, de cardcter normativo, general y prescrip que constituye la propuesta oficial de] Ministerio central 0 Secretaria general de educacién. Si bien es elaborado en funcién de Jas necesidades, las experiencias y Jos aportes de las distinias juris dicciones nacionales, los linea- mientos curriculares son estable~ cidos en forma global, general: el enfoque, la intencionalidad politi cay social de la propuesta, los ob- jetivos generales de In educacién, a organizecién de los contenidos, Jos fundamentos y orientaciones para el proceso de enseflanza y aprendizaje. El curriculum oficial nacional cconstituye la piedra basal sobre la que se construird Inego el curricu: Jum en el nivel jurisdiccional -se- gundo nivel de concrecion curri- cular (provincia o estado. depar- tamento, 0 municipio) que. vez, disesaré su propio curricu- lum, pudiendo incorporar. por ejemplo, particularidades locales. a st Los aspectos regionales son articula- dos con los aspectos mas generales establecidos en el nivel nacional. Obviamente, al acortarse la brecha que separa el nivel de toma de de- cisiones del contexto de aplica. n, puede vincularse mas Spti mamente a las circunstancias rea- lesen que debe aplicarse. Como contrapartida, s¢ come el riesgo de la fragmentacion exe va, ya que cada municipio podria tener su propia oferta educativa. Esto comportaria serias dificulla- des para integrar y articular 18 po~ Iitica educativa del conjunto de las instituciones educativas de un pais. tercer nivel de concrecion cu- vialag es el de is instuciones ceducativas