CAPITULO IX AMBITOS DE DISENO Por José Gimeno Sacristan a erginealen goal 4 eoreens eee de det politico y mactoorganizative. ‘La decision de grandes reas de contenidos cul turales. 9.2. El proyecto educative del centro. 9.2.1, Las condiciones del proyecto curricular det contro. 9.2.2. Aspectos basicos en los que puede intervenir et disefio curricular en el dmbito de los centros ‘educativos. 9.3. Los protesores como disefiadores. 9.3.1. Configuracién de un modelo préctico para fos profesores. 9.3.2. La utiidad del diseflo para los prolesores. 9.3.3. Dimensiones de un modelo practico. En el capitulo anterior hemos sefialado cuatro ambitos practicos donde se_realizan operaciones de .disefo: adininistraciones, centros escolares, profesores y lales didacticos. Vamos a pasar lista a las decisiones y i mas relevantes que se desarrollan en cada uno de ellos, dejando de lado el disefio de materiales. La mayor parte de la experiencia e investi- gacién para disefiarlos hace referencia a aquellos que tienen un valor de uso general y no a los que de manera mas informal pueden realizar los proleso- res, por lo que el tema no tiene ahora un interés inmediato para éstos. Ade- mas, cada tipo de material -escrito, audiovisual, informatico- requiere una atencién especifica, y puede variar de unas areas de contenido a otras. 9.1, La ordenacién general del curriculum. El dmbito de determinacién politico y macroorganizativo Si las op. ones de politica curricular y la intervencién de la adminis: tracion sobre ios contenidos de la escolaridad son reguladoras de la_prac- fica, podemos decir que la disefan, Todas las decisiones que condicionan la forma en que la cultura curncuiar se presenta, se distribuye y se controla en el sistema educativo comporen ef diseAo en este ambito; la ordenacion_del_ sistema escolar a través de la regulacion de los curricula, Ja interdepen-Q terminan fuera de los centros y de las aulas. Si no ‘con figuracién del curriculum en este Ambito siempre queda mas abierta, porque de ella se pueden deducir contenidos especiticos y actividades de aprendiza- alternativos. Al calificar este nivel de politico y administrative remos_decit que esas decisiones jomarias las s politicas de forma auté- noma, en tanto tengan la legilimidad para ordenar ei sistema educativo. Oe eee rarer retrain todos los oes Gilecioes deben e jectual roe 8 a feberia ser el resultado de alaboraciones Que oscurezcan su significado primordial, dificultando su comprensién. Se requiere una_consulta_y deliberacién_enire todos os agen- les sociales (PRATT, 1980, pag. 79): padres, fuerzas politicas, personalida- des, estudiantes, profesores. especialistas de materias, expertos sociales. generadores de empleo, sindicatos y organizaciones profesionales, ex-alum- itica i Secer_mecaniemos_ por deine” cominuadasees, debate se @ para asegurar una cierta tensién critica y creadora sobre las res= [a sociedad, ei curriculum en ese nivel consist | seleccionar opciones de fa hasten part los didaianoe, Worle Gua va. tendon cen oat cri cult les. econdmicos y protesionales 3. asi como derivar las cangecuencias_y medidas decisiones tomadas para hacerias viables en la practica. En Testo contexto, ese debate se limita a los periodos en los que se producen cambios en la estructura del sistema educativo, que suelen desligarse de la adopcién del compromiso de las medidas necesarias para implantar un pro- yecto cultural atractivo en las aulas, Hay mas preocupacién porque todo quede bien definido y menos porque se cumpla lo que se estipula. (Ejemplos Cercanos pueden ser la Ley General de Educacién de 1970 y la LOGSE de 1990, eargados de lenguajes técnicos y de escasos razonamientos del tipo de los que sehalamos,) El que desde {a politica educativa y desde ta Administracién, como ins- trumento 80 inlervenga en el diseho general del curriculum es una necesidad d de la importancia de ordenar la cultura de la escuela a lo largo de un periodo prolongado de escolarizacién a través del que distfi- buir él contenido, enlazando adecuadamente sus tramos. Lo que parece mas discutible es la forma en que se haga y el sistema y grado de determinacién que se proponga. BEAUCHAMP (1981, pag. 108), aludia a esa funcién del disefio Gel-curriculum at detinirlo como la forma en que los odjetivos y los conteni-ogg Cate ter se van disponiendo para representar el progreso por los diferentes nive- Nas dala secede ~“‘Aparte de esa funcién de ordenacién general, el disefo curricular en el Ambito politico y administrative puede empefiar un papel orientador Soest vista pedagdgico, |No sentido, como es costumbre en Ya politica educativa en Espafa, de acompafiar las decisiones de la Adminis- tracién de supuestas teorias pedagdgicas o psicolégicas de moda, que no se pueden articular con los contenidos concretos en los documentos qua emanan de este Ambito, sino como una oportunidad para exponer la unidad de un pro- yecto cultural para la educacién. El curriculum determinado desde las ins- \ tancias politicas_es_una seleceite cultural a partir de campos diversos que | en una tao, Al relerirlo a ia ee obligatoria, deberia reflejar una filosolia educative coherente con las funciones de la educacién general, arropandose de justificaciones de oportunidad cultural, explicitacién del modelo de “yy ieee Baten Sere celeoce as a ae 90 i ‘ 2 = Antes ee aoe decisiones y una ordenacién més concreta preseniar la filosotia de la que parten las propuestas. A titulo de ejemplo, resumimos los pi que ef Comité presidido por BOURDIEU y cae Co ha elaborado para el Ministerio de Educacién francés para ordenar la reforma del curriculum: 10 Es preciso que los contenidos eean regulamente rvisados, de suerte que los nuwvos soo: ‘cimiontos requeridos por el progreso cientilica y los cambios sociales se introduzcan en l urcuiam, Cuakulet nueva acts deberacompensarte con reduccionee de cos oe tenidos en los programas. 2) La educacién deberia dar prioridad a todas aquellas dreas que tengan que ver con mados da pensar con una validez y aplicablidad genorales, por oncima de reas cuyo contenido pueda ‘adguiritse eficiontementa, y hasta con gusto, por otros medios. Es decir, hay que prestar Atencién a las ormas de pensamienio y de conocimianto que se supone todos impaten y que posiblemente no son ensefiadas por nadie. De igual nicas que se presumen necesarias y a las que quizd nadia preste atencién sistemalic: a de diccionarios, formas da comunicacién, creacién de Indices, licheros, etc. 23) Los programas abiertos, llexibles y cambiables son un marco de referencia, no una pri- sie. Es precio que fos profesores claboren an su desaroto, uardando la continua y fa coherencia del curriculum como una: totalidad. Los programas di conexiones entre las partes y entra los ospacialistas de forma explicita, La coherancia y ‘complementariedad deberia buscarse decididamente. 4) Una revisién critica del curriculum obligatotio debe hacer reconciliables !a obligatorie- ‘dad de sus contenidos y su factbilidad con unos determinados alumnos, Eso exige una con- tinue colaboracion con los profesores y someter los curricula a un proceso de investiga clon y evaluacién continuado en la préctica. 5) Pars mejorar eectvied de le anarisin del conociniano a vavés de we diversiti ‘cacién de los métodos de ensefianza, 08 necesario distinguir, ontro las especialiades y dontvo de elias, qué es obligatorio y qué os opcional. Los prolesores responsabios de c- ferentes especialidades deben conjuntarse como un grupo de aprendizaja a través do ac- tigacién, los trabajos de campo.et trabajo en equipo de fepensar las divisiones entre al isticas del contenido, Todo fo que sea estimular la coordinacién, of trabs ‘equipo, ol intercambio de inlormacién y de mé- todos de ensefianza serd progre: direcci 7) La busqueda do la coherencia se acompahara de la protensién de lograr un equilbrio entre Es importante reconciliar el universalismo de la con 61 relativismo de! pensamiento histérico y ta rellexidn sobre la pluralidad, los estilos de vida y las tradiciones culturales. Ha de reducitse e! conficto entre teoria y préctica,= sera erigenanza entre lo puro y lo aplicade, enire lo formal y lo conereto, lo conceptual'y lo sensitive o fo corporal, Decisiones propias de.este ambito de disefo curricular + La especificacién de las dreas de contenidos cultural i ~ La correlativa ordenacién de del prolesorado. + Ponderacién relativa de areas en términos de horarios, Drovisién de et ~ La distribueién y secuencia de las areas por los niveles, etapas y espe- cialidades de! sistema, ~ La distriducién del conocimiento entre 108 alumnos: regulacién del tronco comin y opciones posibles y contenido de las mismas, para ga- rantizar la homologacién de! sistema y el principio de igualdad de opor- tunidades. La explicitacién y garantia de los margenes de autonomia en tos demas ambitos del disefo. ~ Las formas de control que oer para garantizar el derecho de fos alumnos a recibir una educacién de calidad, asegurar el buen funcio- Ramiento de los centros y homologar las exigencias minimas para la ex- pedicién de acreditaciones cuando proceda. ~ Tipos de regulacién e intervencién en el sistema de produccién de me- dios didacticos, libros de texto, etc. 9.1.1, LA DECISION DE GRANDES AREAS DE CONTENIOOS CULTURALES ~ eCémo hacer una propuesta de curriculum? La decisién fundamental en este Ambito, fefiriéndonos a la escolaridad obligatoria, esta en la seleccida se to que serd la cultura comin, cémo se ordenaré y cémo se regulardn los | mecanismos para que accedan los alumnos a sus posibles ramificaciones y especialidades. La pregunta capital que discutir y decidir en este Ambito del disefio es la siguiente: yqué funcién social y cultural ha de cumplir la esco- laridad para cada ciudadano y cémo plasmaria en un proyecto con unos con- tenidos? Pregunta tan facil de plantear como dificil de responder, de torma_ clara y univocamente, pero siempre util para orientar el debate. Las conside- raciones pedagégicas y psicolégicas en esta fase son subsidiatias y, en cual- quier caso, més propias de plantearse en otros ambitos del disefio, aunque es inevitable considerar qué cultura es accesible al alumno en unos estadios de desarrollo determinados, asi como las posibilidades de diversificacién de la misma para dar acogida a !a variabilidad cultural y de inte: lares. modelo para la construccién del cu: partida, TYLER (1973), recordemos, sugeria que fos fesponder el curriculum se derivaban de conside! lereses del sujeto de la educacién, la vida exterior a la escuela (herenc cultural, tipo de socieda 3 tocard vivir) y el conteni oe icativo. TABA (1974), como pue: en ‘su esquema citado anteriormente, centra en esos mismos puntos las primeras decisiones curriculares, afadiendo el matiz de los ideales demo- créticos. El problema reside en como evaluar las necesidades en esos Ambi- @Ambitos de disefio_ 269 tos, qué se consideran dades y desde qué filosotia se dice que son. ‘Sdlo un procedimiento deliberative democratico puede solventar este pro- dlema que no es técnico. El mecanismo de decisidn dominante deja siempre traslucir la presién del academicismo que impera en el sistema educativo, aunque sé matice con otros objetivos y, argumentaciones. El modelo tyleriano es un esquema muy genérico que ayuda poco a tomar decisiones, Mas analitica y orientadora es la idea de configurar un mapa cultural para ta educacién gen laborado por LAWTON (1983 y 1989), Geducide de lo que el autor lama andlisis cultural. La educactén general, que ‘no sdélo se realiza en las instituciones escolares, capacita a los individuos para que adquieran y compartan la cultura, lo que no significa que la adopten pasivamente. La educacién escolarizad: jue _f F flexiva de la cultura que rodea TaeeareR alocrimce| erminada opcién filo- sofica, para que la comprenda y pueda llegar a hacerla progresar, no para que pasivamente la asimile, EI analisis educativo de la cu'lura como un todo no 5 el que hace el antropdlogo que describe e interpreta, pues hay que afiadir valoraciones y selecciones de la misma, asi como su historla y sus proyec- ciones de iro. La utilidad del andlisis de la cultura reside en que facilita Geterminar las areas de las que extraer componentes concretos del curricu- jum. (@_cultura_es, como dijimos en otro momento, la fuente por antonomasia ge todo-curriculum. una seleccién ponderada de la misma, lo que no significa | que las _peculiaridades de los alumnos-y sus intereses no puedan tom consideracién a la hora de seleccio Tres criterioB:ve el autor como fecesarios) para hacer la sele i i los pardmetros 0 invariantes culturales. Las culturas varian entre si y con el tiempo, y no son internamente homogéneas. Pero to- das ellas, en cambio, presentan una.serie de invariantes o dimensiones, asi como una peculiar forma de transmitirlas de una generacién a otra.(2)) Apli- car esas invariantes al andlisis concreto de una sociedad, extrayendo alguna \, descripcién_de la misma; asi_no se descuida el objetivo de proporcionar una vision de Ia realidad social. (3)) Ordenando desde un punto de vista educativo el _conocimiento y las experiencias deseables extraidas como importantes y necesarias . 4 ~ Et anélis's cultural lo concrela LAWTON (1989) en nueve componentes, 0 invariantes culturales. Al analizar con ellos distintos grupos humanos y Subcultures encontraremos variaciones que diferencian a unos de otros. En tanto las invariantes son comunes a todas las culturas son un instrumento valido para extraer el curriculum en cualquiera de ellas 0 en un momento de la historia de una sociedad: Estructura social-sistema social. Todas las sociedades tienen una es- tructura como sistema que define las relaciones en su seno, vinculada con las formas de produccién econdmica y con diversos sistemas de estratiti- cacién, Es mas o menos compleja, mas 0 menos estable, pero existe. 2)Sistema_econdmica. Toda sociedad posee una forma de obtener, inter- cambiar _y distrib ursos, de complejidad diversa, q 01 activida entes. En ella participan los individuos de desigual forma través de actividades muy distintas, generandose una estructura de poder y de relaciones socii| Ambites de disono ary RQ i A\ Otra propuesta de ordenacién globai de los contenidos del curriculum : Para la ensefanza obligatoria es la ofrecida por SKILBECK (1982 y 1984), distingue nueve. areas cultural a : 1) Artes y oficios, que incluyen {a Literatura, la Musica, tas artes vie sualessla dramatizacién, trabajo con madera, metal, pldstico, etc. 2) Estudios sobre ei medio ambiente, que comprendan los aspectos tis cos, los ambientes construidos por el hombre, estimulando la sensibilidad hacia las fuerzas que mantienen y destruyen el medio, Destrezas y razonamiento matematico , con sus aplicaciones y rela- siones con otras areas: ciencia, tecnologia, etc. Estudios sociales, civicos y culturales, necesarios para comprender y Partitipar en la vida social, abarcando los sistemas politicos, ideolégicos y de creencias, valores en la sociedad, etc. 8) Educacién para la salud, atendiendo a los aspectos fisicos, emociona- les y mentales, junto a las relaciones también con otras areas. Modes de conocimiento cientifico y tecnolégico, con sus aplicaciones sociales en la actividad productiva y en la vida de los individuos y de la so- ciedad, _ 7) Comunicacién a través de cédigos verbales y no verbales relaciona- dos con el conocimiento y los sentimientos que, ademas de las destrezas basicas de Ia lengua, se ocupen de la comunicacién audiovisual, de tos me- dios de comunicacién de masas, de su significacién en ia vida diaria y en las artes.» 8) Razonamiento moral: actos, valores y sistemas de creencias, que se- Quramente deben estar incorporados en otras areas y en la vida diaria de la clase, mas que formar un cuerpo curricular propio con fines de indoctrina- sion, 9) Mundo del trabajo, del ocio y'estilos de vida. Un aspecto al que deben contribuir otras areas, pero en el que seguramente quedaran otros elementos de més dificil ubicacién. Los criterios para seleccionat contenidos dentro de esas areas, segun SKIL8ECK, son»los. siguientes; a) buscar los elementos basicos para iniciar a fos estudiantes en el saber y en la experiencia humana,..b) ver qué aprendiza- jes son necesarios para la panicipacién en una sociedad democratica. ¢) aquellos otros que sean utiles para que el alumno delina, determine y con- trole su vida, d) los aprendizajes que faciliten la eleccidn y la libertad en el trabajo y en ef ocio,.€) los que proporcionen conceptos, destrezas, técnicas y estrategias necesarias para aprender por si mismo, PHENIX (1964), ha aportado una reflexién importante a las formas de or- ganizar el contenido de los curricula, desde 1a consideracién de lo que ha de ser la educacién general, sin la preocupacién explicita por dar una vision sobre la sociedad. La educacién general consiste en un proceso de generar significados esenciales en los sujetos, completando la vida humana a través de la ampliacion y profundizacién de tales significados. A ese fin deberian responder las diferentes areas del curriculum global coherentemente y de forma organiza Algo que resulta cada vez mas dificil en una sociedad compleja, en la que va imponiéndose de un modo progresivo la especializa- cidn de la cultura. La persona es una totalidad organizada, y a esa totalidad272 Somprender y transformar a ensehanze orgaénica deberla corresponder un curricutum global que no parcele y yuxta- ponga componentes sin sentido, ponderdndolos a todos por igual. En esa es- tructura general cada una de las partes seria significativa para todas las demas. Cualquier individuo que haya alcanzado un desarrollo excepcional en un dmbito determinado de la experiencia humana se ha apoyado en un cierto grado de desarrollo en todos los demas ambitos. La especializacién radical no es sino una mutilacién del desarrollo humano. eCudles son las fuentes de las que extraer esa profundizacién en ef significado? La experiencia significativa puede ser de muchas clases, puede producirse en multiples ambitos de significado, pero la educacién general deberia comprenderios a todos. El autor detecta la existencia de seis tunda- mental 1) El Ambito de lo simbélico. Comprende los lenguajes ordinarios, la matematica y otras formas simbdlicas no discursivas como los gestos, ri- tos, etc, Es uno de los componentes mas fundamentales puesto que por medio de 61 se expresan otros Ambitos. De especial importancia resultaran, pues, las lenguas en cualquier nivel educative. 2) Empfrico. incluye las ciencias del mundo fisico, los seres vivientes y el hombre. Nos. proporciona descripciones facticas, generalizaciones y for- mulaciones tedéricas y explicaciones apoyadas en la observacién y en la ex- perimentacion, 9) Estético. Se refiere a la musica, las artes visuales, la danza, Ia lite- ratura. El significado estd relacionado con la percepcién contemplativa. 4) De comprensién (synnoesis), relative al conocimiento por percepcién directa, captado por empatia, existencial. 5) Etleo, Expresa los ideales e incluye los significados morales. Tiene que ver con las normas de conducta. 6) Sindptico. Se refiere al significado comprensivo e integrador, in- cluido en disciplinas como Ia historia, la filosofia, etc., que combinan sig- nificados empiricos,- estéticos y sinoéticos, proporcionando visiones de con- junto. Para PHENIX, los significados, en su ms alta expresién, residen en la in- vestigacién que se ha desarrollado en la cultura en diferentes campos disciplinares; nadie puede hacer progresos perceptibles sin depender de los Progresos mas genuinos que otros han desarrollado en facetas muy distintas de la vida. Lo que no significa volver a las viejas materias del curriculum, sino aprovechar los materiales que las autoridades intelectuales en cada Ambito han tlegado a producir, Materiales que no deben impartirse como pro- ductos muertos, sino estimulando la imaginacién, porque el significado de los alumnos se acrecienta sélo cuando se asimilan significativamente y cuando recrean los contenidos recibidos, lo que requiere una excitacién per- ‘sonal en la asimilacién cultural. En el cuadro que sigue pueden verse resumidas y contrastadas propues- tas de organizar la cultura curricular desde perspectivas distintas, al lado de la ordenacién curricular de la educacién obligatoria en Espaia.Ambitos do dsoto os Cuadro_1: Diferentes ordenactones del contenido del curriculum é Lawton SKILBEOK PHEN ues espatiola 4.Estructura Historia 1, Artes y oficiog ..} | 1. Simbético Primaria social-sista- | Geogralta : 1. Conocimi ma social | Politica folie nag EAL ae Rete oe F clans: Economia nae tae c tural, social pais iente B.Estético | cute: 2. Educacic fo 3. Destezasy | 4, Sinostion | * ayeatten ** razonamianto ; matematico | §. ético = on Ee 4. Lengua caste- 4. Estudios socia- | 6. Sindptico | ane de ie les, civicos y Contunidad culturales Auiénoma y 4. Sistema de literatura, tacionalidad 5. Educacién para 5. Lenguas ex- la salud tanjeras 6. Matematicas Secundaria Tecrokogia Ciencia Historia 7. Comunicacién 2. Ciencias so- Economia do- a través de co- ciales. Geogra- méstca digos verbales fa ynoverbales 3, Edueacién fi- sica 6. Sistema moral Etica 8. Razonamiento 4, Educacién plds- Religiones moral tica y visual > ree 5. Lengua caste® 5 el tra lana, de ta creencias _—_—‘Religiones bajo, del ocio y Comunidad Aut6 ponte estio de vida roma y literatu- Educacién : a. 3 Ante 6. Lenguas extran- ‘estético M jeras engin 7.Matematicas Literatura 8. Misica Decoracién 9, Teonologie Educacién fisica Cine, TV "Todas las matorias implican elgin sistema de racionslided Relacionadas con la de LAWTON se proponen disciplinas que pueden en- troncar con cada una de las dimensiones sefaladas. Algo parecido podria ha- cerse con las otras dos propuestas que hemos desarrollado brevemente. Lo ipa es que Jas tres parten una visién ordenada y global de la cul- nen: poet a ira rellenar de contenidos la educaciér ; ‘oualquier distribucién y seleccién de areas 0 asigi Podria ser-aceptable con tal de que desde cada una de elias se sesaltase laoe Comprendet y transformar la ensefianza aportacién que sus componentes especiticos pueden aportar al conjunto cultural paraselvalumno, asi como los aspectos que en cada una de ellas es preciso relacionar con las demés para obtener una cultura integrada_y cohe- fente; puss Una misma-materia.o. Area puede aportar diferentes aspectos a aerses dimensiones. La historia, como sinopsis de otras dimensiones _@s_un lo ejem| claro. Esta ot un estuerzo del disefio curricular por dar una visién coherente det sentido de los contanides en la educacién; o bien se hace cuando se dis- cute y ordena la totalidad del curriculum, 0 muy diffcilmente se hard des- ‘en otras esteras de disefo curricular, que suelen operar desde una par- celacién de los saberes. El sentido de la unidad en la discusién no llega a los profesores a través de un listado de temas, objetivos, tipos de habilidades que lograr en cada area, Como tampoco es muy factible que 'c proporcionen especialistas en dreas o asignaturas, ni, por supuesto, fos libros de eto. Lavcoherericla Cultural’ de todo ol curriculum reside en él disefio max Para alcanzar alguna unidad del ‘mapa cultural general” es preciso partir en la decisién de areas de algun esquema extradisciplinar, como es ef caso de alguno de los aqui mencionados a titulo de ejemplo, sefialanco com- ponentes propios de dmbitos de conocimiento o significado y relaciones en- tre ellos, para poder mas tarde tenerlas en cuenta en cualquiera de las orde- naciones posibles que puedan adoptarse. Las ordenaciones de areas, materias o asignaturas tienen siempre un caracter relative que reclaman, por tanto, discusién constante, apertura para modificar sus contenidos incluir cualquier otro que aparezca como relevante en un momento determinado. Esta flexibilidad sdlo es factible con una formacién y desarrollo constante de los profesores, con una implicacién de fos agentes de produccién cultural mas significativos en el desarrollo «rioular y con estrategias de innovacién de los contenidos constantes. Ef disefo en este ambito de decisién politica y de macroorganizacién, ademas de ordenar el sistema y controlarlo deberia tener asos otros objetivos de politica curricular: prever mecanismos de actuacién constante que faciliten la tre profesores (formacién y perteccionamiento), desarro- lo de ia cultura y desarrollo e innovacién del curriculum. En cualquier caso, no resulta facil responder a los requerimientos re- saltados en los tres ejemplos de clasilicacién resumidos, dado que cual- quiera de esas propuestas globalizadoras requiere de un barrido extenso de la cultura a su vez, exigiria una distribucién de especialidades en los profesores distinta a la existente y que, ademas, reclamaria una formacién coherente de los mismos en esas zonas culturales, asi como la participacién puntual o estable de otros educador nla ensefianza distintos al profeso- rado de materias o areas mds asentadas, El peso de tradicion n ta ordenacién del sistema educativo y la exis tencia de unos profesores, formados y clasificados en especialidades, junto a la influencia de los grupos académicos en la determinacién de los curricula y en la elaboracién de libros de texto, lleva a que las retormas curriculares se queden muchas veces en la propuesta de ampliar el contenido de las areasAmbitos de disefho. 275 y disciptinas existentes, ligadas a especializaciones asentadas, para ir ex- Tendiendo ef espectro cultural que debe comprender 1a educacién general. Si bien tal ampliacién se queda, en muchos casos, en un simple enunciado de intenciones. Asi, por ejemplo, de la suma de la geografia y de la historia puede hacerse ariiciaimente un drea de ciencias sociales que muy fracuen- temente es una yuxtaposicién de aquellas dos asignaturas, simplificando y falseando el contenido abarcado en la invariante de “lo social’, Lo que tiene que quedar como. preocupacién bdsica es que, si bien las ac- tividades suciales y los estudios superiores reclaman la especializacién de ja cultura, fo que lleva a compartimentar ef curriculum, es igualmente cierto que muchos de los problemas que afectan al hombre y:a la sociedad de fon inmediata y que deben ser tratados_por la educacién general_reclaman_otras soluciones globalizadoras o interdisciplinares en la ordenacién del _conoci- ‘miento curricular (TANNER y TANNER, 1980). 4Qué cometides cumple el disefio en este dmbito? Aparte de ordenar el sistema escolar, desde el punto de vista educative seria importante que la ‘selecoién de contenidos comunicase a profesores y disefadores de materia- Jes: a) Las aportaciones especiticas fundamentales que cada una de las Sreas ‘9 asignaturas debe hacer a la cultura general del alumno. b) Las posibles re- taciones entre diferentes areas 0 entre. elementos particulares de las _mis- mas, con el fin de transmitir ta idea de unidad y de relacién entre los sabe- res, articulando horizontalmente el curriculum. Esa conexién entre saberes puede no estar al aicance de los profesores y es preciso estimularla desde estas primeras decisiones de politica curricular. ¢) La seleccién de elemen- 108 propios de cada area y de los relacionales, su ponderacién y explotacién, con el fin de estimular determinados valores: didfanos de una filosofia edu- cativa, requiere que los dos apartados anteriores se tamicen a la luz de principios generales explicitos, como pueden ser, a titulo de ejemplo: la lutilidad de los saberes para comprender criticamente la cultura circundante, Ja participacién en la sociedad democrdtica, contribuir al bienestar personal y social, fomento de la tolerancia entre subculturas y superacién de diversos etnocentrismos, respeto hacia la naturaleza y hacia los bienes culturales, superacién de las injusticias, desarrollo educative permanente de los ciuda- danos, dimensién histérico-constructiva de! saber, etc. La proyeccién que tienen estas decisiones para la practica es indudable, pues la unidad del proyecto educative hay que buscarla también desde estas decisiones. A partir de cualquier parcelacién de areas, mds si no explora la unidad y relacién entre los saberes, se establecen unas determinadas fronte- ras entre los conocimientos, se facilitan unas relaciones entre contenidos, a la vez que se dificultan otras. Es una primera clasificacién de ta cultura, el anuncio de la division en subculturas que més tarde servirén para especiali- zar toda la educacién de los alumnos, ‘Los esiuerzos para conectar saberes en los procesos de ensefianza-aprendizaje se facilitaran_o dificultaran” en fun- cién de cémo sea esta primera clasificacién de contenidos. La produccién dé material didéctico -libros de texto- se especializara en los campos que aqui acién de aprendizajes en los alumnos dificiimente explorara las relaciones entre saberes que no queden facilitadas en este Ambito de disefio. Los profesores se hardn espécialistas en parcelas @ im-— partiran ensefianza en horarios especilicos para cada una de las areas 0 asignaturas reguladas. Algunos ejemplos pueden aciarar lo que sugerimos: enri fa ordenacién de areas de nuestra educacién obligatoria, la tecnologia queda desprendida de la clencia, la literatura del conocimiente social, rks Las opciones para proporcionar una regulaciin del curriculum més inte- gradora que supere ja disciplinariedad de las asignaturas son miitiples (TANNER y TANNER, 1980), Aparte de buscar siempre las relaciones entre las Parcelas determinadas en cuniquier tipo de agrupacién por la que se opte, se ‘han propuesto férmulas como el acercamiento entre disciplinas ridas a un mismo campo de estudio, caso de la aproximacién entre la historia, geo- gratia, economia, sociologia, etc. La correlacién entre dos o mas materias en tome a determinados nexos, métodos 0 temas, como puede ser la interrela- én entre historia, arte y literatura, movi (geologia, geografia, estudio de la atmdsfera, etc.). Generacién de grandes ‘campos por sintesis de elementos de varias materias, dando lugar a un 4rea nueva, como puede ser el caso del estudio del medio (agrupando elementos de eogratia, biclogia, quimica, agricultura, economia, sociologia. etc.) o de ‘curses sobre humanidades (combinando literatura, arte, filosofia, musica, ‘arquitectura, etc.). La opcidn propiamente interdisciplinar se produce cuando ‘se trata de integrar campos de conocimiento tomando como referente |as Particulares como ocurre con la ciencia integrada. (Alrededor de la energia, “que se toman al ordenar la estructura generat waeetieen Wvamormany hacia la Integracién y la transmisién de Pi y mas organica pasa por tomar desde ta Administraci6n medidas complementarias y congruentes _€n otros seis campos: La sugerencia en las prescripciones curriculares hacia ei sentido de general que hemos insinuado y una consecuente evaluacion dei ‘sistema para sensibilizar sobre su cumplimiento. (b) La formacién de profesores en especialidades acordes con las necesi- dades de cada nivel de ensefanza, que sintetice un saber amplio en areas de conocimiento con la posible especializacién en parcelas concretas, asi como une coherente de seleccién de docentes. La coordinacién de los profesores que ensefian a unos mismos alum- Jos centros, facilitando e! que impartan docencia en mas de una par- 83 Otrecer en los centros actividades culturales que, coordinadas 0 10 y veriada de los alumnos. estimulacién de métodos globalizados, realizacién de proyectos de interdisciplinar, actividades complejas, programaciones del conte- a mas de actualidad, etc. La elaboracién de materiales puntuales, por parte de protesores y ‘sobre tdpicos concretos y sobre proyectos curriculares mas gene- fales en un area o materia, iAmbitos de disefio 277 Las cuatro ultimas medidas pertenecen propiamente a otros ambitos de decisién y disefio, si bien la politica educativa puede estimulart dios y programas adecuados. ene Matices pedagdgicos on la seleccién del mapa cuitural La seleccién del mapa cultural evita ol énfasis en ei intelectualismo . | academicista y supone por si misma una perspectiva antropolégica y social | de ta cultura escolar, porque su pretensién es la comprensién de la cultura | como un producto social, entendide como instrumento critico de comprensién | para participar en ella y reconstruirla. a = -Siguiendo el mismo argumento, carece de sentido un enfoque exclusiva- mente pedagdgico que postule una ensefianza nutrida de contenidos seleccio- nados en funcién de los intereses del alumno. La tradicién curricular de la ‘ensefanza centrada en el nifio ha sido una conquista reciente que reciama atencién a su desarrollo Individual, a sus formas de comprender el mundo y a la necesidad de generar n.otivacién para el aprendizaje. De esa posicion también se han derivado a veces posiciones ingenuas o romanticas que han yisto en el alumno un ser con capacidad de autodesarrollo al margen de ayu- das o influencias culturales. No cabe duda de que esas preocupaciones edu- cativas tienen que contemplarse al decidir actividades metodolégicas, asi como en la forma de acercar a los alumnos a la comprensidn de la cultura y ‘en el modo de evitar contenidos que no estén al alcance de sus posibilidades de comprensién. Pero és problematico cémo han de tenerse en cuenta dichas consideraciones en la planificacién general del curriculum en el ambito que nos ocupa, cuando se seleccionan objetivos generales y 4reas de contenidos. No parece que la decisién politica sea el Ambito mas propicio para trans- mitir preocupaciones pedagégicas que puedan ser efectivas en el cambio de Jas prdcticas reales. Esto depende de otros dmbitos de decisién y, fundamen talmente, de los profesores. Lae ‘La seleccién cultural del curriculum propone una serie de opciones que prestan una direccién para el desarrollo de los individuos y de la educacién | en general. Las posibilidades del alumno ponen limites objetives que Wevan a / exeluir determinados contenidos, pero sus intereses y necesidades, mas claramente que sus posibilidades intelectuales, son estados reales pero transitorios y muy relacionados con la cultura de procedencia. Esos intere- ses pueden y deben ser, en muchos casos, puntos de partida para seleccionar contenidos, formas de presentacién de éstos, pero sera necesaco protundi- zarlos y hasta modificarlos en ciertas ocasiones. et intento--de-conectar Tos Intereses det alumno con ta) Culture “escolar admite muy distintos enfoques. Indica SCRIMSHAW (1976, pag.46) que Se pueden considerar cuatro tipos de situaciones en la relacién eurriculum-in- tereses del alumno; a) Hay Intereses moralmente odjetables y/o peligrosos en los alumnos. b) Existen intereses en Gstos que son aceptables pero trivia- i dos y de- les. ¢) Encontramos otros que ofrecen posibilidades de ser explota suidlistoe Hi Pero también hay otros Intereses sustanciales en los que a alumnos pueden no estar interesados en ‘absoluto. La opcidn educativa logi interest ercer : ampliarlos hacia el cuatro, ae Siviciateions ——— oir niente de ensefanza y ayuda del curriculum, del profesor, los procedit aa ST ae acne concienciar sobre el significado de tos”ibe Comprender y transtormar la ensefanza eden los dos primeros grupos. Pero estas tacticas son propias de otros Ambitos de disefo. (Rotras astisiones’ en este Ambito de aiseno Las opelones posibles para alumnos, profesores y centros quedan de: if) Qué materia o 4rea puede ser © No optativ rs: de progresar entre cursos, ciclos y niveles; qué margenes de opcidn tienen los centros para organizar su propio proyecto pedagdgico; qué posibilidades de modelar personalinente el conte- nido tengan los profesores, qué ponderacién horana se da a cada materia - indice preciaro de la importancia que se le concede-; qué autonomia vayan a tener los profesores para optar por medios diddcticos segtin se conceda o no Ja posibifidad de utilizar cualquiera de allos en la ensefianza; qué forma de contro! se adopta para ver cémo se cumple lo que se prescribe, son dimen- siones que se determinan en el disefio macrocurricular. El control, en tanto que garantia de cumplimiento, que tienen las regula- ciones curriculares varia en eficacla de unos casos a otros. La ordenacién de especialidades curriculares, la parcelacién de contenidos, la secuencia entre materias, por ejemplo, se suelen ilevar a efecto con las disposiciones ad- ministrativas, pero no los contenidos que ensefiar y las orientaciones peda- gogicas difundidas en las prescripciones que hace !a Administracién. ‘Para -aspectos son precisas evaiua- NM aigunot comprobacién se realiza a través de pruebas de rendimiento de iba alumnos, cuyas ventajas e inconvenientes ‘ataremos en el capitulo de la evaluacién, Con la investigacién pedagdgica evaluativa se pueden hacer aflorar las razones por las que la practica sigue © no el camino marcado por fas directrices curriculares establecidas. Un aspecto fundamental de para Fendimiento_en..determinadas” ; vanetoreieat ee Mittens Feces Seiaanageeceenionaaniss de las esciélas y la. calidad__get Sabemos, por ejemplo, que los minimos de contenidos blecidos en las regulaciones currict de matematicas se incumple: mayor medida que en otras areas, a juzgar por los alumnos que no los supe- ran. 1Oe qué sirve la regulacién de tales minimos? {Oe qué sive el diagnds- tico de esa deficiencia? {Es que la mente de los alumnos es inexorablemente retractaria al conocimiento matematico? ¢Son. minimos, inadecua- ‘dos los contenidos selecclonados. Inconvenienla lan taita™mas "weihipo” para_esa_ Q's _medios_didécticas? Si se quiere que los controles reves ola inspeécién) sinvan para,a través de ellos, evaivar indirectamente al profe- sSorado, entonces se desconsideraran los tactores que intervienen en que una, propuesta de curriculum se cumsia 0 no.Atitos do diseto 20 9.2. El proyecto educativo del centro Antes de desarrollar este apartado haremos una precisién previa. Si por ) curriculum se_entiende, tal como hemos argumentad ro_lugar, “Un pro~ | tier nen Que Con n lenidos_de materias esco- / ‘@ todas ellas o que quedan al. x) lares, sino también™otros™ que” Sot margen de las mismas, el concepto de proyecto curricular para ese centro. eurricutem in Oe ED, una separacién artificial entre énsefanza y educacién que, ademas no es conveniente. Por tanto, adoptamos una posicién que hace equiparables ambos proyectos, si bien, a la hora de realizar el proyecto de centro, el disefio de contenidos de ensefanza referidos a materias o dreas requiere una atencién especifica. 1 disefio curricular abordado desde los centros escolares no ha acapa- rado tanta atencién como el disefio en el plano mas general que acabamos de ver 0 el que realizan los profesores en ta programacién de su practica de en- sefianza. No obstante, se viene insistiendo cada vez més en la importancia de todo aquello que desde los centros se puede hacer _para cambiar la_pcéctica, wyecls educative 6 curricular como una oportunidad para_in- profesorado y acercar la ense- | sde cada” contexto ¥ ‘a los alumnos,. a oe Fe Las politicas de reforma de muchos pafses desarrollados, por varias ra- Zones, han renunciado a las grandes estrategias de renovar todo el sistema, adoptando tdcticas mas puntuales. focalizadas en los centros escolares. ~E€xiste una razén muy clara que explica esta orientacién, Los grandes proyec- tos de reforma de los curricula durante los afios sesenta y setenta en otros” paises fueron muy costosos y no llegaron a calar en las practicas del aula. , La evaluacién de esos proyectos de innovacién curricular ha demostrado_que “Tas feformas educativas alteran poco las coordenadas_basicas_del sistema . entes y distribuiy el control de la educacién (ELMORE, 1990). La practica de disenar el curricullm’ en los centros no tiene historia entre nosotros, ni tampoco en otros paises de tradicién centralizadora. En los sistemas educativos opera una especie de entendimiento o pacto tacito que consiste en dejar a los profesores el contro! de la actividad de los alumnos en clase, mientras otros deciden sobre el funcionamiento de! centro y la administracién general a la que habran de someterse (LOUIS y SMITH. 1990, pag. 24). Razones de tipo politico han tlevado a regular lo que las instituciones debian ensefiar y el margen otorgado a éstas para que hicieran su propio proyecto educativo no ha sido muy amplio. En términos generales con el nacimiento de los grandes sistemas escolares los estados toman lasbbb SET EB VT TTT TTT 200 Comprender y vanslormer a ensefanzs riendas del sistema educativo y y sus contenidos, = 1 Las instituciones educativas y_ Ic propias, ; Mosque surgieron al _amparo de Ideologias. filantrépicas,. movimientos. 6 Yeorias padagégicas, Van quedando paulatinamente como instituciones resi- duales dentro de un sistema escolar universalizado cuyas reguiaciones \afectaran a todos. SI algunos centros, como es @! caso de los privados, pre- sentan al exterior una imagen diferenciada del resto, ésta suele tener poco ‘que ver en sentido estricto con el curriculum 0 con un proyecto de ensefianza de mas calidad; las notas distintivas provienen, en muchos casos, de la con- dicién social que les ee e! tipo de alumnos que atraen y del estilo de Diversos factores apoyan la tendencia en algunos sistemas educativos, ‘entre ellos e! nuestro, hacia la concesién de cierto grado de autonomia a los centros escolares para que adapten y concreten el curriculum que en ellos se . Destacamos que se trata mas de adaptar y precisar que de crear, pues ni tal cosa les seria permitido a los centros y profesores ni entraria dentro de sus posibilidades hacerlo, dadas las condiciones del trabajo de éstos. — 1) El movimiento hacia la descentralizacién administrativa no tiene que pararse en la transterencia de poderes de decisién desde las administracio- nes centrales a las de otro nivel (Comunidades auténomas 0 locales, en nuestro caso), sino que debe llegar hasta los centros, hasta los actores y ‘de la ensefianza, proporcionando un marco flexible para que ‘ellos puedan concretar el desarrollo del curriculum, EI sentido democratiza- dor de ese fendmeno debe conducirlo hasta la delegacién de competencias 2 jas instancias que mejor pueden acomodar el proyecto educative a los estu- diantes a los que sirven. En esta tendencia descentralizadora se genera un ‘espacio de autonomia en el que los centros escolares estan llamados a tener ) més protagonismo y alguna capacidad de decisién para organizarse con un proyecto propio. Es una tendencia que se abre paso en la organizacién de zigunos sistemas educativos occidentales (CHAPMAN, 1990). Es una forma de democratizacién que pretende implicar a los colectivos en la gestion de los asuntos que les conciernen, La autonomia curricular tiene la funcién de permitir ef perfilar un proyecto educative, atender a necesidades de una co- munidad, decidir asignaturas, talleres 0 médulos optativos, realizar activi- dades culturales adecuadas al contexto de cada centro, organizar mas eficientemente fos recursos y aglutinar a padres, alumnos y protesores en un estilo de educacién compartido. Es un requisito para acomodarse a los alumnos y @ la comunidad, servir de estimulo al desarrollo y motivacién profesional de los docentes, asi como promover innovaciones desde la reali- dad concreta. Es un aspecto de! discurso de la posmodernidad: el destacar la diferen- cia, acomodarse a los individuos singulares, sensibilizar hacia los valores particulares; perdida quizd la esperanza en lai formaciones del sis _ tema general y de los colectivos. La educacidn tiene que considerar diteren- 2 cias culturales, lingUisticas y socioeconémicas que no pueden ser previstas # en todos sus términos en el disefio general del curriculum. 2) La descentralizacién de la Administracién que reparte el poder de decisién y de control dentro del sistema educativo no hay que entenderla s6lo como una condicién en la forma de gestionar, sino como algo que obe-de disefio 281 dece_a un objetivo politico fundamental: la profundizacién democratica instancias_y_ colectivos sociales dé diverso tipo participan en los’ “ASnios que les afectan, se sientan corresponsables de cémo ‘funciona un ici’. comin como la educacién y 8é"preocupan por su mejor in de cuentas, la escolarizacién contribuye a definir la cultura de Uh pueblo y condiciona su pdrvenir econdmico; de su bueno mal funcionamiento se des- prenden muchas consecuencias para los ciudadanos y para el conjunto social, Por este motivo, la autonomia de los centros en el desarrollo curricular creemos que debe entenderse como un espacio que corresponde rellenar a toda la comunidad, aunque pueden y deben distinguirse funciones y compe- tencias de profesores, padres y alumnos. Una mayor autonomia a los centros para que ésta fuese monopolizada por los profesores dejaria parcialmente sin sentido e! objetivo de la profundizacién democratica. La responsabilidad compartida no tiene que apreciarse como desprolesionalizadora de los do centes. El proyecto educativo o curricular de los centros tiene que discu- tirse, deciditsé, gestionarse y ser evaluado de alguna forma por todos los Boletti dos_en la_ensefiangza.t = “Ta Fealizacién de este proyecto no puede quedar reducida a un problema técnico de caracter pedagdgico, sino que deberia entenderse como el motivo para dotar de contenido a la participacién en fos centros y mejorar la ver- tebracién de toda {a comunidad educativa: padres, profesores y alumnos, fundamentalmente. La democratizacién puramente formal de las estructuras de gobierno de fos centros pierde sentido y queda en simples mecanismos burocratizados si los actores sociales no aprecian que sirven para algo. Al mismo tiempo, sdlo en la medida en que exista un minimo de impli- cacién y coordinacién entre todos los componentes de la comunidad escolar, . la autonomia de que se disponga para elaborar el proyecto sera eficaz. 3) A estas tendencias se afiade la presién de un nuevo neoliberalismo conservador que, receloso ante cualquier servicio publico reguiado por el Estado, condena la intervencién de éste en la vida de los individuos,. recia- mando para éstos y para toda iniciativa privada la capacidad de autorregu- jarse. Cuanto menos regulaciones existan, incluidas las curriculares en el caso de los centros escolares, mas libertad tendran los centros de iniciativa privada para elaborar sus propuestas, diferenciar sus ofertas y competir por la captacién de clientes con una “imagen de marca’. La autonomia de los os es una reclamacién y una concesién bien recibida por ideologias Contrapuestas, indicio de que puede satistacer aspiraciones muy diversas..y que puede conducirse y desarrollarse en miltiples sentidos no todos acor- des, nécesariamerite, con el objetivo de democratizar y hacer protagonislas de las decisiones a todos a los que les alecta la educacién. El_que disponga de autonomia..nosignilica que la gestidn de este espacio ‘Shier nécesariamente ios prolesores y MieWOS 168 Alumnos o los : ~ 4) La idea positiva de dotar a intros escolares de alguna autonomia en el desarroilo del curriculum es una forma de ha nsables dé“la ¢ sefianza que imparten. En esta fivacioriés“coiitfadictorias. Dicha “coh@esiéA“Wine mucho que ver con la evo- lucién de las politicas y las estrategias de innovacién en los sistemas esco- lares mas evolucionados y expandidos en momentos de falta de confianza en Jos grandes proyectos de retorma; cuando una prolongada crisis econdmicaComprender y ransformar ta ensefianza impide ta financiacién de proyectos ambiciosos, extensibles a todos los centros, profesores y alumnos, =~. Las reformas que quieren implantar nuevos estilos educativos e innovar Jos curricula, emprendidas, generalmente por iniciativa de los gobiernos, con la pretension de extenderlas “en cascada’ a todo el sistema educativo, son bastante costosas, exigen abundantes y variados recursos para hacerlas realidad. Provocan innumerables contflictos que no todos los politicos estan dispuestos a asumir y, para complicar las cosas, siempre estaran llamadas a no poder satisiacer las expectativas que diferentes grupos ponen en ellas: padres, profesores, empresarios, etc. Es decir, conducen, aunque sea par- cialmente, a la frustracién. En momentos en que la economia no permite esperar un increment no- table de los gastos dedicados a educacién, las reformas globales mas ambi- ciosas y costosas tienen que dar paso a innovaciones cualitativas de lo que ya se tiene. Bajo el discurso de querer mejorar la calidad de los procesos educativos y de lo que hacen los centros se esconde un giro en la estrategia politica para el cambio: una limitacién en las ambiciones del cambio, mi- rando hacia dentro de fo que ya se tiene para rentabilizar mejor los recursos disponibies. ~ Proponiendo . tos centros la autogestién de la innovaciones, renun- ciando al control centralizado, se logra un objetivo positivo para ia demo- cratizacién del sistema que puede servir también para disimular la impo- sibilidad o la renuncia de ta mejora del conjunto, delegando Ia iniciativa del cambio a los equipos de profesores, en este caso a través del desarrollo curricular. Esta tendencia, en los sistemas escolares que la experimentan, se re- laciona Gon et énfasis puesto en la eficacia, con la busqueda de mejores rendimiertos y con la pretensién de una renovacién cualitativa de la educa- cién para satisfacer criterios de calidad; lo que conduce, inevitablemente, a revisar los procesos pedagdgicos y e! funcionamiento de las instituciones escolares. El debate sobre la calidad de la ensehanza es un tema central de la discusién sobre ta educacién hoy en dia en los sistemas educativos (CARA, 1989; OCDE, 1991), que tiene la consecuencia de resaltar a los centros escolares como lugares donde se consigue o no mejorar la ensefanza. Se trata de un planteamiento que, por otra parte, se apoya en una obvie- dad que le dota de toda la razén: los protesores trabajan en centros escola- res y los alumnos es ahi donde reciben la ensefianza. Hacer de ese lugar un ‘ambiente de renovacién es una forma de plantear ta innovacién educativa en ‘el medio ecolégico mas inmediaio en el que se configura. La mejora de la actuacién de los protesores y el desarrollo del curriculum tienen que plan- learse en ese contexto, Si cambio es real, es ahi donde debe ocurrir. Planteamiento que lleva a seleccionar a los centros como las unidades es- tratégicas para desencadenar las reformas de los sistemas educativos y ha- cer que éstas calen hasta la practica (ELMORE, 1990; HOLMES GROUP, 1990; HOPKINS, 1987; SIROTNIK, 1989), Delegar en los centros la responsabilidad del desarrollo curricular, aunque sea parciaimente, forma parte de esas nuevas estrategias. Ahora bien, las virtualidades de este modelo se vienen abajo si no se proveen los medios para que puedan hacerlo adecuadamente. El disefio del curriculum ba- $ado en los centros sin estrategias y medios para poder ayudarles, puede~~ er 299 \_engafiosa que, a cambio de la atractiv i mayor responsabilidad Gud 16" eh” todos corte ee ‘Pone*inevitablemente una miejora de la calidad 0 uni proyecto mas compart Y mejor adaptado a los alumnos. La calidad de laensofianza no se deduce au. tomaticamente de ta posesién de la autonomia. EI desarrollo descentralizado del curriculum, si @s para todos, exige, paradégicamente, mas medios que el desarrollo centralizado, puesto-que habré varledad de tdcticas y enfoques Se requiere una asistencia diferenciada en funcién de las necesidades de cada centro, se precisan madios didacticos variados, ademés de presuponer una clerta capacidad de funcionamiento de los centros para que puedan ha- cerse cargo del poder de decisién concedido. Si el desarrollo curricular en 108 centros tiene contenidos reales es econémicamente mas costoso (MARSH, 1990, pag. 62). Como punto de partida se requiere una condicién fundamental: la_coordinacién y direccién ‘pedagégica. Estas consideracionés son una advertencia qué deberia tomarse en consideracién para que !a autonomia curricular no sea una simple intensificacién del trabajo de los docentes o se convierta en un trdmite burocratizado més, Con este telén de fondo, cuyas causas estan fuera de los centros escola- Fes, S@ pueden recoger argumentos de cardcter pedagégico que fundamentan la aspiracién positiva a que cada centro, o en varios de ellos coordinados, la comunidad en toro a los centros elabore y desarrolle un proyecto educative disefiado por ellos. 1) Cualquier aprendizaje en los centros escolares tiene lugar en un me- dio organizativo. Toda a experiencia de aprendizaje de los alumnos y las posibilidades o alternativas de ensefanza que toman los profesores estén condicionadas por reglas de funcionamiento general que afectan al centro en Su conjunto. Cada centro escolar es una realidad organizativa singular que moidea el desarrollo del curriculum. Tanto si se aspira a que los prolésores y fos alumnos tengan poder de controlar su funcionamiento, como si no lo tienen, esa influencia es real, Plantear explicitamente el proyecto educativo @s asumir esa condicién, para poder discutirla y dirigirla coherentemente. 2) La busqueda de la calidad de la ensefianza. Es un principio bastante compartido en la actualidad el considerar que la mejora de ta calidad de la ensefianza depende del funcionamiento colectivo de los equipos docentes, En el capitulo anterior recogimos la idea del disefio basado en la escuela como una t4ctica para mejorar e! desarrollo curricular con proyectos elaborados para y en centros concretos, frente a la estrategia de grandes proyectos que después no se adaptan a las condiciones particulares de cada medio educa- tivo, Los estudios sobre la eficacia de los centros escolares llegan a le conclusién de que la forma de su funcionamiento tiene mucho que ver con los * fesultados conseguidos, més alld de los medios materiales, la ratio alum- nos-protesor y otras variables tradicionalmente utilizadas para plantear el problema de {a calidad de la ensefanza. Es evidente que el disefio del pro- yecto educative es un motivo fundamental para dinamizar ese funciona. miento poniéndolo al servicio de la cultura que tiene que impartir. 3) La cultura no se agota en 1s escolares. Si el curriculum es cultura y debe llegar a ser experiencia cultural para los alumnos, conside- rando la amplitud que ésta debe tener para cubrir las dreas que hemos sefia- lado, parece inevitable que el centro promueva el desarrollo de actividades culturales que amplien la perspectiva de las materias, tal como en.la actua-204 Comprender y transformer Ia ensefianza lidad se conciben, y relaciondndolas con elias si es posible. La educacién ge- neral de los alumnos tiene que desbordar el sentido escolarizado que los curricula al uso imprimen a la cultura, La literatura, el arte, la musica, el deporte, la clencia, la tecnologia, la historia, el conocimiento de! medio, los problemas sociales, el pensamiento ‘en general, el cine, el mundo del trabajo, todos los temas candentes de ac- tualidad y hasta la simple lectura recreativa © interesante es muy facil que queden fuera de la cultura curricular enlatada en materias, libros de texto, clases y cuademos de trabajo e Impartida por profesores. para ser evaiuada después. Y si todo esto no queda fuera resultard facil deformarlo por los ri- tos que la institucién escolar ha generado, 0 quedar4 en forma de activida- des extraescolares 0 complementarias, denominaciones que por si mismas resultan indicativas de! peso que tienen. Tal vez, como esta ocurriendo en otros contextos, sea mas facil incorporar esta formacién cultural al margen de los centros y de las materias, reformulando la jornada escolar del alumno © el calendario escolar de otra forma, pero serla conveniente que actuasen de revulsivo en la organizacién del curriculum en los centros y en los méto- dos de ensefianza. Separar actividad cultural de curriculum escolar supone mantener una acepcién empobrecida para éste. Esas actividades pueden caer dentro de la especialidad o asignatura de un profesor, pero lo normal es que desborden el limitado territorio de las Areas y asignaturas, teniendo que formar parte del disefio del proyecto edu- cativo de los centros. incluso pueden reciamar la presencia de especialistas ‘© fuentes de informacién ajenos a las instituciones escolares. 4) El centro como fuente de experiencias educativas. Por curriculum se entiende 1a cultura real que reciben los alumnos y la experiencia que obtie- nen en la educacién escolarizada, y no sdlo las declaraciones de las pres- cripciones curriculares 0 los contenidos de las guias y textos. Obviamente, muchas de las experiencias “educativas* y efectos pretendidos tienen que ver con el ambiente escolar en general, cuya responsabilidad no es de cada profesor individualmente. Los centros, en tanto que organizaciones, definen un ethos de conducta en las mas variadas facetas del comportamiento: cémo comportarse fisicamente, uso del lenguaje, habitos de limpieza, utilizacion de las instalaciones y materiales, optatividad-obligatoriedad de determina- das actividades, normas de comportamiento social con directivos, profeso- res y compafieros, relaciones entre sexos, con minorias étnicas 0 religiosas, regulacién de las salidas al exterior y comunicacién con el mundo externo, tiempos de ocio y de trabajo, ponderacién desigual de diferentes momentos del dia, la semana, etc. El centro escolar es una institucién, de las que los socidiogos llaman —atales” porque en ellas queda implicado el individuo como persona global. Definen por si mismas, con distinto grado de nitidez y coherencia, todo un} curriculum que si no se explicita no puede gobernarse reflexivamente. En/ muchos casos se trata de normas poco claras que marcan de modo muy gene-/ ral lo que se puede y lo que no se puede hacer, lo que es facilitado y lo que es entorpecido. Recordemos, como ejemplo, que en los reglamentos de centro se propone todo un ‘programa* de educacién social y moral relativo a conductas no sélo académicas, al regular lo que esta permitido y ta punicién a fa trans- gresin de las normas. La vida en los internados ha sido el mas evidente ejemplo de ta importancia concedida a las formas de vida en su interior para285, fomentar un sentido de disciplina y control, El valor de la experiencia esco- Jar para el logro del control de las conductas es un elemento indispensable para entender la historia de la educacién y de las instituciones escolares (FOUCAULT, 1976; LERENA, 1983). Puede decirse que se ha confiado mucho menos en las lecciones de moral y de sociabilidad que en el control de la vida a través de normas institucionalizadas "86 comportamiento. EI medio en el que se vive, en definitiv mensaje educalivo. Ejemplos reales de reglamentacién de conductas en dos centros: Centre X: “Cuando un alumno de ciclo superior, BUP 0 COU, se comporte mal con relativa asiduidad, so le privard de la asistencia a clase (dias a determinar), teniendo que estar durante esa hora de clase) ‘en la Biblioteca, Se comunicard al tutor para tomar la decision y serd amonastacién de falta grave". “En las pruebas © trabajos presentados por escrito, se oxigirin una letra, ortogratia y| [presentacién correctas, pudiendo bajarse la not (Obsérvese la uillizacién de la estafcia en Biblioteca como castigo, frente a la clase como| ugar de “lo correcto.) Centro Y: “Los alumnos no podrdn permanecer en pasillos o galerias que son lugares de paso. Se subiré y bajara por las escaieras en lilas de a uno. En ningun caso se saitaré o correrd oni elias. Las subidas y bajadas de los grupos estardn precedidas siempre por un profesor 0 vigiladas por él. Al iniciarse la sesién escolar y también después de los recreos, los alumnos se siluargn en files de a uno, por cursos, en el lugar que se les haya designado previamente, Cada profesor, una iver formadas las files, acompafiaré a los alumnos al aula correspondiente”. La historia de la educacién es rica en experiencias y modelos de ordena- cién y gestién alternativas en las instituciones para dar oportunidad. a edueacién no referidos a areas o asignaturas concretas, bien se relacionen con el desarrollo de la personalidad, o con @! logro de habilidades intelec- ~ stuales, habitos de trabajo, fomento de actitudes y valores, exigen una linea entre los profes todos ellos proporcio- ‘nen estimulos constantes sin demasiadas contradicciones. Desarrollar el ‘abito de la lectura no es una exigencia sdlo para los profesores de lengua, por ejemplo. Fomentar la cooperacién entre alumnos, su sentido critico, la expresion person: hacia el conocimiento, etc., 0 son planteamientos estimulados por todos, 0 el alumno quedara sometido a exigencias contrapuestas en las que no percibira cone- rencia alguna y que, ademas, le perturbaran su trabajo y estudio. Los estilos pedagdgicos individualistas descoordinados que exponen a jos alumnos a exigencias contrapuestas requieren de éstos estrategias también diferenciadas para ‘adaptarse* al tipo de norma de “lo que es acep- table" con cada profesor. Viene a ser como una exigencia para sobrevivir en la institucién y obtener éxito. Son diferencias entre estilos apreciables en f@sgos como: el riimo de trabajo, la distribucién de su intensidad a lo largo del curso, el tipo de actividades dominantes, el desigual aprovechamiento de recursos externos, el énfasis en tareas fuera del centro y deberes para casa. formas de evaluar, el trato personal entre profesor y estudiante, las de colaboracién-competencia estimuladas entre alumnos, la amplitud margenes de ‘lo que esta permitido’, la confianza en ei trato y para lestar_ problemas personales, etc. | como hemos sefalado en el apartado anterior, la educacién gene- buscar cierta integracion de la cultura, explorando la interconexida areas que se disefan en el dmbito politico-administrativo, es evi- que precisa un estuerzo de coordinacién entre protesores que im- diferentes areas 0 disciplinas para explorar conexiones entre los sa- Un estuerzo que puede traducirse en la realizacién de actividades conjuntas, en ta programacién de grandes nuicleos integradores, en los pro- yectos de investigacién de los alumnos, ademas de coordinar los contenidos que cada profesor impanira por separado, El curticul cute en 4208 cultura mosaico, capacita poco para ee mn come biemas y situaciones reales, dando lugar a aprendizajes menos significati- vOS, que fesisien poco al desgaste del olvido. Es una cultura para satisfacer las exigencias de los silos de los exdmenes mas que para desarrollar a los individuos. ibe lie if fesional, Los uses pedagdgicos asentados histdricamente en los centros re- flejan més. bien un. estilo. individualista de trabajar de. los-docentes, con eco desarrollo de 1a colegialidad protesional. Sus inconvenientes no sdlo estan en las incongruencias que deparan para los alumnos, sino en la impo-