Nº 10 , 2022.

La educación musical de Edgar Willems y su

Revista arbitrada
en castellano concepto de musicoterapia activa en el
publicada por
SAGE para la
Sociedad
desarrollo integral del ser humano
Internacional para Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (España)
la Educación
Musical (ISME). Resumen
Los planteamientos A lo largo de sus escritos, Parece evidente que, si bien
pedagógicos de Edgar Willems centrados esencialmente en la el acercamiento a la disciplina
parten de una concepción iniciación musical, la musicoterapéutica parte de
ISSN: 2307-4841 holística de la música que musicoterapia es un tema premisas de carácter divulgativo,
persigue no solo la formación recurrente que aparece a su vez ofrece una visión
doi: propiamente musical, sino la vinculado a sus planteamientos extendida que pone en valor el
10.1177/2307484 formación tanto a nivel afectivo educativos, de tal forma que potencial que puede albergar la
1221131434 como psicológico de los sostiene que la propia formación educación musical como
individuos a través de la musical puede ofrecer bene cios herramienta para un desarrollo
audición, la melodía, el ritmo, terapéuticos en los destinatarios. integral del ser humano. 
las canciones o el movimiento.

Palabras Clave
Educación musical; Edgar Willems; pedagogía musical; musicoterapia; educación integral; metodología
activa.

Creative
Commons CC-
BY: Este artículo The musical education of Edgar Willems and his
se distribuye bajo
los términos de la
licencia Creative
concept of active music therapy in the integral
Commons
Attribution 4.0
development of the human being
(http:// Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (Spain)
www.creativecom
mons.org/ Abstract
licenses/by/4.0/)
que permite Edgar Willems' pedagogical Throughout his writings, It seems evident that,
cualquier uso,
reproducción y approaches are based on a essentially focused on musical although the approach to the
distribución de la holistic conception of music that initiation, music therapy is a music therapy discipline is based
obra sin permiso,
siempre y cuando p u r s u e s n o t o n l y mu s i c a l recurring theme that appears on informative premises, it also
la obra original se training, but also the emotional l i n k e d t o h i s e d u c at i o n a l offers an extended vision that
atribuya tal y
como se especifica and psychological training of approaches, in such a way that values the potential that music
en las páginas de individuals through hearing, he argues that musical training education can have as a tool for
SAGE y Open
Access (https:// melody, rhythm, songs and itself can offer therapeutic the integral development of the
us.sagepub.com/ movement. bene ts to the recipients. human being.
en-us/nam/open-
access-at-sage).
Keywords
Active methodology; Edgar Willems; integral education; music education; music pedagogy; music
therapy.

33 http://journals.sagepub.com/riem

fi

fi

 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022.
La educación musical de Edgar Willems y su concepto de
musicoterapia activa en el desarrollo integral del ser
humano
por Beatriz Hernández Polo, Universidad de Salamanca (España).
Junto a las propuestas pedagógicas de Émile Jacques
Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982) o Zoltán Kodály
(1882-1967), los postulados de Edgar Willems (1890-1978)
articulan una de las principales corrientes de la educación
musical activa que surgieron a mediados del siglo XX y que,
aún hoy, proporcionan gran parte de los recursos
metodológicos utilizados en las aulas de educación musical
(Díaz y Giráldez, 2007). Los diversos escritos y materiales
pedagógicos que legó Willems con la colaboración de su
discípulo Jacques Chapuis (1926-2007), con el que
compartiría varias publicaciones (p. ej., Willems y Chapuis,
1989), confeccionan un completo mapa metodológico que
aboga por que el acercamiento a la música de los más
pequeños sea instintivo, natural y por descubrimiento, al
mismo tiempo que nos ofrece su personal visión de la música
desde un enfoque ontológico y como elemento que contribuye
a un desarrollo integral del ser humano (Willems, 2002).
En el presente artículo nos centraremos en la mirada
particular que ofrece Willems sobre la musicoterapia en
algunas de sus obras y cómo la integra dentro de sus
planteamientos pedagógicos cuando esta disciplina era un
campo de investigación todavía incipiente. Para ello,
partiremos en primer término de las producciones del propio
Willems, del cual podemos destacar dos obras que reúnen las
ideas principales de su pedagogía y en las que el pedagogo
suizo desarrolla su personal enfoque de la educación musical a
partir de una dimensión losó ca, humanística y psicológica:
Las bases psicológicas de la educación musical (Willems, 2011) y El
valor humano de la educación musical (Willems, 2002). Tanto una
como otra contienen apartados dedicados a la musicoterapia
en los que Willems explica su particular concepción de la
materia. Por otro lado, dentro de las fuentes secundarias que
abordan su pedagogía, podemos encontrar numerosos
trabajos centrados sobre todo en la aplicación de sus
propuestas al campo de la educación musical, tanto en el
contexto de conservatorios como de enseñanzas ordinarias.
Entre ellas cabe destacar, además de las numerosas
publicaciones de Jacques Chapuis (e.g., Chapuis, 1995), que
podrían considerarse igualmente como fuentes primarias, las
de especialistas en la pedagogía como Javier Fernández Ortiz
(Díaz y Giráldez, 2007) o Cecilia Martín Hoyos con una
investigación publicada recientemente sobre Willems y las
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (Martín Hoyos,
2015).
En lo que se re ere a la musicoterapia, más allá del
manual Introduction a la musicotherapie de 1970 del propio
Willems, no hemos encontrado trabajos secundarios que
aborden este campo en particular, algo que puede deberse,
por un lado, al propio formato de la publicación, ya que se
trata de un libreto de tan solo cincuenta páginas con una
difusión mucho más limitada que, además, recoge el
contenido de cinco artículos publicados en la Revue Musicale
Suisse (Willems, 1970, p. 8). Y, por otro, también puede
deberse a la propia aproximación al campo terapéutico,
teniendo en cuenta que libros como Las bases psicológicas de la
Educación Musical (Willems, 2011) sería publicado por primera
34
fi
fl
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
vez en su versión original, Les bases psycologiques de l'Education
Musicale, en 1956, cuando la musicoterapia todavía no era una
disciplina académicamente de nida (Davis, Gfeller y Thaut,
2000).
Musicoterapia y educación musical
La musicoterapia de la que nos habla Willems parece
estar en consonancia con su idea de educación musical como
base para una formación integral del ser humano y, en
consecuencia, el acercamiento a esta materia por parte del
autor no se lleva a cabo desde una perspectiva cientí ca y
positivista sino losó ca y, podríamos decir, divulgativa. Hoy
en día, en cambio, la musicoterapia es una materia de estudio
de nida y extendida a nivel mundial, que ha ido
aproximándose al ámbito cientí co gracias a un volumen
creciente de investigaciones y publicaciones que comenzarían
a a orar en Estados Unidos a partir de 1950, con la fundación
de la National Association for Music Therapy (Davis y otros, 2000).
De hecho, a mediados del siglo XX, coincidiendo con algunas
de las publicaciones originales de Willems, la musicoterapia,
un concepto todavía vago e impreciso, era de nida como "la
aplicación sistemática del arte de la música para conseguir
objetivos terapéuticos" (cit. en Davis y otros., 2000, p. 6).
Si bien a lo largo de estas décadas las de niciones de
musicoterapia han ido evolucionando y haciéndose cada vez
más completas, aún en la actualidad su delimitación sigue
generando ciertas dudas, de tal modo que diversos manuales
que aúnan los fundamentos de la materia dedican un espacio
a diferenciarla propiamente de ámbitos como la terapia
ocupacional o la educación musical, entre otros. Al respecto,
diversos estudios tratan de matizar las diferencias que existen
entre la musicoterapia y la educación musical, poniendo de
mani esto que la primera "utiliza la música como un medio,
no como un n" y que mientras que los objetivos que
persiguen los maestros y profesores de música suelen ser de
índole académica y estética, los de un musicoterapeuta, sin
despreciar lo estético, serían unos "objetivos
funcionales" (Betés, 2000, pp. 290-291).
Sin embargo, y al margen de su de nición, parece
razonable que determinadas parcelas, como la musicoterapia
aplicada al ámbito educativo presenten visibles lazos con la
intervención musical en el campo de la educación especial
(Davis y otros, 2000, p. 284), teniendo en cuenta que en
ambos casos se contempla como n mejorar, a través de la
música, el bienestar físico, psicológico y emocional de
personas con necesidades educativas especiales, discapacidad
sensorial, funcional o intelectual (Sabbatella, 2008). En ese
sentido resulta ciertamente enriquecedor para ambas partes
llevar a cabo un acercamiento a la musicoterapia desde la
pedagogía, como propone Willems, pero también a la
pedagogía desde la musicoterapia.
Por otro lado, dentro de la musicoterapia, la utilización de
métodos pedagógicos musicales activos es sumamente
reconocida, aunque en este caso, la acción o práctica musical
persiga unos nes terapéuticos (Sabbatella, 2004). De hecho,
podemos ver que, en volúmenes dedicados a los fundamentos
 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. de la disciplina, como los coordinados por los que tanto la sesión como los aprendizajes resulten
musicoterapeutas Betés (2000) o Benenzon (2008), se equilibrados.
incluyen capítulos que abordan y proponen estas pedagogías De los textos que legó Willems, se desprende que toda la
musicales activas como herramientas metodológicas para la vivencia musical debería partir de la naturaleza de cada
intervención terapéutica, lo que prueba que existen vínculos individuo y debería preceder a cuestiones como el trabajo
entre estas corrientes pedagógicas y los procesos conceptual, el acercamiento a la teoría musical y al estudio
metodológicos de la musicoterapia. del instrumento, de tal manera que la práctica y el despertar
La iniciación musical y el planteamiento musical constituyan un paso previo a la propia comprensión
de cognitiva del hecho musical. En palabras del propio
metodológico de Edgar Willems
Willems, lo que se pretende es "que el niño viva los hechos
A lo largo de los numerosos escritos que conforman el
musicales antes de adquirir conciencia de ellos" (2011, p. 31).
legado de Willems, este despliega un valioso material en
Y también en línea con esta idea, en el Cuaderno 0, dedicado a
t é r m i n o s d e c a n c i o n e s, m e t o d o l o g í a , a s í c o m o
la iniciación musical, el autor suscribía lo siguiente:
fundamentación losó ca, donde expone los principios
Si hubiera que resumir, en pocas palabras, los elementos
básicos que sostienen su planteamiento educativo. Uno de los esenciales de nuestro método, diríamos que en primer
puntos de partida de su ideario es que la educación musical, lugar todo se basa en las relaciones psicológicas que se
en tanto que contribuye al desarrollo global del ser humano, establecen entre la música y el ser humano; en segundo
debería constituir un derecho para todos los niños y niñas, y lugar, que no utilizamos recursos marginales (extra
no solo para las élites (Willems, 2002), con lo que los nes de musicales), con el objetivo de hacer más atractiva la
enseñanza musical, ya que la propia naturaleza del ritmo y
la educación musical rebasarían la instrucción musical y del sonido son de una riqueza in nita; en tercer lugar, que
estarían más dirigidos a alcanzar una formación humana en la enseñanza musical propiamente dicha, la teoría y la
todos sus niveles, " siológico, afectivo y mental" (Willems, ciencia musical, empezará siempre después de un
2002, p. 77). Del mismo modo, Willems considera que los entrenamiento práctico (Willems, s.f., p. 3).
comienzos tempranos son de vital importancia, de forma Las bases del método que propone el pedagogo suizo se
que, a su juicio, la edad ideal para la iniciación musical sería asientan en la iniciación musical deseable para todos los
a partir de los tres o cuatro años. Esto, en su opinión, niños y niñas, independientemente de sus aptitudes
facilitaría el proceso del aprendizaje, permitiendo que el niño musicales. Y en esa línea, los objetivos que contempla son
descubra la música y sus elementos por intuición natural "hacer amar la música a los niños y prepararles, desde la
(Willems, 2011). alegría, para la práctica musical, vocal o instrumental",
Para lograr un desarrollo global a nivel humano, sus ofrecerles "un máximo de posibilidades de aprender la
planteamientos metodológicos parten de la participación música, incluso si no están particularmente dotados para
activa de los alumnos en todo el proceso de educación ello", brindar "esta oportunidad, tanto como sea posible, a
musical y sus directrices comprenden el desarrollo de la todos los niños", dotar esta educación musical de "raíces
discriminación sensorial auditiva, el acercamiento a los profundamente humanas" y, por último, "favorecer, a través
elementos propios del ritmo a partir del lenguaje, el de la música viva, la abertura del niño" (Willems, s.f., pp.
despliegue del potencial melódico desde la expresión y la 1-2).
experimentación y el empleo de las canciones y el En consecuencia, aboga por la experimentación directa
movimiento natural sobre audiciones musicales como partes de niños y niñas partiendo de la propia música y sus
holísticas e integradoras de todos los elementos musicales elementos como el principal material o recurso de la sesión,
(Willems, 2011). así como del propio cuerpo, voz y movimiento, para
En lo que respecta a la estructura, las sesiones que descubrirla, crearla, sentirla o interpretarla. Unos objetivos
propone Willems son de en torno a una hora de duración y que, como podemos observar, por un lado sitúan al individuo
en todas ellas se proyectan diversas experiencias musicales, por encima del proceso de alfabetización y por otro, parecen
como la escucha, la interpretación o la improvisación. Las muy cercanos a los planteados por el Consejo Internacional
clases comienzan con el bloque sensorial auditivo, de la Música en 2001, que abogan por el derecho de todos
desarrollando la escucha activa y el trabajo melódico. los niños y adultos "a expresarse musicalmente en libertad",
Prosiguen con el trabajo rítmico, que implica la escucha "a aprender lenguajes y habilidades musicales" y "a
activa vinculada a un mayor activación corporal, consciente e interrelacionarse con la música por medio de la participación
inconsciente, seguido de las canciones como elementos directa, apreciación, creación y el acceso a la información”
integradores que comprenden todos los elementos musicales (International Music Council [IMC], 2001, derechos 1, 2 y
-ritmo, melodía y armonía-. Y nalizan con el movimiento, 3).
que requiere mayor esfuerzo físico y menor concentración El centro de la sesión no sería el profesor y sus
mental, conjugando la escucha musical activa con la propuestas, sino el niño, la niña y sus necesidades. Los
implicación corporal (Willems, s. f.). En de nitiva, mediante procedimientos para llevar a cabo las sesiones musicales se
esta distribución Willems propone llevar a cabo asientan sobre la motivación y la estimulación, dentro de un
periódicamente un trabajo sensorial, melódico y rítmico que ambiente apropiado para el desarrollo artístico, despertando
culmina con las canciones y el movimiento, cuya clave radica un interés que, obviamente, variará conforme a la edad de los
en la variedad y diversidad de las propuestas y motivos destinatarios. Por otro lado, una de las cuestiones que se
musicales, la experimentación y la vivencia de la música en desprende del trabajo melódico es la expresión emocional y
todas sus dimensiones, pero también en la distribución afectiva mediante la música y la improvisación, que partirá
ponderada del tiempo sobre los cuatro bloques, con el n de de la libertad pero que, más adelante, podrá estar supeditada
a estructuras, a fraseo, riqueza rítmica y melódica y a una
búsqueda estética más escrupulosa (Willems, 2011). De

35

fi
fi
fi
fi
fi

fi

fi
fi
 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. hecho, muchos de estos planos, el rítmico, melódico o el
auditivo, se trabajan desde la escucha y la reproducción para
llegar posteriormente a la invención, improvisación y más
adelante la composición. El proceso que se sigue en el
aprendizaje musical, para Willems comienza en el instinto,
del re ejo natural que irían forjando las bases de la vida
musical de los participantes para después irles haciendo más
conscientes de sus estructuras y conceptos, capacitándolos en
último término para la improvisación y la composición
musical avanzadas (Willems, 2011). En ese sentido, con la
propuesta pedagógica de Edgar Willems, antes de llegar a
una conciencia intelectualizada de la música, se pretende que
niños y niñas descubran, experimenten, inventen, propongan
y participen, fruto de una motivación intrínseca, teniendo en
cuenta que "la mayor di cultad reside en el paso de la vida
natural, instintiva a la vida consciente, controlada" sin dañar
la evolución de la "vida inconsciente" a la "toma de
conciencia y vida consciente" (Willems, 2011, p. 31).
Del mismo modo que en musicoterapia se presta especial
atención al rol del musicoterapeuta como guía y
acompañante de un proceso cuyas capacidades le deberían
permitir exibilizar y reconducir la sesión en función de la
demanda de sus pacientes (Bruscia, 2007), en la propuesta de
Willems, el rol del profesor debe ser igualmente exible y
creativo, pero sobre todo estar presente y ser capaz de
establecer una comunicación efectiva y afectiva con el niño a
nivel musical. Al mismo tiempo, se basa fundamentalmente
en el respeto de su ritmo de aprendizaje, de su desarrollo, de
sus capacidades y de su naturalidad (Willems, 2011). Por eso,
las dimensiones ideales de un grupo-clase implicarían una
ratio reducida, de tal forma que, por un lado, se propicie la
participación por igual de todos los integrantes mediante la
escucha, reproducción e invención y, por otro, que sea posible
prestarles una atención individualizada al mismo tiempo que
se trabajan aspectos grupales como el respeto de turnos o la
valoración y actitud positiva hacia las aportaciones de los
compañeros. En consecuencia, las condiciones de la sesión
deberían permitir al profesor o profesora identi car las
necesidades de cada uno de sus alumnos y dar una respuesta
individualizada a cada una de ellas, al mismo tiempo que el
niño o la niña debería poder experimentar, crear, expresar
con la música en los diferentes bloques, audición, ritmo,
canciones y movimiento y a lo largo de los distintos principios
pedagógicos que se trabajan. En lo que se re ere a la
motivación y la captación de su atención, mantener la
energía activa de un grupo de niños a lo largo de una sesión,
implica que el ambiente que se crea en torno al
descubrimiento del fenómeno musical debe lograr satisfacer
su curiosidad primero y su interés después (Willems, 2011). Y,
de la misma manera, cuidar el entrelazado natural de las
actividades hace que el niño mantenga la concentración,
pudiendo avanzar gradualmente en la profundidad musical
de las proposiciones.
Si bien resulta habitual que en una misma clase de
iniciación musical con uyan cualidades y actitudes musicales
diversas, el hecho de que toda la sesión se base en la variedad
de elementos musicales, permite que se pueda exibilizar la
di cultad de las pruebas, así como de los motivos rítmicos y
melódicos que se proponen, adaptándolos de forma natural a
las demandas y necesidades de cada participante. De este
modo, acorde a las posibilidades y al momento de desarrollo
de cada niño se puede modular el estilo, el carácter, el tempo
36
fi
fi
fl
fi
fl
fl
fi
fi
fl
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
fl
fi
y, en de nitiva, la complejidad de las propuestas rítmicas,
melódicas y armónicas evitando su frustración e incidiendo
en el respeto del ritmo de aprendizaje de cada uno de los
miembros implicados (Willems, 2011).
En cuanto al rol del profesor, en Las bases psicológicas de la
Educación Musical el propio Willems señalaba que "hay
muchas personas aptas para proporcionar al niño los
primeros elementos, los rudimentos de la música, muchos
profesores pueden dar a los alumnos las primeras nociones de
solfeo, de práctica instrumental, hasta de armonía, [pero]
pocos son capaces de arraigar en ellos las primeras bases de
la vida musical" (2011, p. 27). Su papel como generador,
supervisor y estimulador, resulta esencial para llevar a cabo
esta metodología y en ese sentido, el vínculo que se crea entre
el niño y el docente, debería sustentarse en la con anza y en
la seguridad, de modo que el clima donde se exprese la
vivencia musical sea óptimo. Igualmente está en manos de los
educadores y educadoras mantener el entusiasmo, el ritmo, la
actividad y la participación, proponiendo retos y actividades
que generen interés en los participantes que, acorde a los
planteamientos de Willems, deberían proceder "de la
naturaleza misma, tan rica, tan variada y profunda, de la
música" y no de palabras o elementos extramusicales (2002,
p. 49).  Podríamos decir, por tanto, que la principal función
del profesor según el planteamiento pedagógico de Willems
es que sea capaz de cautivar al niño con el despliegue de
elementos musicales, propiciando su interés y estimulando su
participación activa, buscando más el camino que la
perfección.
Willems y su concepto de musicoterapia
Todo este compendio metodológico que encontramos en
los escritos de Edgar Willems, invita a pensar que diversos
objetivos de su pedagogía musical, como la prioridad del
niño y sus necesidades, el cuidado de la atmósfera de trabajo
o la importancia del instinto y la naturaleza humana, van
mucho más allá de la propia alfabetización musical. De
hecho, a lo largo de sus re exiones, es más que habitual que
nos encontremos diversos planteamientos educativos desde
un enfoque psicológico y losó co que llega a vincular con la
terapia. Al respecto, la pianista y pedagoga Violeta Hemsy de
Gainza, ligada tanto a instituciones de educación musical
como de musicoterapia, colaboradora del volumen La nueva
musicoterapia (Benenzon, 2008) y traductora al castellano de
algunas de las obras de Willems para la editorial Eudeba
(Willems, 1979), puntualizaría que Willems fue «el primero,
en la época moderna, en destacar las cualidades éticas de la
música y colocarlas por encima de las cualidades estéticas»
(Hemsy, 2011).
El interés por argumentar de qué manera la formación
musical puede contribuir al desarrollo integral del ser
humano se hace patente en varias de las obras de Willems,
pero concretamente en El valor humano de la educación musical
(2002) es donde explica las bases losó cas de su pedagogía.
Para ello parte de esquemas derivados de los tres elementos
musicales: ritmo, melodía y armonía, que vincula
respectivamente a la "vida siológica, afectiva y mental" del
ser humano (Willems, 2002, p. 77), lo que pondría de
mani esto que la concepción de Willems de la educación
musical parte de la naturaleza, tanto íntrínseca como
extrínseca de las personas, para lograr el desarrollo de "las
facultades humanas" (2002, p. 21).  Sobre ello sostiene que
esta educación musical bien planteada "permite el acceso a la
 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. música, que nos abre un mundo nuevo, suprasensible,
inmaterial aun cuando por completo dependiente de medios
materiales e instrumentales" y que "la música y su
comprensión ofrecen una vía de perfección y evolución" para
todo aquel que la reciba (Willems, 2002, p. 30).
Una de las principales ideas que trata de desarrollar en
El valor humano de la educación musical es "la posible
c o nve r g e n c i a e n t r e l a e d u c a c i ó n mu s i c a l y l a
musicoterapia" (Willems, 2002, p. 22). Y una de las
aportaciones más signi cativas que localizamos al respecto en
este volumen es que para Willems "la educación musical bien
practicada según bases psicológicas es, por sí misma,
pro laxis y llega a ser, a menudo, musicoterapia activa.
Entendemos por esto aquella en que el sujeto, niño o adulto,
en lugar de escuchar sólo de forma pasiva la música, toma
parte y la vive" (2002, p. 150).  En línea con esta idea,
concreta que, a su juicio, la «verdadera clave» de esta
musicoterapia activa y de la terapia musical se encuentra «en
la iniciación musical, ya sea en su acción global como en sus
diversas actividades: rítmicas, melódicas o armónicas, sin
olvidar el solfeo, es decir, la alfabetización» (Willems, 2002, p.
151) y en la vivencia activa de los elementos musicales. En
consonancia con esta idea, dentro los bosquejos de elementos
y jerarquías que desarrolla en el libro, encontramos que su
séptimo esquema está dedicado a la musicoterapia. En él, del
mismo modo que relaciona ritmo con la vida siológica y la
acción, la melodía con la vida afectiva y la sensibilidad o la
armonía y lo mental y el conocimiento (Willems, 2002),
vincula sonido con sonoterapia, ritmo con ritmoterapia,
melodía con meloterapia y armonía con armonoterapia
(Willems, 2002).
Por su parte, en el volumen Las Bases Psicológicas de la
Educación Musical de Edgar Willems, localizamos un capítulo
dedicado a los «efectos terapéuticos de la música». Pese a que
el pedagogo anota en primer lugar que "no corresponde al
profesor tender hacia las curaciones por la música", a rma
también que muchos de los diagnósticos que requieren
terapia "apuntan muchas veces hacia las relaciones humanas
que existen entre lo físico, lo afectivo y lo mental" (Willems,
2011, p. 237) y que "simples ejercicios rítmicos, efectuados en
condiciones normales de relajación, han logrado efectos
saludables sobre el sistema nervioso" del mismo modo que en
algunos niños, sostiene, "la música ha logrado producir
efectos saludables sobre el estado psíquico o sobre la armonía
general del ser" (Willems, 2011, p. 235).
Actualmente la de nición o cial de musicoterapia que
sugiere la World Federation of Music Therapy (WFMT) es la
siguiente:
Musicoterapia es el uso profesional de la música y sus
elementos como intervención en ambientes médicos,
educativos y cotidianos con individuos, grupos, familias o
comunidades que buscan optimizar su calidad de vida y
mejorar su salud y bienestar físico, social, comunicativo,
emocional, intelectual y espiritual (WFMT, 2011, para. 2).
No obstante, si bien parece evidente que la
musicoterapia es una disciplina enfocada a la intervención
terapéutica, que utiliza como medio la música y que es
llevada a cabo por un especialista acreditado, en la
comunidad educativa musical, tal y como avanzábamos
anteriormente, aún existen dudas sobre si pueden
considerarse musicoterapia las intervenciones llevadas a cabo Ninguna de estas aproximaciones a la musicoterapia
por un educador en un aula de música cuando estas tiene lugar dentro un marco terapéutico, sino que constituyen
producen efectos bene ciosos a nivel físico, emocional o
37
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
social en el alumnado. No obstante, el colectivo de
musicoterapeutas parece estar de acuerdo en que el hecho de
que los efectos colaterales de una intervención educativa
resulten terapéuticos no es una condición su ciente como
para denominar a este proceso musicoterapia (Davis y otros,
2000).
Curiosamente, el propio Willems señalaba que "un gran
número de alumnos-profesores, en muchos países, llegaron a
la pro laxis y a la terapia musical sin quererlo, simplemente
por la propia índole de su trabajo educativo" (Willems, 2002,
p. 155). En ese sentido, tal vez aportaciones como las de
Patricia Sabbatella arrojen algo de luz a través de conceptos
como el de Educación Musical Inclusiva, que de ne como "el
conjunto de estrategias y recursos utilizados para facilitar el
acceso a la educación musical de todos los individuos
atendiendo a sus características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje (diferencias culturales, sociales, de
género y personales) en contextos formales y no
formales" (2008, p. 260). Es decir, esta formación musical que
propone Sabbatella, tal y como postula Willems en sus
escritos, trataría de adecuarse a las diferentes necesidades del
alumnado y podría llevarse a cabo por parte de un
profesional de la didáctica. No obstante, puntualiza que se
diferencia propiamente de la musicoterapia educativa en que
su objetivo principal no sería el aprendizaje musical sino "la
consecución de una serie de objetivos psico-educativos
centrados en las necesidades del individuo" y donde habría
una clara, y no indirecta, intención terapéutica (Sabbatella,
2008, p. 260).
En relación con la disciplina, uno de los aspectos más
interesantes que postula el autor es el concepto de
musicoterapia pro láctica que también denomina
«musicoterapia activa» y que consistiría en emplear la
música, mediante la educación musical, de una manera
preventiva, con el n de optimizar el desarrollo integral del
niño en sus dimensiones siológica, afectiva e intelectual.
Esto es algo que, según Willems, obtendría los resultados
óptimos cuando se aplica en los primeros años, es decir, en la
iniciación musical, aunque podría evidenciarse en situaciones
anteriores, como cuando una "madre ‘encanta’ a su
niño" (Willems, 2002, p. 151). Del mismo modo, entiende por
musicoterapia el "aspecto maravilloso de la improvisación
que ya puede ser esbozado con los niños, pero que a los
adultos les permite llegar a ser dueños de sus emociones, de
su estado psíquico" (ibídem). Pero, esencialmente, Willems
sustenta sus argumentos sobre los posibles efectos
terapéuticos de la música en su propia experiencia educativa:
En lo personal, habiendo sido sobre todo un reeducador,
obtuve resultados acreditadores durante largos años, sin
hablar de musicoterapia. Enseñaba iniciación (desde una
temprana edad), solfeo, armonía con base auditiva,
improvisación. A menudo eran los propios alumnos, entre
los adultos, quienes me decían que los había curado (por
ejemplo de inhibiciones rítmicas o afectivas). En cuanto a
los niños, eran los padres quienes, muchas veces
sorprendidos y felices, constataban el cambio en el
comportamiento de los pequeños en casa y en clase (los
cursos de iniciación abarcan niños de cuatro a siete años).
Agregamos que, más de una vez, psicólogos enterados de
la existencia de los cursos de iniciación enviaban niños
cuyo carácter les planteaba problemas. (Willems, 2002, p.
152).

 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. efectos indirectos de una intervención educativa cuyo
objetivo principal era la alfabetización musical. No obstante,
al mismo tiempo prueban que, aunque no puedan ser
c o n s i d e r a d a s p ro p i a m e n t e c o m o i n t e r ve n c i o n e s
musicoterapéuticas, sí que pueden existir, como resultado del
proceso educativo propuesto, unos bene cios perceptibles en
los destinatarios, a nivel social, psicológico y emocional.
En consecuencia, en algunas de las re exiones de
Willems sobre la musicoterapia se exponen premisas que
pueden resultar muy valiosas para un musicoterapeuta
especializado en la infancia. Una de ellas es que Willems
dedica varias páginas de su libro El valor humano (2002) a
desarrollar los tres puntos que considera esenciales para una
educación musical con un enfoque terapéutico. En primer
lugar, el autor nos habla de la audición, de la importancia de
escuchar y de la importancia de escuchar bien. Distingue
para ello la audición sensorial, la audición afectiva y la
audición mental.  La audición sensorial la relaciona con el
proceso de oír, y hace alusión a la percepción auditiva como
proceso siológico. En segundo lugar, la audición afectiva
estaría representada por la escucha y necesitaría un proceso
de atención e interés en el foco sonoro y, por último, la
audición mental sería la escucha comprendida, analítica, que
requiere ya de procesos mentales complejos. Según Willems,
"esta triple audición sensibiliza al ser humano para la música;
le abre la puerta de un mundo lleno de poderes misteriosos,
extraordinarios" (2002, pp. 153-154) y supondría el primer
paso de una intervención terapéutica a través de la música.
Por otro lado, destaca la educación rítmica, que vincula
al plano siológico y al movimiento natural del ser humano.
Al respecto, considera que este movimiento "debe ser natural
y sometido, ante todo, no al ritmo musical, sino a las leyes del
ritmo general" (Willems, 2002, p. 154). Y, del mismo modo,
estima que "las estructuras mentales reposan en elementos en
orden" (Willems, 2002, p. 155), poniendo de mani esto la
importancia de situar, estructurar, clasi car y nominar los
elementos musicales, es decir, de aproximarse al orden de los
grados, de los sonidos, de los nombres de notas, que van
formando parte de la adquisición de conciencia musical, con
objeto de estructurar también la mente y los aprendizajes del
ser humano.
Los cuatro elementos de la musicoterapia
según Edgar Willems
Por último, como ya avanzábamos en párrafos
anteriores, en el séptimo de los esquemas que esbozaba
Willems en El valor humano de la Educación Musical (2002) hace
referencia a la musicoterapia y a su relación con los
elementos básicos de la música, sonido, ritmo, melodía y
armonía. Sugiere que de cada elemento musical se puede
extraer una forma de terapia, de tal manera que el trabajo
terapéutico con el sonido da lugar a la «sonoterapia», con el
ritmo a la «ritmoterapia», con la melodía, a la «meloterapia»
y con la armonía a la «armonoterapia», unos conceptos que
desarrollaría más profundamente en Introduction a la
musicotherapie (Willems, 1970). En este documento que, como
apuntábamos, reúne artículos ya publicados con anterioridad
en la revista Revue Musicale Suisse, el autor aborda la
musicoterapia partiendo de su propia experiencia y
concepciones pedagógicas que vinculan la música con la
esencia humana. A lo largo del mismo se centra en mostrar
los bloques de las sesiones de formación musical desde un
38
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fl
fl
fi
enfoque terapéutico, de manera que el bloque sensorial y
auditivo se correspondería fundamentalmente con los
conceptos de sonoterapia y meloterapia, el bloque del ritmo y
del movimiento con la ritmoterapia y, por último, el bloque
de las canciones, con la meloterapia y la armonoterapia.
En primer lugar, la sonoterapia, podría de nirse como la
"terapia integradora que utiliza el sonido para recuperar la
sintonía perdida y a la vez se proyecta en forma de ondas o
vibraciones con un solo propósito el de recuperar la armonía
interna del ser humano y con ello desarrollar una correcta
percepción" (Arroyo, 2001, p. 43).  Por su parte, en su
Introduction a la musicotherapie  Willems se re ere a esta como
una terapia que entiende el sonido como fenómeno físico
sonoro y cuya base material sería la sensibilidad a las
vibraciones (Willems, 1970). Esta de nición, estrechamente
conectada con las premisas que desarrolla en su libro El oído
musical, se basa fundamentalmente en el trabajo de la
educación auditiva a través de la discriminación tímbrica y
las cualidades del sonido en objetos de diversa índole, tales
como campanas, reclamos de pájaros, entre otros, es decir,
sonidos que por sí solos no podrían considerarse propiamente
música (Willems, 2001). La base de su concepto de
sonoterapia estaría relacionada, por lo tanto, con la escucha
activa y la óptima disposición auditiva del individuo con el
n de alcanzar no sólo de un buen desarrollo musical, sino un
desarrollo social global (Willems, 1970).
En consecuencia, Willems ja las bases del desarrollo
auditivo precisamente en esta sonoterapia, teniendo en
cuenta que este trabajo sobre la discriminación auditiva, por
el que se expone a los niños a sonidos de timbres, alturas,
intensidades y duraciones diversos o se persigue discriminar
sonidos que tienen una o varias cualidades en común, es el
causante de una sensibilización integral para el hecho sonoro
en sí, que le permite captar la riqueza sonora de su entorno,
y en el futuro, le permitiría poder dirigir su oído a los más
selectos detalles de la música (Willems, 1970).                   
En segundo lugar, la ritmoterapia sería "la terapia que
usa como medio el ritmo, musical o no musical" (Willems,
1970, p. 23). Acorde a los principios pedagógicos que
propone Willems, el ritmo musical es el movimiento sonoro
ordenado y es el responsable de estimular los principios del
reino vegetal, por lo que estaría estrechamente ligado a la
vida vegetativa del ser humano, pero también a su desarrollo
del lenguaje (Willems, 1979).
El autor aborda esta ritmoterapia desde tres apartados
diferentes: El ritmo premusical, el ritmo musical, para
terminar aunando los dos niveles y su in uencia "sobre los
aspectos afectivos y mentales» del ser humano" (Willems,
1970, p. 25). Con el término de ritmo premusical, Willems se
re ere al movimiento ordenado no sonoro, directamente
relacionado con los ritmos siológicos del ser humano. Y es
que, para el pedagogo, las más profundas raíces del ritmo se
encuentran en los fenómenos de la vida vegetativa, de la
bioconsciencia, de tal manera que el ritmo in uye en todos
los aspectos de la funciones siológicas del ser humano, como
"la respiración, la circulación sanguínea, el intercambio de
oxígeno y dióxido de carbono, los movimientos peristálticos
de la nutrición, y el resto de los movimientos del cuerpo,
particularmente la marcha y todos sus derivados: carrera,
saltos, baile, natación, etc." (Willems, 1970, p. 26). A partir de
aquí, el autor, el ritmo constituye algo que rodea la existencia

 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. del ser humano, cuya alteración o cambio drástico podría
dañar o alterar el estado de salud global de la misma.
Por otro lado, aunque considera que no hay que perder
de vista que las raíces están en el ritmo premusical, Willems
sostiene que el ritmo, cuando es musical, gana en e cacia y
esto es cuando es sonoro, de manera que, como ritmo
externo que es, puede in uir en el ritmo vegetativo o interno
de la persona (Willems, 1970). Para ilustrarlo, el autor recurre
a las poblaciones del batuque africano, la macumba haitiana
o el candomblé brasileño, donde a su parecer la música
puede alentar a la danza o a la marcha o bien tener un efecto
encantador y ritual (Willems, 1970). Además, dentro de este
mismo apartado, nos recuerda el valor siológico de los
diversos elementos que engloba el ritmo, tales como el
tempo, la medida, la frase y el propio ritmo. Y en este
sentido, el tempo, así como la medida, estarían vinculados al
movimiento, del mismo modo que la distribución en frases,
estaría vinculada a la respiración. Algunas de sus propuestas
de intervención rítmica en este plano se asientan en sus
principios de educación musical de manera que, bien
enfocados, a su juicio, podrían tener efectos terapéuticos
reforzando cuestiones vinculadas a la psicomotricidad del
individuo:
Marchas, particularmente para el sentido del tempo,
latidos en las manos, a) el ritmo de canciones u obras
musicales, b) el tempo c) el primer tempo en la medida, d)
la subdivisión (binaria o ternaria), golpes ejecutados sobre
una mesa con los valores de duración, de intensidad, de
velocidad…, útiles contra la mala lateralización, lo mismo
que marcar el compás a dos manos; juegos rítmicos con la
pelota sobre el suelo o contra una pared, saltillos, saltos y
danzas, etc.; realización al tambor, en marcha, de fórmulas
rítmicas, invención de ritmos con golpes con las manos o
con pequeños palos. (Willems, 1970, p. 28).
Por último, la clave de su concepto de ritmoterapia
estaría en despertar la conciencia rítmica, de tal modo que el
ritmo ofrezca "una base estable para el desarrollo del tono
vital, de la emotividad y su estructura de inteligencia", al
mismo tiempo que "podrá también despertar y sostener la
voluntad, indispensable en la vida y también para la
curación" (Willems, 1970, p. 31).
En tercer lugar, siguiendo la propuesta conceptual del
volumen, la meloterapia sería la terapia por medio de la
melodía. En las sesiones que propone la metodología
Willems, la melodía se concibe como el elemento central de
la sesión dado que constituye un factor mayormente afectivo
(Willems, 2011). A través de esta melodía se llegaría más
directamente a los afectos y emociones del individuo y sería
la responsable de "in uenciar sobre los estados psíquicos del
ser humano" (Willems, 1970, p. 34). Así, dentro de esta
meloterapia que propone, la audición musical ocuparía un
lugar primordial, tanto a partir de música grabada como en
directo, cuya elección puede ser determinante para ayudar al
paciente a tratar y cuya respuesta depende en último término
de la receptividad del sujeto (Willems, 1970). Podríamos
resumir las ideas de Willems en torno a esta técnica en los
siguientes puntos, en los que profundiza en algunas premisas
de la musicoterapia (Willems, 1970, pp. 39-41): en
meloterapia, sería importante "acomodar la melodía al
estado de ánimo de la persona", es decir, empatizar
musicalmente con sus emociones. Del mismo modo, sería
conveniente tener en cuenta los diversos factores que
condicionan cómo percibe una persona una melodía, tales
como las características, el entorno y antecedentes del
39
fi
fi
fi
fl
fl
fi
fi
fi
fi
fi
individuo, en segundo lugar, el momento y estado anímico en
el que se encuentre y por último las características de la
propia melodía, del timbre, de la voz que la emita, de la
calidad o intensidad de la misma y en qué medida habría que
adaptarla a las necesidades del individuo. Por último,
Willems alude al poder de la improvisación como medio de
expresión, a rmando que no es necesario saber música para
improvisar una melodía, aunque sí lo es para ajustarla a una
estructura rítmica o a una cuadratura determinada. Sugiere
así que la improvisación y la invención son métodos para
trabajar con la meloterapia, para explorar los bene cios de la
melodía, señalando también la riqueza que puede generar
que los participantes en el proceso sepan música para
desarrollar las invenciones melódicas, teniendo en cuenta que
en oídos tonalizados será la tensión tonal la que determine,
por ejemplo, si una melodía es o no conclusiva (Willems,
1970).
Finalmente, la armonoterapia va a dar a la terapia
musical un sentido completo para Willems. Entendiendo
como armonía el encadenamiento de acordes que integran
de por sí ritmo y melodía y que necesitan de, al menos, dos
intervalos, es decir, tres sonidos, para producirse, la
armonoterapia que plantea el autor se articula desde diversas
dimensiones. Desde el punto de vista material entiende la
armonía como la superposición de varios sonidos, desde el
punto de vista afectivo, la armonía sería entendida como la
relación y el resultado que producen estos sonidos, ya sea
consonante o disonante y, por último, desde la perspectiva
analítica, el trabajo armónico se establece como la función
tonal de los acordes en torno a una tónica. Para Willems, la
fuerza de los acordes es algo que no se puede comprender,
sino que se siente y se presiente (1970). En línea con ello, al
oír una sucesión de acordes, el cuerpo pasa por diferentes
estados: descansa, entra en tensión, se vuelve a relajar
basándose en su disposición y su relación con la función
tonal, y todo ello resulta sin que entren en juego otras
variantes como el ritmo, el carácter, la intensidad, que van a
contribuir a que se produzcan diversos efectos en la persona.
En de nitiva, las principales funciones tonales que
conocemos en la música occidental, la tónica, la dominante y
la subdominante, junto con otros grados secundarios como el
segundo, tercero o sexto, dan lugar a cadencias, sucesiones de
acordes que generan diversos efectos en la música que
sostienen, así como en el oyente que los escucha. Con todas
estas variables, Willems percibe nuevamente esta
armonoterapia como una fuente más para buscar reacciones
diversas en la persona, potenciar su equilibrio, estructurar,
organizar cuando estamos ante una situación de caos y
explorar sentimientos y emociones mediante las múltiples
posibilidades que ofrecen el trabajo en torno a los acordes y
sucesiones armónicas (Willems, 1970).
Conclusiones
A modo de cierre podemos decir la musicoterapia,
entendida como la intervención terapéutica que utiliza la
música como medio, llevada a cabo por un musicoterapeuta,
constituye un campo que en las últimas décadas ha ido
adquiriendo progresivamente mayor respaldo cientí co. No
obstante, en sus escritos, Willems trabaja con un concepto de
musicoterapia todavía temprano, donde los límites todavía no
estarían establecidos y que relaciona directamente con la
educación musical y sus posibles bene cios para el desarrollo
humano. En de nitiva, a través de su planteamiento
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. pedagógico, Willems de ende que una educación musical Sabbatella, P. (2004). Intervención musical en el alumnado
llevada a cabo de una forma adecuada, puede estar muy con necesidades educativas especiales: delimitaciones
próxima a la musicoterapia y especialmente a lo que él conceptuales desde la pedagogía musical y la
denomina musicoterapia activa y preventiva, que perseguiría musicoterapia. Tavira: Revista de ciencias de la educación, 20,
una formación integral y equilibrada del individuo en todas 123–140.
sus dimensiones. Sabbatella, P. (2008). Educación Musical Inclusiva:
A lo largo del artículo hemos podido ver cómo muchos Integrando perspectivas desde la Educación Musical y la
de los planteamientos pedagógicos de la propuesta de Edgar Musicoterapia Educativa. En Ortiz Molina, M.A. (coord.)
Willems, cohesionan con fundamentos de la musicoterapia, Música. Arte. Diálogo. Civilización (pp. 255–268). Center for
donde las necesidades emocionales, educativas y, en último Intercultural Music Arts.
término, musicales de cada individuo, se posicionan en el Willems, E. (1970). Introduction a la Musicotherapie. Editions Pro
punto central de sus objetivos. Por otro lado, la actitud del música.
educador musical que concibe Willems, así como la del Willems, E. (1979). El ritmo musical. Eudeba.
musicoterapeuta, convergen en el sentido de que ejercen de Willems, E. (2001). El oído musical. La preparación auditiva del
guía invisible para ayudar a que niño y paciente exploren la niño. Paidós.
música no solo en su dimensión cognitiva, sino social, Willems, E. (2002). El valor humano de la educación musical.
afectiva y emocional. Por otro lado, hemos podido Paidós.
comprobar también cómo, dentro de su planteamiento Willems, E. (2011). Las bases psicológicas de la educación musical.
pedagógico, Willems da cabida a un enfoque terapéutico Edgar Willems. Paidós.
donde de ende y argumenta en qué medida cada elemento
Willems, E. (s.f.). Cuaderno 0. Iniciación musical de los niños.
musical -ritmo, sonido, melodía o armonía- puede entenderse
Principios y plan de trabajo. Pro Musica.
desde una perspectiva afectiva, psicológica y emocional. Es
Willems, E., y Chapuis, J. (1989). Características del Método
así como, para el autor, la sonoterapia busca una escucha
Willems de Educación Musical. Principios válidos tanto
activa, la ritmoterapia el despertar corporal y del lenguaje, la
para la iniciación de los niños pequeños como para la
meloterapia puede llevar a diferentes estados de ánimo, o la
preparación al solfeo, instrumento y creación musical.
armonoterapia podría, a través de sus tensiones y
Música y educación: Revista trimestral de pedagogía musical,
distensiones equilibrar la naturaleza humana. En de nitiva,
2(2), 383–390.
todo ello parece responder esencialmente a un intento de
revalorizar la educación musical como arte y como una World Federation of Music Therapy. (2011). About WFMT.
herramienta que iría mucho más allá de la propia formación Disponible en https://wfmt.info/wfmt-new-home/about-
instrumental o del dominio del lenguaje musical, wfmt/
potencialmente capaz de desplegar visibles posibilidades en el
desarrollo cognitivo, afectivo, social y, en de nitiva, en un
desarrollo integral del ser humano.
Referencias
Arroyo, M. S. (2001). Sonoterapia. Revista Interuniversitaria de
Formación de Profesorado, 42, 33–48.
Benenzon, R. O. (coord.) (2008). La nueva musicoterapia.
Lumen.
Betés de Toro, M. (coord.) (2000). Fundamentos de musicoterapia.
Morata.
Bruscia, K. (2007). Musicoterapia, métodos y prácticas. Pax
México.
Chapuis, J. (1995). El papel de la música en la vida del niño.
Música y educación: Revista trimestral de pedagogía musical, 8(22),
87–92.
Davis, W., Gfeller, K., y Thaut, M. (2000). Introducción a la
Musicoterapia: Teoría y Práctica. Editorial de Música Boileau.
Díaz, M., y Giráldez, A. (coords.) (2007). Aportaciones teóricas y
metodológicas a la educación musical: una selección de autores
relevantes. Barcelona, Graó.
Hemsy de Gainza, V. (2011). Educación musical siglo XXI:
problemáticas contemporáneas. Revista da Abem, Londrina,
19(25), 11–18.
International Music Council. (2001) Five Music Rights.
Disponible en https://www.imc-cim.org/about-imc-
separator/ ve-music-rights.html
Martín Hoyos, C. (2015). Relación entre la teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner y la musical a través de la iniciación
musical Willems. Tesis doctoral. Universidad Rey Juan
Carlos.

40

fi
fi

fi

fi
fi

 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022.

Sobre la Autora
Beatriz Hernández Polo
Beatriz Hernández Polo es Doctora en Musicología,
Licenciada en Historia y Ciencias de la Música y
Diplomada en Magisterio. Ha cursado diversos posgrados
como el Máster en Música Hispana, Máster en
Musicoterapia o el Máster en Profesor de Educación
Secundaria y ha disfrutado de una beca predoctoral FPU
vinculada al Departamento de Didáctica de la Expresión,
Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de
Salamanca. Entre su formación musical destaca el Título
Profesional de Viola, así como el Diploma Pedagógico
Willems®. Sus principales líneas de investigación son la
Didáctica musical, Música y género y la interpretación
musical a través de la prensa. Sobre ellas ha publicado
diversos trabajos y participado en numerosos congresos a
nivel nacional e internacional. Actualmente es profesora
Ayudante Doctora en la Facultad de Educación de la
Universidad de Salamanca.

Beatriz Hernández Polo

Universidad de Salamanca
Facultad de Educación
Paseo de Canalejas, 169
37008 Salamanca Revista
Internacional
España de Educación
beahp@usal.es Musical
ISSN: 2307-4841

EQUIPO EDITORIAL
Editores
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Consejo Editorial

Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos. Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile. Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil. Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España. Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España. Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona,
España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de
Aguascalientes, México. Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
España. Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España. Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, Espa a. Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España. de Colombia.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España. Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel. Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.

ñ