MESURES I SUPORTS UNIVERSALS EN

EL CENTRE EDUCATIU
Orientacions per als centres en la planificació de mesures i suports universals

Elaborat pels Referents d’atenció educativa

inclusiva (RAI), des del curs 2019-20 Formadors
d’educació inclusiva (FEI) i el Servei d’atenció a la
diversitat i la inclusió (SADI) durant el curs 2017-18 i
per la SD d’Educació Inclusiva durant el curs 2018-
2019.

1
ÍNDEX

INTRODUCCIÓ 5

1. PERSONALITZACIÓ DELS APRENENTATGES 9

1.1. Múltiples maneres per a la representació i per a l’acció i expressió (DUA) 10

1.2. Metodologies que possibiliten les formes flexibles de treball 11

1.2.1. Ambients/Espais 12

1.2.2. Racons/Tallers 13

1.2.3. Aprenentatge cooperatiu 13

1.2.4. Treball per projectes 14

1.2.5. Docència compartida 14

1.2.6. Aprenentatge entre iguals i apadrinament lector 15

1.2.7. Aprenentatge servei comunitari 15

1.2.8. Capses d’aprenentatge 16

1.2.9. Classe inversa 16

1.3. Suport digital 16

2. ORGANITZACIÓ FLEXIBLE DEL CENTRE 17

2.1. Agrupament flexible de l’alumnat 18

2.2. Docència compartida 18

2.3. Flexibilització horària del centre 19

2.4. Participació de les famílies: Comissions mixtes de treball 19

2.5. Formes flexibles de treball 20

2.6. Organització flexible de l’espai 20

2.6.1. L’aula com espai multifuncional 21

2.6.2. Objectius dels diferents espais de l’aula 21

2.7. Organització de mesures i suports 21

2.8. Organització inclusiva d’estones de lleure 22

2.8.1. Dinamitzadors de pati 23

2.8.2. Mediadors de pati o Guaites 23

2
2.8.3. Punt d’Informació Jove 23

2.9. Tècniques de gestió d’aula 23

2.9.1. Gamificació a l’aula 24

2.9.2. Càrrecs 25

2.9.3. Rutines 25

3. AVALUACIÓ FORMATIVA I FORMADORA 25

3.1. Avaluació formadora (alumnat) 26

3.1.1. Autoavaluació i coavaluació 27

3.1.2. Rúbrica 27

3.1.3. Portafoli / carpeta d’aprenentatge 27

3.1.4. Compartir objectius i criteris d’avaluació amb l’alumnat 28

3.2. Avaluació formativa (docent) 28

3.2.1. Bases d’orientació 29

3.2.2. Esquemes 30

3.2.3. Mapes conceptuals 30

3.2.4. Diaris de classe 30

3.2.5. Resums (a partir de la pregunta “Què he après?”) 31

3.3. Per aconseguir superar les dificultats i errors detectats 31

3.3.1. Tauleta Àgil o Kanban 31

3.3.2. Bastides de suport 32

3.3.3. Hora de consulta setmanal 33

3.3.4. Pactar contractes 33

4. ACCIÓ TUTORIAL I ORIENTACIÓ 33

4.1. Acció tutorial individualitzada 34

4.1.1. Carta de compromís 34

4.1.2. Entrevista amb la família 34

4.1.3. Entrevista tutor-alumne 35

4.1.4. Contractes 35

3
4.1.5. La tutoria entre iguals 35

4.2. Acció tutorial al grup 36

4.2.1. Cohesió de grup 36

4.2.2. Cercles de diàleg – pràctiques restauratives 36

4.2.3. Assemblea de classe 36

4.3. Programes i projectes específics 37

4.3.1. Prevenció de situacions de conflicte 37

4.3.2. Mediació escolar 37

4.3.3. Filosofia 3/18 38

4.3.4. Educació emocional 38

4.4. Orientació acadèmica i professional 39

4.4.1. Orientació acadèmica 39

4.4.2. Orientació professional 39

5. QUADRE RESUM MESURES I SUPORTS UNIVERSALS 41

4
1. INTRODUCCIÓ

El present document ha estat elaborat pel grup de Referents d’Atenció Educativa Inclusiva (RAI)
de Catalunya i per l’equip SADI (Servei d’Atenció a la Diversitat i la Inclusió).

El 17 d’octubre del 2017 es va publicar el Decret 150/2017 de l’atenció educativa a l’alumnat en

el marc d’un sistema educatiu inclusiu, a posteriori van ser nomenats els Referents d’Atenció
Educativa Inclusiva (RAI). El grup RAI està format per docents d’arreu de Catalunya amb
experiència en el món de l’atenció a la diversitat i la inclusió. Té el suport i l’impuls de l’equip
SADI (Servei d’Atenció a la Diversitat i la Inclusió), Direcció General d’Educació Infantil i Primària
i la col·laboració dels Serveis Territorials corresponents, o bé del Consorci d’Educació de
Barcelona.

Una de les funcions del RAI és elaborar documents per als centres per tal d’avançar en la
planificació de mesures i suports i aquesta és la intenció d’aquest document.

El Decret 150/2017 defineix l’atenció educativa a l’alumnat que comprèn el conjunt de

mesures i suports destinats a tots els alumnes, amb la finalitat d’afavorir el seu desenvolupament
personal i social i perquè avancin en l’assoliment de les competències de cada etapa educativa
i la transició a la vida adulta, en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

Aquest Decret té per objecte garantir que tots els centres educatius sostinguts amb fons
públics dins l’àmbit de l’ensenyament no universitari siguin inclusius mitjançant
l’establiment de criteris que orientin l’organització i la gestió dels centres; l’ordenació de
mesures i suports per a l’atenció educativa i per a la continuïtat formativa de tots i cadascun
dels alumnes, i la diversificació de l’oferta de serveis dels centres d’educació especial per
esdevenir, també, centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos per als centres
educatius ordinaris a fi de completar la xarxa de suports a l’educació inclusiva.

Tot l’alumnat és subjecte de l’atenció educativa que regula aquest Decret i per aconseguir
l’equitat i la igualtat, els alumnes seran atesos amb les mesures i suports que requereixin.
Quan parlem de mesures ens referim a accions i actuacions i quan parlem de suports a recursos
personals, metodològics i materials i els ajuts contextuals i comunitaris.

5
Les mesures i suports universals s’adrecen a tots els alumnes, les apliquen tots els
professionals del centre i són accions i pràctiques, de caràcter educatiu, preventiu i proactiu, que
permeten flexibilitzar el context d’aprenentatge, proporcionen als alumnes estratègies per
facilitar-los l’accés a l’aprenentatge i la participació, i garanteixen l’aprenentatge significatiu de
tot l’alumnat i la convivència, el benestar i el compromís de tota la comunitat educativa.

Les mesures i suports addicionals són actuacions educatives que permeten ajustar la resposta
pedagògica de forma flexible temporal, focalitzant la intervenció educativa en aquells aspectes
del procés d’aprenentatge i desenvolupament personal que poden comprometre l’avenç personal
i escolar. No es planifiquen per tot l’alumnat, sinó per aquells que ho necessiten. Són sempre
temporals.

Les mesures i suports intensius són actuacions educatives extraordinàries adaptades a la

singularitat dels alumnes amb necessitats educatives especials, determinades en l’informe de
l’EAP i que permeten ajustar la resposta educativa de forma transversal, amb una freqüència
regular i sense límit temporal. Han de cercar la màxima participació en les accions educatives
del centre i de l’aula, han de facilitar, al docent, estratègies d’atenció als alumnes, i han de sumar-
se a les mesures universals i addicionals de què disposa el centre.

El nostre document es centra en les mesures i suports universals que afecten al 100% de
l’alumnat.

6
Constitueixen mesures i suports universals qualsevol de les actuacions que permeten al centre
crear contextos educatius inclusius:

- la personalització dels aprenentatges

- l’organització flexible del centre
- l’avaluació formativa i formadora
- els processos d’acció tutorial i orientació
- i aquelles altres actuacions que contribueixen a l’escolarització i l’educació dels alumnes.

En el document que veureu a continuació hem organitzat les mesures i suports d’acord amb els
punts que acabeu de llegir. Val la pena esmentar, però, que les mesures i els suports tenen un
caràcter transversal i que sovint poden encabir-se en més d’un dels apartats.
De fet, la major part de les mesures universals són metodològiques, és a dir es refereixen a la
manera en que organitzem el centre vetllant per l’accés a l’aprenentatge i la participació de
l’alumnat, per garantir l’aprenentatge significatiu de tot l’alumnat i la convivència, el benestar i el
compromís de tota la comunitat educativa.

Hi ha dues maneres de consultar el present document:

●Consultant-lo llegint el document ordenadament, pàgina rere página (seccions 1-4). Hi

haurà una petita presentació de cada mesura/suport i un enllaç a un altre document que
amplia de forma esquemàtica la informació.

7
 ●Consultant el quadre-llistat de mesures i suports universals (secció 5 ) que conté enllaços
per ampliar, de forma esquemàtica, la informació. Si triem aquesta manera de consultar,
no veurem la petita presentació de la mesura/suport, que sí teníem a l’altra forma de
consulta, ara veurem només el document que amplia de forma esquemàtica la informació
sobre cada mesura/suport.

Esperem que el document us sigui d’utilitat.

8
1.PERSONALITZACIÓ DELS APRENENTATGES

La personalització de l’aprenentatge es pot entendre com el procés pel qual els centres
educatius, d’una manera sistemàtica i estructurada, ajuden els estudiants a aprendre, a
crear plans personals que condueixin a l’assoliment dels objectius, a formular-ne les
aspiracions i a donar evidència del seu aprenentatge i avaluar-lo, acompanyats per
docents que donen suport i exerceixen de mentors. La personalització no és un model
d’intervenció ni admet una recepta concreta, sinó que és la resposta a l’exigència
fonamental de centrar-se en l’alumne i en la formació de la persona en la seva totalitat.

Així en la personalització de l’aprenentatge:

● L’alumne és el protagonista de l’aprenentatge i s’hi ha d’implicar de manera
conscient, per la qual cosa cal fomentar la motivació.
● Els docents han de proporcionar estratègies d’aprenentatge que s’adaptin al ritme
de cadascú, tot respectant i aprofitant els coneixements, les experiències,
destreses i preferències dels alumnes.
● Els docents han de ser assessors i facilitadors d’aquest aprenentatge. Han d’estar
ben formats en comunicació i col·laboració, tenir el gust i l’aptitud d’aprendre i
conèixer formes diversificades d’avaluació.
● El coneixement es construeix col·laborativament i es promou mitjançant entorns
d’aprenentatge que incorporen recerca, resolució de problemes i treball per
projectes, en un context que considera que compartir el coneixement és un
component intrínsec del procés d’aprenentatge.
● La flexibilització del temps de les activitats, per la qual cosa cal plantejar i adaptar
l’organització escolar als requeriments de la personalització de l’aprenentatge.
● La identificació de les necessitats dels alumnes i la concreció dels plans de treball
corresponents parteixen del coneixement de les fortaleses i les debilitats de cada
alumne a través d’un procés d’avaluació i de diàleg, mantenint sempre una mirada
d’altes expectatives per part del docent.
● L’avaluació formativa és part del procés d’aprenentatge. La valoració dels
alumnes es basa en els avenços personals i en l’evidència que mostren els
resultats de les activitats desenvolupades, que informen del progrés, dels
coneixements i d’allò que són capaços de fer.

9
Per poder realitzar aquesta personalització dels aprenentatges és necessari:

● Implicació per part del claustre.

● Formació del professorat.
● Hores de coordinació entre els docents.
● Treball en equip per part dels docents.
● Canvis metodològics, organitzatius i en l’avaluació.
● Implicació de les famílies en les activitats que es duen a terme a l’escola

1.1. Múltiples maneres per a la representació i per a l’acció i expressió (DUA)

Un model per orientar projectes educatius per a tots: Amb la finalitat d’orientar
l’atenció educativa i l’organització de les mesures i els suports, els centres poden fer ús
de models que faciliten la personalització d’entorns i la planificació d’activitats, entre els
quals destaquem el Disseny universal de l’aprenentatge (CAST, 2008).
El disseny universal per l’aprenentatge (DUA) és un conjunt de principis de disseny
curricular, que ens ajuden a avançar cap a un model obert que permeti la participació i
l’aprenentatge a tothom. Aquest conjunt de pautes va ser dissenyat pel Center for Applied
Special Technology i ja fa anys s’estan aplicant als Estats Units i a altres països.
El Disseny universal de l’aprenentatge (DUA) parteix del model de disseny universal o
disseny per a tothom: “és el model en el qual es conceben o projecten des de l’origen -
sempre que això sigui possible- entorns, processos, béns, productes, serveis, objectes,
instruments, programes, dispositius o eines, de tal manera que puguin ser utilitzats per
totes les persones, en la major extensió possible, sense necessitat d’adaptació ni de
disseny especialitzat”.

Aquest model facilita el marc de referència per a la creació de contextos d’aprenentatge

en els quals es proporcionin múltiples maneres de presentar la informació, múltiples
formes d’acció i representació i múltiples maneres de comprometre’s, sempre tenint en
compte l’ús educatiu de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), com a
eines que faciliten la personalització dels aprenentatges i dels suports.

Ampliació informació: DUA

10
 1.2. Metodologies que possibiliten les formes flexibles de treball

Treballar de forma flexible implica tenir en compte que l’alumne haurà de ser al centre
del procés i per això caldrà valorar quina és la metodologia idònia en cada moment i en
cada situació. Caldrà tenir en compte que aquelles metodologies que possibiliten que
l’alumne estigui actiu i reflexiu faciliten la implicació i la transferència, metodologies com
per exemple: treball per ambients, racons, l’aprenentatge cooperatiu, treball per
projectes…

Caldrà tenir en compte a l’hora de facilitar la flexibilitat envers el treball:

● El paper actiu i protagonista de l’alumne.

● Plantejar aprenentatges competencials.

11
 ● Donar importància al paper actiu de l’alumnat dins el procés d’ensenyament-
aprenentatge:

DIFERENTS METODOLOGIES QUE POSSIBILITEN LES FORMES FLEXIBLES DE

TREBALL:

1.2.1. Ambients/Espais
Els ambients són diferents espais d’aprenentatge, de relació i comunicació on a partir
de diferents propostes els infants poden actuar, observar, experimentar, construir,
inventar, imaginar, compartir, relacionar-se, emocionar-se…i interactuar amb els altres.
Els infants disposen d’un temps d’experiència activa, construïda per l’adult, però
reconstruïda per ells mateixos, on nens i nenes es reuneixen per explorar diverses
possibilitats de joc i dels materials.
Els ambients segueixen el model socioconstructivista, el qual parteix d’un
aprenentatge significatiu per part de l’alumne, que té en compte els seus coneixements
previs i en el qual destaca la gran importància que té la relació amb els companys/es.

Ampliació d’informació: Ambients/Espais

1.2.2. Racons/Tallers
Els racons són una estratègia organitzativa que permet donar resposta a la diversitat
d'interessos, de capacitats i de ritmes d'aprenentatge de cada nen/a.
Permet flexibilitat en el treball dels nens/es, a partir de les propostes d'activitats: aprenen

12
a observar, explorar, manipular, experimentar, descobrir, crear…
Dóna als alumnes la possibilitat de refer el treball tantes vegades com ho necessiti, atès
que els materials són manipulables. Com a conseqüència ajuda a perdre la por a
equivocar-se i a millorar la seva autoestima.
Afavoreix l'autonomia dels alumnes: els nens i nenes aprenen a organitzar-se, a
planificar-se la feina, a saber què volen fer.
L'infant participa activament en la construcció del seu aprenentatge i el mestre/a el pot
ajudar individualment en el seu progrés.
Facilita el seguiment individual per part del mestre/a i dels progressos i dificultats dels
infants.
Ampliació d’informació: Racons/Tallers

1.2.3. Aprenentatge cooperatiu

El treball cooperatiu és una estratègia didàctica que afavoreix la construcció del
coneixement de l’alumnat, l’adquisició de competències comunicatives i habilitats
socials mitjançant la participació activa de l’alumne.

La cooperació optimitza l’aprenentatge propi i dels altres, estimula la reflexió, l’esperit

crític i la capacitat de resoldre situacions diverses entre iguals.
És molt important preparar bons materials d’informació i consulta, activant coneixements
previs i presentant els objectius que es volen aconseguir.
Cal negociar la composició dels grups de treball, distribuint tasques i rols dins del grup i
garantir l’èxit de la participació de tothom.
És important proporcionar els instruments adients d’avaluació que garanteixin aquest
procés.

En tot això el mestre pren un paper de dinamitzador, mediador i facilitador de recursos

per aconseguir una veritable transferència de responsabilitats (del docent a l’alumnat) i
una autogestió del grup.
Per concloure és importantíssim que el docent tingui cura de no reproduir la competitivitat
individual entre diferents grups i que no perdi mai de vista que els èxits individuals
(personals i dels petits grups) es basen en l’èxit de l’equip (subgrup i grup classe).
Ampliació d’informació: Aprenentage cooperatiu

13
 1.2.4. Treball per projectes
Exigeix una feina sistemàtica, científica, reflexiva, interpretativa i metacognitiva.
El treball per projectes genera situacions de treball on l’alumnat, a partir d’un
plantejament inicial i dels seus coneixements previs, pot efectuar processos
d’investigació a través de fonts diverses i relacionar-los amb el que ja saben.
El treball per projectes implica que els continguts educatius estiguin organitzats des d’una
perspectiva globalitzadora, que es presentin integrats (aprenentatge autèntic), que
l’alumne sigui protagonista real, que les tasques estiguin contextualitzades i que hi hagi
un treball competencial i útil.
El treball per projectes fa replantejar l’organització del temps escolar, trencar
l’organització horària convencional, posar en valor l’avaluació formativa i introduir alguna
tasca de tancament per tal que l’aprenent reconstrueixi el seu procés o recorregut.
El docent acompanya, proposa, regula, pregunta, introdueix continguts quan són
necessaris…

Ampliació d’informació: Treball per projectes

1.2.5. Docència compartida

Veure punt 2.2

1.2.6. Aprenentatge entre iguals

Es basa en la creació de parelles d'alumnes que poden ser de la mateixa edat o bé
d'edats diferents, amb una relació asimètrica (un adopta el rol de tutor i l'altre el rol de
tutorat), amb un objectiu comú, conegut i compartit, que s'assoleix a través de
l'establiment d'unes activitats planificades pel professorat.
Suposa una estratègia útil en l'atenció a la diversitat de l'alumnat en tant que activa la
capacitat mediadora dels alumnes per donar-se suport en el moment d’aprendre, i treu
profit dels diferents nivells competencials. La diversitat és un valor molt positiu que
permet avançar els aprenents.
Hi ha diferents models d’aprenentatge entre iguals, per reflexionar al respecte i per veure
diferents models, feu clic aquí.
Prenem l’apadrinament lector com un bon exemple d’aprenentatge entre iguals.

14
Ampliació d’informació: Apadrinament lector

1.2.7. Aprenentatge servei comunitari

El servei comunitari és una acció educativa que combina processos d’aprenentatge i
servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat on els participants aprenen tot
treballant en necessitats reals de l’entorn amb la finalitat de millorar-lo. Desenvolupa la
competència social i ciutadana, en què l’alumne realitza un servei a la comunitat, aplicant
els seus coneixements, capacitats i habilitats, alhora que aprèn l’exercici actiu de la
ciutadania.
Actualment es troba regulat per a tercer i/o quart d’ESO, amb caràcter obligatori a partir
del curs 2019-20, però es pot realitzar també en altres etapes educatives. Permet
l’aplicació de metodologies diverses: treball per projectes, treball cooperatiu, docència
compartida, etc. Esdevé una pràctica facilitadora de l’escola inclusiva en tant que permet
la participació de tots els alumnes a diferents nivells. A més, propicia la col·laboració amb
agents de l’entorn que poden exercir una funció educadora, com institucions, entitats i
agents socials diversos (veïns, ONG, educadors socials del barri, etc.). L’objectiu del
servei comunitari és garantir que els estudiants, al llarg de la seva trajectòria escolar,
experimentin i protagonitzin accions de compromís cívic.

Ampliació d’informació: Aprenentatge servei comunitari

1.2.8. Capses d’aprenentatge

Les capses d’aprenentatge són una nova manera de treballar l’àmbit de medi natural i
social, però des d’una visió globalitzada on incloure el tractament d’altres disciplines. El
fet d’organitzar el material en una capsa i jugar amb l’efecte sorpresa de la seva
presentació és molt important a l’hora de presentar el material. És cabdal dedicar una
sessió a l’activació dels coneixements previs sobre el tema sense obrir la caixa i
provocant als alumnes les ganes i la motivació de veure que es trobaran a dintre.
El material que es trobaran a la capsa ha d’estar molt ben preparat i estructurat per què
els alumnes puguin treballar de forma autònoma i amb materials diversos (tauletes
digitals, material manipulatiu, propostes de recerca a Internet, informació amb diferents
imputs visuals).
Paral·lelament el treball a fer es realitzarà en grups cooperatius amb la revisió formativa
i formadora d’un adult. En aquest sentit és important definir molt bé els rols i la proposta
15
de participació, així com incloure activitats d’avaluació formativa a llarg de tota la sessió
de treball amb la capsa d’aprenentatge.
És una proposta de treball que afavoreix el desenvolupament de les competències
transversals: competència digital, aprendre a aprendre i iniciativa personal. Però amb
una mirada globalitzadora del currículum d’educació primària.
La intenció és anar transformant el treball analític per àrea, a un treball més globalitzat
combinant diferents àmbits en una mateixa franja horària i amb diverses activitats.

Ampliació d’informació: Capses d’aprenentatge

1.2.9. Classe inversa

Metodologia que implica que els alumnes facin el nucli de l’aprenentatge/ investigació
fora de l’aula (continguts àudiovisuals) i a classe el docent planificarà activitats per
completar els aprenentatges i per posar en pràctica allò que s’ha après. Es treballarà de
forma col·laborativa. És d’aquesta manera que es capgira la rutina habitual de la classe.

Ampliació d’informació: Classe inversa

1.3. Suport digital

Les TAC (tecnologies per l’aprenentatge i la comunicació) tenen com a objectiu posar les
tecnologies al servei d’una millora en els processos d’ensenyament-aprenentatge,
d’avaluació i d’organització que, de forma quotidiana, es desenvolupen al centre
educatiu, a l’aula i a l’entorn. És a dir s’utilitza la tecnologia com una aliada en el procés
d’ensenyament-aprenentatge.
L’ús que es faci d’aquestes tecnologies, i del seu potencial com a agents de canvi
metodològic, permetrà discernir i identificar aquelles actuacions més significatives i
innovadores des del punt de vista educatiu.
Podem entendre les TAC, doncs, com l’aprenentatge mediat per les tecnologies de la
informació i la comunicació.

Ampliació informació: Suport digital

16
2. ORGANITZACIÓ FLEXIBLE DEL CENTRE

Cada centre educatiu ha de reflectir en el seu projecte educatiu la voluntat de fomentar i

garantir una educació inclusiva i de qualitat per a TOTS els alumnes. Ha d’afavorir
l’atenció a tot l’alumnat donant resposta a les necessitats individuals i de grup, respectant
les diferències i potenciant un entorn acollidor, flexible i dinàmic.
Per tal de poder atendre les necessitats educatives de tots els alumnes cada centre ha
de poder aplicar unes mesures organitzatives que siguin flexibles, permeables i en
constant revisió. Aquestes mesures s’han de planificar a l’inici de curs tenint en compte
les necessitats de tots els alumnes, comptant amb tots els recursos de que disposa el
centre (personals, d’espais i materials) i preveient que es faran les modificacions i
ajustaments necessaris, en el moment que calgui.
Les mesures que cada centre ha d’aplicar estaran determinades per les seves
necessitats específiques i d’acord amb el PEC del centre.

2.1. Agrupament flexible de l’alumnat

L’agrupament dels alumnes és un element fonamental en el procés d’ensenyament i
aprenentatge i està estretament vinculat a la metodologia emprada a l’aula.
Els diferents tipus d’agrupaments no són excloents els uns dels altres, ni són una finalitat
en si mateixos, sinó que són una estructura organitzativa que ens ha d’ajudar a la
consecució de l’avenç i la millora del procés d’aprenentatge de cadascun dels alumnes.
Hem de permetre agrupacions d’alumnes segons les diferents mesures i suports
educatius que necessitin, fomentant els agrupaments heterogenis.
Aquests agrupaments han de permetre que els estudiants puguin moure’s d’un grup a
un altre, en qualsevol moment del curs. En cas contrari, els agrupaments es poden
convertir en una mesura ineficaç que reforci les desigualtats educatives existents que
afecten l’alumnat més vulnerable. Aquesta mobilitat només s’aconsegueix establint un
sistema d’avaluació sistemàtica i continuada del progrés de l’alumnat.
Howard Gardner ens ho recorda a la teoria de les intel·ligències múltiples. Si sabem tot
això, és evident que agrupar als alumnes fixant-nos només en el grau de domini de
determinades intel·ligències- principalment la lògico matemàtica i la lingüística- és deixar
moltes coses pel camí. Perdem la possibilitat que de la seva interacció, uns estimulin els
altres. Aquells alumnes que necessiten més atenció, si no tenen altres referents, no

17
poden aprendre del modelatge i l’exemple. De la mateixa manera, els grups “millors”
solen entrar en un estat d’autocomplaença procliu a un “Splendid isolation” poc edificant
des del punt de vista de la maduració personal. A l’aula no només s’aprenen continguts,
l’educació és encara un dret universal fins als setze anys i tot el que acompanya a la
convivència, a la gestió dels reptes col.lectius també és formació i aprenentatge i
probablement ara prenen més importància que mai. Els grups que tenen diversitat
d’intel·ligències a l’aula són més rics i es poden estimular molt millor que aquells en els
que les fortaleses o les mancances són les mateixes. Resumint: s’han de dissenyar
entorns d’aprenentatge flexibles relacionats directament a la metodologia emprada i
vinculats a l’activitat concreta que anem a realitzar.

Ampliació informació: Agrupament flexible de l’alumnat

2.2. Docència compartida

La docència compartida és un tipus d'organització en la qual diferents docents treballen
conjuntament amb el mateix grup d’alumnes i durant el mateix espai de temps.
La docència compartida té com a objectiu integrar dins l’aula diferents docents per tal
d’aconseguir que la totalitat dels alumnes estiguin atesos dins un mateix espai i davant
d’una mateixa activitat. Aquesta pràctica ens permet millorar quantitativament i qualitativa
les possibilitats de feedback entre alumne i mestre. Haver-hi més docents treballant amb
un mateix grup d’alumnes implica que es puguin detectar més ràpidament les dificultats
que els alumnes en conjunt o algun alumne en concret, pugui tenir envers l’activitat, i
per tant, que es pugui gestionar el suport necessari de forma immediata.
Permet sumar diferents mirades, experteses i maneres d’oferir suport i guiatge davant
d’una mateixa tasca i grup d’alumnes. Aquesta suma permet enriquir i arribar a molt més
alumnat del que ho faria un sol punt de vista.

La docència compartida enriqueix el context d’aprenentatge de manera que es puguin

atendre dificultats que requereixen una atenció més individualitzada i significativa, dins
la mateixa aula i amb la mateixa activitat a davant que està realitzant tot el grup. Per tant,
afavoreix l’atenció dins l’aula en detriment de l’atenció individualitzada en aules de suport.

Ampliació informació: Docència compartida

18
 2.3. Flexibilització horària del centre
La flexibilització horària del centre és una de les mesures que ens permet atendre la
diversitat de forma transversal i que ens ajuda a poder fer canvis organitzatius sempre
que són necessaris sense que això suposi un trasbals important per als docents i els
alumnes. És important poder tenir flexibilitat a l’hora de fer els horaris tenint en compte
les necessitats lectives de cada grup d’alumnes i de les diferents activitats que vulguem
realitzar. També és important poder fer horaris individualitzats ja que això ens permetrà
optimitzar recursos i mesures a diferents nivells. Cal preveure ens els horaris d’inici de
curs que s’hauran de destinar franges horàries àmplies per a poder aplicar les
metodologies que ho requereixin. S’han d’organitzar els cicles i els nivells de forma que
es puguin fer el màxim de sessions amb dos docents a l’aula (docència compartida,
suports a un grup d’alumnes, suports individuals...). Cal preveure també, dins de
l’organització horària els moments de coordinació entre professionals. Cal facilitar espais
i temps per a la reflexió pedagògica entre els docents, per tal de compartir la pràctica
educativa, i el treball en equip. S’han de contemplar les coordinacions entre equips
docents: Cicle, etapa, nivell, claustre.
És important destinar un temps concret dins de l’horari per a les reunions de la Comissió
d’Atenció a la Diversitat (CAD), ja que actualment és una Comissió normativa i
obligatòria.

Ampliació informació: Flexibilització horària del centre

2.4. Participació de les famílies: Comissions mixtes de treball

El Decret 150/2017 atorga un paper fonamental a les famílies en la consecució de
l’escola inclusiva, a través de la col·laboració amb el centre educatiu i la participació
activa. Les comissions mixtes són equips de treball integrats per famílies, professorat,
alumnat, i PAS, si és possible. Es convida a la participació a través del claustre de
professorat, les assemblees de l’AMPA/AFA i les reunions de delegats de l’alumnat.

Ampliació informació: Participació de les famílies. Comissions mixtes de treball

19
 2.5. Formes flexibles de treball
Veure apartat 1.2

2.6. Organització flexible de l’espai

La implantació de nous mètodes pedagògics implica reflexionar també sobre els
possibles canvis en els espais on es porten a terme els processos d’ensenyament i
aprenentatge. Sovint es parla d’espais escolars existents que prenen un nou significat,
com per exemple, els passadissos que ja no només són zones de pas, sinó també espais
d’aprenentatge.
Repensar els espais dona més protagonisme als alumnes i al treball cooperatiu ja que el
mestre deixa de ser el centre d’atenció, al qual, inexcusablement, es dirigeixen les
mirades de tots els alumnes, per passar a ser un guia, un facilitador i un gestor de grups
cooperatius.
Així tots els espais del centre són espais educatius i l’aula deixa de ser aquell espai
tancat on s’esdevenen tots els processos d’ensenyament i aprenentatge. Les aules
passen a ser indrets diàfans i espaiosos que fomenten l’intercanvi i la cooperació i és la
temàtica de l’aprenentatge de l’aula qui dibuixa i defineix els espais. A més a més, les
àrees exteriors, que abans eren concebudes únicament com a lloc d’esbarjo o per a
practicar esport, són ara punts de trobada, d’investigació i experimentació que donen pas
a nous coneixements.
Els atributs dels espais facilitadors d’aprenentatge són:
- polivalent
- accessible
- polisensorial
- vivencial
- saludable
- comunitari
- estètic
La forma, la disposició del mobiliari i la cura dels detalls afavoreixen la multiplicitat, per
la qual cosa cal dissenyar els espais de manera alternativa, aconseguint espais menys
rígids i oberts a la incertesa dels processos creatius.
Així doncs, les aules i els espais comuns de les escoles prenen altres funcions: Què
pretenc que facin els meus alumnes? Com? Quin espai deixo per al treball cooperatiu?

20
En aquest sentit, els espais poden crear-se a partir de la reorganització del mobiliari
multifuncional, donar noves funcions a àrees de treball, organitzar els elements en
diferents ambients, etc. que permeten, en definitiva, agrupar els nens i les nenes de
maneres diverses, segons el tipus d’activitat que s’estigui fent, potenciant així el treball
col·laboratiu i facilitant els aprenentatges.
Un espai creatiu es construeix a través de la selecció i la simplificació dels elements, sent
aquests justificats per la seva funcionalitat. Al mateix temps, també l’espai ha de ser creat
a partir de la flexibilitat i la possibilitat d’usos.
D’aquesta manera l’espai que es cerca és aquell que pot ser personalitzat fàcilment, que
es pot transformar i que possibilita diferents maneres d’habitar-lo i fer-lo servir en el
transcurs de la jornada o amb el pas del temps.

2.6.1. L’aula com espai multifuncional

Els diferents agrupaments de l’alumnat, així com les diferents activitats a realizar en l’aula
determinaran l’organització dels espais.

Ampliació informació: L’aula com espai multifuncional

2.6.2. Objectius dels diferents espais de l’aula

Haurem de dissenyar els diferents espais en funció del projecte educatiu del centre.

Ampliació informació: Objectius dels diferents espais de l’aula

2.7. Organització de mesures i suports

El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, regula l’atenció educativa a l’alumnat en el marc

d’un sistema educatiu inclusiu.
L’organització de mesures, recursos i suports s’ha de plantejar en el moment en que es
detecta la necessitat, ja sigui la necessitat de suport educatiu d’un alumne concret o la
d’un grup d’alumnes. Per saber-ne més

21
Ampliació informació: Organització de mesures i suports

2.8. Organització inclusiva d’estones de lleure

L’educació inclou tots els àmbits i espais educatius dels centres i escoles, les estones de
lleure despleguen un potencial d’actuacions de caire no formal, que permeten l’aplicació
de recursos i suports per a la inclusió educativa de tot l’alumnat. Permet que, amb una
correcta dinamització i organització, tot l’alumnat pugui formar part d’alguna activitat de
lleure, dirigida o no, sense fer cap restricció ni a nivell de gènere i ni d’altres capacitats.
Es tracta d’uns moments on les activitats plantejades siguin obertes a diferents interessos
i inquietuds, que fomentin la interacció entre nivells i que atenguin als diferents interessos
i necessitats de l’alumnat. És d’especial importància vetllar per la coeducació i fomentar
la igualtat de gènere.
Per exemple, els projectes de dinamització de pati, generen jocs i espais semidirigits
per tal que qualsevol alumne/a s’hi pugui dirigir segons el seu interès i capacitats.
Poden ser els jocs més esportius que es fan a la pista del pati (cal vetllar per assegurar
que hi accedeixin tots els nivells, que no sigui sempre jugar a futbol i bàsquet, incloure el

22
volei, bàdminton, ping-pong, etc.. i que tots els esports siguin d’accés mixte, oberts
ambdós gèneres. També inclou els jocs més tradicionals: xarranca, saltar a corda, etc.. i
els jocs de taula com dòmino, escacs, etc…
És important un petit espai de lectura i que la biblioteca també estigui oberta.

2.8.1. Dinamitzadors de pati

Normalment en les hores d’esbarjo i del migdia se solen generar alguns conflictes entre
iguals. També es veu l’alumnat que queda exclòs de les activitats de lleure no formals i
l’alumnat que s’avorreix o es mostra molt passiu. Els dinamitzadors de pati estan pensats
per cobrir aquestes necessitats i donar un impuls a la cohesió social i a l’ambient de bona
convivència en el centre.

Ampliació informació: Dinamitzadors/es de pati

2.8.2. Mediadors de pati o Guaites

La finalitat d’aquesta figura és ajudar a solucionar els problemes que sorgeixen a l’hora
del pati entre alumnes de cursos iguals o inferiors. Els mediadors han de calmar a les
parts implicades, escoltar les diferents versions, intentar trobar una solució justa, pacífica
i consensuada.

Ampliació informació: Mediadors de pati o Guaites.

També es pot consultar l’apartat Mediació escolar (apartat 4.3.2)

2.8.3. Punt d’Informació Jove

En el marc de l’educació no formal en l’ESO i el Batxillerat, el Punt d’Informació Jove és
un espai de difusió de les activitats de lleure, extraescolars i lligades a l’entorn.

Ampliació informació: Punt d’Informació Jove

2.9. Tècniques de gestió d’aula

La gestió d’aula és una manera d’anomenar el procés que el professorat ha de seguir
per organitzar els estudiants, lloc, temps i materials, donant rellevància a l’ensenyament
de comportaments i actituds responsables a l’aula.

23
L’objectiu és clar: crear un clima adequat de relacions positives a l’aula perquè
l’aprenentatge es pugui donar de forma eficaç.
Cinc aspectes importants del docent per portar a terme una bona gestió d’aula són:
● Autoritat i tacte: Autoritat com a qualitat personal, com a capacitat d’influir i
de fer-se respectar, de fer-se escoltar, de mostrar un saber, una vàlua
personal, una capacitat de lideratge pedagògic.
● Estil docent: Parlem d’estil docent quan ens referim a les formes d’actuar
dels professors/es, d’impartir classe, de comunicar-se i d’abordar els
conflictes que sorgeixen a l’aula. Els estudis sobre estil docent mostren que
existeixen diferents destreses i rutines personals que optimitzen el clima
d’aula i el descens de la disrupció, i en conseqüència promouen
l’aprenentatge i les relacions.
● Planificació i organització de l’aula : Per gestionar bé un aula necessitem:
❖ Tenir la feina i l’aula preparada
❖ Tenir una actitud proactiva (expectatives altes, actitud positiva
envers l’alumne)
❖ Gestionar el temps
❖ Concretar i treballar les normes, els límits i les advertències
● Metodologies: En parlar de metodologies a l’aula, fem referència a com
ensenyar, és a dir, com arribar als objectius plantejats, i com es sistematitza
la reflexió sobre la pràctica d’aquestes metodologies per aconseguir l’èxit
escolar.
● Estratègies d’interelació a l’aula. L’aula és l’espai on té lloc el procés
d’ensenyament-aprenentatge i també un espai de trobada dels alumnes.
De fet, l’aula és el lloc en el qual s’estableixen la majoria de les relacions
en un centre escolar.
Algunes tècniques i activitats que permeten facilitar la gestió d’una aula són la
gamificació, referents, bastides, càrrecs i rutines.

2.9.1. Gamificació a l’aula

La gamificació és una tècnica d’aprenentatge que es pot utilitzar a l’aula (però també en
molts altres àmbits) per tal de transferir als alumnes tota una sèrie d’aprenentatges,

24
però a través d’una experiència lúdica i emprant tota una sèrie de recursos típics en els
jocs: sistemes de puntuació, recompenses, etc.

Ampliació informació: Gamificació a l’aula

2.9.2. Càrrecs
Busquen fomentar la participació de tot l’alumnat en l’organització i funcionament del
grup i el centre.

Ampliació informació: Càrrecs

2.9.3. Rutines
Les rutines són aquelles activitats que realitzem d’una manera determinada, regular i
periòdica. Aquestes rutines requereixen habilitats i, una vegada establertes, creen
aprenentatges i es formen els hàbits.

Ampliació informació: Rutines

3. AVALUACIÓ FORMATIVA I FORMADORA

En el desplegament del currículum per competències, l’avaluació té una funció

reguladora de tot el procés d’aprenentatge, ja que ens permet decidir i adaptar les
estratègies pedagògiques a les característiques de l’alumnat. És de vital importància
cercar estratègies per compartir el procés avaluador amb l’alumnat. L’avaluació esdevé
un motor de l’aprenentatge.
Avaluar comporta dos funcions fonamentals: comprovar què ha après l’alumnat i ser el
mitjà per regular els aprenentatges, mitjançant la recollida de dades, l’anàlisi i emetre
judicis i prendre les decisions adients de forma personalitzada.
Per regular el procés d’avaluació, comptem amb dos tipus de decisions:
● Formativa (si les decisions les pren fonamentalment el professorat).

25
 Té l’objectiu d’identificar els progressos i dificultats a l’aprenentatge dels estudiants
per poder adaptar els procés didàctic del professorat a aquestes necessitats
d’aprenentatge detectades.
● Formadora (si les decisions les pren l’aprenent).
L’objectiu és desenvolupar la capacitat dels alumnes per autoregular-se. Possibilita
obtenir millors resultats, per això s’utilitzen tècniques com els diaris de classe i la
carpeta d’aprenentatge. No s’avalua l’alumnat, sinó les dificultats detectades.
L’avaluació dels resultats només busca comprovar si l’alumnat sap respondre
qüestions simples i sovint reproductives, en aquest cas l’alumnat sent que els altres
sabers treballats no són importants, per això si no canvia l’avaluació difícilment
canviarà res, la visió competencial de l’aprenentatge comporta canvis en què, com,
quan i perquè s’avalua.
La correcció no hauria de ser del professorat, sinó dels mateixos alumnes durant
l’exercici o posteriorment. La correcció ha de servir com eina d’autoregulació si ho
corregeix qui ha fet l’error.

3.1. Avaluació formadora (alumnat)

L’avaluació formadora, que al igual que la formativa té una funció reguladora, permet als
estudiants detectar les possibles dificultats per tal de fer-hi front i aprendre de l’error. És
important que l’alumne s’apropii dels objectius d’aprenentatge i dels criteris d’avaluació.
També ha d’aprendre a anticipar i planificar les operacions necessàries per a resoldre
una tasca.

26
Per afavorir l’avaluació formadora s’ha de tenir en compte un seguit d’eines com són:
l’avaluació i coavaluació, la rúbrica, el portafoli i carpeta d’aprenentatge i la compartició
d’objectius i criteris d’avaluació.

3.1.1. Autoavaluació i coavaluació

Serveix a l’aprenent per revisar i millorar una activitat o tasca de manera individual
(autoavaluació) o entre iguals (coavaluació).
L’autoavaluació és un instrument d’avaluació formadora que identifica els indicadors o
criteris de resultats necessaris per a la correcta realització d’una activitat o tasca.
Normalment l’alumnat aprèn a ser capaç d’autoavaluar-se a partir d’avaluar els
companys i companyes, amb la finalitat d’ajudar-los, ja que sovint reconeixen millor què
ha fet correctament i els seus errors a partir d’identificar-los en les produccions d’altres.
L’autoavaluació i la coavaluació comporta una implicació de l’alumne amb l’avaluació
entesa amb finalitat formadora. La tasca del professor és autoreguladora més que de
correcció unilateral de la producció de l’alumnat.

Ampliació informació: Autoavaluació i coavaluació

3.1.2. Rúbrica
Instrument d’avaluació formativa que consta d’una taula de doble entrada. En un dels
eixos s’especifiquen els criteris d’avaluació de realització de les tasques i, en l’altre, els
criteris d’avaluació dels resultats, normalment en 4 categories de qualitat (expert,
avançat, aprenent i novell).
Serveix a l’aprenent per l’autoregulació, ja que li ajuda a saber en quin moment es troba
dins del procés d’aprenentatge i li especifica què ha de fer per millorar. També serveix
per compartir els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació.

Ampliació informació: Rúbrica

3.1.3. Portafoli / carpeta d’aprenentatge

És un instrument d’avaluació integrat en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Facilita a l’alumne fer evident el que ha après i com ho ha après al llarg d’un període de
temps, per mitjà d’un recull raonat d’evidències. Promou el pensament crític i reflexiu i

27
permet incloure els seus objectius, les reflexions sobre el que encara no sap prou bé,
què farà per revisar els errors, què va millorant a mesura que avança en el coneixement
i altres evidències sobre com i què aprèn.
Al docent li aporta evidències d’aprenentatges útils per a l’avaluació i també pot ser una
eina per compartir amb les famílies.

Ampliació informació: Portafoli / carpeta d’aprenentatge

3.1.4. Compartir objectius i criteris d’avaluació amb l’alumnat

Estratègia imprescindible de l’avaluació formativa que, juntament a la formulació de
bones preguntes i la retroalimentació efectiva, ajuda a reduir la distància en què es troba
l’aprenent, dins el seu procés d’aprenentatge, i el lloc cap al qual hauria de tendir a
arribar.
Serveix a l’aprenent per entendre clarament:
• els objectius d’aprenentatge
• els resultats esperables
• el que fa que una tasca sigui ben qualificada

Ampliació informació: Compartir objectius

3.2. Avaluació formativa (docent)

Les decisions avaluadores les pren el mestre, tot i així, cal promoure la implicació de
l’alumnat en el propi procés d’aprenentatge. És necessari identificar els objectius de
l’activitat, anticipar i planificar la tasca i compartir els criteris d’avaluació.

Realitzar les preguntes adients és una manera d’afavorir la reflexió i de millorar la

comprensió lectora. Sovint, quan fem una activitat lectiva quotidiana com, per exemple,
una comprensió lectora d’un text motivador, acostumem a fer preguntes literals,
inferencials, avaluatives, creatives,... i caldria afegir la metareflexió sobre les respostes,
per exemple: “quin has trobat més difícil o menys”, respostes no literals que obliguin a
fer deduccions, relacionar continguts i preguntar: “t’ajuden a entendre millor el text?”
També seria interessant la comparació de les respostes per parelles i l’enriquiment mutu.

La tècnica de la dinàmica de les targetes també pot ajudar en l’objectiu. És una tècnica
molt senzilla: es tracta de demanar a l’alumne escriure els objectius de la tasca en unes

28
3 targetes blanques, i el què s’ha de fer per assolir-los en una de blava. Posteriorment
es barregen els papers i es distribueixen a l’atzar per grups de 12 targetes blanques i 4
de blaves, després de llegir-los han de discutir i consensuar quins els semblen millor i
redactar una nova versió del grup.

Hi ha múltiples formats d’activitats per treballar l’elaboració de la informació i l’avaluació,

per exemple:

a) Les fitxes d’observació i registre -KPSI-

b) Els Mapes Conceptuals per a la visualització dels conceptes claus implicant diferents
estratègies de gestió de la informació, poden comptar amb el suport d’eines digitals per
a fer mapes mentals.

c) Els resums i la síntesi també esdevé una eina interessant per tal de recollir el que s’ha
après.

Els qüestionaris d’activació dels coneixements previs són estratègies per motivar
l’alumnat i implicar-lo, per exemple, les capses d’aprenentatge.

“Una de les diferències entre els bons aprenents i els que no ho són tant té a veure amb
la capacitat de pensar abans de fer. La majoria d’alumnes tendeixen a posar-se a fer una
activitat sense haver planificat prèviament com realitzar-la, i els ensenyants sovint
reforcen aquesta tendència, ja que avaluen més els resultats d’una tasca que no pas la
seva planificació. Cal, per tant, dedicar temps a avaluar i regular la planificació de l’acció.
És important que l’alumnat posi per escrit en què ha de pensar o què ha de fer per
resoldre un determinat tipus de tasca abans de fer-la (per exemple, què cal tenir en
compte en fer la interpretació d’un fet, un gràfic, una argumentació, la resolució d’un
problema o la definició d’un concepte) i ajudar-lo a autoregular la seva representació. …”
Neus Sanmartí
Alguns dels instruments d’avaluació serien: les bases d’orientació, els esquemes, els
mapes conceptuals, els diaris de la classe i els resums a partir de la pregunta què he
après.

3.2.1. Bases d’orientació

La finalitat és orientar l’alumnat en la seva tasca. És un instrument d’avaluació formativa
que mostra una seqüència ordenada d’accions per resoldre un problema o realitzar una
29
tasca. Resumeix el coneixement que els aprenents han d’interioritzar, és a dir, retenir a
la memòria de manera que es pugui activar quan calgui.

Ampliació informació: Bases d’orientació

3.2.2. Esquemes
És un instrument que ens permet l’anàlisi i l’organització dels continguts presents en un
text, així com expressar de manera gràfica i jeràrquica les idees sobre un determinat
contingut ordenant les idees principals i secundàries.
Ens facilita arribar a la síntesi i comprensió del que hem llegit, estudiat o treballat. Facilita
la seva integració en la memòria amb una major eficàcia.
La ment els necessita per tal d’estructurar de manera més eficient la informació i poder
assimilar-la millor.

Ampliació informació: Esquemes

3.2.3. Mapes conceptuals

Es una representació gràfica de la informació que ens permet l’organització i la
jerarquització del coneixement d’un tema.
Representa una jerarquia de diferents nivells de generalitat i inclusivitat conceptual. Està
format per conceptes, proposicions i paraules enllaç.
Facilita l’aprenentatge i permet afavorir la construcció del coneixement.

Ampliació informació: Mapes Conceptuals

3.2.4. Diaris de classe

Instrument per afavorir l’avaluació formativa, mitjançant un recull i reflexió de cada
activitat realitzada, en forma de diari a on es resumeix què s’ha fet, com ho ha fet , què
creu que ha après, quines dificultats s’ha trobat, etc.
A partir d’aquí el professorat pot identificar si identifica l’objectiu d’aprenentatge, quins
obstacles i errors s’han plantejat i la manera de resoldre aquestes dificultats.
Amb aquest instrument es dedica un temps molt útil per l’autoreflexió que està afavorint
un aprenentatge significatiu.

30
Ampliació informació: Diaris de classe

3.2.5. Resums (a partir de la pregunta “Què he après?”)

La finalitat és que els estudiants es vegin obligats a seleccionar idees o procediments
que considerin més bàsics i a organitzar-los i posar-los en ordre. Aquí resulta d’interès
aprofundir en l’ús de diferents tipus de llenguatge (verbal, gràfic, simbòlic…). Els hi
permet representar mentalment la planificació de l’acció. Per tal d’organitzar i regular el
seu pensament necessiten verbalitzar o traslladar al paper la seva reflexió sobre
l’aprenentatge realitzat.

Ampliació informació: Resums

3.3. Per aconseguir superar les dificultats i errors detectats

Hi ha diverses estratègies adreçades a identificar i classificar els tipus de dificultats
detectades, per tal de poder cercar solucions a aquests problemes abans de realitzar
activitats avaluatives, sobretot si són de caràcter qualificador. Poden tenir l’ajuda del
professorat i/o dels propis companys en;

3.3.1. Tauleta Àgil o Kanban

És un marc de treball molt popular i interessant a l’hora de treball en grup cooperatiu i
repartir les tasques. Ajuda en el procés de definició de les tasques a realitzar, en
l’adjudicació i distribució de tasques i en el seu procés de resolució i validació. Els
elements de treball es presenten visualment en un taulell/kanban amb quatre franges i
els elements/tasques es mouen de forma dinàmica durant tot el procés d’elaboració. Això
permet veure als membres de l’equip l’estat de cadascun en qualsevol moment. Tot i que
pot semblar que és poc rendible dedicar una hora de classe a fer aquesta activitat, el cert
és que sense compartir quina és la finalitat del que es fa a l’aula és difícil que l’alumnat
pugui autoregular-se i aprendre significativament.

Ampliació informació: La Tauleta Àgil o Kanban

31
 3.3.2. Bastides de suport
Les bastides són formes de suport que proporciona l’expert (el docent o un company
amb més competència) per ajudar l’estudiant a superar la distància entre les seves
habilitats i l’objectiu que es vol que assoleixi. S’apliquen tant a la construcció del
llenguatge com, en general, a la construcció de coneixements.
L’aplicació sistemàtica de bastides permet:
- Reduir la complexitat dels problemes, descomponent-los en fragments
gestionables que l’alumne té possibilitats de resoldre.
- Mantenir l’interès de l’estudiant.
- Donar models.
- Mostrar solucions en les quals l’estudiant pot reconèixer el procés de
l’explicació.
- Una bastida també permet que l’aprenent participi en un nivell de
competència que va augmentant constantment. De fet, en el sistema
escolar, les bastides no es retiren sinó que es va incrementant la dificultat
mantenint suports similars.

Bastides per ajudar a l’alumnat que presenta dificultats:

Preparar material de reforç i ampliació segons les necessitats plantejades, tenint en

compte en superar les dificultats una a una. Requereix una organització específica de
l'espai per treballar-ho, per exemple en forma de “racons” a on es pot treballar
individualment o en petit grup, o bé disposar de material específic que es pot portar a
casa. Disseny d’activitats DUA.

● Organitzar espais, temps i horaris per a consultar el professorat

● Facilitar l’ajuda entre iguals.
● Donar importància a l’establiment de rutines.
● Dissenyar i recollir materials didàctics diversos, per exemple, les capses
d’aprenentatge.
● Evitar activitats repetitives. Diversificar tasques
● Fer contractes de treball personalitzats
● Coordinació amb especialistes

32
 ● Pla de diversificació curricular
● Compartir els resultats amb la família

Ampliació informació: Bastides de suport

3.3.3. Hora de consulta setmanal

Cal organització prèvia de l’horari dels docents i es poden agrupar per àmbits
d’aprenentatge.

Es fomenta que l’alumne decideixi autònomament realitzar les seves consultes de forma
que, conjuntament amb el docent, puguin analitzar les causes de les dificultats
presentades i les maneres de superar-les. En determinats moments pot ser el professor
qui requereixi parlar amb l’alumne per orientar-lo.

Ampliació informació: Hora de consulta

3.3.4. Pactar contractes

Veure punt 4.1.4

4. ACCIÓ TUTORIAL I ORIENTACIÓ

La Llei d’educació 12/2009, del 10 de juliol destaca com a principi general del sistema
educatiu l’aprenentatge permanent i l’educació al llarg de la vida. També destaca, com a
principi específic, la formació integral de les capacitats intel·lectuals, ètiques, físiques,
emocionals i socials dels alumnes que els permeti el ple desenvolupament de la seva
personalitat. Aquest marc normatiu situa l’orientació personal, social, acadèmica i
professional al servei del propi projecte de vida de cada un dels alumnes i concreta l’acció
tutorial com a funció del docent per a l’acompanyament individual i col·lectiu dels
alumnes.

L’orientació educativa i l’acció tutorial s’estructuren en dues línies de treball principals:

La primera, al llarg de tota l’escolarització, es concreta en el procés d’acollida i en les
accions compartides d’equip entre etapes i ensenyaments.

33
La segona, dins de cada etapa i ensenyament, es projecta en l’acció tutorial i l’orientació
acadèmica i professional.

Els documents de centre directament relacionats amb l’orientació educativa i l’acció

tutorial són el Pla d’Acollida, el Pla d’Acció Tutorial, el Projecte de convivència, el Pla
d’Atenció a la Diversitat i el Pla d’Orientació (a ESO i post-obligatòria).
El Projecte de Convivència determina el desplegament en cada centre educatiu de la
Coeducació i Igualtat de gènere, l’Educació intercultural, l’Educació per la pau, l’Educació
Socioemocional, Educar en la gestió positiva de conflictes, Educar en l’esforç i en la
responsabilitat, Educar en el respecte i la Inclusió.

Documents interessants:
● Atenció a la diversitat
● Acció tutorial,orientació educativa i clima de centre
● Acció tutorial a secundària
● L’orientació i l’acció tutorial en la secundària. Luís Ramirez Torres.
● Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc
d'un sistema educatiu inclusiu

4.1. Acció tutorial individualitzada

La tutoria individualitzada es refereix a totes les actuacions que realitza el tutor d’un grup
a cadascun de l’alumnat que hi pertany. Té la finalitat d’implicar l’alumne i la seva família
en el seu procés educatiu.

4.1.1. Carta de compromís

És una molt bona eina per coresponsabilitzar el centre i la família en les diferents
mesures educatives que puguin rebre els nens/nenes i joves.

Ampliació informació: Carta de compromís

4.1.2. Entrevista amb la família

Per tal de compartir informació sobre l’alumne/a en les dues situacions (casa i centre
educatiu) i compartir objectius.

Ampliació informació: Entrevista amb la família

34
 4.1.3. Entrevista tutor-alumne
Una entrevista és una reunió concertada entre dues o més persones que han de parlar
d’algun tema que ha estat prèviament acordat.
En l’àmbit de l’acció tutorial un tutor pot mantenir entrevistes amb l’alumne, les famílies
o altres professionals que coneixen l’alumne.
En una entrevista s’ha de tenir clar l’objectiu i, si cal, arribar a acords per consens.

Ampliació informació: Entrevista tutor-alumne

4.1.4. Contractes
El contracte és un document en el que, després de negociar el tutor i l’alumne, aquest
últim es compromet a assolir uns objectius i on es determinen les conseqüències de
complir-los o no.

Ampliació informació: Contractes

4.1.5. La tutoria entre iguals

Un altre company o companya pot fer també la tasca de referent per acompanyar el
nen/nena o jove des d’un altre punt de vista.
Hi ha el rol de tutor i el rol de tutelat amb un objectiu comú, conegut i compartit que
s’assoleix a través d’un marc de relació planificat pel professorat. La tutoria entre iguals
admet una variada gamma de possibilitats a l’aula: les edats dins la parella, continuïtat
del rol…
Els alumnes disposen d’un company amb qui dialogar i intercanviar punts de vista, que
són importants per a un bon desenvolupament. Centrats en l’estructura cooperativa i
respecte als aspectes afectivo-relacionals, es distingeixen tres elements: la satisfacció i
l’orgull, la pertinença al grup i l’atribució de sentit a l’aprenentatge.
L’objectiu és la previsió de casos d’assetjament, facilitar la integració i sentiment de
pertinença al centre. Està recollit en el Projecte de Convivència.

Ampliació informació: La tutoria entre iguals

35
 4.2. Acció tutorial al grup
La tutoria col·lectiva es refereix a totes les actuacions que realitza el tutor d’un grup que
contribueixen al desenvolupament d’una dinàmica positiva en el grup classe i al
seguiment col·lectiu dels alumnes amb la finalitat de contribuir al seu desenvolupament
integral. Segueix la programació anual del PAT (Programa d’acció tutorial) amb els
diferents eixos d’actuació, alguns d’ells de forma transversal a les matèries.

4.2.1. Cohesió de grup

La cohesió grupal és la sensació de pertinença al grup, la identificació a les seves metes,
valors i normes i costums. Per tal que els seus membres se sentin acollits, cooperin i, a
la vegada, s’afavoreixin les relacions entre ells/es. Cal tenir com a objectiu general
facilitar un ambient d’adaptació i un clima agradable de treball i cooperació.
La cohesió grupal té efectes positius a les contribucions individuals al grup.
Activitats que donen cohesió al grup són les sortides, jornades, jocs, activitats de lleure
en petits grups…
Les pràctiques restauratives ofereixen eines que permeten prevenir, detectar, gestionar
i resoldre les situacions de conflicte o problemes en diferents àmbits per tal de millorar la
convivència i reforçar els vincles afectius entre les persones afectades per aquestes
situacions. A l’escola, el cercle restauratiu, és una metodologia que vol posar l’accent en
la comunitat, en la reconstrucció de relacions, en la responsabilitat i en la confiança.

Ampliació informació: Cohesió de grup

4.2.2. Cercles de diàleg – practiques restauratives

Consisteixen a reunir els alumnes del grup en cercle, disposats a expressar-se en pla
d’igualtat amb la col·laboració de la persona facilitadora. Tenen com a objectiu facilitar la
cohesió del grup, crear comunitat i resoldre qüestions de baixa intensitat.

Ampliació informació: Cercle de diàleg – pràctiques restauratives

4.2.3. Assemblea de classe

L’assemblea de classe és una activitat d’acció tutorial grupal.

36
Té com a objectiu la participació directa de tot l’alumnat de la classe en defensa dels
seus interessos i el respecte als interessos dels altres. Així mateix afavoreix la inclusió,
la socialització i la pràctica d’una ciutadania activa.

Ampliació informació: Assemblea de classe

4.3. Programes i projectes específics

Als centres educatius es poden posar en marxa programes i projectes transversal la
finalitat dels quals és la convivència, la cohesió social i el desenvolupament personal
integral.

4.3.1. Prevenció de situacions de conflicte

Per tal de prevenir situacions de conflictes greus, el Departament d’Ensenyament de la
Generalitat, i també el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, han
desenvolupat una sèrie de protocols per a la millora de la convivència en els centres
educatius.
L’objectiu d’aquests protocols és prevenir, detectar i intervenir en situacions de conflicte
que alterin la convivència entre la comunitat educativa.
En l’apartat de prevenció hi ha dissenyades activitats per realitzar a les aules.
Altres programes de resolució de conflictes i de tècniques de regulació emocional
interessants són: “Aquí prou bullying” i “Happy 12-16” i “Órdago” a secundària i
“L’aventura de la Vida” i “Happy 8-12” a primària.

Ampliació informació: Prevenció de situacions de conflicte

4.3.2. Mediació escolar

És un programa per treballar la convivència des del mateix centre intervenint davant els
conflictes de forma constructiva.

Ampliació informació: Mediació escolar

37
 4.3.3. Filosofia 3/18
El projecte Filosofia 3/18 és un currículum ampli i sistemàtic que té com a objectiu
reforçar les habilitats del pensament dels estudiants, partint de la filosofia com a disciplina
fonamental.

Ampliació informació: Filosofia 3/18

4.3.4. Educació emocional

L’educació emocional és un procés educatiu, continu i permanent que pretén potenciar
el desenvolupament de les habilitats socials i de regulació emocional com a complement
indispensable del desenvolupament cognitiu, constituint ambdós els elements essencials
del desenvolupament de la personalitat integral. Per això, es proposa el
desenvolupament de coneixements i habilitats sobre les emocions, a fi de capacitar
l’individu per afrontar millor els reptes que es plantegen en la vida quotidiana. Tot això té
com a finalitat augmentar el benestar personal i social.
Ha de ser present al llarg de tot el currículum acadèmic i en la formació permanent al
llarg de tota la vida.
La competència emocional consisteix en un conjunt d’habilitats, coneixements i actituds,
que permeten comprendre, expressar i regular de forma apropiada els fenòmens
emocionals. Inclou: consciència emocional, control de la impulsivitat, capacitat per al
treball en equip, cuidar-se a si mateix i tenir cura dels altres,... Això facilita una millor
adaptació a les circumstàncies de la vida, com ara els processos d’aprenentatge, les
relacions interpersonals, la resolució de problemes…
Les emocions juguen un paper essencial en les relacions interpersonals i, per tant, en
els conflictes i la seva revolució. Així doncs, l’educació emocional és un factor important
de cara a la convivència.

Ampliació informació: Educació emocional

38
 4.4. Orientació acadèmica i professional
L'orientació acadèmica i professional, que forma part de l'orientació educativa, és el
conjunt d'actuacions que contribueixen a construir el projecte de vida de l'alumne en
relació amb el seu itinerari formatiu per potenciar-ne la continuïtat formativa i prevenir
l’abandó escolar. Aquesta orientació es treballa en totes les etapes educatives, de forma
seqüenciada i transversal des de tots els àmbits curriculars.

4.4.1. Orientació acadèmica

L’orientació educativa posa l’accent en el valor que té la mirada del professional per a
l’acompanyament personalitzat a l’alumne per afavorir que s’impliqui en l’aprenentatge,
el rendiment i la projecció de si mateix.
Orientar vol dir reconèixer i prioritzar la diversitat concreta, distingir-la de les altres
diversitats i facilitar amb un bon acompanyament uns rendiments acadèmics d’èxit.
És una tasca que comença a educació primària i es continua i s’intensifica a l’educació
secundària. S’orienta de forma lligada, al procés d’aprenentatge de cada alumne/a. Una
visió del currículum, compartit entre àrees, sobre uns continguts amplis (globals i bàsics)
que són els que aniran orientant a l’alumnat cap a la definició del seu projecte personal
i superació educativa.

Ampliació informació: Orientació acadèmica

4.4.2. Orientació professional

En cada etapa i ensenyament, l’orientació professional es concretarà depenent de l’edat
de cada alumne.
Cal que cada alumne construeixi el seu itinerari formatiu i professional a partir de la
reflexió i de la presa de consciència de si mateix i el coneixement de l’entorn personal,
social, acadèmic i laboral.
La projecció dels aprenentatge i l’ancoratge en el món social i professional afavoreix que
l’alumne connecti el que aprèn al centre amb la vida fora de l’entorn escolar, i que vagi
descobrint les seves motivacions, preferències i interessos sobre el que fa i el que voldria
fer.
Les xerrades i activitats professionalitzadores són molt útils i están destinades a fer
conèixer l’alumnat els seus interessos particulars en matèria professional i a conèixer els
39
itineraris formatius i els perfils professionals existents per tal de poder elaborar el seu
itinerari formatiu i professional.

Ampliació informació: Orientació professional

40
 5. QUADRE RESUM MESURES I SUPORTS UNIVERSALS
PERSONALITZACIÓ DELS
APRENENTATGES
1.1. Múltiples maneres per a
la representació i per a
l’acció i expressió (DUA)
1.2. Metodologies que
possibiliten les formes
flexibles de treball
1.2.1. Ambients /Espais
1.2.2. Racons/Tallers
1.2.3. Aprenentatge
cooperatiu
1.2.4. Treball per projectes
1.2.5. Docència compartida
(veure punt 2.2)
1.2.6. Aprenentatge entre
iguals. Ex:
Apadrinament lector
1.2.7. Aprenentatge servei
comunitari
1.2.8. Capses
d’aprenentatge
1.2.9. Classe inversa
1.3. Suport digital
ORGANITZACIÓ
FLEXIBLE DEL CENTRE
2.1. Agrupament flexible de
l’alumnat
2.2. Docència compartida
2.3. Flexibilització horària
del centre
2.4. Participació de les
famílies. Comissions
mixtes de treball
2.5. Formes flexibles de
treball
(veure punt 1.2)
2.6. Organització flexible de
l’espai
2.6.1. L’aula com espai
multifuncional
2.6.2. Objectius dels
diferents espais de
l’aula
2.7. Organització de
mesures i suports
2.8. Organització inclusiva
d’estones de lleure
2.8.1. Dinamitzadors/es
de pati
2.8.2. Mediadors de pati
o guaites
2.8.3. Punt d’informació
jove
2.9. Tècniques de gestió de
l’aula
2.9.1. Gamificació
2.9.2. Càrrecs
2.9.3. Rutines
AVALUACIÓ FORMATIVA ACCIÓ TUTORIAL I ORIENTACIÓ
I FORMADORA
3.1. Avaluació formadora 4.1. Acció tutorial individualitzada
(alumnat) 4.1.1. Carta de compromís
3.1.1. Autoavaluació i 4.1.2. Entrevista amb la família
coavaluació 4.1.3. Entrevista tutor-alumne
3.1.2. Rúbrica 4.1.4. Contractes
3.1.3. Portafoli /Carpeta 4.1.5. La tutoria entre iguals
d’aprenentatge
3.1.4. Compartir objectius
4.2. Acció tutorial en grup
4.2.1. Cohesió de grup
3.2. Avaluació formativa
4.2.2. Cercle de diàleg – pràctiques restauratives
(docent)
4.2.3. Assemblea de classe
3.2.1. Bases d’orientació
3.2.2. Esquemes
3.2.3. Mapes conceptuals 4.3. Programes i projectes específics
3.2.4. Diaris de classe 4.3.1. Prevenció situacions de conflictes
3.2.5. Resums 4.3.2. Mediació escolar
4.3.3. Filosofia 3/18
4.3.4 Educació emocional
3.3. Aconseguir superar
dificultats i errors
4.4 Orientació acadèmica i professional.
3.3.1. Tauleta Àgil o
4.4.1. Orientació acadèmica
Kanban
4.4.2. Orientació professional
3.3.2. Bastides de suport
3.3.3. Hora de consulta
3.3.4. Pactar contractes
(veure punt 4.1.4)
41
FONTS:

- Documents per a l'organització i la gestió dels centres

- L'orientació educativa i l'acció tutorial al llarg i en cada una de les etapes
educatives i dels ensenyaments
- Materials Neus Sanmartí
- Escoles :
- Consell Escolar de Catalunya, Departament d’Ensenyament (2014).

42
El TDAH:
detecció i actuació
en l’àmbit educatiu

Materials per a l’atenció

a la diversitat

Guia per a mestres i professors

Educació primària
Educació secundària obligatòria
El TDAH:
detecció i actuació
en l’àmbit educatiu

Materials per a l’atenció a la diversitat

Guia per a mestres i professors

Educació primària
Educació secundària obligatòria
URL: www.gencat.cat/ensenyament

Aquest llibre està publicat amb una llicència Creative Commons Reconeixement-No comercial-
Compartir igual 3.0 Espanya.
Per veure’n una còpia, visiteu:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/legalcode.ca

Els termes de la llicència impliquen que aquest material pot ser:

• reproduït, distribuït i comunicat públicament sempre que se’n reconegui l’autoria;
• reproduït, distribuït i comunicat públicament sempre que l’ús no sigui comercial, i
• utilitzat per generar una obra derivada sempre que aquesta quedi subjecta a una llicència idèntica
a aquesta.

© Generalitat de Catalunya
Departament d’Ensenyament

Elaboració: Direcció General d’Educació Infantil i Primària

Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat
Edició: Servei de Comunicació i Publicacions
1a edició: abril de 2013
Disseny de la coberta: Estudi Carme Vives
Impressió: Agpograf, SA
Tiratge: 500 exemplars
Dipòsit legal: B-9.325-2013
ÍNDEX

PRESENTACIÓ..............................................................................................................................5

1. QUÈ ÉS EL TDAH?...................................................................................................................8
1.1. Les dificultats associades al TDAH..................................................................................10

2. CARACTERÍSTIQUES DELS ALUMNES AMB TDAH............................................................11

2.1. Funcionament cognitiu.....................................................................................................12
2.1.1. Funcions executives...............................................................................................13
2.2. Regulació de la conducta.................................................................................................15
2.2.1. Entorn escolar........................................................................................................16

3. DETECCIÓ DELS SENYALS D’ALERTA DEL TDAH..............................................................17

3.1. Abans dels 6 anys............................................................................................................18
3.2. Des dels 6 anys fins a l’adolescència...............................................................................19
3.3. Graella d’observació per a nens de 6 anys o més grans.................................................20
3.4. Criteris per a la intervenció...............................................................................................22

4. AVALUACIÓ I DIAGNÒSTIC DEL TDAH................................................................................23

5. INTERVENCIÓ A L’ESCOLA...................................................................................................24
5.1. Gestió de l’aula.................................................................................................................25
5.1.1. Pràctiques docents que incrementen el compromís i la implicació
en les activitats d’aprenentatge........................................................................................26
5.1.2. Fer visibles les normes i el temps .........................................................................27
5.1.3. Organització i planificació de l’activitat dels alumnes de l’etapa
d’educació secundària.....................................................................................................28
5.1.4. Incrementar els incentius.......................................................................................30
5.1.5. Conseqüències del comportament inadequat........................................................31
5.1.6. Protocol per valorar la gestió de l’aula per a les etapes
d’educació infantil i educació primària.............................................................................32
5.1.7. Protocol per valorar la gestió de l’aula per a l’etapa d’educació secundària.........34
5.1.8. Protocol per a la informació i seguiment de les actuacions de l’equip docent.......37
5.2. Suport personalitzat.........................................................................................................39
5.2.1. Habilitats d’autocontrol i autogestió.......................................................................41
5.2.2. Sistema d’incentius i de seguiment del progrés.....................................................42
5.2.3. Graella de valoració del sistema d’incentius i seguiment del procés.....................44
5.2.4. Models de registre de seguiment del progrés per a l’alumne................................46
5.2.5. Autoinstruccions.....................................................................................................47
5.2.6. Model de registre d’autoinstruccions......................................................................48
5.2.7. Reforçar l’autoestima.............................................................................................49
5.3. Pla individualitzat..............................................................................................................50
6. COL·LABORACIÓ ENTRE FAMÍLIA I ESCOLA......................................................................51
6.1. Les entrevistes amb les famílies......................................................................................52
6.2. Protocol per acordar objectius de treball amb les famílies...............................................53
6.3. Graella per acordar objectius de treball amb les famílies................................................55

7. PER SABER-NE MÉS: RECURSOS, MATERIALS, PUBLICACIONS...................................56

BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................60
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

“Jo de petit tenia TDAH, però, com que això no es coneixia, deien que era
trapella i nerviós, que em distreia i que era incapaç d’estar-me un minut asse-
gut. Suspenia a l’escola i els meus pares estaven molt preocupats. Amb el
temps no m’he curat, però he après a canalitzar aquest excés d’energia de
forma constructiva. Vaig tenir la sort de trobar persones que em van ajudar en
l’adolescència”.

Luís Rojas Marcos, professor de psiquiatria

de la Universitat de Nova York

PRESENTACIÓ

Totes les persones tenen dificultats ocasionals per romandre asseguts, parar atenció o contro-
lar la impulsivitat. Però, per a alguns infants i adolescents la dificultat és tan manifesta i persis-
tent que condiciona el seu desenvolupament personal, així com les relacions amb les altres
persones i la seva adaptació a l’entorn familiar, escolar i social.

La normativa existent recull la importància de la identificació i atenció educativa a l’alumnat amb

TDAH, ja que el TDAH pot obstaculitzar el seu accés al currículum i limitar el seu èxit escolar.

La Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació, diu a l’article 82, sobre els criteris d’organització dels
centres per a atendre els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació relacionats
amb l’aprenentatge escolar, el següent:

“1. El projecte educatiu de cada centre ha d’incloure els elements metodològics i organitza-
tius necessaris per a atendre adequadament els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o
de comunicació que puguin afectar l’aprenentatge i la capacitat de relació, de comunicació
o de comportament.

”2. L’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels serveis educatius, protocols per a la
identificació dels trastorns d’aprenentatge o de comunicació i l’atenció metodològica ade-
quada.”

L’article 11 del capítol IV del Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació
dels ensenyaments de l’educació primària, regula que la intervenció educativa es regirà pel
principi d’atenció a la diversitat, base d’una escola inclusiva. Els mecanismes que es posaran
en pràctica per fer-la efectiva seran organitzatius, curriculars i metodològics. Així mateix re-
gula que el Departament d’Ensenyament ha de posar les condicions necessàries perquè
l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu pugui assolir el màxim desenvolu-
pament de les seves capacitats personals i els objectius del currículum i, per tant, s’asseguren
les mesures curriculars i organitzatives adients.

L’article 13 del capítol IV del Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació
dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, regula que l’educació secundària obli-
gatòria s’organitza d’acord amb els principis de l’educació comuna i d’atenció a la diversitat de
l’alumnat. Les mesures d’atenció a la diversitat tenen com a objectiu atendre les necessitats
educatives de cada alumne per poder assolir les competències bàsiques, els objectius educa-
tius i els continguts de l’etapa. Ni la diversitat sociocultural de l’alumnat, ni la diversitat en el
procés d’aprenentatge, ni les discapacitats, poden suposar cap tipus de discriminació que els
impedeixi aconseguir els objectius previstos i la titulació corresponent.

5
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

L’article 17 del capítol 5 del Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació
dels ensenyaments del batxillerat, regula que per a l’alumnat amb trastorns o dificultats espe-
cífiques d’aprenentatge i per facilitar-li l’accés al currículum, s’han de preveure i facilitar les
ajudes tècniques necessàries, i s’han d’adaptar els materials d’aprenentatge i el calendari, si
cal, tant de les activitats d’aprenentatge com d’avaluació.

L’article 3 del capítol 2 del Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a
l’alumnat amb necessitats educatives especials, disposa que les necessitats educatives es-
pecials de l’alumnat s’identificaran, avaluaran i determinaran mitjançant un procés d’avaluació
psicopedagògica. El Departament d’Ensenyament ha d’establir els criteris i procediments per
efectuar aquesta avaluació psicopedagògica.

Conèixer i comprendre els riscos que pot comportar el TDAH per a l’aprenentatge i per al des-
envolupament psicoemocional dels infants i els joves és tan essencial com conèixer i com-
prendre els factors i els processos que els impulsen i els afavoreixen.

En l’actualitat existeixen dos enfocaments del tractament dels trastorns i les dificultats que
condicionen o incideixen en l’aprenentatge: l’enfocament en el risc i l’enfocament en la resi-
liència. Aquests dos enfocaments, lluny d’oposar-se, es complementen, s’enriqueixen l’un a
l’altre i fan possible una anàlisi positiva i eficaç de l’aprenentatge de l’alumne i de la intervenció
educativa.

L’enfocament en el risc consisteix a avaluar quines característiques i circumstàncies perso-

nals i de l’entorn s’associen a la probabilitat de produir perjudicis al desenvolupament per-
sonal, familiar, escolar i social dels alumnes amb TDAH.

L’enfocament en la resiliència consisteix a avaluar quines característiques i circumstàncies

personals i de l’entorn afavoreixen un ajustament adequat i fan possible afrontar amb èxit els
reptes i les dificultats inherents als processos d’aprenentatge escolar i social.

Aquesta Guia s’ha elaborat a partir d’aquests dos enfocaments. D’una banda, descriu en l’àm-
bit escolar els obstacles que suposa el TDAH per al desenvolupament harmònic dels infants
i dels joves. De l’altra, procura donar eines als docents per encaminar-se cap a les actua-
cions, les estratègies educatives i els aspectes positius que disminuiran els obstacles, en res-
tringiran les conseqüències i impulsaran l’èxit personal i escolar de tot l’alumnat, inclosos els
alumnes amb TDAH.

L’anàlisi qualitativa d’un estudi longitudinal de 20 anys realitzat al Frostig Center de Pasadena
(EUA)1 i publicat l’any 2003, va permetre identificar un conjunt de factors que distingien signi-
ficativament les persones que, tot i tenir un diagnòstic de trastorns d’aprenentatge durant
la infantesa, s’havien adaptat amb èxit a la vida adulta. Aquests denominats “atributs d’èxit”
eren els següents:

• Autoconsciència
Considerada com l’habilitat per enquadrar la dificultat d’aprenentatge veient-la com un
aspecte més d’un mateix i una consciència realista tant dels talents i les habilitats com de
les limitacions.

1. GOLDBERG, R.J.; HIGGINS, E.L.; RASKIND, M.H.; HERMAN, K.L. “Predictors of Success in Individuals with
Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of a 20-Year Longitudinal Study”. Learning Disabilities Research & Practice
(2003). Volum 18. Pàgines 222-236.

6
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

• Proactivitat
Compromís actiu i implicació amb el món, sentiment de poder, control i responsabilitat
sobre el destí, habilitat per prendre decisions i executar-les responsablement, disposició
per consultar els altres i flexibilitat per considerar les opcions.

• Perseverança
Persistència en l’esforç per aconseguir objectius malgrat les dificultats i habilitat per reajus-
tar-les, aprendre de les dificultats i reconèixer el valor de l’adversitat.

• Establiment d’objectius
Determinar objectius realistes, clars i flexibles en diferents dominis, i planificar-ne les estra-
tègies.

• Disponibilitat i ús efectiu de l’ajut

L’habilitat per saber quan es necessita ajut, de qui o d’on es pot obtenir en funció del tipus
de necessitat i la percepció d’un mateix com a element de l’ajut.

• Estratègies d’afrontament emocional

Desenvolupar els mitjans per reduir i gestionar l’estrès, la frustració i altres aspectes emo-
cionals associats a les dificultats d’aprenentatge mantenint un punt de vista positiu.

Aquestes habilitats són presents, es poden potenciar i desenvolupar en els alumnes amb
TDAH, cosa que certament exigeix un esforç i dedicació dels adults que els envolten.

Aquesta Guia neix amb la voluntat de sumar-se al coneixement, a la motivació i a l’esforç dels
docents per aconseguir que tot l’alumnat assoleixi el màxim èxit personal i escolar.

Alba Espot Teresa Pijoan

Directora general d’Educació Infantil i Primària Directora general d’Educació Secundària
Obligatòria i Batxillerat

7
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

1. QUÈ ÉS EL TDAH?

El trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH) és un trastorn d’origen neu-
robiològic que s’inicia a l’edat infantil i que afecta entre un 3 a 7 % de nens i joves en edat es-
colar. Es caracteritza per un nivell d’impulsivitat, activitat i atenció no adequats a l’edat de
desenvolupament.

Molts nens i adolescents amb TDAH tenen dificultats per regular el seu comportament i ajus-
tar-se a les normes esperades per a la seva edat i, com a conseqüència, presenten dificultats
d’adaptació al seu entorn familiar, escolar i en les relacions amb iguals. Sovint el seu rendiment
està per sota de les seves capacitats i poden presentar trastorns emocionals i del comportament
(American Psychiatric Association, 2001).

Es descriuen tres subtipus de TDAH:

Tipus inatent:
• Dificultats per mantenir l’atenció.
• Descuits o oblits persistents.
• Comportaments al marge de la tasca que han de fer.
• Tendència a la distracció.
• En general, està associat a un estil cognitiu lent i a dificultats d’aprenentatge.
Tipus hiperactiu/impulsiu:
• Moviments motors excessius.
• Impulsivitat verbal i/o conductual.
• Pot associar-se a comportament problemàtic.
Tipus combinat:
• Combinació d’ambdós tipus.

El TDAH té efectes en la vida diària dels nens i joves fent difícils les rutines i les activitats de
la vida quotidiana. Solen tenir problemes per organitzar-se, mantenir-se atents, planificar i
pensar abans d’actuar. Poden ser inquiets, ineficaços per adaptar-se ràpidament a situacions
canviants i fer molt de soroll.

Aquestes manifestacions conductuals es produeixen en tots els entorns: la família, l’escola

o l’institut i altres contextos socials, tot i que es poden percebre amb intensitat diferent. Amb
l’edat canvien els símptomes, tendeix a disminuir la hiperactivitat, però perdura la impulsivitat
i la inatenció.

Aquests símptomes han hagut de manifestar-se abans dels 7 anys i causar un deteriorament
funcional.

Les manifestacions clíniques dels símptomes nuclears del TDAH segons el DSM-IV-TR2 (Ame-
rican Psychiatric Association, 2001) fan referència a:

Hiperactivitat que es manifesta per un excés d’activitat motriu i/o cognitiva, en situacions que
resulta inadequat fer-ho.
L’edat fa que variï la manifestació d’hiperactivitat. Durant l’educació infantil, els nens poden
mostrar una hiperactivitat generalitzada que no depèn ni de l’espai ni de l’activitat. Durant l’edu-

2. DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.

8
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

cació primària, la conducta hiperactiva pot aparèixer en algunes situacions, especialment si

són poc rutinàries i estructurades: sovint fan més soroll o parlen excessivament en els mo-
ments de més tranquil·litat. Durant l’educació secundària, sembla predominar la sensació
d’inquietud i els canvis d’activitat sense finalitzar les tasques.

Inatenció que s’observa en les dificultats per mantenir l’atenció durant un període de temps, tant
en tasques escolars com familiars i socials.
Aquests alumnes sembla que no escoltin, ni segueixin les instruccions. Tendeixen a oblidar i
perdre objectes. Fer esforços mentals sostinguts i acabar les tasques poden ser reptes des-
mesurats. Solen distreure’s amb facilitat i parar atenció en aspectes irrellevants de la conversa
o de la tasca.
La inatenció es fa més evident quan el nen va creixent i quan les tasques escolars demanen una
activitat cognitiva persistent.

Impulsivitat que es posa en evidència en la dificultat per esperar torn o ajornar les accions,
impaciència poc continguda i precipitació.
Durant l’educació infantil, els nens amb TDAH tendeixen a tocar-ho tot, a respondre amb im-
mediatesa davant qualsevol fet que els cridi l’atenció. Durant l’educació primària, interrompen
constantment i els costa molt esperar el torn. A l’educació secundària, es manifesta en l’exe-
cució i la finalització irreflexiva de les tasques o augmentant l’enfrontament i els conflictes amb
els adults.

9
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

1.1. Les dificultats associades al TDAH

Els nens i els joves amb TDAH poden tenir altres trastorns o dificultats associades que re-
quereixin ajuts i suports complementaris. Alguns d’aquests trastorns o dificultats poden ser
(Hidalgo i Soutullo, 2006):

MOLT FREQÜENTS (MÉS DEL 50 %)

• Trastorns de conducta. Conductes inadaptades que desafien les normes, les regles i els drets dels
altres.
• Risc més alt de desajustament i rebuig social.
• Trastorn negativista desafiant. Desobediència i hostilitat cap a les figures d’autoritat, a vegades
com a conseqüència de frustracions.

FREQÜENTS (FINS AL 50 %)

• Trastorns específics de l’aprenentatge: problemes de la lectura (dislèxia), de l’escriptura (disgrafia),

alteracions del càlcul matemàtic (discalcúlia), del llenguatge amb poques habilitats per expressar-se.
• Trastorn d’ansietat: per separació, per estrès psicosocial, fòbies.
• Trastorn en el desenvolupament de la coordinació: hipotonia generalitzada, malaptesa en la
psicomotricitat fina per impulsivitat, inhabilitat per a l’esport.

MENYS FREQÜENTS (DEL 20 %)

• Trastorn de tics (alguns autors estimen que el 60 % de les persones que tenen trastorn de tics,
tenen TDAH).
• Trastorn depressiu i trastorns afectius: es manifesten amb baixa autoestima, irritabilitat, manca
d’energia, somatitzacions i problemes de son.

10
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

2. CARACTERÍSTIQUES DELS ALUMNES AMB TDAH

Per les seves característiques, els infants i joves amb TDAH mostren un rendiment escolar
més baix del que esperaríem ateses les seves possibilitats cognitives. Les formes pròpies
d’afrontar la tasca (impulsivitat, desatenció o escassa persistència), la poca capacitat de pla-
nificació (precipitació o exigua memòria de treball) i la possible presència d’altres trastorns
d’aprenentatge i/o de conducta associats, com ara la dislèxia, fan a l’alumne amb TDAH molt
vulnerable a fracassar en el seu procés d’aprenentatge.

Les manifestacions del TDAH varien al llarg de la vida de les persones, els trets relacionats
amb l’excés de moviment i d’inquietud solen deixar pas a la manca d’atenció i la impulsivitat
que, tot i mantenir-se present, s’apaivaga. En el quadre següent se sintetitzen els trets més
característics segons l’edat (Mena et al., 2006).

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL

• Predomina la hiperactivitat i la impulsivitat.

• El nen es mostra molt mogut i imprudent, corre sense parar, toca i juga amb objectes, sembla no
seguir cap ordre i no obeeix, canvia de joc constantment, no s’entreté gaire amb cap activitat.
• Necessita molta supervisió.

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

• Destaca la dificultat que té per adquirir bons hàbits tant els d’higiene com els escolars.
• Pot aixecar-se sovint de la cadira durant les classes, gronxar-se contínuament, fer sorolls amb la boca
o cantar.
• Pot contestar de manera precipitada fins i tot abans que s’acabi de formular la pregunta. A més, pot
fer comentaris inapropiats que generen conflictes.
• Persisteixen els problemes d’obediència: normalment pares i mestres opinen que es porta malament
i s’enfaden amb ell.
• A classe es distreu amb qualsevol cosa, fins i tot amb els seus propis pensaments, i així queda
interrompuda la feina que està fent. També pot perdre o oblidar objectes necessaris.
• Pot tenir problemes de relació amb els companys, mostrant fàcilment ràbia escassament continguda.

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

• Probablement, ja no es percep la hiperactivitat i és capaç de romandre assegut, encara que li sigui

difícil seguir les classes.
• Es mantenen les dificultats d’atenció, així com la impulsivitat.
• Prenen una especial rellevància les dificultats d’organització i planificació, del control del temps
i de l’establiment de prioritats.
• Pot parlar o actuar sense pensar i això pot generar més d’una baralla o conflicte amb els companys,
professors o pares.

11
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

2.1. Funcionament cognitiu

Als alumnes amb TDAH els costa molt autogovernar-se i mostren una dificultat excessiva (en
relació amb l’edat de l’infant o l’adolescent) en inhibir la resposta impulsiva davant les neces-
sitats o desitjos interns i davant estímuls externs (Barkley, 1999).

Els processos bàsics d’inhibició de la resposta impulsiva (Servera-Barceló, 2005) són:

• La capacitat per inhibir respostes automàtiques relacionades amb l’obtenció de gratificació
immediata (pròpies de la primera infància).
• La capacitat per canviar patrons de resposta habituals i permetre una demora en la presa de
decisions.
• La capacitat per protegir aquest període de demora i les respostes autodirigides (control
d’interferència).
Per exemple: els nadons, quan perceben la sensació de fam, inicien el plor i només l’ali-
ment podrà consolar-los. Gradualment, aprenen que els preparatius del menjar i les parau-
les dels pares indiquen la proximitat de l’àpat. Finalment, els horaris i les rutines quotidia-
nes acaben regulant l’alimentació sense que la sensació de fam domini el comportament, de
manera que no és estrany trobar un nen que no vol anar a menjar perquè està immers en
una activitat que el diverteix, malgrat percebi la sensació de fam.

L’autoregulació s’inicia en el moment que el nen és capaç d’inhibir les respostes automàti-
ques com a respostes habituals i comença a establir demores sobre les seves accions per
avaluar-ne la conveniència.

L’alumne amb TDAH té especials problemes per inhibir tant les respostes associades al refor-
çament positiu (vol obtenir gratificacions ràpides), com les relacionades amb les situacions ne-
gatives (per evitar un estímul o activitat desagradable).

Aquesta dificultat d’inhibició afecta el desenvolupament de les funcions executives.

Inhibició de la resposta impulsiva

CAPACITA PER

Inhibir respostes Canviar patrons Protegir el període

primàries de resposta de demora

Desenvolupament de les funcions executives

12
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

2.1.1. Funcions executives

Les funcions executives són una àmplia gamma d’operacions cognitives que permeten plani-
ficar i seleccionar objectius, començar i acabar una tasca, sostenir una activitat en la ment
mentre es va fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratègies quan fa falta, auto-
regular-se i controlar les accions.

Les funcions executives és divideixen en les àrees següents (Barkley et al., 2008):

La memòria de treball verbal i no verbal

La memòria de treball, tant la verbal com la no verbal, també anomenada memòria operativa, permet
mantenir activada una quantitat limitada d’informació necessària per guiar la conducta “en directe”.

Això vol dir que mentre es va realitzant l’acció, les persones necessiten disposar d’una
representació mental tant de l’objectiu com de la informació rellevant (per exemple: l’ordre
planificat de les accions).

La memòria de treball té elements comuns amb la memòria prospectiva que implica el record
de la intenció de fer alguna cosa.

Autoregulació de l’afecte/motivació/excitació

Els processos d’autoregulació de l’afecte, la motivació i l’excitació estan presents durant l’acció cap
a un determinat objectiu.

En absència d’estímuls externs, és el propi subjecte qui activa, manté i regula el to emocional
i motivacional orientat cap a un objectiu.

La reconstitució

La reconstitució fa referència a la capacitat del llenguatge per representar objectes, accions i propietats
que existeixen en l’entorn; fent un procés d’anàlisi i un altre de síntesi.

Dit d’una altra manera, l’habilitat per organitzar una estratègia (separar les seqüències conductuals)
i l’habilitat per crear una estratègia (combinar les seqüències i construir-ne de noves).

El control motor

El control motor fa referència al conjunt de conductes que es posen en marxa per assolir un objectiu
en un procés d’autoregulació.

Incorpora la capacitat per generar conductes noves i creatives en el moment en què es necessiten i la
capacitat per reconstruir i representar internament la informació de l’entorn (Servera-Barceló, 2005).

El fet que en les persones amb TDAH les funcions executives no es desenvolupen de forma
eficient genera nombroses fragilitats que van des de la manca de memòria i d’atenció en sim-
ples activitats quotidianes, fins a la incapacitat de resolució de problemes i d’afrontament de
situacions adverses o d’adaptació a l’entorn social.

La desinhibició conductual té els efectes següents en les funcions executives:

• Debilita la memòria de treball no verbal.
• Limita la memòria de treball verbal pel retard en el desenvolupament de la internalització de
la parla.

13
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

• Causa immaduresa en els processos d’autoregulació de l’afecte, la motivació i l’excitació.

• Malmet els processos de reconstitució necessaris per analitzar i organitzar una estratègia.
• Redueix el control motor.

Quan la memòria de treball no verbal és dèbil

• Dificultat per retenir esdeveniments a la ment

• Dificultat per actuar sobre els esdeveniments
• Limitada capacitat d’imitació de seqüències complexes
• Inefectivitat en la recuperació d’esdeveniments i en la seva previsió
• Autoconsciència limitada
• Deficiències en la conducta governada per regles
• Problemes d’organització temporal

Quan la memòria de treball verbal és dèbil i endarrereix la internalització de la parla

• Capacitat reduïda de reflexió

• Dèbil capacitat de solució de problemes (autoqüestionar-se)
• Deficiències en la conducta governada per regles (instrucció)
• Menys generació efectiva de regles/objectius
• Deficient comprensió lectora
• Retard en el raonament moral

Quan l’autoregulació de l’afecte/motivació/excitació és immadura

• Limitada autoregulació de l’afecte i les emocions

• Menys perspectiva i objectivitat en els efectes socials
• Poca motivació per a l’autoregulació
• Poca autoregulació de l’excitació al servei de l’acció orientada a un objectiu

Quan la reconstitució està malmesa

• Anàlisi limitada i sintètica de la conducta

• Reduïda fluència verbal i conductual
• Menor creativitat i diversitat en la conducta orientada a un objectiu
• Retard en la capacitat per sintetitzar conductes
• Menys habilitat en preparar accions estratègiques que incrementin els resultats dels coneixements i
l’esforç esmerçats

Quan el control motor està reduït i la reconstitució mamesa

• Dificultat per mantenir l’acció cap a un objectiu

• Dificultat per flexibilitzar l’acció davant els problemes que es van produint durant la realització d’una
tasca
• Repetició sistemàtica de comportaments i solucions ineficaces

14
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

2.2. Regulació de la conducta

Si el TDAH és un problema relacionat amb la manca d’habilitat per inhibir respostes, es pot
suposar que els infants i joves amb TDAH tindran problemes en quatre habilitats mentals (Bar-
kley, 1999):

Separar els fets dels sentiments

La possibilitat d’inhibir els impulsos i demorar la resposta proporciona temps al cervell per separar
les emocions que desperta un esdeveniment concret de la informació o contingut d’aquest mateix
esdeveniment.

Aquest enfocament explica per què els infants i joves amb TDAH són més emotius, comparats amb
altres infants i adolescents. Certament això és un desavantatge quan es necessita fredor i calma per
adaptar-se a una situació concreta, però és un avantatge quan l’apassionament és desitjable, com
en les activitats creatives en general.

Els alumnes amb TDAH poden aprendre a inhibir la seva conducta, però és un aprenentatge que
cal anar fent al llarg del temps amb ajut de la família i els docents. La seva habilitat per separar les
emocions de la informació no està alterada, senzillament no controlen els impulsos el temps suficient
per fer-ho.

El sentit del passat i del futur

La possibilitat d’inhibir la conducta i, per tant, de demorar l’aparició de la resposta, permet pensar
en la situació, estudiar-la amb detall, cercar records d’experiències anteriors i donar-li sentit. Així,
els aprenentatges anteriors influeixen en la forma de respondre.

Aquesta possibilitat de pensar en el passat també permet crear futurs hipotètics sobre els quals
construir la resposta, projectant de forma anticipada les conseqüències que se’n derivin.

Com que la possibilitat de preveure els esdeveniments futurs és limitada, la possibilitat de preparar-se
per a una situació adversa també ho és. D’aquesta manera pot ser que, als alumnes amb TDAH,
els agafi desprevinguts, despistats i, això, incrementa la resposta emocional, ja de per si d’alta
intensitat.

Parlar-se a un mateix

El llenguatge intern que permet reflexionar i explorar apareix en el moment que s’inhibeix la conducta.
Aquest llenguatge intern guia les accions i permet ordenar mentalment procediments a seguir.

Fer plans i dur-los a terme o plantejar objectius i aconseguir-los és possible gràcies al llenguatge intern
que ajuda a gestionar l’atenció, la memòria i a anticipar-se als possibles entrebancs o interferències.

Els alumnes amb TDAH són menys experts i eficaços per parlar-se a si mateixos i, per tant,
en mantenir la direcció per assolir un objectiu concret o per resoldre un problema.

Desglossar i recombinar la informació

La inhibició de la conducta i la parla interna permeten desglossar la informació en parts o unitats petites
(anàlisi) i recombinar aquestes parts per fer un nou missatge o una nova instrucció (síntesi). Aquest
procés s’anomena reconstitució.

Els alumnes amb TDAH semblen tenir més dificultats per desglossar la informació perquè
les divisions que fan dels diferents aspectes són més àmplies i superficials. Per exemple,
en les activitats d’exploració d’objectes els nens amb TDAH els avaluen de forma ràpida
i poc aprofundida.

15
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

2.2.1. Entorn escolar

Convé parar atenció en alguns aspectes que, en l’entorn escolar, poden interferir fortament en
el desenvolupament social de l’alumne i en l’adaptació escolar: la conducta problemàtica, la
baixa autoestima i fragilitat emocional i, per acabar, la inflexibilitat i la conducta explosiva.

Els infants i els joves amb TDAH poden quedar-se atrapats en certs esquemes de compor-
tament. Pot semblar que tot ho fan malament perquè el comportament inadequat es dóna una
vegada i una altra, i així repetidament.

Pot passar que els adults també es quedin atrapats en la forma de respondre a aques-
tes conductes i utilitzin un patró d’actuació concret que s’allunyi de l’ajut que pot necessitar
l’alumne per regular la seva conducta.

D’aquesta forma, s’estableix un cercle viciós que acaba limitant la interacció i enterbolint la
relació de tots els participants. Alguns adults diuen: “Sempre l’estem castigant i el seu compor-
tament no fa més que empitjorar”.

Com a conseqüència de la fricció contínua amb els adults, els infants i joves amb TDAH poden
desenvolupar altres problemes de caire emocional.

Poden mostrar-se més insegurs, estar més “enganxats” a les persones del seu entorn més
proper. Poden comportar-se, en general, com si els seus sentiments fossin fràgils i fàcils de
ferir. Fins i tot, poden mostrar-se, habitualment, enfadats.

Hi ha infants i joves amb TDAH que no s’agraden a si mateixos i mostren una baixa auto-
estima que pot manifestar-se, paradoxalment, prenent la forma de comportaments altius i
prepotents.

Aquest conjunt de factors origina ineficàcia per afrontar les situacions i els esdeveniments ad-
versos. Tenen poques eines i estratègies personals per respondre a l’estrès. Sentim sovint
la frase “aquest alumne no tolera la frustració”, la realitat és que no saben com resoldre els
petits i grans problemes o les decepcions comuns de la vida quotidiana.

Les dificultats nuclears del TDAH sumades als possibles efectes secundaris, poden provocar
que l’alumne es mostri inflexible, resistent als canvis, exigent i oposicionista. La rigidesa cog-
nitiva pot imposar-se i la flexibilitat necessària per adaptar-se als canvis de l’entorn veure’s
obstaculitzada.

En aquestes situacions, augmenta la probabilitat d’aparèixer conductes explosives que poden

prendre forma d’agressió verbal i/o física.

16
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

3. DETECCIÓ DELS SENYALS D’ALERTA DEL TDAH

Tot i que el diagnòstic del TDAH ha de ser realitzat per especialistes, la detecció i identificació
dels primers símptomes sol produir-se en els entorns habituals de l’alumne: l’espai familiar i el
centre educatiu.

A les aules, el professorat disposa d’un marc privilegiat per detectar i identificar alumnes sus-
ceptibles de presentar un TDAH. Sovint, les famílies també detecten dificultats d’adaptació, so-
bretot quan existeix molta hiperactivitat o impulsivitat. En els casos en què el dèficit d’atenció
és el símptoma més present, l’aula és el marc idoni per observar-los. A les aules podem iden-
tificar (Orjales, 2005):

1. Alumnes que presenten símptomes significatius tant d’hiperactivitat/impulsivitat com de dè-

ficit d’atenció. És el grup més nombrós i de fàcil detecció.

2. Alumnes que mostren hiperactivitat i impulsivitat cròniques (durant mesos) per sobre del
que és habitual en els companys de la seva edat i que no presenten símptomes de dèficit
d’atenció. Aquest grup pot costar més de detectar perquè els alumnes poden tenir un ren-
diment acadèmic adequat per diverses raons.

3. Alumnes que mostren manca d’atenció, que es despisten sovint, que treballen amb molta
lentitud i de forma inconstant sense símptomes clars d’hiperactivitat/impulsivitat.

Actualment, la diagnosi clínica del TDAH es fa dels 6 anys en endavant. No obstant això,
abans d’aquesta edat es poden observar indicadors de risc o senyals d’alerta que facin acon-
sellable la intervenció educativa i/o psicopedagògica.

17
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

3.1. Abans dels 6 anys

No existeixen criteris fiables per a la detecció de símptomes de TDAH en infants més petits de
6 anys. Tanmateix, hi ha estudis que destaquen dos possibles factors predictors del desen-
volupament posterior del TDAH (Barkley, 1999):
• les característiques de personalitat dels primers anys de vida,
• els estils educatius inestables i hostils.

La personalitat d’un nen és el resultat de la interacció del seu temperament amb l’entorn edu-
catiu on es desenvolupa. El temperament fa referència a la part “heretada” de la seva perso-
nalitat. Tanmateix, encara que el nen neixi amb aquesta “motxilla biològica”, les influències ex-
ternes donen forma a les respostes dels nadons i, fins i tot, poden alterar subtilment l’estruc-
tura mateixa del cervell. En els estudis realitzats per Campbell (Barkley, 1999), el 50 % de nens
que, entre els 2 i 3 anys, es mostraven excessivament actius, amb poca atenció i lleugera-
ment desafiants, no van evidenciar problemes de comportament després dels 6 anys.

Si bé abans dels 6 anys no sol diagnosticar-se el TDAH, podem observar en els infants alguns
trets precoços que poden justificar una intervenció educativa específica i, fins i tot, la deriva-
ció als serveis de salut i serveis d’atenció precoç. Aquests trets són els següents (Turecki i
Tonner, 2003):
• Alt nivell d’activitat i impulsivitat en molts entorns quotidians, a casa, a l’aula, al pati, al
cotxe...
• Distracció. Pot semblar que no escolti. Això és comú a molts nens petits, però apareix
d’una manera més intensa.
• Persistència negativa i mala adaptabilitat. Es mostra obstinat i sol rebutjar els canvis
un cop s’acostuma a certes coses. Pot ser molt persistent quan li agrada una activitat.
• Retraïment inicial. Davant la presència de persones estranyes o d’una experiència nova,
pot aferrar-se a l’adult de referència i restar silenciós.
• Alta intensitat, quan mostra les seves emocions i, sobretot, quan s’excita.
• Irregularitat. Costa establir pautes per menjar i dormir, fins i tot per anar al lavabo.
• Llindar sensorial baix. Li molesten alguns tipus de roba, les etiquetes o el soroll, els llums,
els gustos.
• Ànim negatiu. Expressa menys plaer del que es podria esperar i, a vegades, sembla un
nen trist.

A aquestes edats, el treball amb les famílies i les actuacions conjuntes família i escola pre-
nen una importància cabdal. Encertar en les pautes educatives que cal emprar i consensuar
la seva aplicació té un efecte preventiu i encara que no cura el TDAH si és present, no exa-
cerba els seus efectes en la vida de l’alumne.

18
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

3.2. Des dels 6 anys fins a l’adolescència

Quan se sospita que un alumne pot tenir TDAH, cal tenir present un procediment a seguir fins
a confirmar-ne el diagnòstic o no. El procediment es descriu a continuació:

Pares i/o professors:

Sospita de TDAH

Planificació de la intervenció
Col·laboració amb la família

Absència de progrés de l’alumne

Consulta amb l’EAP o orientador

Bon progrés de l’alumne Avaluació i revisió de la intervenció
Col·laboració amb la família

Seguiment de la intervenció Absència de progrés de l’alumne

Derivació a professionals experts

Coordinació entre serveis
Col·laboració amb la família
Revisió i seguiment de la intervenció

El procés d’avaluació i diagnòstic no sempre és ràpid ni immediat. Necessita setmanes i, sovint,

mesos. Per tant, convé no condicionar la intervenció educativa a l’obtenció de diagnòstic.

Tenint en compte que les característiques de TDAH comporten un cert grau de dificul-
tats d’adaptació a l’entorn, quan se sospita de la presència de TDAH, és important ini-
ciar la intervenció educativa immediatament i no esperar a la confirmació del diag-
nòstic. Les mesures educatives dirigides a l’alumnat amb TDAH no són mai contra-
produents, sinó que totes estan basades en la comprensió de la conducta de l’alumne
i en l’aplicació d’estratègies que afavoreixen l’autoregulació i que en milloren la relació
amb els docents, pares i companys.

L’educació pot contribuir a moderar la intensitat dels símptomes de TDAH, de manera que amb
el temps siguin més un tret de personalitat que una patologia. També, si les pautes educatives
són inadequades poden exacerbar-se’n els símptomes i derivar cap a patologies més severes i
complexes.

S’utilitza una varietat àmplia de qüestionaris destinats a l’avaluació de l’infant o del jove que
presenta indicadors conductuals de TDAH. Aquests qüestionaris han de ser completats per
pares i mestres o professors per tenir una visió àmplia de la conducta en diferents contextos.

Per garantir la seva utilitat, convé que els qüestionaris es contestin amb rigor i objectivitat, al-
trament resulten poc informatius i poden portar a confusions que no afavoreixin l’alumne.

19
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

3.3. Graella d’observació per a nens de 6 anys o més grans

Símptomes del trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) segons el DSM-IV
TR (APA, 2002)

Marqueu amb una creu la freqüència en què l’alumne presenta el comportament.

Alguna
SÍMPTOMES D’INATENCIÓ Mai Sovint
vegada

No para atenció en els detalls i s’equivoca per descuit en les tasques

escolars, en la seva feina i en altres activitats.

Té dificultat per concentrar-se en les tasques o en activitats lúdi-

ques.

Sembla que no escolta quan se li parla directament.

No segueix instruccions i no acaba les tasques escolars, encàrrecs

o altres obligacions (sense que sigui per negativisme o incapacitat
per comprendre el que se li demana).

Té dificultat per organitzar-se en tasques i activitats.

Evita, li desagrada o rebutja dedicar-se a tasques que necessitin

d’un esforç mental sostingut.

Perd els objectes necessaris per fer les tasques o activitats

(joguines, llibres...).

Es distreu fàcilment amb estímuls irrellevants.

Es mostra deixat en les activitats diàries.

Alguna
SÍMPTOMES D’HIPERACTIVITAT I IMPULSIVITAT Mai Sovint
vegada

Mou mans i peus en excés o es remou en el seient.

S’aixeca de la cadira a la classe o en altres situacions en què

s’espera que estigui assegut.

Corre i salta excessivament en situacions en què és inapropiat

fer-ho (en adolescents pot limitar-se a sentiments subjectius
d’inquietud).

Té dificultats per jugar o dedicar-se tranquil·lament a activitats d’oci.

Està en moviment constant o actuant com si tingués un motor.

Parla en excés.

Es precipita a respondre abans que s’hagin acabat les preguntes.

Té dificultats per esperar el seu torn.

Interromp o ‘fica el nas’ en les activitats dels altres

(en les converses, jocs...).

20
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Criteri de valoració

• Es considera que l’alumne manifesta símptomes d’inatenció significatius si es marquen

6 ítems o més amb el valor “sovint”.
• Es considera que l’alumne manifesta símptomes d’hiperactivitat i impulsivitat quan hi ha
6 ítems o més amb el valor “sovint”.
• Els símptomes han d’haver estat presents, com a mínim, durant sis mesos, tant en l’entorn
familiar com en l’entorn escolar.
• La presència d’aquests símptomes ha de crear dificultats en l’adaptació personal, familiar,
escolar i social.

21
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

3.4. Criteris per a la intervenció

Una intervenció adient per a un alumne amb TDAH ha de tenir en compte dos aspectes bà-
sics: la simptomatologia i l’efecte que aquesta simptomatologia bàsica pot generar en forma
de deteriorament de l’equilibri personal, les relacions socials i el rendiment acadèmic.

Per tant, el tractament s’ha d’establir des d’una perspectiva holística, tenint en compte la multi-
plicitat d’objectius recollits a continuació (Orjales, 2005):
• Esmorteir la intensitat dels símptomes del TDAH optimitzant les pautes i els entorns edu-
catius.
• Evitar el deteriorament emocional i conductual per les dificultats que genera el TDAH.
• Proporcionar estratègies al mateix alumne per encarar l’adversitat d’una manera positiva,
desenvolupar estratègies de compensació, acceptar-se a si mateix i potenciar els punts forts.
• Evitar l’aparició de patologies secundàries com el trastorn negativista desafiant o el trastorn
dissocial.

La intervenció ha de ser multimodal i ha d’incloure:

1. Informació a l’infant o jove, als familiars i als docents.
2. Suport pedagògic a l’escola i/o a l’institut.
3. Tractament psicológic, si és necessari (individual i/o familiar).
4. Tractament farmacològic, si la simptomatologia ho requereix.

22
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

4. AVALUACIÓ I DIAGNÒSTIC DEL TDAH

És indubtable que no tots els alumnes amb problemes d’atenció, dificultats d’adaptació o di-
ficultats d’aprenentatge tenen TDAH. És important que es realitzi una avaluació acurada per
arribar a determinar-ne el diagnòstic.

El professional expert necessita reunir molta informació sobre el nen i el seu entorn, ja que
actualment no existeix cap prova que per si sola conclogui un diagnòstic de TDAH.

El diagnòstic ha de basar-se en criteris clínics que avaluïn el funcionament del nen en dife-
rents entorns i no sols en puntuacions obtingudes en qüestionaris.

Convé considerar una sèrie de criteris que són necessaris per poder parlar de trastorn i no de
símptomes transitoris (Hidalgo i Soutullo, 2006):
• Edat d’inici: alguns símptomes han d’haver estat presents abans dels 6-7 anys.
• Durada: els criteris simptomàtics han d’haver persistit almenys durant els darrers 6 mesos.
• Ubiqüitat: algun grau de disfunció deguda als símptomes ha d’haver estat present en dues
situacions o més (família, escola, lleure...)
• Disfunció: els símptomes han de causar una disfunció significativa (familiar, social o acadè-
mica).
• Discrepància: els símptomes són excessius en comparació amb altres nens de la mateixa
edat, desenvolupament i nivell d’intel·ligència.
• Exclusió: els símptomes no són deguts a situacions, esdeveniments o problemes de salut
que poden causar conductes semblants a les del TDAH (NIMH, 2008):
- Infeccions de l’oïda mitjana que causa problemes d’audició.
- Problemes d’audició i visió no detectats.
- Altres dificultats que afecten el pensament i el comportament.
- Trastorn d’aprenentatge.
- Ansietat, depressió o altres problemes emocionals.
- Canvis significatius i sobtats en l’entorn proper: la mort d’un membre de la família, el di-
vorci o la pèrdua de feina dels pares...

23
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5. INTERVENCIÓ A L’ESCOLA

La intervenció a l’escola ha de combinar la creació d’entorns favorables i el suport personalitzat.

• Gestió de l’aula. Fa referència a la creació d’entorns favorables. Un entorn favorable seria
el que està organitzat de tal manera que tendeix a estimular les fortaleses de l’alumne i a
esmorteir o reduir la presència de la simptomatologia que dificulta el procés d’adaptació i
aprenentatge.
• Suport personalitzat. Té com a objectiu abordar les dificultats de l’alumne de forma directa,
donant suport específic i individualitzat.

24
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1. Gestió de l’aula

La intervenció educativa amb els alumnes amb TDAH no es realitza al marge de la resta
d’esdeveniments de l’escola, sinó que és una de les moltes actuacions que es duen a terme
dins les parets del centre.

Per millorar la conducta social dels alumnes és necessari invertir en la cultura social de tota
l’escola, i també en les estratègies d’intervenció a l’aula i a nivell individual (Horner i Sugai,
2007).

Un entorn favorable és un entorn en el qual s’ha construït una cultura social estable i previsi-
ble orientada a l’èxit dels alumnes.

La intervenció educativa amb els alumnes amb TDAH no comença en el moment que es dis-
senya un pla individualitzat, sinó que s’inicia molt abans, perquè totes les decisions organitza-
tives o metodològiques sustenten i faciliten, en més o menys grau, les actuacions dels docents.

Els entorns favorables tenen dues qualitats: d’una banda, faciliten l’adaptació dels alumnes
amb TDAH, i també de la resta, i, de l’altra, generen múltiples oportunitats d’aprenentatge
perquè l’alumne amb TDAH no depengui tant del suport individual del mestre.

A continuació es proposen una sèrie de consideracions que poden ajudar els equips docents
a prendre decisions organitzatives i metodològiques que afavoreixin intervenir positivament
amb l’alumnat amb TDAH.
• Intensificar la col·laboració de tot l’equip docent i l’assumpció de pautes comunes.
• Intensificar el traspàs d’informació relativa a l’alumne un cop finalitzat el curs amb l’objectiu
de preparar l’inici del següent.
• Extremar les mesures que ens ajudin a gestionar l’aula de tal manera que afavoreixin el
treball autònom de l’alumnat i creïn un clima emocional positiu.
• Tenir cura de la tutoria de grup per ajudar a la comprensió del TDAH, així com per afavorir
la participació activa i positiva de tot l’alumnat en el treball i les tasques quotidianes.
• Utilitzar ajuts visuals per ordenar i guiar les tasques d’aprenentatge, així com les transicions
i espais d’esbarjo.
• Intervenir positivament. Les intervencions positives són les que van destinades a identi-
ficar les fortaleses dels infants i a estimular-les per afavorir el desenvolupament de les
competències i de l’autoconfiança.

Malgrat que cada alumne és diferent i els trastorns o dificultats que puguin tenir també són di-
ferents, hi ha una sèrie d’estratègies que afavoreixen tot l’alumnat que té dificultats d’apre-
nentatge. Si el mestre pot incorporar-les a les estratègies naturals que utilitza a l’aula, seran útils
per a més d’un dels seus alumnes, siguin quines siguin les seves característiques personals.

Aquestes estratègies poden ser:

• Fraccionar una activitat llarga en passos més petits.
• Indagar si l’alumne ho ha entès o no.
• Proporcionar informació periòdica sobre la qualitat de la feina.
• Utilitzar diagrames, gràfics i imatges per visualitzar el que s’explica amb paraules.
• Proporcionar àmplies possibilitats de pràctica intensives i ben dissenyades.
• Mostrar amb accions allò que volem que els alumnes facin.
• Proporcionar instruccions sobre les estratègies a utilitzar.

25
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.1. Pràctiques docents que incrementen el compromís i la implicació en les activitats

d’aprenentatge

Sovint, per als alumnes amb TDAH és una lluita mantenir-se participant activament en les
tasques d’aprenentatge. El seu compromís amb la feina de la classe i de l’escola és fràgil i
trencadís.

Els comportaments dels alumnes que es consideren indicatius d’implicació en la tasca esco-
lar són: mirar el mestre o professor mentre explica, treballar amb el material, llegir o participar
en les converses del grup.

Hi ha intervencions adreçades a augmentar la implicació de l’alumne en l’aprenentatge. A

continuació se n’expliquen algunes que poden ser utilitzades en diversitats de contextos i en
totes les àrees i matèries.

1. Mantenir un nivell alt d’interaccions amb l’alumnat

Les interaccions dels mestres poden tenir múltiples formes: preguntes, converses, senyals o
recordatoris, retroacció (feedback), afalacs o comentaris de suport. Durant els períodes de
treball independent, sobretot si són llargs, es poden donar instruccions, poden aproximar-se
per comprovar la tasca, mantenir contacte ocular...

2. Mantenir un alt nivell de resposta de l’alumnat

Les converses a l’aula o les preguntes al grup formulades pel professor mantenen els
alumnes més concentrats en l’activitat. Les respostes “corals” en les quals tot el grup pot
contestar alhora, les activitats de joc de rol (role playing) o l’ús de material manipulatiu
pot augmentar-ne la implicació.

3. Mantenir un nivell apropiat d’èxit en les tasques

Es tracta de garantir que l’alumne pugui realitzar amb èxit el màxim nombre de tasques
possibles. En ocasions, és necessari adaptar els objectius i les activitats a les seves pos-
sibilitats d’aprenentatge.

4. Promoure l’interès de l’alumne en els temes

Els docents utilitzen habitualment estratègies per fomentar l’interès de l’alumne en el tema
que han de treballar a l’aula. Relacionar el tema amb les experiències prèvies de l’alum-
nat; explicar la importància i la utilitat del tema; iniciar l’explicació a partir de les seves pre-
guntes o utilitzar exemples de la vida real serien algunes d’aquestes estratègies.

5. Utilitzar metodologies de treball en petit grup

La relació i el treball conjunt amb els companys pot augmentar la motivació de l’alumne
amb la tasca. Metodologies com el treball cooperatiu o la tutoria entre iguals, al marge
d’oferir models apropiats d’aproximar-se a l’aprenentatge, proporciona oportunitats per prac-
ticar habilitats socials o de resolució de conflictes.

6. Incrementar el nivell de consciència i motivació per a la implicació en la tasca i l’esforç

Per a tots els alumnes és important conèixer els objectius d’aprenentatge, els procedi-
ments, els resultats que es volen mantenir. Aquesta informació incrementa el nivell de
consciència sobre l’aprenentatge que s’està realitzant, alhora que guia i sosté l’esforç de tot
el grup.

26
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.2. Fer visibles les normes i el temps

Mantenir la informació en la memòria és una habilitat complexa per a un alumne amb TDAH,
i si se li proporcionen ajuts visuals el seu rendiment pot millorar apreciablement (Barkley, 2008).

Per a les persones que tenen dificultats en la memòria de treball, en la planificació i en man-
tenir l’orientació cap a l’objectiu, disposar de la informació de forma visible és clau per garantir
una bona execució de la tasca que duen a terme.

Aquest material visual, utilitzat generalitzadament a l’aula, redueix la necessitat de suport indi-
vidual. L’alumne amb TDAH, al marge d’obtenir un recolzament adequat a les seves dificultats,
té l’oportunitat d’aprendre com els seus companys utilitzen els ajuts.

Cal fer visibles les normes o els procediments per fer les tasques, per exemple: penjades en
pòsters elaborats pels alumnes que incorporin imatges per reforçar el missatge. Per aconse-
guir-ho, podem:
• Per a nens petits, crear un senyal visual que indiqui a tot el grup l’activitat a realitzar. Per
exemple: un senyal vermell quan cal escoltar, un senyal groc per al treball a la taula o un
senyal verd per a l’estona de joc lliure.
• Disposar de targetes “recordatoris” plastificades perquè els alumnes puguin tenir sobre la
taula les instruccions de cada activitat.
• Fer explicar les normes en veu alta als alumnes abans de començar les classes o les ac-
tivitats.
• Animar l’alumne a autodirigir-se en veu baixa durant la tasca individual.
• Crear àudios on s’expliquin els procediments per fer una tasca perquè els alumnes puguin
usar-los a casa.
• Utilitzar rellotges, cronòmetres, avisadors o altres formes de representació del temps perquè
els alumnes tinguin coneixement dels temps per fer una tasca.

27
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.3. Organització i planificació de l’activitat dels alumnes de l’etapa d’educació secundària

Per als alumnes amb TDAH resulta complex organitzar i planificar les tasques que han de dur
a terme tant a l’aula com a casa, sobretot si aquestes són de llarg recorregut.

En els darrers cursos de l’etapa d’educació primària i, sobretot, durant l’etapa d’educació se-
cundària els alumnes tenen deures o encàrrecs de feina que s’allarguen en el temps, com ara
l’elaboració d’un treball, la recopilació dels apunts en un dossier o les activitats en grup.

Els docents poden ajudar els seus alumnes utilitzant estratègies d’organització i planificació
que puguin ser compartides i visualitzades per tot l’alumnat i facilitin el procés d’elaboració i
execució. A continuació es proposen algunes d’aquestes estratègies.

Pla visual de treball individual

És una estratègia visual que ajuda a planificar i organitzar les tasques que han de ser fetes a
llarg termini (extreta i adaptada de Reid i Lienemann, 2006). Consisteix a seguir quatre passos:
• escriure el treball assignat i la data de lliurament;
• ajudar a pensar i clarificar-ne els objectius;
• analitzar el procés d’elaboració de la tasca, marcant fites i assignant dates per a cada fita;
• fer una revisió final de la tasca encomanada.

Perquè els alumnes utilitzin aquesta estratègia, és necessari que el docent li doni valor, tant en
el moment d’explicar-la com durant el seu ús.

Pot ser necessari tenir una entrevista individual amb l’alumne per explicar-li l’objectiu de
l’estratègia i el procediment, intentant valorar amb ell en quins moments pot ser útil i per a qui-
nes activitats.

També, pot ser convenient pensar conjuntament els beneficis que l’ús d’aquest pla visual pot tenir.

Exemple d’un pla visual de treball individual

Escriu l’encàrrec de feina i escriu la data de lliurament.

Pregunta si necessites ajut o aclariments.
Pensa en els passos que has de fer i fes un calendari amb les dates per fer-los.
Revisa el treball complet amb cura.

Matèria: Data de lliurament:

Encàrrec de feina:
Passos a seguir:
• Pas: Data
• Pas: Data
• Pas: Data
• Pas: Data
• Pas: Data
Quan la feina estigui acabada, cal revisar-la completament abans de lliurar-la.

28
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Estratègia per realitzar una prova escrita

Les dificultats de planificació i organització, al marge de reflectir-se en la feina del dia a dia,
també es reflecteix en la realització de les proves escrites.

Els docents poden col·laborar amb els alumnes amb TDAH explicant i ensenyant l’ús d’estra-
tègies que puguin ser aplicades durant la realització d’una prova escrita.

Una d’aquestes estratègies és la tècnica SPLASH (acrònim de: skim, plan, leave, attack, sys-
tematically i house). La definició d’aquests passos és la següent.

1. Llegir la prova (skim the test)

Es tracta de fer-se una idea del que es demana: nombre de preguntes, tipus de pregun-
tes, els temes que es coneixen i els que no es coneixen. Aquest és el primer pas per co-
mençar a contestar.

2. Planificar l’estratègia (plan your strategy)

Convé valorar el temps de què es disposa i el grau de coneixement de la prova. Es reco-
manable identificar les preguntes que es poden contestar més fàcilment i les que neces-
siten més reflexió.

3. Deixar de banda les preguntes de reflexió (leave out tough qüestions)

Les preguntes més difícils o que requereixen ser reflexionades, en un primer moment, es
poden deixar de banda per reprendre-les després.

4. Respondre les preguntes més senzilles immediatament (attack qüestions you know)
Els alumnes han d’enfocar la seva atenció en allò que poden entendre. Un cop han con-
testat les preguntes que coneixen més, poden passar a les preguntes per a les quals
tenen més dubtes.

5. Analitzar sistemàticament (systematically guess)

Quan es tenen molts dubtes sobre una pregunta, després d’utilitzar altres estratègies, els
alumnes poden pensar en alguns supòsits, descartar els que són erronis i respondre amb
la suposició que sembla més correcta.

6. Revisar la feina feta (house cleaning)

Convé deixar entre un 5-10 % del temps per revisar la prova amb atenció i cura.

La millor forma d’ensenyar aquesta estratègia és mostrant directament com aplicar-la a una
prova escrita concreta. Es pot fer amb tot el grup classe o individualment amb un alumne.

29
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.4. Incrementar els incentius

El treball educatiu amb alumnes amb TDAH necessita perseverança i constància. El docent ha
de proporcionar nombrosos suports a l’alumne i, paral·lelament, pot necessitar corregir alguna
conducta o fer una acció per tornar-lo a vincular amb la tasca.

A la llarga, aquesta relació constant que el docent estableix amb l’alumne pot provocar fric-
cions si no es té cura de l’estil d’interacció i les mesures orientades a corregir la conducta ina-
dequada.

El càstig de les conductes problemàtiques (sense un sistema de suport proactiu) està asso-
ciat a augments de les agressions, del vandalisme, de l’absentisme i de l’abandonament es-
colar (Horner i Sugai, 2008).

Usar com a base de la gestió de l’aula estratègies proactives de valoració del comportament
adequat i de l’execució de les tasques és la millor manera de crear entorns i relacions positives
i de confiança.
• Augmentar la lloança, l’aprovació i l’estima de la bona conducta de l’alumne i del seu ren-
diment en les tasques.
• Mantenir un nivell més alt de recompenses que de càstigs crea un entorn positiu. El per-
centatge de cinc recompenses per cada càstig sembla ser un bon criteri (Horner i Sugai,
2007).
• Utilitzar sistemes de fitxes i punts per organitzar l’obtenció de privilegis.
• Demanar als pares jocs o joguines velles per millorar l’oferta d’activitats lúdiques a l’aula.
• Obtenir jocs de vídeo o d’ordinador per utilitzar en el temps lliure i fer que sigui un dels pri-
vilegis a guanyar, aprofitant així els beneficis educatius d’aquests jocs.
• Organitzar treballs d’equip per obtenir recompenses per a tot el grup.
• Permetre l’accés diari a alguna recompensa, no només un cop per setmana.
• Utilitzar una targeta de comportament per fer un informe diari dels progressos de l’alumne.

30
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.5. Conseqüències del comportament inadequat

Habitualment, per als docents és complex aplicar conseqüències negatives a la conducta dels
alumnes. Primerament, perquè no agrada a ningú haver de renyar o castigar. En segon terme,
perquè l’actuació sempre és en “públic”, l’acció dirigida a un alumne és habitualment visualit-
zada per tota la resta.

Les conseqüències posteriors a un mal comportament han de tenir tres qualitats: han de ser
proporcionades, adequades a la situació i el més efectives possible, recordant que la severitat
no és garantia d’efectivitat. Per poder fer-ho així, és necessària una actitud proactiva, cal pen-
sar-hi, escriure i compartir amb els alumnes i amb la resta de professors les mesures previstes.
Per començar s’han de tenir presents algunes recomanacions generals (Horner i Sugai, 2007):
• No ignorar les conductes problemàtiques (llevat que estiguem convençuts que l’atenció
dels adults ajuda a mantenir-les).
• Establir les conseqüències previsibles.
• Establir les conseqüències individuals i per al grup.

Altres característiques que han de tenir les conseqüències per un mal comportament són:
• Immediatesa. Aplicar la conseqüència seguidament al fet inadequat ajuda a la comprensió i
dóna sentit a l’acció educativa. Si es triga molt a aplicar la conseqüència, sovint perd força
per raons diverses: s’ha oblidat el que ha passat, no es troba sentit a la conseqüència o
es poden haver fet espontàniament comportaments reparadors.
• Deixar les normes fora de la discussió. Les normes que regeixen la vida social del centre i
de l’aula estan per damunt de les opinions dels docents i dels alumnes; hi són per ser res-
pectades.
• Les conseqüències han de ser equilibrades al mal comportament. Pensar i acordar una
jerarquia de conseqüències per als diferents comportaments inadequats és una bona es-
tratègia. Es pot fer amb els mateixos alumnes.

31
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.6. Protocol per valorar la gestió de l’aula per a les etapes d’educació infantil
i educació primària

Aquest protocol està concebut perquè el docent responsable de les actuacions dirigides a
l’alumne amb TDAH pugui valorar les estratègies de la gestió de l’aula, planificar-les i dur-ne un
registre. El procediment és el següent:

Conjuntament amb altres docents o individualment, seleccioneu les estratègies que poseu en
pràctica i descriviu-ne d’altres que feu servir.

Estratègies per incrementar el compromís i la implicació dels alumnes

Es manté un nivell alt d’interaccions amb Es relacionen els temes amb les experiències
l’alumnat. de l’alumne.
Es manté un nivell alt de respostes de Es proposen activitats en petit grup.
l’alumnat.
S’expliquen als alumnes els objectius
Els alumnes, en general, tenen èxit en les d’aprenentatge.
tasques.

Estratègies per fer visibles les normes i el temps

Les normes estan penjades a l’aula de forma
visible.
S’utilitzen senyals visuals per indicar l’activitat.
Els alumnes tenen “recordatoris” amb les
instruccions de les activitats.
Abans de cada activitat s’expliquen les normes
en veu alta.
S’ensenya als alumnes a autodirigir-se en veu
baixa durant la tasca individual.
Els alumnes disposen d’àudios on s’expliquen
procediments per realitzar les activitats.
Es proporciona als alumnes rellotges, avisadors
o altres formes de representació del temps.

32
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Estratègies per proporcionar incentius

Es mostra aprovació i estima per la bona
conducta.
Es manté un nivell més alt de recompenses
que de càstigs.
S’utilitza un sistema de fitxes i punts per
aconseguir privilegis.
S’ofereixen diverses activitats lúdiques.
Les activitats lúdiques s’ofereixen com a
privilegis.
Els privilegis s’obtenen per al grup.
Els alumnes utilitzen un sistema
d’autoavaluació.
Es permet l’accés diari a una recompensa.
S’utilitzen targetes de comportament per fer
seguiment diari.

Conseqüències per respondre al comportament inadequat

Les conseqüències són previsibles, s’han Les conseqüències són immediates.

explicat als alumnes.
Existeix una jerarquia de conseqüències.
Les conseqüències s’han establert a nivell
Les conseqüències són equilibrades i ajustades
individual.
a la gravetat del comportament.
Les conseqüències s’han establert a nivell
de grup.

33
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.7. Protocol per valorar la gestió de l’aula per a l’etapa d’educació secundària

Aquest protocol està concebut perquè el docent responsable de les actuacions dirigides a
l’alumne amb TDAH pugui valorar les estratègies de la gestió de l’aula, planificar-les i dur-ne un
registre. El procediment suggerit és el següent:

Conjuntament amb altres docents o individualment, seleccioneu les estratègies que poseu en
pràctica i descriviu-ne d’altres que feu servir.

Estratègies per incrementar el compromís i la implicació dels alumnes

Es manté un nivell alt d’interaccions Es relacionen els temes amb les experiències
amb l’alumnat. de l’alumne.
Es manté un nivell alt de respostes Es proposen activitats en petit grup.
de l’alumnat.
S’expliquen als alumnes els objectius
Els alumnes, en general, tenen èxit en les d’aprenentatge.
tasques.
Es proporciona informació àmplia sobre els
Tutoria entre iguals. coneixements i les habilitats que es volen
ensenyar.

Estratègies per fer visibles les normes i les instruccions

S’acorden amb els alumnes les normes de
l’aula i les conseqüències del seu incompliment.
Les normes estan a l’abast dels alumnes
i estan plantejades de forma positiva.
Es té cura en la comunicació perquè resulti
clara i adequada als alumnes.
Abans de cada activitat s’expliquen les
instruccions en veu alta.
Els alumnes tenen “recordatoris” amb les
instruccions de les activitats.
S’expliquen amb claredat els criteris
d’avaluació.
Es treballen amb els alumnes estratègies
d’autoinstrucció.
Es fixen objectius de comportament per a tot el
grup des de la tutoria.
Es fixen objectius de comportament individuals
des de la tutoria.
Es proporciona a l’alumne retroacció (feedback)
freqüent i positiva sobre la seva actitud davant la
tasca.
Els alumnes disposen d’àudios on s’expliquen
procediments per realitzar les activitats.

34
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Estratègies per organitzar i planificar

Els deures o els encàrrecs de feina estan en
un lloc visible (tauler d’anuncis, Moodle) per poder
ser consultats fàcilment.
Es marquen objectius concrets i de curta
execució.
S’acorda amb la resta dels professors la
quantitat de deures o encàrrecs de treball que
es fa als alumnes, evitant la sobrecàrrega.
S’acorda amb la resta de professors el
calendari d’avaluació i l’extensió de les proves.
Es proporcionen esquemes, resums o mapes
conceptuals.
S’estima el temps necessari per fer una tasca
i se n’informa els alumnes.
S’ajuda els alumnes a establir prioritats
en l’organització de les tasques.
Es planifica amb els alumnes els procediments
a seguir per fer un encàrrec de feina o els deures.
S’ensenya als alumnes estratègies per realitzar
proves escrites.
S’utilitza un pla visual de treball individual.

Estratègies per adaptar les avaluacions

Supervisar l’alumne durant la prova per com- Reduir la quantitat de preguntes.

provar la seva comprensió i activitat.
Realitzar proves més curtes i més sovintejades.
Presentar exàmens amb un estil de redacció
Adaptar el temps de la prova.
senzill i directe.
Complementar la informació amb una prova
oral o una entrevista.

35
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Estratègies per proporcionar incentius

Es mostra aprovació per la bona conducta.
S’utilitzen contractes de conducta (fulls de
seguiment, contractes pedagògics...).
Els alumnes utilitzen un sistema
d’autoavaluació.
Es manté un nivell més alt de recompenses que
de càstigs.
S’ofereixen privilegis.
S’ofereixen com a privilegis algunes activitats
lúdiques.
Els privilegis s’obtenen per al grup.

Conseqüències per respondre al comportament inadequat

Les conseqüències són previsibles, s’han Les conseqüències són immediates.

explicat als alumnes.
S’ha establert una jerarquia de conseqüències.
Les conseqüències s’han establert a nivell
Les conseqüències són equilibrades i ajustades
individual.
a la gravetat del comportament.
Les conseqüències s’han establert a nivell
de grup.

36
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.1.8. Protocol per a la informació i seguiment de les actuacions de l’equip docent

Aquest protocol està concebut perquè el docent responsable de les actuacions dirigides a
l’alumne amb TDAH pugui planificar-les i dur-ne un registre. El procediment suggerit és el
següent:
1. Llegir les actuacions del procés d’informació i seguiment d’un alumne amb TDAH.
2. Planificar les actuacions que es creu necessari dur a terme, marcant-ne amb una creu el
quadre corresponent, a la columna de l’esquerra.
3. Registrar les actuacions que finalment s’han dut a terme, marcant-ne amb una creu el qua-
dre corresponent, a la columna de la dreta.
4. En l’apartat de les observacions cal anotar els aspectes rellevants i destacables del pro-
cés realitzat.

37
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

ACTUACIONS
L’equip docent coneix què és el TDAH i els seus efectes en l’aprenentatge i el comportament
Repartir material escrit amb informació general sobre el TDAH
Visualitzar amb tot l’equip docent un vídeo amb informació general sobre el TDAH
Comentar la informació del material escrit i/o del vídeo enregistrat, conjuntament
amb tot l’equip
Resoldre dubtes relacionats amb la informació general sobre el TDAH

L’equip docent coneix les característiques de l’alumne amb TDAH que té a càrrec seu
Repartir informes escrits de l’alumne
Proporcionar informació oral sobre l’alumne i els efectes del TDAH en el seu
aprenentatge i en el seu comportament
Proporcionar informació sobre la intervenció mèdica i psicològica que es porta a terme
amb l’alumne
Comentar conjuntament amb l’equip docent tota la informació proporcionada
sobre l’alumne
Resoldre dubtes relacionats amb la informació proporcionada sobre l’alumne

L’equip docent acorda mesures generals de suport pedagògic

Fraccionar les activitats d’aprenentatge en segments breus
Proporcionar informació periòdica sobre la qualitat de la feina
Utilitzar ajuts visuals per guiar les tasques d’aprenentatge
Utilitzar ajuts visuals (diagrames, gràfics i imatges) per guiar les tasques d’aprenentatge
Organitzar rutines per estructurar les classes i les activitats
Mostrar amb accions allò que l’alumne ha de fer
Consensuar estratègies de gestió de l’aula
Adaptar els procediments i les proves d’avaluació
Organitzar les transicions: canvis de classe, d’espai o d’activitats

L’equip docent acorda mesures generals de suport conductual

Les normes de l’aula
Les expectatives que s’explicaran als alumnes respecte al seu comportament
Consensua les conseqüències per al comportament adequat i inadequat
Un sistema de comunicació amb el tutor i amb la família de l’alumne
Un sistema de seguiment de l’alumne: full, targetes...

Observacions:

38
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2. Suport personalitzat

Per ajudar l’alumnat amb TDAH és important considerar una sèrie d’aspectes que potencien
la intervenció educativa, generen confiança i milloren la relació. La majoria d’aquestes reco-
manacions són adequades per a qualsevol alumne, però els alumnes amb TDAH les neces-
siten amb més freqüència i intensitat.

Amb aquest objectiu, Pfiffner, Barkley i DuPaul (2006) aporten les recomanacions següents.

1. “Donar instruccions clares i breus”

Les instruccions i normes han de ser clares, breus i, sovint, proporcionades d’una forma
visible i duradora. Exposar clarament les instruccions a l’alumne, demanar que l’alumne ho
repeteixi en veu altra i, després, ho vagi repetint en veu baixa per a ell mateix. Si els proce-
diments a seguir o les normes es visualitzen en un lloc destacat de la classe, resulten més
fàcils de recordar i complir.

2. “L’anticipació és una estratègia clau”

L’estil cognitiu dels infants i els joves amb TDAH tendeix a la improvisació i la manca de
planificació. No és estrany, doncs, que per a molts d’aquests alumnes un succés inespe-
rat, un canvi de plans o un simple desplaçament cognitiu (anar d’una idea a una altra) re-
presenti una inversió de temps i esforç superior a la de la resta d’alumnes.
Anticipar els esdeveniments és una forma de preparar l’alumne per encarar les activitats
quotidianes i posar en marxa totes les estratègies que té al seu abast o incorporar-ne de
noves.

3. “Ser positius abans de ser negatius”

Convé fer servir una gamma àmplia i rica de reforçaments positius abans que el càstig. El
reforçament positiu i les recompenses han de ser la base de la intervenció. El càstig hauria
de ser usat de manera equilibrada, evitant fer-lo servir a l’inici d’una intervenció educativa
específica (com a mínim dues o tres setmanes).

4. Proporcionar informació continuada sobre el comportament que s’espera i els objec-

tius a assolir
Una de les dificultats per a les persones amb TDAH és la regulació de la informació interna
i de la consciència sobre un mateix.
Explicar bé les expectatives en relació amb la conducta o l’aprenentatge és una forma
d’ajudar-les a crear el llenguatge intern que els permeti planificar les tasques i mantenir la
direcció cap als objectius a assolir.

5. “Les conseqüències han de ser contingents”

Les conseqüències posteriors a una conducta han de ser contingents. Demorar les conse-
qüències en redueix l’eficàcia. El moment i l’estratègia a l’hora de gratificar o castigar és
clau. Un càstig suau aplicat contingentment és més eficaç que un càstig sever aplicat a
deshora.

6. “Les conseqüències han de ser sovintejades”

L’adherència a les normes és difícil per als alumnes amb TDAH. Les conseqüències
proporcionades de forma freqüent ajuden a mantenir en el temps una conducta adequada
a la situació.

39
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

7. “Les conseqüències han de ser potents”

El tipus de conseqüències utilitzades han de ser de més magnitud i poder de gratificació.
Les persones amb TDAH mostren una relativa insensibilitat a les conseqüències. Elogiar o
renyar, simplement, és una mesura insuficient per ajudar l’alumne amb TDAH a adaptar-se
a les normes.

8. “Variar el tipus de gratificacions”

Els reforçaments positius o recompenses han de ser variats amb freqüència, per evitar
l’habitud i la sacietat.

9. Les intervencions no només han de funcionar mentre s’implementen, sinó que, des-
prés, cal seguir treballant perquè esdevinguin el màxim efectives en el temps.
Quan s’inicia una intervenció i se’n demostra l’efectivitat, les persones acostumen a ale-
grar-se’n i veure-hi positivament l’esforç invertit. Però, sovint, un cop passat un temps, so-
bretot si la intervenció funciona, es tendeix a decaure i a treure-li importància i valor. Possi-
blement, ningú no se n’adoni fins que les coses tornen a anar malament.
Mantenir la intervenció al llarg del temps, fent valoracions periòdiques i corregint-ne les des-
viacions, és la millor manera de garantir la consolidació dels aprenentatges.

40
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2.1. Habilitats d’autocontrol i autogestió

En la literatura especialitzada, trobem moltes propostes de programes d’intervenció per millo-

rar les habilitats d’autocontrol i d’autogestió de la conducta destinats als alumnes amb TDAH.

Totes les propostes persegueixen un mateix objectiu: afavorir que l’alumne faci accions cons-
cients per aprendre nous comportaments que l’ajudin a millorar el seu aprenentatge i la seva
adaptabilitat a l’entorn.

A continuació es proposa una intervenció concreta per afavorir que l’alumne amb TDAH millori
les seves habilitats d’autoregulació i autogestió.

L’objectiu d’aquesta intervenció és ensenyar noves habilitats, no castigar ni suprimir ni sufocar

conductes concretes sense alternativa possible.

1. Detectar els moments en els quals el nen o el jove mostra més dificultats conductuals o de
desconnexió en les activitats de l’aula i del centre docent.
Els inicis d’una activitat o la transició entre una activitat i una altra poden ser situacions
especialment complexes per als alumnes amb TDAH. També, en algunes àrees, matèries
o tasques concretes (per exemple: càlcul) es poden observar dificultats específiques.

2. Definir bé què volem aconseguir i pensar molts exemples del que volem ensenyar i de com
ho farem.

3. L’objectiu fonamental és ensenyar una habilitat, no castigar ni suprimir una conducta ina-
dequada.

4. Pensar com podrem valorar i anotar els progressos de tal manera que tant l’alumne com
els docents tinguin un registre del que va succeint.

5. Explicar a l’alumne els objectius i convidar-lo a participar, escoltant les seves opinions,
preocupacions i interessos.

6. Acordar, conjuntament amb l’alumne, els objectius a aconseguir i els procediments que se
seguiran, així com la forma de registrar-ne els progressos.

7. Planificar un procediment de revisió conjunta dels avenços de l’alumne i establir contin-

gències que l’encoratgin a seguir.

8. Planificar com es reduiran els procediments d’autoregistre i de revisió, substituint les con-
tingències pactades per les contingències naturals, mantenint el nivell d’implicació i auto-
gestió aconseguit.

41
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2.2. Sistema d’incentius i de seguiment del progrés

Quan les estratègies ordinàries són insuficients per motivar els alumnes amb TDAH, pot ser
necessari organitzar un programa de recompenses dirigit pel docent.

En el cas dels alumnes petits va bé que les recompenses siguin tangibles i s’obtinguin a partir
de l’acumulació d’un bo (per exemple: adhesius, estrelles, cares somrients...) o de punts. Els
bons o punts es poden acumular durant el dia i canviar per recompenses en moments prè-
viament acordats amb l’alumne. Un nombre predeterminat de punts i de bons permet acon-
seguir un tipus o un altre de recompensa.

En el cas dels alumnes més grans, el reconeixement social o l’accés a activitats agradables
poden ser un bon incentiu.

Aquest tipus de programes, utilitzats des dels anys 70, s’han mostrat molt eficaços per millo-
rar el comportament dels alumnes amb TDAH a l’aula. A més, són programes en els quals la
recompensa no és immediata sinó simbòlica, la qual cosa promou el desenvolupament d’es-
tratègies cognitives per mantenir un comportament a llarg termini.

Convé tenir present que és una tècnica que cal planificar amb molta cura i aplicar-la de forma
perseverant. Com s’aplica?

1. Seleccionar els objectius a aconseguir

El docent ha de triar de dos a quatre comportaments que vol ensenyar. És important que
aquests comportaments es defineixin clarament i es plantegin de forma positiva, per exem-
ple: “Tenir el material preparat i a punt”, “Resoldre un percentatge concret de problemes
de matemàtiques”, “Llegir amb atenció un percentatge concret d’un text”, “Seguir les nor-
mes de classe”.
Algunes consideracions a tenir en compte:
• El comportament ha de ser definit de tal manera que quedi clar per a l’alumne i per a
totes les persones que hi participen.
• Ha de ser positiu i motivador, centrat en l’aprenentatge de conductes adequades.
• És convenient que se centri a ensenyar una tasca profitosa (fer una feina determinada,
completar una activitat...).
• Inicialment, cal seleccionar comportaments fàcils d’aprendre.

2. Dissenyar un registre de bons o punts

Els docents han de dissenyar un registre on es pugui fer el seguiment dels bons o punts
acumulats. Aquests bons o punts es poden fer arribar a l’alumne de formes diferents: do-
nant-los en mà, col·locant-los en un recipient o enganxant-los en algun cartell de forma ob-
servable. Per a alguns alumnes, sobretot els petits, pot ser més indicat que estiguin lluny
del seu abast, però que estiguin a la vista.

3. Identificar les recompenses

Les recompenses perquè siguin motivadores han de ser percebudes per l’alumne com
quelcom desitjable, com una cosa que val la pena. Es poden utilitzar mètodes diversos per
conèixer quines recompenses poden ser més eficaces: involucrar l’alumne generant una
llista, demanar l’opinió als pares, observar el que fa l’alumne en el seu temps lliure.
Alguns alumnes poden trobar gratificant algunes responsabilitats a l’aula o al centre. Les
responsabilitats proporcionen rellevància social. El reconeixement i la consideració social

42
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

són dues de les conseqüències positives amb més força per a les persones. A continuació en
podem veure exemples:
Temps lliure: estones de joc Preparar material per a la classe
Realitzar projectes artístics Regar les plantes o netejar les taules
Llegir o mirar llibres i contes Ajudar els companys
Utilitzar l’ordinador Col·laborar en tasques d’oficina

4. Establir els objectius

En aquest punt, cal establir un objectiu i el nombre de bons o punts necessaris per obte-
nir la recompensa. Inicialment, s’hauria d’aconseguir amb certa facilitat. Si posem un llindar
massa alt o massa baix, la mesura no serà efectiva. Per tenir una idea aproximada del grau
d’exigència es pot realitzar una observació prèvia de la conducta de l’alumne. Si volem que
augmenti el temps de lectura en silenci, seria adequat saber l’estona que llegeix en silenci
abans d’iniciar el programa, per demanar-li després una quantitat de temps superior, sense
que sigui exagerada.
Per als alumnes, els objectius que es proposin haurien de poder ser avaluats a curt ter-
mini, a ser possible setmanalment o, en alguns casos, diàriament. En canvi, per als professors
els objectius poden ser planificats i avaluats a més llarg termini.

5. Explicar el programa a l’alumne

El programa ha de ser explicat de forma neutra, acordant amb l’alumne tots i cadascun dels
aspectes de la seva aplicació. Com més clara i entenedora resulti l’explicació, i com més
s’impliqui l’alumne, més fàcil serà la seva aplicació i més èxit tindrà.

6. Proporcionar retroacció (feedback)

És necessari que els bons o els punts es distribueixin d’una forma coherent i precisa. S’ha
de fer el que s’ha acordat. També cal que l’alumne pugui conèixer en qualsevol moment
els punts obtinguts. Per aquest motiu es fa necessari utilitzar fulls de seguiment o altres
instruments de registre.
Convé recordar que els bons i els punts són per donar no per treure. Si el mestre es veu en
la necessitat d’aplicar una conseqüència negativa, no hauria de ser la retirada de punts.

7. Proporcionar recompenses
En moments predeterminats, el docent ha de revisar la tasca de l’alumne i proporcionar el
bo o els punts. Si l’alumne no aconsegueix arribar a l’objectiu se li pot explicar la manera
de fer-ho i animar-lo; cal evitar renyar-lo o retreure-li no haver aconseguit l’objectiu.

8. Fer canvis en el programa

Es poden anar introduint canvis després d’observar millores durant un cert període de
temps. L’eficàcia d’aquest sistema és la persistència. Possiblement, es puguin modificar
els objectius a mesura que l’alumne vagi aprenent i consolidant l’aprenentatge de compor-
taments més adequats.

43
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2.3. Graella de valoració del sistema d’incentius i seguiment del procés

Trieu els objectius relacionats amb el comportament de l’alumne que voleu ensenyar.

Valoreu el grau de dificultat que penseu que pot tenir per a l’alumne assolir els objectius, de
1 = poc a 5 = molt.

Escriviu l’ordre que fareu servir per ensenyar-los i trieu-ne els dos o tres primers.

És recomanable començar per objectius fàcils (puntuació 1 o 2).

Grau de dificultat
Ordre Objectius
1 2 3 4 5

Anoteu els objectius que comenceu a ensenyar a l’alumne i registreu-ne l’assoliment.

MODEL DE REGISTRE DE SEGUIMENT DEL PROGRÉS PER AL DOCENT

Assoliment
Objectius Observacions
Assolit No assolit

44
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Ompliu el registre d’interessos en relació amb les vostres observacions o les informacions
obtingudes en les entrevistes amb l’alumne i la família.

Posteriorment, valoreu el grau d’interès que creieu que pot tenir per a l’alumne.

Aquest registre ajuda a pensar i planificar incentius i recompenses per a l’alumne.

També podeu utilitzar-lo per identificar activitats que interessin a tot el grup d’alumnes de la
vostra aula.

Alguna
INVENTARI D’INTERESSOS Molt Poc
vegada
Activitats que realitza a l’aula durant el temps lliure

Activitats que realitza durant les estones d’esbarjo

Activitats que realitza a casa

Activitats proposades per l’alumne

45
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2.4. Models d’autoregistre del progrés per a l’alumne

Es proposen els models següents com a eines d’autoregistre per al mateix alumne.

Caldrà adaptar-los tenint en compte l’edat i les característiques de cada alumne, si és per a
un nen petit serà més adequat fer servir dibuixos o icones per recordar els objectius o valorar
el comportament.

DIA:

Objectius (escriu objectiu 1) (escriu objectiu 2) (escriu objectiu 3)

9-10 h
10-11 h
11-12 h
12-13 h
15-16 h
16-17 h
17-18 h
Nombre total de bons o punts:

OBJECTIU DE LA SETMANA:

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

9–10 h
10–11 h
11–12 h
12–13 h
15–16 h
16–17 h
17–18 h
Nombre total de bons o punts:

46
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2.5. Autoinstruccions

Les autoinstruccions són estratègies que inclouen l’ús de la pròpia parla per regular el com-
portament, les emocions i els pensaments. Són verbalitzacions o imatges que ens diem a
nosaltres mateixos que inicien, guien i mantenen el nostre comportament no verbal.

Molts infants i joves aprenen a utilitzar-les sense ajut extern, però per als alumnes amb TDAH
aquest ensenyament ha de ser explícit. Es tracta, literalment, d’ensenyar a l’alumne a parlar-se
mentre està fent una tasca o una activitat.

L’ensenyament de l’estratègia de l’autoinstrucció inclou els passos següents (Meichembaud,

1977):
1. L’adult fa una tasca o activitat i, mentre la fa, dóna el model d’autoinstrucció en veu alta.
2. L’alumne fa la mateixa tasca o activitat guiat per les instruccions del mestre.
3. L’alumne fa la mateixa tasca o activitat i, mentre ho va fent, diu les mateixes instruccions
en veu alta.
4. L’alumne fa la mateixa tasca o activitat xiuxiuejant les mateixes paraules.
5. L’alumne utilitza de forma autònoma i silenciosa l’autoinstrucció.

Hi ha diferents tipus d’autoinstruccions que poden utilitzar-se en funció de la situació i l’objectiu

a aconseguir (Reid i Lienemann, 2006):

Tipus d’autoinstrucció Exemple

Definir un problema “Què necessito saber?”

Enfocar l’atenció i planificar
Recordar una estratègia
Autoavaluació: detectar els errors i corregir
Detectar les dificultats i els errors
Autoreforçar-se
“Com he de començar?”
“Quina és la millor manera de resoldre aquest
problema?”
“Necessito concentrar-me una estona”
“Necessito recordar el que vaig fer ahir”
“Què és el que he de recordar per fer-ho?”
“Repasso com ho estic fent”
“Això que faig té sentit?”
“Bé! Ho faig correctament, segueixo”
“Puc fer-ho, he de parar atenció”
“Respiro fondo i em relaxo”
“Fantàstic, ho estic fent bé!”
“Estic acabant una feina molt ben feta”

Les autoinstruccions es poden utilitzar per guiar procediments relacionats amb totes les
àrees i matèries del currículum, com ara la forma de resoldre un problema matemàtic, es-
criure una història o recordar una rutina.

47
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2.6. Model de registre d’autoinstruccions

Es proposa un model per ajudar l’alumne a recordar i donar-se autoinstruccions.

Cal adaptar-lo tenint en compte l’edat i les característiques de cada alumne; si és per a un nen
petit, és més adequat fer servir dibuixos o icones per recordar l’autoinstrucció.

REGISTRE D’AUTOINSTRUCCIONS (Reid i Lienemann, 2006)

Abans de començar, dic...

Quan veig que m’he equivocat, dic...

Quan vull animar-me a seguir treballant, dic...

Quan he fet la feina, dic...

Les frases següents en són un exemple. Podeu utilitzar frases creades conjuntament amb
l’alumne o frases que ajudin a seguir un procediment concret.

REGISTRE D’AUTOINSTRUCCIONS (Reid i Lienemann, 2006)

Abans de començar, dic...
“Tinc el material preparat i escolto el professor/a”
Quan veig que m’he equivocat, dic...
“Puc escoltar el que diu el professor/a”
Quan vull animar-me a seguir treballant, dic...
“Cada cop treballo millor”
Quan he fet la feina, dic...
“Fantàstic! me n’he sortit. La propera vegada serà més fàcil”

48
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.2.7. Reforçar l’autoestima

Els alumnes amb TDAH, per la seva impulsivitat i hiperactivitat, troben dificultats en la inter-
acció i la relació social. Aquestes dificultats sovint tenen efectes negatius en l’autoconcepte
i en l’autoestima del nen i, a la llarga, poden arribar a crear un biaix perceptiu desajustat i
perjudicial sobre les pròpies qualitats i possibilitats.

Certament, els alumnes amb TDAH poden ser més incòmodes i inoportuns que la resta dels
alumnes, però també poden ser molt cordials, sensibles i entusiastes. La tasca educativa s’ha
de centrar en trobar formes d’aprofitar les seves fortaleses i dirigir-les cap a accions apropia-
des que desenvolupin destreses i confiança en un mateix.

L’autoestima és un sentiment que no pot modificar-se fàcilment. No obstant això, l’ús d’un es-
til educatiu positiu que valori i estimuli les fortaleses dels alumnes, repercutirà en la creació
d’expectatives positives sobre ells mateixos.

Hi ha cinc pilars que sustenten l’autoestima (Hadinger, 2007):

1. Relacions positives
Les relacions positives es basen en la comprensió de l’altre i en una bona comunicació, tant
en quantitat com en qualitat. Cal invertir temps en conversar tranquil·lament i cal tenir cura
de transmetre missatges positius i encoratjadors.

2. Competència (sentir-se capaç)

L’experiència de sentir-se competent proporciona a l’alumne el sentiment de ser significatiu
i valuós per a les altres persones, de ser necessari per al món. Identificar allò en què
l’alumne és competent i ajudar-lo a desenvolupar aquesta competència afavoreix la supe-
ració d’altres obstacles o contrarietats.

3. Orientació (objectius i valors)

Els alumnes necessiten objectius i valors en la seva vida. Els objectius i valors proporcio-
nen orientació i protecció, estimulen el compromís amb un mateix, amb la pròpia tasca i
amb els altres. Marcar objectius assolibles canalitza els esforços de l’alumne i incrementa
la seva implicació.

4. Sentir-se bona persona

Per poder modificar i millorar la conducta pròpia és important que els alumnes tinguin el
convenciment que són bones persones. Aquest convenciment permet valorar i acceptar
el suport dels altres amb interès i profit.

5. Alegria vital, ganes de viure

No cal dir que enfocar la vida i els reptes d’una forma alegre facilita i millora les relacions
socials. Les persones alegres solen ser atractives per als altres.

49
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

5.3. Pla individualitzat

El Pla individualitzat (PI) és el conjunt de suports que es planifiquen i s’acorden implementar

per donar resposta de manera personalitzada a un alumne. És també el document escrit on
es recull aquesta planificació.

Habitualment, el coordinador del PI és el tutor amb la participació de l’equip de mestres o de

professorat de l’EAP, l’orientador i altres professionals que participen en l’atenció educativa
de l’alumne. S’ha de comptar amb la col·laboració dels pares, mares o representants le-
gals de l’alumne i de l’alumne mateix, si la seva edat i circumstàncies personals ho acon-
sellen, i escoltar-los en el procés de la presa de decisions.

El PI ha de ser aprovat pel director del centre educatiu.

Tal com estableix l’Ordre EDU/296/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el pro-
cediment i els documents i requisits formals del procés d’avaluació en l’educació primària;
l’Ordre EDU/295/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el procediment i els docu-
ments i requisits formals del procés d’avaluació a l’educació secundària obligatòria, i l’Ordre
EDU/554/2008, de 19 de desembre, per la qual es determinen el procediment i els documents
i requisits formals del procés d’avaluació i diversos aspectes organitzatius del batxillerat i la
seva adaptació a les particularitats del batxillerat a distància i del batxillerat nocturn, cal deixar
constància dels cursos que segueixi l’alumne amb un pla individualitzat a l’expedient acadè-
mic d’aquest alumne.

El PI s’ha d’elaborar en un termini màxim de 2 mesos, s’ha de revisar cada final de curs, a fi
d’ajustar-lo a l’evolució de l’alumne, i fer-ne un seguiment trimestral.

El PI per a un alumne amb TDAH pot ser relativament senzill i implicar molts pocs canvis
en relació amb el contingut del currículum, contenint, gairebé de forma exclusiva, adaptacions
metodològiques. Es consideren adaptacions metodològiques aquelles que no comporten
canvis en els objectius d’aprenentatge i ofereixen suports del tipus que s’han descrit al llarg
d’aquesta Guia.

Els alumnes diagnosticats amb TDAH que disposin d’un PI durant l’ESO i/o el batxillerat po-
dran sol·licitar que es tingui en compte aquesta circumstància en la realització de:
• La prova d’accés als cicles formatius de grau mitjà de formació professional inicial.
• La prova d’accés als cicles formatius de grau superior de formació professional inicial.
• Les proves d’accés a la universitat (PAU).

50
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

6. COL·LABORACIÓ ENTRE FAMÍLIA I ESCOLA

Les famílies que dialoguen sobre l’escola, que encoratgen a l’estudi i que controlen les ocu-
pacions dels seus fills tendeixen a mantenir un alt nivell de compromís dels alumnes amb
l’aprenentatge escolar.

Els alumnes amb TDAH han de realitzar i mantenir un alt nivell d’esforç en el treball escolar
per tenir èxit; per això és imprescindible la col·laboració familiar.

La col·laboració entre la família i l’escola pot eixamplar-se i afermar-se si es tenen en compte

alguns aspectes.

• Eliminar les barreres que poden obstaculitzar la col·laboració

Alguns factors familiars i/o escolars poden contribuir a crear barreres per a la col·laboració
entre pares i docents. Identificar aquestes barreres i destinar recursos i temps a organit-
zar intervencions proactives per estimular la participació dels pares contribueix a millorar
la implicació dels alumnes.

• Promoure la confiança per compartir la responsabilitat per l’èxit escolar

Per facilitar la col·laboració resulta valuós que els pares i els mestres treballin junts per
l’educació. Per aconseguir-ho cal construir unes relacions que respectin els coneixements
i les habilitats de cadascú, resolent de forma conjunta els problemes que puguin anar apa-
reixent.
En ocasions, tant els pares com els mestres necessitaran formació addicional per treballar
plegats.

• Establir uns procediments per comunicar-se efectivament

Hi ha diverses maneres de mantenir línies de comunicació obertes entre la família i l’es-
cola: les reunions d’orientació a principi i final de curs, les entrevistes, trucades telefòni-
ques, missatges o els mateixos deures són formes d’establir diàlegs i mantenir la comu-
nicació.
Els mestres han de proporcionar als pares informació sobre les normes de classe, les
expectatives, el currículum i el progrés dels seus fills, i també, com poden ajudar-los en els
deures, la lectura i la resta d’aprenentatges.
Els pares, d’altra banda, proporcionen al mestre els objectius i les idees que tenen en
relació amb el seu fill, els factors familiars que afecten la vida de l’infant o el jove en el
centre i altres aspectes rellevants.

51
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

6.1. Les entrevistes amb les famílies

En les entrevistes amb les famílies dels alumnes amb TDAH, s’hauria de tenir en compte (Or-
jales, 2005):

1. Proporcionar informació actualitzada i pràctica sobre el TDAH, transmesa de forma

positiva
La criança d’un fill amb TDAH, en general, pot resultar més difícil per a les famílies. També
pot crear baixes expectatives en relació amb el desenvolupament personal, escolar i social
d’aquest fill.
Fer comprendre a les famílies els efectes que el TDAH té sobre el comportament i l’apre-
nentatge de l’alumne pot ajudar-les a ajustar les seves expectatives i, consegüentment, a
orientar correctament el suport familiar.

2. Proporcionar informació sobre el comportament del fill, del seu nivell d’aprenentatge,
de les seves competències i de la seva situació social i emocional
De forma habitual, els mestres informen els pares sobre l’evolució personal i escolar
dels seus fills. En el cas dels alumnes amb TDAH aquesta informació ha de ser sovinte-
jada i plantejada, en tots els casos, de manera constructiva i positiva.
És important evitar parlar només dels aspectes negatius de l’alumne. Parlar només d’as-
pectes negatius i de dificultats provoca en els pares un sentiment d’impotència i incapa-
citat que no ajuda ni a cercar solucions ni a mantenir un bon nivell de col·laboració. Valorar
i centrar-se en els aspectes positius i en les fortaleses de l’alumne orienta els esforços de
la família.
D’altra banda, explicar amb claredat als pares el nivell i l’estil d’aprenentatge de l’alumne
pot portar a cercar suports i experiències familiars o extraescolars adequades que im-
pulsin l’aprenentatge i el desenvolupament de l’alumne.

3. Informar sobre la intervenció que s’està portant a terme en el centre docent i ajudar
les famílies a delimitar les prioritats i dirigir la seva acció educativa
La família ha de sentir que el seu fill està en bones mans, que els mestres en tenen cura i
que utilitzen els recursos educatius d’una forma ajustada a les necessitats de l’alumne.
Explicar amb detall l’acció docent promou en la família l’ús d’estratègies educatives més
convenients per a l’infant o el jove, alhora que crea sintonia entre ambdues institucions.

4. Assessorar sobre estratègies per millorar el comportament de l’alumne a casa

És convenient, tant per a la família com per als docents, establir un procediment de col·la-
boració per facilitar la comunicació, consensuar els objectius de treball conjunt i donar
coherència als criteris educatius en l’entorn familiar i escolar.
Aquest procediment de col·laboració pot estar recollit en un report diari o setmanal que re-
culli el grau d’acompliment dels objectius.

52
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

6.2. Protocol per acordar objectius de treball amb les famílies

1. Seleccioneu els aspectes que cal millorar i els punts forts on recolzar-se.
• Analitzeu el comportament de l’alumne en tots els àmbits.
• Analitzeu els interessos, les preferències i els aspectes personals pels quals mostra més
qualitats.

2. Definiu els objectius generals de la col·laboració entre la família i l’escola tenint en compte
tres aspectes clau:
a. El treball escolar.
b. Les relacions amb els companys i amb els adults.
c. El seguiment de les normes.

3. Concreteu els objectius a assolir amb l’alumne a casa i a l’escola.

• Identifiqueu l’habilitat, comportament o estratègia que es vol ensenyar.
• Penseu en moltes situacions i en molts exemples on practicar el comportament que es
vol ensenyar.
• Els comportaments han de ser ben definits i consensuats per explicar-los, posteriorment, a
l’alumne.
• Els comportaments han de ser socialment valuosos.
• Els objectius han de poder ser raonablement assolits.
Exemples d’objectius:
- Portar el material escolar.
- Seguir les normes del joc al pati.
- Escoltar les explicacions del docent.

4. Decidiu el sistema d’avaluació i registre que s’utilitzarà a casa.

• El registre hauria de ser fàcil d’emplenar i d’entendre.
• Hauria de considerar la cultura de la família. Pot ser útil escoltar propostes de la família
per decidir-ne la forma.

5. Decidiu l’eina de comunicació. Cal:

• Acordar la freqüència que es revisaran els registres i les observacions. Sovint, a l’inici,
fa falta un procediment diari de comunicació per passar, posteriorment, a una comunicació
setmanal.
• Especificar com s’establirà la comunicació (per exemple amb un full de seguiment, el
correu electrònic o una llibreta, segons l’edat, que portarà l’alumne de casa a l’escola i de
l’escola a casa). Convé evitar que l’agenda de l’alumne sigui utilitzada per a aquest fi, atès
que és una eina personal.
• Especificar la periodicitat de les reunions per valorar el procés i realitzar els ajustaments
convenients.

6. Expliqueu el procediment de treball a l’alumne de forma clara i positiva. Es tracta d’apren-

dre noves habilitats, no de castigar. Proporcionar-li l’explicació conjuntament amb la família
dóna coherència i potencia l’acció educativa. Cal assegurar-se que l’alumne:
• Entén el procediment de treball.
• Pot descriure els objectius que ha d’assolir.
• Pot descriure amb precisió la relació entre els criteris i els incentius.

53
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

7. Establiu un sistema d’incentius a la llar i a l’escola. Es pot utilitzar la Graella de valoració

del sistema d’incentius i seguiment del procés d’aquesta Guia.

8. Observeu i modifiqueu els objectius i criteris en funció de l’assoliment de noves habilitats

per part de l’alumne. Si el procediment no ajuda el nen, caldrà revisar-lo totalment.

54
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

6.3. Graella per acordar objectius de treball amb les famílies

Alumne:
Data d’inici:
Punts forts Aspectes que cal millorar

Objectius generals
Treball escolar Relació amb companys i adults Seguiment de les normes

Objectius concrets per assolir

A casa A l’escola

Freqüència de revisió dels registres:

La comunicació s’establirà mitjançant:
La periodicitat de les reunions serà:
Persones que explicaran el procediment de treball a l’alumne:

La intervenció es revisarà en data:

55
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

7. PER SABER-NE MÉS: RECURSOS, MATERIALS, PUBLICACIONS

Publicacions de les comunitats autònomes

Andalusia

Romero, J.; Lavigne, R. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Dificultades en
el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. I. Definición, Características y tipos
[en línia]. Junta de Andalucía. Consejería de Educación, 2005. <http://www.juntadeandalucia.es/
educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/
orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 març 2013]

Romero, J.; Lavigne, R. Evaluación Específica del Trastorno por Déficit de Atención con Hiper-
actividad. Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. II. Procedimien-
tos de Evaluación y Diagnósticos [en línia]. Junta de Andalucía. Consejería de Educación, 2006.
<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/
PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 març
2013]

Luque, D.J.; Rodríguez, G. Intervención Psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de Aten-

ción con Hiperactividad. A: Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
[en línia]. Junta de Andalucía. Consejería de Educación, 2006. <http://www.juntadeandalucia.es/
educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/
orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 març 2013]

Aragó

Cuervo, F. J. (coordinador). Déficit de Atención: Aspectos Generales. Protocolo de Intervención,

Diagnóstico y Tratamiento [en línia]. Portal de orientación educativa de Aragón. <http://orientacion.
educa.aragon.es/ini.php?iditem=26&iz=28&sub=46>. [Consulta: 18 març 2013]

Valdizán, J.R. (coordinador). Consenso multidisciplinar en TDAH [en línia]. Gobierno de Ara-
gón. Departamento de Salud y Consumo. <http://orientacion.educa.aragon.es/ini.php?iditem=
26&iz=28&sub=46>. [Consulta: 18 març 2013]

Canàries

Artiles, C.; Jiménez, J. Escolares con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
(TDAH) [en línia]. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Cultura y Deportes. Direc-
ción General de Ordenación e Innovación Educativa, 2006. <http://www.gobiernodecanarias.
org/educacion/dgoie/publicace/docsup/TDAH_ORIENTACIONES_%20PROFESORADO.pdf>.
[Consulta: 18 març 2013]

56
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Castella i Lleó

Láez, M.C. [et al.]. Protocolo de Coordinación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiper-
actividad [en línia]. Junta de Castilla y León. <http://www.youblisher.com/p/110957-Protocolo-
Coordinacion-TDAH/>. [Consulta: 18 març 2013]

Castella-la Manxa

Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Ideas clave

en la respuesta educativa para el alumnado con TDAH [en línia]. <http://www.educa.jccm.es/
educa-jccm/cm/recursos/tkContent?idContent=70363&textOnly=false&locale=es_ES>. [Consul-
ta: 18 març 2013]

Euskadi

Eusko Jaurlaritza. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila. Guía de actuación con el alum-
nado con TDA-H [en línia]. <http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/
informacion/dia6/es_2027/adjuntos/RecursosParaLaInclusion/hiper_tda_c.pdf>. [Consulta: 18
març 2013]

Illes Balears

Asociación Balear de Padres de Niños con TDAH Still. Guía práctica con recomendaciones
de actuación para los centros educativos en los casos de alumnos con TDAH [en línia]. Govern
de les Illes Balears. <http://still-tdah.com/pdf/guia-practica-cata.pdf>. [Consulta: 18 març 2013]

La Rioja

Gobierno de La Rioja. Protocolo de Intervención Educativa con el alumnado con TDAH [en
línia]. <http://www.educarioja.org/educarioja/html/docs/recursos/protocolo_tdah_2012.pdf>.
[Consulta: 18 març 2013]

Navarra

Gobierno de Navarra. Departamento de Educación. Entender y atender al alumnado con déficit de

atención e hiperactividad (TDAH) en las aulas [en línia]. Gobierno de Navarra. <http://centros.
educacion.navarra.es/creena/recursos/guiastatdah/pdfs/guia_tdah.pdf>. [Consulta: 18 març
2013]

Regió de Múrcia

Consejería de Sanidad y Consumo. Consejería de Educación, Formación y Empleo. Protocolo de

Coordinación de Actuaciones Educativas y Sanitarias en la Detección y Diagnóstico del Trastor-
no por Déficit de Atención e Hiperactividad [en línia]. 2008. <http://diversidad.murciaeduca.es/
orientamur/gestion/documentos/guia.pdf>. [Consulta: 18 març 2013]

57
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Altres publicacions

Bauermeister, J.J. Hiperactivo, Impulsivo, Distraído ¿Me conoces? Guía acerca del déficit
atencional para padres, maestros y profesionales (2a ed.). Nova York: Guilford Press, 2008.

Barkley, R.A.; Robin, A.L. Adolescentes desafiantes y rebeldes: 10 pasos para solucionar los
conflictos y mejorar la convivencia. Barcelona: Paidos Ibérica, 2011.

National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY). El Trastorno por Dé-
ficit de Atención/Hiperactividad [en línia]. U.S. Department of Education. <http://nichcy.org/
wp-content/uploads/docs/spanish/fs19sp.pdf>. [Consulta: 18 març 2013]

National Institute of Mental Health. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en línia]. U.S.
Department of HealthandHuman Services, 2008. <http://www.nimh.nih.gov/health/publications/
attention-deficit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml>. [Consulta: 18 març 2013].

Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Fundació Sant Joan de Déu (coord.). Guía
de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en
Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad. Agència d´Informació, Avaluació i Qualitat en Salut (AIAQS)
de Catalunya, 2010. Guías de Práctica Clínica en el SNS: AIAQS Nº 2007/18. També dispo-
nible en línia en format PDF a: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_
hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf> i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/
completa/index.html>. [Consulta: 18 març 2013]

Mena, B. Guía práctica para educadores: el alumno con TDAH, trastorno por déficit de aten-
ción con o sin hiperactividad. (4a ed.). Barcelona: Ediciones Mayo, 2001.

Orjales, I. Déficit de atención con hiperactividad: manual para padres y educadores. Madrid:
CEPE, 1998

Turecki, S.; Tonner, L. El Niño Difícil: como comprender y tratar a los niños difíciles de edu-
car. Barcelona: Medici, 2003.

Materials específics

Codina, M.; Terradas, E. Dislexia i TDAH a l´aula. Pautes bàsiques d’actuació. Barcelona: Edi-
ciones Lebón, 2010.

Orjales, I. Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas indicado para niños
y niñas impulsivos y con déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Madrid: CEPE, 2000.

Orjales, I. Programa de mantenimiento para descifrar instrucciones escritas con contenido ma-
temático 1. Madrid: CEPE, 2008.

Orjales, I. Programa de entrenamiento en planificación. Madrid: CEPE, 2008.

Orjales, I.; Polaino, A. Programas de intervención cognitivo-conductual para niños con déficit de
atención con hiperactividad. Madrid: CEPE, 2000.

58
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Romero, T.; Mundó, E. Cues de pansa... i més-1: Exercicis per estimular la cognició (2a ed.).
Barcelona: Ediciones Lebón, 2010.

Romero, T.; Mundó, E. Cues de pansa... i més-2: Exercicis per estimular la cognició. Barce-
lona: Ediciones Lebón, 2009.

Sara Floriano, C.; Giles, F.; Orjales, I.; Toro, R. La gymkhana de emociones: para trabajar la
hiperactividad y el déficit atencional. Madrid: CEPE, 2003. (Colección Cuento contigo).

Tovar Bordón, R. Técnicas de estudio para TDAH - Guía para padres y profesionales. Madrid:
CEP, 2011.

59
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

BIBLIOGRAFIA

American Psychiatric Association. DSM-IV TR Manual diagnóstico y estadístico de los trastor-

nos mentales-IV Texto revisado. Barcelona: Masson, 2001.

Artigas, J.; Buisán, N.; Carmona, C.; García, K.; Noguer, S.; Rigau, E. El niño incomprendido.
Barcelona: Editorial Amat, 2009.

Asociación de Niños con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención (ANSHDA). Testimonios

de madres con hijos hiperactivos. Madrid: J de J editores, 2005.

Barkley, R.A. “Classroom accommodations for children with ADHD”. The ADHD Report (2008),
núm. 16, p. 7-10.

Barkley, R.A. Taking charge of ADHD: the complete, authoritative guide for parents. Nova York:
Guilford Press, 2000.

Barkley, R.A. Niños hiperactivos: Cómo comprender y atender sus necesidades especiales.
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1999.

Barkley, R.; Murphy, K.; Fischer, M. ADHD in Adults: What the Science Says. Nova York: Guilford
Press, 2008.

Bauermeister, J. Hiperactivo, impulsivo, distraído. ¿Me conoces? Guía acerca del déficit aten-
cional para padres, maestros y profesionales. Bizcaia: Grupo ALBOR-COHS División Editorial,
2002.

Bornas, X. El desenvolupament de l’autonomia personal. Vic: Eumo editorial, 1992.

Brown, T. Trastornos por déficit de atención. Barcelona: Masson, 2006.

Casajust, A.M. Didáctica escolar para alumnos con TDAH. Barcelona: Horsori, 2009.

Goldberg, R.J.; Higgins, E.L.; Raskind, M.H.; Herman, K.L. “Predictors of Success in Indivi-
duals with Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of a 20-Year Longitudinal Study”. Lear-
ning Disabilities Research & Practice (2003), volum 18, p. 222–236.

Green, C.; Chee, K. El niño muy movido o despistado. Barcelona: Ed. Médici, 2005.

Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Fundació Sant Joan de Déu (coord.). Guía
de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en
Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad. Agència d´Informació, Avaluació i Qualitat en Salut (AIAQS)
de Catalunya, 2010. Guías de Práctica Clínica en el SNS: AIAQS Nº 2007/18. També dispo-
nible en línia en format PDF a: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_
hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf> i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/
completa/index.html>. [Consulta: 18 març 2013]

Hadinguer, B. Encoratjar a viure. Reforçar l’autoestima i la personalitat de nens i adolescents.

La Garriga: Fundació Universitària Martí l’Humà, 2007.

60
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Hallowell, E.M.; Ratey, J.J. TDA: controlando la hiperactividad. Barcelona: Ediciones Paidós,
2001.

Hidalgo Vicario, M.I.; Soutullo Esperón, C. “Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH)” [en línia]. Curso de Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Pediatría Integral
(2006). (6a entrega), p. 3-25. <http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/
Ps_inf_trastorno_deficit_atencion_hiperactividad_tdah.pdf>. [Consulta: 18 març 2013].

Horner, R.; Sugai, G. El suport conductual positiu a nivell d’escola [en línia]. Barcelona: Dincat,
2007. 175 diapositives. <http://www.dincat.cat/documentaci%C3%B3-de-la-confer%C3%A8ncia-
del-dr-horner_20889>. [Consulta: 18 març 2013].

Joselevich, E. (comp.). Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad AD/HD en

niños, adolescentes y adultos. Barcelona: Ediciones Paidós, 2003.

Manning, B. H. Cognitive Self-Instruction for Classroom Processes. Albany: State University of

New York, 1991.

Meichenbaum, D. Cognitive-behavior modification: an integrative approach. Nova York: Plenum

Press, 1977.

Mena Pujol, B. Guia práctica para educadores: el alumno con TDAH, trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad (4a ed.). Barcelona: Ediciones Mayo, 2001.

Miranda. A, (coord.). Manual práctico de TDAH. Madrid: Síntesis, 2011.

Miranda, A. [et al.]. El niño hiperactivo (TDAH-H): intervención en el aula: un programa de for-
mación para profesores. València: Universitat Jaume I, 1999.

National Institute of Mental Health. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en línia]. US
Department of HealthandHuman Services, 2008. <http://www.nimh.nih.gov/health/publications/
attention-deficit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml>. [Consulta: 18 març 2013].

Orjales, I. Déficit de atención con hiperactividad. Madrid: Cepe, 1998.

Orjales, I. Intervención con familias de niños con TDAH. Madrid: Esquema de comunicación,
2005.

Orjales, I. Niños hiperactivos, impulsivos y desatentos: ¿cuando se puede hablar de trastorno?

Madrid: Esquema de comunicación, 2005.

Orjales, I. Programa de entrenamiento en planificación. Madrid: CEPE, 2008.

Orjales, I. Claves para afrontar la vida con un hijo con TDAH: mi cabeza es como si tuviera
mil pies. Madrid: Pirámide, 2009.

Pérez-Blasco, J.; Ferri-Benedetti, F.; Melià-De Alba, A.; Miranda-Casas, A. “Resiliencia y riesgo
en niños con dificultades de aprendizaje”. Revista de Neurologia (2007). Vol. 44 (Supl. 2). P. S9-
S12.

Pfiffner, L.; Barkley, R.A.; DuPaul, G.J. Treatment of ADHD in school settings. A: Barkley, R.A.
(ed.). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3a ed.).
Nova York: Guilford, 2006.

61
 EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

Ramos-Quiroga, J.A.; Bosch, R.; Casas, M. Comprender el TDAH en adultos. Barcelona: Editorial
Amat, 2009.

Reid, R.; Johnson, J. Teacher’s Guide to ADHD. Nova York: The Guilford Press, 2012.

Reid, R.; Lienemann, T.O. Strategy Instruction for Students With Learning Disabilities. Nova York:
The Guilford Press, 2006.

Rief, S.R. Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Barce-
lona: Ediciones Paidós, 2004.

Sans, A. Per què em costa tant aprendre? Trastorns d’aprenentatge. Barcelona: EDEBÉ, 2008.

Sasot, J.; Ibàñez, R.M. “TDAH: ser distret o tenir distraccions?”. Pediatria Catalana (2012), vol.
72, p. 50-58.

Servera-Barceló, M. “Modelo de autorregulación de Barkley aplicado al trastorno por déficit

de atención con hiperactividad: una revisión”. Revista de Neurología (2005), núm. 40, p. 358-368.

Taylor, E.A. El niño hiperactivo. Barcelona: Martínez Roca, 1991.

Tovar Bordón, R. Técnicas de estudio para TDAH - Guía para padres y profesionales. Madrid:
CEP, 2011.

Turecki, S.; Tonner, L. El Niño Difícil: como comprender y tratar a los niños difíciles de educar.
Barcelona: Medici, 2003.

62
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL
34B

A LES PERSONES AMB

35B

TRASTORN DE L’ESPECTRE
36B

AUTISTA
(TEA) 37B
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Com esmentar aquesta publicació:

Pla director de salut mental i addiccions. Pla d’atenció integral a les persones amb
trastorn de l’espectre autista (TEA). Barcelona: Direcció General de Regulació,
Planificació i Recursos Sanitaris, Generalitat de Catalunya; 2012.

© 2012 Generalitat de Catalunya

Departament de Salut
Trav. de les Corts, 131-159
Edifici Ave Maria
08028 Barcelona
www.gencat.cat/salut
U U

http://canalsalut.gencat.cat
U

Edició: Direcció General de Regulació, Planificació i Recursos Sanitaris. Departament de Salut.

Assessorament i correcció lingüística: Secció de Planificació Lingüística del Departament de Salut.
Primera edició: Barcelona, setembre de 2012.
Revisió: Barcelona, juliol 2013
Dipòsit legal: B. 18119-2012
ISBN: en tràmit.

2 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

ÍNDEX
Presentació 5
Comissió Assessora del TEA 7
Introducció 10
El TEA. Descripció clínica i epidemiològica 11
Diferències de gènere 14
Característiques del pacient adult 15

Pla d’atenció integral

1. Procés de detecció 19
Senyals d’alarma 19
Àmbits de detecció 23
Procés de detecció 24
2. Procés diagnòstic 27
Primera fase d’avaluació 27
Segona fase d’avaluació 28
3. Procés d’intervenció i tractament 33
Elements bàsics de la intervenció 34
Requisits del procés d’intervenció 35
Serveis que ha d’incloure el Pla d’atenció integral en els TEA 36
4. Unitats funcionals 42
5. Síntesi del procés general d’atenció al TEA 44
6. Indicadors 47
7. Avaluació de resultats 48
8. Recomanacions 49

ANNEXOS
Annex 1. Eines de detecció i diagnòstic 53
Escala Haizea-Llevant 53
Llistat de la British Columbia Ministry 54
Llista per a la detecció de l’autisme en nens petits modificada (M-
CHAT) 55
Test dels TEA i de l’SA (CAST) 55
Qüestionari de comunicació social (SCQ) 56
Entrevista per al diagnòstic de l’autisme revisada (ADI-R) 56
Escala d’observació per al diagnòstic de l’autisme - Genèrica (ADOS-
G) 57
Escala observacional per a nens i adults autistes (CARS) 58
Escala de maduresa social (Vineland-II) 59
Escala de McCarthy d’aptituds i psicomotricitat per a nens (MSCA) 59

3 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Escala d’intel·ligència per a preescolar i primària (WPPSI) 60

Escales de Bayley de desenvolupament infantil (BSID) 60
Escala d’ambient familiar (FES) 60
Índex d’estrès parental (PSI) 61

Annex 2. Criteris diagnòstics 62

Criteris del DSM-IV-TR 62
Criteris de la CIM 10 65

Annex 3. Atenció a l’escola 68

Annex 4. Acolliment familiar 72
Annex 5. Proposta de formació 74
Annex 6. Dispositius i recursos participants en el Pla d’atenció integral a les 76
persones amb TEA
Centre d’atenció primària de salut (CAP), Servei de pediatria 76
Centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ) 76
Servei de salut mental per a persones amb discapacitat intel·lectual 78
(SESM-DI)
Servei de Neuropediatria hospitalària 81
Serveis especialitzats en diagnòstic i assessorament en TEA 82
Centre de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP) 83
Centres de teràpia ocupacional especialitzats en TEA 85
Residències terapèutiques especialitzades en TEA 86
Serveis de respir especialitzats en TEA 87
Equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) 88
Centre d’educació especial (CEE) 90
Centre d’educació especial(CEE) especialitzats en TEA 92

Annex 7. Article: Detecció Precoç, diagnòstic i tractament del trastrons de 95

l’espectre autista. (Guillamon, Espallargues i Garcia Ibañez 2011)

Bibliografia 104
Abreviacions 113

4 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

PRESENTACIÓ

L’atenció dels trastorns mentals greus en la infància i l’adolescència és una de les prioritats
del Pla director de salut mental i addiccions del Departament de Salut. L’autisme i el conjunt
de trastorns denominats com d’espectre autista (TEA) són alguns dels trastorns mentals
més greus que afecten des de la petita infància i durant tota la vida i tenen com a principals
característiques les dificultats en tres àrees: la comunicació, la socialització i la conducta.

D’acord amb la literatura internacional, la prevalença dels TEA ha augmentat en els darrers
anys. Les causes d’aquest increment poden atribuir-se a diferents factors: possiblement se’n
fa una millor detecció, tant per part dels professionals sanitaris com de les mateixes famílies;
al mateix temps, s’ha produït un avenç important en les tècniques de diagnòstic i, també, les
actualitzacions de les classificacions diagnòstiques internacionals han ampliat l’espectre dels
trastorns que es relacionen amb l’autisme. Tampoc es pot descartar que hagi a més de les
causes anomenades un increment real de TEA.

Al maig del 2008, la Comissió Permanent del Pla director de salut mental i addiccions va
acordar realitzar una revisió i actualització sobre l’atenció a l'autisme, i es va considerar
adient la creació d’un grup de treball amb aquest encàrrec. Paral·lelament, el Parlament de
Catalunya, va emetre la Resolució 280/VIII mitjançant la qual s’insta el Govern de la
Generalitat a elaborar un protocol per millorar la detecció precoç de l'autisme, el tractament
especialitzat, el model organitzatiu assistencial, el sistema de derivació i el treball amb les
escoles.

D’acord amb aquesta Resolució, i atès que l’abordatge de l’autisme i altres trastorns
relacionats (TGD/TEA) requereix necessàriament una atenció integral que comporta la
intervenció de diferents equips, sanitaris, educatius i socials, es va optar per constituir un
grup de treball multidisciplinari de caràcter intersectorial. Per tant, des del Departament de
Salut es va demanar la col·laboració dels departaments d’Ensenyament i de Benestar Social
i Família per tal que designessin les persones representants dels seus departaments per
formar part del grup de treball, tot insistint especialment en professionals assistencials dels
equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) i de la xarxa de centres de
desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP).

L’objectiu d’aquest grup d’experts ha estat consensuar un Pla integral d’atenció als
trastorns d’espectre autista. En la composició del grup de treball s’ha tingut una cura
especial perquè estiguessin representades les diferents tendències i ideologies conceptuals
per integrar la visió de la neuropediatria, de la psiquiatria, de la psicologia clínica infantil i de
la psicopedagogia. Per això s’ha convidat a participar-hi les societats científiques i les
associacions de professionals més representatives dels diferents sectors.

Paral·lelament, l'Agència d'Informació, Avaluació i Qualitat en Salut (AIAQS) ha dut a terme

una revisió exhaustiva de l’evidència científica internacional existent fins al moment per al
diagnòstic i tractament dels TEA, que s’ha concretat en un document annex de suport al Pla
integral d’atenció a l’autisme .

5 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Com a resultat del treball realitzat, Catalunya disposa avui d’aquest Pla integral, consensuat
entre professionals de diferents xarxes d’atenció –social, educativa i sanitària–, de diferents
especialitats i disciplines i de diferents orientacions teòriques. Aquest Pla ens ha de
permetre avançar i millorar en el diagnòstic i la detecció precoç d’aquests problemes i en
l’atenció integral a les persones que els pateixen i a les seves famílies, tot optimitzant el
serveis i recursos disponibles i garantint la continuïtat assistencial en el procés d’atenció.

El repte que es presenta ara és la implantació d’aquest Pla, que s’ha de fer mitjançant un
treball conjunt entre les administracions implicades, els professionals, les persones
afectades i les seves famílies.

Boi Ruiz i Garcia Irene Rigau i Oliver Neus Munté i Fernández

Conseller de Salut Consellera d’Ensenyament Consellera de Benestar Social i Família

6 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Comissió Assessora del TEA

José García Ibáñez Josep Artigas

Coordinador. Psiquiatre Neuropediatre. Psicòleg
Pla director de salut mental i addiccions Unitat Neuropediatria, Corporació Sanitària
Grup Pere Mata Parc Taulí

Noemí Balmaña Rosa Calvo

Psicòloga Psiquiatra
Unitat TEA. Salut Mental Infanto-juvenil Servei Psiquiatria i Psicologia infantil i juvenil
Hospital Universitari Mútua de Terrassa Hospital Clínic de Barcelona

Margarida Carulla Ester Castejón

Servei d’Educació Inclusiva i de Coordinació Servei d’Educació Inclusiva i de Coordinació
de Programes Transversals de Programes Transversals
Departament d’Ensenyament Departament d’Ensenyament

Gloria Cerdán Mercè Cleries

Psicòloga Clínica Institut Català d’Assistència i Serveis Socials
Servei de Psiquiatria i Psicologia infantil i (ICASS)
juvenil, Hospital Sant Joan de Déu Departament de Benestar Social i Família

Francesc Cuxart Lefa S. Eddy

Psicòleg clínic de la Fundació Congost- Pediatra
Autisme, La Garriga. Centre Especialitzat de Professora de pediatria
Rehabilitació de Persones amb Autisme de Escola d'Infermeria Gimbernat
Catalunya (CERAC)
Professor Psicologia Clínica, Universitat
Autònoma de Barcelona

Anna Fornós Amaia Hervàs

Neuropediatra Psiquiatra
Direcció Assistencial Cap d'Unitat de Salut Mental Infanto-juvenil
Associació de la Paràlisi Cerebral Hospital Universitari Mútua de Terrassa
(ASPACE)

Carme Hortal Teresa Huguet

Psicòloga Servei de Coordinació de Serveis Educatius
Equip d’Atenció Psicopedagògica. Girona. Departament d’Ensenyament
Servei Educatiu Específic per alumnes amb
trastorns generalitzats del
desenvolupament i trastorns de conducta
(SEETDIC)

7 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Carla Jané Esther Jordà

Psicòloga Psicòloga
Pla director de salut mental i addiccions Coordinadora tècnica, Pla director de salut
mental i addiccions

Xavier La Lueta Marta Maristany

Cap del Servei de Programació d’Atenció a Psicòloga clínica
les Persones Coordinadora de la Unitat Especialitzada en
Departament de Benestar Social i Família Trastorns del Desenvolupament (UETD),
Hospital Sant Joan de Déu

Montse Pamias Josep M. Panès

Psiquiatra Psicòleg clínic
Cap d’àrea del Centre Salut Mental Infantil i President de l’Associació Catalana d’Atenció
Juvenil Precoç
Corporació sanitària Taulí Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció
Precoç Sant Boi

Marta Salgado Anna Sans

Psicòloga clínica Neuropediatra
Unitat TEA Hospital Sant Joan de Déu
Salut Mental Infanto-juvenil
Hospital Universitari Mútua de Terrassa

Jordi Sasot Remei Tarragó

Psiquiatre Psiquiatra
Ex-president de la Societat Catalana de Centre Salut Mental Infantil i juvenil de Sant
Psiquiatria infantojuvenil. Andreu
Fundació Eulàlia Torres de Beà

Montserrat Vilella Llúcia Viloca

Psicòloga clínica Psiquiatra
Directora del Centre Marinada. Ex presidenta del Centre Terapèutic Educatiu
Grup Pere Mata Carrilet

Rafael Villanueva
Psicòleg clínic
Coordinador clínic del Centre de
Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç de
Granollers i de Caldes

8 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Revisió del document

Carme Altés Riera Ma Angels Betriu Cabecerán

Cap del Servei d’atenció a la Diversitat i Coordinadora de l’ámbit d’Atenció Precoç.
Inclusió Departament de Benestar Social i Família
Departament d’Ensenyament

Cristina Molina Parrilla Cristina Pellisé Pascual

Directora Subdirectora d’Ordenació i Atenció a la
Pla director de salut mental i addiccions Diversitat.
Departament de Salut Departament d’Ensenyament

Josep Ramos Montes

Vicepresident
Consell Assessor de Salut Mental i
Addiccions
Parc sanitari Sant Joan de Dèu

Transcripció i format
Gemma Salmeron Font
Secretaria tècnica
Pla director de salut mental i addiccions

9 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

INTRODUCCIÓ
A Catalunya, l’atenció clínica especialitzada als infants i adolescents amb trastorns de
l’espectre autista (TEA) (Wing i Gould, 1979) es fa als serveis de Neuropediatria dels
hospitals generals, els centres de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ) i els centres de
detecció i atenció precoç (CDIAP); l’atenció educativa es fa als centres docents amb plans
individualitzats que comporten adaptacions curriculars i suports específics; i un vessant
social, per facilitar l’accés a ajuts i altres recursos.

L’ampli desenvolupament dels CDIAP, així com el Pla d’atenció a les persones amb
trastorns mentals greus en la població infantil i juvenil (Generalitat de Catalunya, 2003)
formulat amb la participació i el consens dels departaments de Benestar Social i Família,
Ensenyament i Salut de la Generalitat de Catalunya, han aconseguit una millora important
en la detecció i el tractament del TEA. Tot i això, tenint en compte els avantatges que la
millora del procés global d’atenció pot comportar, el Pla director de salut mental i addiccions
ha creat un grup d’experts (Grup Assessor del TEA, CA) per tal d’actualitzar i avançar en la
integració de l’assistència a aquest trastorn.

D’acord amb això, l’objectiu d’aquest document és definir un Pla d’atenció integral (PAI) a les
persones amb TEA a Catalunya, de manera que s’estableixi un circuit eficaç de detecció,
valoració, derivació i intervenció amb els recursos comunitaris actuals. L’eficàcia d’aquest
Pla rau en la creació d’un marc comú d’actuació que faciliti la cohesió entre els diversos
departaments i el desenvolupament d’estratègies comunes, basades en la formació
integrada i la transmissió del coneixement entre els diversos dispositius i professionals que
interactuen en l’atenció a les persones amb TEA i les seves famílies.

Per crear aquest document s’ha tingut en compte, no només el marc contextual en què ens
trobem a Catalunya i l’experiència acumulada, sinó també el desenvolupament de guies de
prestigi i nombroses publicacions, atès que no es tracta de crear una cosa nova sinó
d’adaptar al nostre context allò que funciona en altres llocs segons l’evidència empírica. Per
encàrrec del Pla director de salut mental i addiccions, el 2010 l’Agència d’Informació,
Avaluació i Qualitat en Salut (AIAQS) ha fet un estudi d’actualització sobre el coneixement
científic disponible en la detecció, el diagnòstic i el tractament del TEA, que ha servit per
obtenir evidències que reforcen els plantejaments que fa el grup de treball, i que estarà
disponible juntament amb la publicació d’aquest document.

10 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

EL TEA. DESCRIPCIÓ CLÍNICA I EPIDEMIOLÒGICA.

Sota la perspectiva d’aquest document s’entén el TEA des del vessant dimensional o
fenomenològic, que inclou els diagnòstics clínics següents:

L’autisme, recollit en els manuals classificatoris com a síndrome de Kanner, així com
altres formes d’autisme infantil.
El trastorn generalitzat del desenvolupament no especificat (TGD-NOS), inclòs
l’autisme atípic.
El trastorn desintegratiu infantil, també anomenat síndrome de Heller.
Síndrome d’Asperger (SA).
Síndrome de Rett.

El TEA es caracteritza per un desenvolupament marcadament anormal o deficient de la

interacció (relacions socials recíproques anormals) i de la comunicació social, així com la
presència d’un repertori extremament restringit d’activitats i interessos (on s’inclouen les
estereotípies). Aquestes manifestacions poden variar molt en funció del grau de
desenvolupament i de l’edat cronològica, però sempre estan presents en el diagnòstic
d’autisme.

El TEA pot estar associat a qualsevol nivell de capacitat intel·lectual i d’aprenentatge.

Oscil·la entre problemes molt subtils de comprensió o de limitació de la funció social i
discapacitats molt greus. En alguns dels casos es fa un diagnòstic associat de discapacitat
intel·lectual, que pot ser des de moderada fins a profunda. A vegades les persones
afectades poden tenir habilitats especials. També poden mostrar alteracions del
comportament, alteracions emocionals, irregularitats de la ingesta alimentària, alteracions de
la son i conductes autolesives.

Els perfils dels símptomes secundaris o associats són molt heterogenis, amb diferències
interindividuals molt importants. Per aquesta raó, els professionals responsables dels
processos diagnòstics han de ser capaços d’identificar els símptomes nuclears del trastorn,
que són els que determinen i permeten fer un diagnòstic diferencial precís, així com les
seves comorbiditats.

Atesa la complexitat d’establir el diagnòstic d’aquest trastorn, es recomana seguir les

indicacions del CIM-10 o el DSM-IV-TR, així com tenir present la codificació CIM-9, atès que
aquest encara és el sistema oficial de declaració en el CMBD. També és útil la Classificació
diagnòstica: 0-3, que permet detectar trastorns en edats molt precoces, com és el cas del
trastorn multi sistèmic del desenvolupament. En aquest darrer supòsit s’ha de considerar tan
sols com un diagnòstic de sospita de TEA, únicament vàlid en infants menors de dos anys,
donat que els criteris del DSM-IV no contemplen uns criteris aplicables en la seva totalitat a
infants per sota de dos-tres anys.

11 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Actualment no podem deixar de citar les propostes exposades als esborranys de la nova
versió del DSM (DSM-5) que comporten la substitució del terme TGD (trastorns generalitzats
del desenvolupament) pel de TEA (trastorn de l’espectre autista) i la supressió de totes les
subcategories citades anteriorment.

En referència a la naturalesa del TEA, hi ha diverses hipòtesis com l’existència de causes

genètiques, alteracions de la connectivitat cerebral, del sistema immunitari i probablement
d’altres sistemes (Steyaert i de la Marche, 2008), com també d’un dèficit de la
intersubjectivitat primària (Muratori, 2007). Altres autors també destaquen una alteració de
l’atenció primària compartida en els primers mesos de vida (Dawson et al., 2007). Altres
hipòtesis etiològiques, com la de la implicació de la vacuna triple vírica en l’autisme, han
quedat descartades per l’existència d’evidències que indiquen clarament el contrari (Artigas,
2010).

Pel que fa a la prevalença, hi ha una gran variabilitat segons la literatura internacional. En

els darrers anys, els estudis successius donen xifres cada cop més elevades de TEA.
Steyaert i de la Marche (2008) recullen una sèrie evolutiva en què assenyalen que, en els
primers estudis, les xifres eren d’entre 4 i 5 per 10.000 (Yearging-Allsopp et al., 2003),
després van passar a 34 per 10.000 (Yearging-Allsopp et al., 2003), a 60 per 10.000
(Chakrabarti i Fombonne, 2005) i finalment a 1 per 100 en àrees urbanes (Baird et al., 2006).
En un estudi de cohorts de nens de 8 anys a sis estats dels EUA, les xifres aportades
oscil·laven entre 3,3 i 10,6 per 1.000 (Autism and Developmental Disabilities Monitoring
Network Surveillance Year 2002). Un estudi anterior va donar la xifra de 6,7 per 1.000
(Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network Surveillance Year 2000).
Actualment, les xifres aportades en un dels documents preparatoris de la Guia de l’Autisme
del NICE de juliol de 2010 oscil·len entre 60 i més de 100 per 10.000 en el TEA i entre 20 i
40 per 10.000 en l’autisme.

Aquest increment important de la prevalença observada en els darrers anys pot ser
conseqüència d’un ventall més ampli de l’espectre diagnòstic, però també pot haver un
augment real de casos a causa de possibles factors etiològics desconeguts. Alguns autors
(Larbán 2010) consideren que actualment s’estudia la influència dels factors de risc
ambiental, de caràcter tòxic, alimentari o infecciós, però que és escassa la recerca sobre
possibles influències de factors de risc ambientals d’origen relacional o de la interacció, que
tenen a veure amb aspectes socioculturals i psicosocials.

Cada vegada és més acceptada la visió compartida sobre el tractament que han de seguir
les persones amb autisme, que ha d’incloure elements provinents tant del coneixement
científic com de l’experiència professional, l’evidència i la perícia clínica, igual que en altres
malalties (Gudiol, 2006). Els estudis recents sobre l’evidència de les intervencions per a les
persones amb autisme conclouen que són limitats els programes d’intervenció que
compleixen els criteris metodològics necessaris, com ara els que s’apliquen en el camp de la
medicina.

12 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

D’altra banda, els estudis de millora se centren en objectius a curt termini. Per aquesta raó,
és difícil extrapolar els resultats a llarg termini i es desconeix fins a quin punt les
intervencions milloren la qualitat de vida de les persones afectades. Tenint en compte
aquestes i altres limitacions, l’American Psychological Association proposa una pràctica
psicològica que es fonamenti tant en la recerca com en el judici clínic de professionals
d’experiència reconeguda, en un marc comprensiu del TEA i ajustada a les característiques
individuals de cada cas. La necessitat d’evidències científiques suficients de la majoria de
programes d’intervenció s’hauria de compensar amb una avaluació rigorosa dels resultats
dels tractaments, per tal de determinar-ne empíricament el grau de validesa.

Utilització de serveis de salut mental

La prevalença atesa pels centres de salut mental (CSM) de Catalunya ha estat del 3% l’any
2010. En el cas dels menors de 18 anys, els CSMIJ han atès un 3,9% d’infants i
adolescents.

En el cas concret del TEA, s’han atès uns 4.000 casos, que suposen un taxa de 26,5 per
10.000 habitants. En el cas concret de l’autisme infantil, s’han atès 671 casos a la xarxa
especialitzada d’atenció a la salut mental, que equivalen a 4,4 per 10.000 habitants.

Figura 1. Utilització de serveis de salut mental (CSMIJ). Casos atesos en CSMIJ.

Evolució 2003-2011 de l’atenció a l’autisme i TEA en la població infantil i juvenil

Font: Registre del conjunt mínim bàsic de dades. Servei Català de la Salut.

13 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Cal destacar la tendència a l’increment que es mostra de manera notable des de l’any 2005.
Sens dubte, això es deu al Programa específic d’atenció als trastorns mentals greus que es
va començar a desplegar l’any 2004 i que actualment està implantat en el 70% dels CSMIJ
de Catalunya.

DIFERÈNCIES DE GÈNERE
Cada cop hi ha més interès per l’anàlisi i la descripció de les diferències de gènere en el
TEA. De la mateixa manera que a la població general, s’observen diferències de gènere en
relació amb la salut. En el cas del TEA s’han arribat a observar també alguns aspectes
distintius, tot i que no són determinants. En relació amb la prevalença, s’ha observat que
només un de cada quatre casos d’Autisme (TA) es produeix en nenes (1:4) (Fombonne,
1999; Honda et al, 2005). Pel que fa a la Síndrome d’Asperger (SA), l’afectació de les nenes
és d’un cas entre vuit (1:8) (Ehlers i Gillberg, 1993) tot i que alguns autors destaquen que
en les nenes hi ha més dificultats diagnòstiques.

Pel que fa al rendiment cognitiu, els autors coincideixen que les nenes amb TEA solen
presentar més dificultats intel·lectuals que els nens (Lord et al., 1982; Volkmar, 1993). Quant
a l’àmbit social, sembla que les nenes amb TEA solen ser més sociables (somriure social,
iniciació dels jocs socials i tipus d’interessos) tot i que ho poden ser d’una manera
inadequada. En la població en general, les nenes acostumen a ser més sociables que els
nens, i sembla que això també s’observa en la població amb TEA.

Jennifer Copley (2008) considera que una de les raons per les quals les nenes amb TA són
més difícils de diagnosticar és el fet que poden adoptar més estratègies socials per amagar
el seu dèficit social i de comportament. Les nenes amb Síndrome d’Asperger (SA) són més
eficaces a l’hora d’utilitzar els seus recursos intel·lectuals per aprendre expressions verbals i
no verbals i desenvolupar habilitats socials. En realitat el seu comportament social es basa
en la imitació dels gestos i les expressions que observen en el grup, on aparenten estar
integrades. Això fa que, sovint, les dificultats passin desapercebudes excepte que s’hi
mantingui un contacte social interactiu prolongat. A més, en situacions de conflicte social, no
solen respondre de manera agressiva, a diferència dels nens.

En un estudi amb l’ADI-R (McLennan et al., 1993), es va observar que els nens presentaven
més conductes alterades en el joc social, en la comunicació i la interacció social abans dels
5 anys. Les nenes, tot i que eren més prosocials, mostraven més alteracions en la relació
social (amistats), ja que les seves relacions solen ser inadequades. Poserud et al. (2006)
van observar que els nens presentaven més trets autistes que les nenes, basant-se en
l’ASSQ en edats entre els 7 i els 9 anys.

No obstant això, les dades sobre l’afectació social entre gèneres són contradictòries.
Hottmann et al. (2007) van trobar més problemes de relació, pensament i atenció en les
dones amb SA. Es pot afirmar que cal continuar estudiant.

14 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Pel que fa a l’àrea d’interessos, s’ha observat que les nenes amb TEA solen mostrar
interessos socialment més acceptables que els nens (Soppitt, 2006), però en general
inadequats. Aquesta inadequació, a totes les edats, està relacionada amb la intensitat, l’ús
circumscrit i repetitiu del seu interès. Recreen i imiten una situació, en comptes d’inventar i
crear un joc simbòlic variat.

Pel que fa a la motricitat, també hi ha controvèrsia sobre els resultats. Carter et al. (2007)
defensen que els nens presenten millors habilitats motores que les nenes, mentre que altres
autors consideren que aquestes diferències són les esperades en la població general. En
canvi, assenyalen que les diferències depenen de la variable diagnòstica. Les persones amb
SA solen presentar més dificultats de coordinació motora que les persones amb trastorn
autista (Gillberg, 1989). Amb tot, les evidències pel que fa a l’afectació motora i el gènere en
el TEA encara són poc clares.

Malgrat les contradiccions trobades a la literatura, l’interès per continuar estudiant les
diferències i similituds de gènere de les persones amb TEA està justificat perquè poden
influir en les àrees d’intervenció, de manera que en els objectius de treball amb dones amb
TEA s’haurien d’oferir més recursos dirigits a la inadequació social i a potenciar aspectes
cognitius.

CARACTERÌSTIQUES DEL PACIENT ADULT

Les persones amb TEA tenen afectat el funcionament adaptatiu en major o menor grau i,
com a conseqüència d’això, manifesten discapacitats importants que perduren durant tota la
vida i poden cursar en dependència. És necessari preveure la continuïtat dels tractaments
en el moment de fer els 18 anys, ja que la població adulta necessita programes d’intervenció
pluridisciplinars i individualitzats que potenciïn les seves capacitats i en compensin els
dèficits i trastorns. Tot això, amb l’objectiu final d’aconseguir la màxima qualitat de vida
possible, tant per a les persones afectades com per a les famílies.

A Catalunya, els sistemes de salut, els serveis socials i d’educació són els responsables
d’aplicar els programes assistencials i terapèutics per a les persones adultes amb TEA.
Aquest treball interdepartamental és essencial per adequar l’atenció a les persones amb
discapacitat i/o dependència derivada d’una malaltia, tot potenciant l’actuació compartida
dels professionals socials, de l’educació i de la salut.

Serveis socials
U

Per accedir als diversos serveis i prestacions socials, els serveis de valoració i orientació
han d’establir el grau i el tipus de discapacitat de la persona i, en conseqüència, els suports
individuals necessaris, des d’una perspectiva dinàmica i durant tota la vida. En el cas que
l’evolució del trastorn comporti alguna dependència cal fer una valoració del grau de
dependència per poder accedir a les prestacions i els serveis reconeguts per la llei.

15 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Cal tenir present que, en aquests moments, la cartera de serveis socials no inclou
específicament serveis per a persones afectades per TEA. No obstant això, la realitat és que
hi ha diversos serveis d’atenció diürna i acolliment residencial per a persones amb
discapacitat intel·lectual que atenen específicament persones diagnosticades amb TEA, i
que tenen en consideració la necessitat de desenvolupar i promoure un ventall de serveis
específics que s’adaptin a les diverses necessitats d’aquest col·lectiu. En qualsevol cas, per
complir aquestes necessitats calen els serveis següents:

Serveis especialitzats d’atenció diürna i acolliment residencial

En primer lloc caldria distingir les persones amb TEA que viuen al seu domicili,
cuidades per la família i que són usuàries de serveis d’atenció a domicili o que
també utilitzen serveis d’atenció diürna com els centres de dia d’atenció
especialitzada (CAE) o els serveis de teràpia ocupacional. D’altra banda trobem
persones adultes amb TEA que en funció dels suports de què disposen viuen en
centres d’acolliment residencial que poden compatibilitzar amb serveis d’atenció
diürna. Alguns centres estan especialitzats en l’atenció a persones amb TEA i altres
ofereixen una atenció conjunta a altres persones amb discapacitat intel·lectual.

Lleure
Hi ha diverses entitats que ofereixen serveis de suport social d’atenció a persones
amb TEA amb una programació d’activitats de lleure i respir per a les famílies.
Aquestes activitats han de tenir en compte les necessitats en funció dels diferents
suports de què disposen aquestes persones i prioritzar la inclusió comunitària.

Salut
U

Per tenir cura de la salut física de les persones amb TEA cal que els professionals sanitaris,
tant de l’atenció primària com de qualsevol especialitat, estiguin sensibilitzats i rebin una
formació adient, atès que els pacients poden presentar dificultats a causa de l’absència de
llenguatge, la manca de col·laboració en les exploracions i les reaccions inesperades. La
relació dels professionals que vetllen per la continuïtat del procés d’atenció al TEA amb els
professionals d’altres especialitats que hi poden intervenir de manera puntual és
imprescindible. Assessorar i oferir informació prèvia sobre les característiques de la persona
amb TEA facilitarà l’equitat en el tractament de les afeccions somàtiques que pateixen les
persones amb TEA.

A més de l’atenció a la salut física, les persones amb TEA necessiten atenció especialitzada
durant tota la vida i d’acord amb les necessitats de cada moment. Aquesta atenció
psiquiàtrica es pot oferir des del CSM o el Servei especialitzat en salut mental per a
discapacitats intel·lectuals (SESM-DI), o des del servei on s’atenen els pacients regularment,
sempre que es disposi dels professionals adequats. En aquest segon cas, seria convenient
establir una coordinació entre els professionals que atenen les persones amb autisme.

16 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Així mateix, aquest col·lectiu necessita rehabilitació cognitiva, neuropsicològica i psicosocial

amb intensitats diverses. A tall d’exemple, podem dir que les persones amb TEA d’alt
funcionament es poden beneficiar força de grups d’iguals per treballar habilitats socials,
d’expressió i comprensió emocional, d’afrontament de les dificultats pròpies, etc. Cal tenir
present que quan no hi ha trastorns de conducta severs, les persones d’aquest subgrup
menys afectat no acostumen a ser admeses als CSM o centres de dia, fet que provoca que
una sèrie d’aspectes quedin sense tractar i que, per tant, s’adaptin menys a l’entorn.

Amb l’objectiu d’optimitzar els recursos emprats, convindria tenir en compte la possibilitat
d’assignar un o una professional de referència per a cada cas, perquè es responsabilitzi de
la coordinació entre els professionals i els serveis implicats i de la comunicació amb la
família. El referent de salut és imprescindible.

Treball
U

Per a les persones adultes amb TEA, cal tenir en compte les diverses opcions pel que fa a la
integració laboral i els diferents nivells de suport. En aquest sentit la persona amb TEA es
pot incorporar a un centre especial de treball, a un treball amb suport o a l’empresa
ordinària.

Serveis a les famílies

U

A banda del suport i l’assessorament familiar, que és un aspecte clau en el tractament i la

continuïtat en l’atenció dels pacients amb TEA, convé desenvolupar un conjunt de serveis
alternatius de suport molt necessaris i sol·licitats per les famílies, com ara:

Programes de formació i habilitació en competències d’actuació.

Servei d’acompanyament especialitzat: a la llar, “cangurs” per a visites mèdiques
o tràmits. Per tant, cal desenvolupar una atenció individual especialitzada.
Servei de respir: caps de setmana, vacances.
Servei d’ingrés temporal en períodes de desestabilització o agreujament dels
símptomes que no requereixi l’ingrés psiquiàtric.

17 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL

18 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

1. PROCÉS DE DETECCIÓ
La detecció precoç permet fer la valoració de l’infant amb un alt risc de patir TEA i iniciar les
intervencions més adequades per al tractament de les seves dificultats. Per garantir que
aquesta detecció es faci tan aviat com sigui possible, és fonamental que els professionals
que atenen els infants coneguin els senyals d’alarma 1. 1F1F

 Senyals d’alarma
Com que els nens amb TEA presenten una alteració qualitativa en l’adquisició d’algunes
habilitats específiques, cal valorar-ne els paràmetres de desenvolupament sociocomunicatiu.

6 mesos
Utilitzen menys el contacte visual.
Presten més atenció als objectes que a les persones (visual i auditiva).
Absència de somriure social en els intercanvis amb el cuidador o la cuidadora.

9 mesos (a més de qualsevol dels ítems anteriors)

No segueixen amb la mirada un objecte familiar quan el cuidador o la cuidadora els
l’assenyala (“mira el...”).
No hi ha intercanvis relacionals amb el cuidador o la cuidadora (sons, gestos, “joc del
cucut”, el nadó no respon al cuidador o la cuidadora).
No estenen els braços anticipatòriament quan algú els pren a coll.

12 mesos (a més de qualsevol dels ítems anteriors)

No balbotegen.
No imiten gestos (com fer adéu amb la mà, picar de mans).
No assenyalen amb el dit per obtenir un objecte fora del seu abast o mostren
objectes per cridar l’atenció del cuidador o la cuidadora ni hi estableixen un contacte
visual.
Presenten patrons de moviment estranys (estereotípies), fan activitats en solitari
(jocs de mans o dits davant dels ulls, balanceig).
A vegades sembla que no hi sentin, o bé es mostren hipersensibles a alguns sons.
Presenten particularitats motrius (hipotonia/hipertonia, hipoactivitat/excitació).

15 mesos (a més dels ítems anteriors)

No estableixen contacte visual quan parlen amb algú o algú els parla.
No mostren atenció compartida (compartir l’interès per un objecte, activitat o les
altres persones).

1
S’entén per senyal d’alarma aquell signe, símptoma o conjunt de manifestacions que si apareixen a determinada edat han de
fer pensar immediatament en la possibilitat d’un trastorn psicopatològic i/o del desenvolupament. Un trastorn del
neurodesenvolupament es caracteritza per: 1) inici en l’infància, 2) alteració o retard en el desenvolupament de funcions
dependents de la maduració del sistema nerviós central i 3) curs evolutiu estable sense remissions ni recaigudes.

19 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

No responen de manera consistent al seu nom.

No responen a ordres senzilles.
No diuen “papa” i “mama” amb sentit.
No diuen altres paraules amb valor propositiu (16 mesos).
Presenten particularitats en el desenvolupament de la reacció a les persones
desconegudes (retardada o atípica: reaccions absents o pobres en les situacions de
separació o retrobament).

18 mesos (a més dels ítems anteriors)

No diuen cap paraula amb valor propositiu (16 mesos).
No saben fer jocs simbòlics amb les joguines (donar de menjar als ninots, parlar per
telèfon). Absència de joc imaginatiu.
No responen quan l’observador assenyala un objecte (mirant, verbalitzant, compartint
el plaer).
No assenyalen objectes, verbalitzen ni estableixen contacte visual alternativament
entre l’objecte i el cuidador o la cuidadora amb l’única intenció de dirigir l’atenció de
l’adult cap a l’objecte (acció protodeclarativa).
No porten objectes als adults per mostrar-los-els.

24 mesos (a més dels ítems anteriors)

No fan frases de dos elements (no ecolàliques).
No mostren interès pels altres infants.
Presenten una marxa i/o una motricitat peculiar (caminar de puntetes, girs).
Presenten conductes autolesives (mossegar-se, donar-se cops).
Fan rebequeries amb molta freqüència, es resisteixen als canvis ambientals.
Es mostren molt hiperactius, rebels, irritables, difícils de consolar.
Prefereixen jugar sols/de manera autosuficient/són molt independents.

A partir dels 36 mesos. Com que la detecció és més tardana, convé detectar la
presència d’alteracions en les àrees següents:

Comunicació i llenguatge:
Comprensió i aspectes comunicatius afectats en diferents graus.
Comunicació no verbal deficient.
Resposta pobre o inexistent al seu nom.
Argot sense valor comunicatiu.
Ecolàlies immediates/diferides.
Llenguatge empobrit, agramatical i escàs. Inversió pronominal (l’infant es refereix a si
mateix com “tu, ell o ella”, parla en tercera persona).
Llenguatge fluent: literal, repetitiu, perseverant en determinats tòpics. Alteració
prosòdica (melodia inadequada, entonació monòtona).
Regressió o pèrdua.

20 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Relació social:
Imitació limitada.
Manca de reciprocitat.
Estan al seu món/no fan cas/van per lliure.
Manca de reconeixement o resposta de felicitat o tristesa de les altres persones.
Tendència a la soledat, manca d’habilitats socials, manca d’interès pels altres infants
i per participar en jocs.

Joc:
Absència o manca de joc imaginatiu (poden fer petites imitacions diferides).
El contingut simbòlic del joc se substitueix per les seves característiques personals,
referit a un registre concret sense contingut representatiu (alineen o classifiquen les
joguines d’alguna manera però no les fan servir per a la representació).
Jocs o activitats que criden l’atenció perquè són molt repetitius, persistents,
estereotipats, fins i tot obsessius.
Fixació inusual per determinats objectes/joguines, que fan girar.

Patrons de conducta i interessos repetitius i restringits:

Fascinació per alguna de les característiques físiques dels objectes.
Resistència als canvis de rutines.
Estereotípies (manuals, balanceig, giren sobre si mateixos, recorren una i una altra
vegada el mateix espai, obren i tanquen portes).
Alteracions sensorials (tolerància escassa a determinats sons, olors, gustos que
afecten els hàbits de la vida com l’alimentació, el vestit).
Comportament ritualista que s’assembla molt a la conducta del trastorn obsessiu-
compulsiu.

Senyals d’alarma a partir dels 4-5 anys:

Hi ha infants que no manifesten un TEA de manera clara fins que no es troben amb
demandes socials més complexes. Els indicadors següents poden alertar els mestres i altres
professionals de l’educació i de la salut de la possibilitat d’aquest tipus de trastorn.

Comunicació i llenguatge:
Alteració del llenguatge. Melodia inadequada, entonació monòtona.
Vocabulari inusual a l’edat cronològica o restrictiva a un tema d’interès.
Llenguatge espontani escàs o reciprocitat escassa en la conversa.
Ecolàlies (repetició diferida de frases o paraules).
Interpretació escassa de llenguatge no verbal.

Relació social:
Dificultat o interès escàs per jugar amb altres infants.

21 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Aproximacions inapropiades per jugar conjuntament (poden manifestar agressivitat,

interès per un joc de manera obsessiva, conductes disruptives).
Ansietat o incomoditat en situacions de canvi de rutines.
Dificultats per interpretar les regles implícites del joc.
Interpretació literal de dobles sentits o bromes.
Contacte visual escàs.
Mostren reaccions extremes davant de la invasió del seu espai personal o mental
(resistència intensa quan se’ls pressiona amb consignes diferents al seu focus
d’interès).
Dificultat per entendre els diferents registres de l’expressió emocional.

Conducta, interessos i activitats:

Reaccions desproporcionades davant de petits canvis (rigidesa).
Absència de flexibilitat i joc imaginatiu cooperatiu, encara que poden crear sols
escenaris imaginaris determinats (copiats dels vídeos o dibuixos animats).
Joc solitari, repetitiu i amb la mateixa seqüència.

Altres àrees:
Perfil inusual d’habilitats i deficiències cognitives (poden tenir bona memòria visual,
vocabulari superior a la seva edat cronològica o dificultats en el raonament
abstracte).
Hipersensibilitat sensorial (ansietat davant d’algun soroll, peces de vestir, etc.).

Senyals d’alarma a l’adolescència

En els adolescents no diagnosticats prèviament, a l’educació secundaria i/o batxillerat, s’ha

de tenir en compte, a més de les anteriors, les característiques següents:

En les relacions socials:

Habilitats socials escasses per comprendre conductes al voltant de la sexualitat
emergent.
Dificultats o interès escàs per una orientació vocacional.
Orientació vocacional restringida als seus interessos i poc compatible amb una
activitat professional.
No haver tingut mai amistats properes i no compartir els interessos dels nois i les
noies de la seva edat (afectivitat, activitats socials, imatge).
Interès excessiu per un tema o activitat fins al punt que presenten una falta de
curiositat sorprenent per altres activitats.
Falta de comprensió social sobre les necessitats relacionades amb la seva edat i el
seu futur.
Aïllament social per falta d’interès en les relacions pròpies de la seva edat o perquè
no encaixen als grups o no n’entenen el funcionament.

22 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Comorbiditats emocionals (trastorns d’ansietat o depressius) freqüents en aquesta

edat a causa de l’estrès relacionat amb l’increment de demandes socials i
educatives.

 Àmbits de detecció

Atenció primària de salut (APS)

El pediatre o la pediatra i els infermers o les infermeres de Pediatria han d’identificar els
factors de risc 2 i els senyals d’alarma en el seguiment rutinari del Programa de seguiment
2F2F

del nen sa per a l’atenció primària de salut.

La manera de detectar aquests factors de risc i senyals d’alarma es pot vehiculitzar tant a
partir de l’observació directa de la conducta del nadó o de l’infant com a partir del relat de la
família, incloent dintre del Programa de seguiment del nen sa les preguntes específiques
sobre els senyals d’alarma de TEA. També és important la informació procedent
d’interconsultes (metges de família, escoles bressol, escoles i altres professionals que
estiguin en contacte amb el nadó o l’infant i/o la família).

En aquest procés, els especialistes de la unitat funcional (pàg. 42) poden ser de gran ajuda
perquè els pediatres i els diplomats en infermeria portin a terme aquesta tasca.

Escoles bressol, escoles i equips d’assessorament i orientació psicopedagògica

(EAP)

Tenir en compte les apreciacions tant per part dels educadors de les escoles bressol com
dels mestres i professors de les escoles i dels psicòlegs i psicopedagogs dels EAP,
relacionades amb factors de risc i senyals d’alarma tant en les observacions dels infants dins
de les aules com en escoltar els comentaris dels pares i les mares i els professors.

Centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP)

Cal identificar, mitjançant els professionals del CDIAP, els factors de risc i els senyals
d’alarma en els infants que són atesos des de les primeres etapes de vida als CDIAP i que
presenten dificultats en el desenvolupament. En cas de detectar aquests casos cal contactar
amb el pediatre o la pediatra de referència.

2
Un factor de risc és una característica de l’infant i de l’adolescent, o qualsevol circumstància del seu entorn, que comporti una
possibilitat més gran de patir trastorns psicopatològics i/o del desenvolupament que la que s’observa en la població general.

23 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Procés de detecció

El procés de detecció del TEA (Filipek et al., 1999; Acadèmia Nord-americana de

Neurologia) implica dos nivells de detecció:

Nivell 1: Vigilància del desenvolupament

Nivell 2: Detecció específica

NIVELLS TIPUS DE SERVEIS

NIVELL 1
APS, escoles bressol, escoles, EAP
Vigilància del desenvolupament
NIVELL 2
APS - PSP 3 suport CDIAP i CSMIJ
3F3F

Detecció específica

NIVELL 1: Vigilància del desenvolupament

És important vigilar el desenvolupament infantil de manera rutinària en el protocol d’activitats

preventives i de promoció de la salut a l’edat pediàtrica en l’APS, a les escoles bressol i les
escoles.

Aquest nivell s’aplica a tots els infants perquè el pediatre o la pediatra i els infermers o les
infermeres de Pediatria i els professionals de l’educació puguin tenir una certesa raonable
que l’infant presenta un desenvolupament normal.

Considerar els factors de risc d’autisme prenatals i perinatals:

o Antecedent familiar directe amb diagnòstic de TEA.
o Infant adoptat, amb antecedents biològics desconeguts o de risc (exposició
prenatal a l’alcohol, drogues) o amb trastorns perinatals de risc.
o Síndrome genètica relacionada amb l’autisme (síndrome del cromosoma X fràgil,
esclerosi tuberosa).

Considerar els motius de preocupació de les famílies:

o Diferents estudis informen que les famílies són les primeres a sospitar el
problema, per tant cal recollir les preocupacions de la família sobre el llenguatge,
la comunicació i la interacció social de l’infant.

Controlar el desenvolupament:
o Per identificar el TEA en la població general sobretot és important la vigilància al
final del primer any (12 mesos), als 18 i als 24 mesos; entre els 3 i 4 anys, als
6 anys i a l’adolescència. Aquesta vigilància ha de coincidir amb les visites de

3
Les àrees primàries de salut comptaran amb el suport del Programa de suport a la primària en salut mental i addiccions en
aquells territoris on ja estigui implantat.

24 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

seguiment de salut que fa el pediatre o la pediatra i els infermers o les infermeres

de Pediatria a l’APS.
o El seguiment del desenvolupament implica utilitzar sistemàticament les escales
de valoració. La versió completa de l’Escala de Haizea-Llevant (per a més
informació sobre aquesta Escala i altres, vegeu l’annex 1) permet comprovar la
maduració infantil dels 0 als 5 anys i alerta sobre la presència de TEA i les
discapacitats principals en la infància del nostre entorn (visual, auditiva, retard
mental, paràlisi cerebral). Cal aplicar l’escala completa, de 0 a 5 anys, ja que és
senzilla i ràpida. És recomanable fer-ho als 4 mesos, els 12/15 mesos i els
2 anys.
o Atès que els TEA produeixen una alteració qualitativa de l’adquisició de
determinades habilitats específiques, s’han de valorar els paràmetres del
desenvolupament sociocomunicatiu.
o També es recomana consultar el llistat de la British Columbia Ministry de l’any
2003, que determina les fites del desenvolupament esperat als 9, 12, 15, 18 i
24 mesos i pot ajudar a valorar la presència de determinades habilitats normals.

NIVELL 2: Detecció específica

Molts infants amb TEA mostren alteracions qualitatives i retards del desenvolupament des
del naixement. No obstant això, sovint són inespecífics, és per això que també poden ser un
senyal d’alarma de retard mental, trastorns del llenguatge o hipoacúsia severa.

Quan hi ha preocupació o se sospita que el nadó o l’infant no segueix un desenvolupament

normal i es detecta la presència de senyals d’alarma, s’ha de passar a la detecció específica
i aplicar instruments de cribratge segons l’edat.

► L’instrument M-CHAT (Llista per a la detecció de l’autisme en nens petits modificada,

Robins et al., 2001) l’apliquen en l’APS, coincidint amb la revisió pediàtrica, el pediatre o
la pediatra i els infermers o les infermeres de Pediatria entre els 18 i els 36 mesos i, en
general, en menors de 2 anys. El M-CHAT és un instrument fàcil d’administrar: els pares
només han de respondre a un qüestionari a la sala d’espera. També és fàcil de corregir i
els resultats es poden incorporar a la història informatitzada d’atenció primària de salut
(eCAP).

► En infants menors de 2 anys poden ser d’utilitat els criteris definits per la classificació
diagnòstica 0-3 per al trastorn multisistèmic del desenvolupament:
o Deteriorament significatiu, però no falta completa, de l’actitud per comprometre’s
en una relació emocional i social amb la persona cuidadora primària (p. ex., pot
semblar que evita o que no té propòsits, però presenta formes subtils emergents
de relació, o bé intervals en què es relaciona amb total calidesa).
o Deteriorament significatiu de la formació, el manteniment i/o el desenvolupament
de la comunicació, incloent-hi la comunicació gestual preverbal, així com la
comunicació simbòlica verbal i no verbal (p. ex., figurada).

25 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

o Disfunció significativa del processament auditiu (p. ex., la percepció i la

comprensió).
o Disfunció significativa del processament d’altres sensacions, incloent-hi la
reactivitat excessiva o insuficient (p. ex., l’input visuoespacial, tàctil, propioceptor i
vestibular) i la planificació motriu (p. ex., la seqüenciació dels moviments).

► L’instrument SCQ (Social Communication Questionnaire) o CAST (Childhood Asperger

Syndrome Test, Scott et al., 2002) s’aplica a partir dels 4 anys. El Test dels trastorns de
l’espectre autista i del trastorn d’Asperger infantil (CAST) és un instrument fàcil
d’administrar, els pares responen a un qüestionari a la sala d’espera.

► En cas d’alteració, s’aplica l’entrevista de confirmació M-CHAT Interview Follow-

up/CAST interview (segons l’edat). Les àrees primàries de salut han d’aplicar el suport
del Programa de suport a la primària en salut mental i addiccions en aquells territoris on
ja estigui implantat. Si no es disposa del Programa de suport a l’atenció primària de salut
(PSP) es pot fer una interconsulta amb el CSMIJ-CDIAP.

Si es manté la sospita clínica després de l’avaluació inicial (aplicació de criteris diagnòstics

DSM-IV-TR, annex 2) i les puntuacions obtingudes s’acosten o superen el punt de tall de
cada instrument: SCQ > 10 (el punt de tall és 15), CAST > 15 (el punt de tall és 17), cal
derivar la persona afectada a un servei de diagnòstic especialitzat (unitat funcional amb
professionals especialitzats en TEA, vegeu la pàgina 42). En tot cas, la derivació s’ha de fer
al més aviat possible i a qualsevol edat on hi hagi sospita de TEA.

26 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

2. PROCÉS DIAGNÒSTIC
El diagnòstic dels TEA és un procés que requereix que els professionals reconeguin les
categories acceptades universalment per la comunitat científica (DSMIV-TR o CIM-10) per
classificar o caracteritzar el comportament d’un individu i establir un pla d’intervenció
apropiat a les característiques de la persona.

El procés diagnòstic del TEA és una activitat que requereix especialització i expertesa, tant
pel que fa al coneixement de l’autisme, com al treball en equips de diferents professionals,
que poder ser de diferents equips i sovint adscrits a xarxes i serveis de diferent titularitat.

El contingut del procés d’avaluació s’ha d’adequar a les edats cronològica i mental, la
història del desenvolupament, la situació vital i les avaluacions prèvies que hagi rebut la
persona. L’avaluació ha de ser tan completa com sigui possible i, alhora, evitar proves
innecessàries que dupliquin resultats ja coneguts.

L’avaluació ha de ser multidisciplinària, tots els membres de l’equip de la unitat funcional han
de tenir un coneixement especialitzat dels TEA i, com a mínim un dels membres ha de ser
expert en l’aplicació d’instruments estandarditzats d’avaluació de TEA. La valoració de la
clínica que presenta l’infant i la utilització dels instruments ja citats, ajudaran en la realització
d’un diagnòstic de certesa.

L’infant pot haver estat derivat a l’atenció especialitzada a causa d’un endarreriment en el
desenvolupament, d’alteracions de conducta o signes que fan sospitar una síndrome
genètica. Quan el pacient arriba a l’atenció especialitzada (Unitat Funcional) i no es disposa
d’una informació completa (història clínica i exploració) és recomanable realitzar l’avaluació
en dues fases.

 PRIMERA FASE D’AVALUACIÓ

A. Història clínica (comuna a totes les edats)

Història detallada de tots els signes que preocupen els pares.

Història prenatal, gestació, perinatal i del desenvolupament.
o Embarassos i avortaments previs. Fertilització in vitro.
o Malalties durant la gestació i infeccions prenatals (com infecció per
citomegalovirus, toxoplasmosi i rubèola).
o Medicació durant la gestació, que podria haver afectat el desenvolupament del
fetus o predisposar el nounat a patir diferents alteracions.
o Esbrinar hàbits tòxics.
o Durada de la gestació, inici del part i complicacions possibles del part. Avaluar els
símptomes d’hipòxia fetal.

27 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

o Pes del nounat, longitud i perímetre cranial.

o Puntuacions APGAR.
o Desenvolupament neonatal: dificultats en l’alimentació, hipotonia, convulsions.
o Desenvolupament psicomotor i del llenguatge.

Antecedents mèdics personals (problemes de salut fins al moment)

o Hospitalització, intervencions quirúrgiques, traumatismes.
o Malalties prèvies o de base, que indiquin que és necessari fer exploracions
complementàries.
o Específicament, preguntar per la possibilitat de crisis epilèptiques.
o Al·lèrgies i altres trastorns autoimmunitaris.
o Preguntar per dietes restrictives, ja que molts infants tenen un repertori alimentari
molt reduït o segueixen dietes que restringeixen alguns nutrients.
o Tractaments farmacològics seguits fins el moment, tant els prescrits com els de
medicina alternativa.
o Explorar acuradament les regressions del desenvolupament possibles.

Antecedents familiars (especialment: TEA, esquizofrènia, trastorns afectius, trastorns del

desenvolupament i discapacitat intel·lectual).

B. Exploració física i del desenvolupament

Avaluació mèdica:
Cal assegurar-se que l’infant s’hagi sotmès a una exploració mèdica (pediatre o pediatra,
metge o metgessa de família). Aquesta valoració ha d’incloure:
o Exploració visual i auditiva.
o Alçada, pes i circumferència cranial.
o Cal obtenir informació sobre els hàbits de son, l’alimentació, el control
d’esfínters, les alteracions gastrointestinals i possibles convulsions.

Exploració del desenvolupament cognitiu, motor i del llenguatge:

És important valorar el temperament i les habilitats socioemocionals del nen o la nena
des de la infància: participació en els jocs típics de nadó (“Aquest és el pare...”, “joc del
cucut”), contacte visual (durant l’alimentació i els jocs), atenció conjunta, salutacions,
actuació en esdeveniments significatius (aniversaris), anomalies sensorials
(hipersensibilitat al so, llum).

 4BSEGONA FASE D’AVALUACIÓ

Un cop fetes les exploracions descrites, o si estan ben documentades amb la informació
rebuda en fer la derivació, es passa a aquesta fase que, de manera ideal, hauria d’incloure
una observació directa del nen en diversos llocs i situacions de manera estructurada i en
l’entorn ambiental adient (per exemple a casa, a l’escola o llar d’infants, al centre clínic, etc.).
És imprescindible fer una observació directa i sistemàtica de l’infant, incloent-hi interaccions

28 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

socials i de conversa (d’acord amb el nivell de desenvolupament). Si no fos possible realitzar

aquestes observacions directes, es podrien obtenir vídeos o ampliar amb els pares i l’escola
la informació recollida en els qüestionaris de conducta. En infants que han anat a la llar
d’infants i que estan escolaritzats, s’ha de fer una anàlisi en profunditat dels informes des
que es va iniciar l’escolarització.

Aquesta segona fase ha d’incloure:

5B

A. Avaluació estandarditzada específica per a l’autisme

ADI-R (Autism Diagnostic Interview-revised): entrevista semi estructurada per als pares.
Recomanada per als infants amb un nivell de desenvolupament superior als 2 anys.
ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule): avaluació observacional semi
estructurada, amb quatre mòduls diferenciats segons el nivell de llenguatge de l’infant i
edat.
CARS (Childhood Autism Rating Scale): instrument observacional per a infants i adults.
Recomanat a partir dels 2 anys.

No tots els serveis poden accedir a aquests instruments especialitzats. Tanmateix, si es

compta com a mínim amb un membre de l’equip format en l’ús d’aquests instruments,
s’assegura que l’avaluació diagnòstica cobreixi les àrees principals relacionades amb el TEA
(comunicació, social i conductes repetitives/estereotipades) i que les entrevistes es facin de
la manera més sistemàtica i estructurada possible. Així mateix, l’ús d’aquests instruments
facilita el diagnòstic de casos complicats o dubtosos.

B. Avaluació cognitiva

En funció de l’edat i la capacitat de l’infant, hi ha una gran varietat de tests:

Els més ben estandarditzats són els tests de Wechsler (WPPSI, WISC, WAIS) amb un
rang d’edat entre els 3 i els 60 anys. Des dels 2 anys i mig fins als 12 anys i mig també
es pot utilitzar el K-ABC .
Per als infants més petits, les escales de Battelle, dels 6 mesos als 8 anys o Bayley han
demostrat ser útils.

En cas que no fos possible fer aquestes avaluacions directes, l’Escala de Vineland (Vineland
Adaptive Behaviour Scales) pot ser una bona alternativa, ja que proporciona informació de
les funcions cognitives bàsiques, basada en la valoració dels pares sobre la capacitat de
comunicació de l’infant i les seves habilitats socials i de conducta adaptativa.

També cal comptar amb l’observació diagnòstica de l’infant en situacions concretes, com per
exemple el joc.

29 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

C. Avaluació del llenguatge

L’elecció del test depèn de l’edat i de la capacitat de l’infant amb TEA. L’ADI-R i l’ADOS-G
avaluen l’ús funcional i pragmàtic del llenguatge. En general, l’important és avaluar la
qualitat del llenguatge, més que no pas la quantitat.

Es recomana:
Escala de llenguatge de Bayley II i l’Escala de llenguatge de Haizea-Llevant per a infants
menors de 3 anys.
Test de McCarthy per a infants majors de 2,6 fins a 8,6 anys i test WPPSI per majors de
2,6 fins 7,3 anys, però són proves que no només avaluen el llenguatge, sinó que tenen
un component molt important de raonament i intel·ligència verbal.

L’avaluació de les habilitats de joc també pot proporcionar informació del llenguatge intern
de l’infant o de la seva capacitat imaginativa o creativitat.

D. Avaluació física i mèdica

Exploració neurològica:
Valoració d’anomalies cutànies i dismorfològiques i presència de signes neurològics en
l’exploració física: s’ha de fer un examen neurològic complet si hi ha evidències de
regressió, crisis, lesions a la pell o dificultats significatives en l’audició, la vista o
l’aprenentatge.

Exploracions complementàries:
o PEAT: sempre per descartar la hipoacúsia.
o Plom plasmàtic (en cas que hi hagi conducta de “pica”).
o Genètica: cariotip, especificar si hi ha sospita de síndrome del cromosoma X
fràgil.
o EEG: sempre en cas d’epilèpsia (clara o per sospita) i en cas de regressió en
infants < 5 anys. Registres de vigília i son espontani.
o Neuroimatge (només si hi ha indicadors específics, com per exemple sospita
d’esclerosi tuberosa). El mètode d’exploració indicat és la ressonància magnètica.
o Estudis metabòlics: no de rutina, segons la valoració neurològica. En cas que es
facin estudis metabòlics cal incloure un cribratge per al dèficit de creatina
(guanidinoacetat i índex de creatina/creatinina a l’orina).

No es recomana fer proves gastrointestinals, de vitamines o altres funcions

metabòliques si no hi ha indicadors específics d’anomalies en aquestes àrees.

30 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Altres exploracions complementàries: en general en l’àmbit de recerca, amb

consentiment informat.

E. Valoració de la conducta i la salut mental

Alguns infants i adolescents amb TEA presenten símptomes comòrbids, que poden ser de
dos tipus:

Secundaris a la condició de TEA: és més freqüent en el cas dels infants i adolescents

d’alt funcionament, que són conscients de les seves diferències envers els infants de
desenvolupament típic i de les seves dificultats en els diferents contextos socials.

Trastorns que coexisteixen amb un TEA: s’han identificat trastorns psiquiàtrics i

alteracions cognitives en alguns infants amb TEA. Així, és freqüent que presentin
ansietat, trastorns afectius, trastorn obsessiu-compulsiu, trastorn per dèficit d’atenció
amb hiperactivitat (TDAH), trastorns conductuals (alguns cursen amb quadres autolesius
o agressius greus), trastorns per tics. La significació clínica d’aquests trastorns pot ser
tan important que es converteixen en el focus de la intervenció.

Fer una anàlisi funcional de les causes subjacents als problemes de conducta pot ser una
ajuda valuosa per establir per què, quan i on apareixen les dificultats i suggerir actuacions
alternatives que ajudin les persones amb TEA a afrontar les dificultats de l’entorn en el qual
es troben.

F. Avaluació psicopedagògica

És l’avaluació (Bonals i Sánchez, 2005; Bassedas et al., 1991) que es fa en el context

escolar i educatiu per tal d’avaluar les necessitats educatives que té l’alumne o alumna per
créixer i desenvolupar-se en aquest àmbit. La fan els psicopedagogs dels EAP o els
orientadors dels instituts de secundària en estreta col·laboració amb els docents que
treballen amb aquell alumne o aquella alumna: el tutor o la tutora, els docents d’educació
especial i els altres docents o el personal de suport que hi col·laboren, i també amb les
famílies.

Aquesta avaluació aporta informacions sobre com està aprenent i participant l’alumne o
alumna en el context de l’aula i el centre. Proporciona informacions sobre les capacitats i
competències de l’alumne o alumna, sobre el seu potencial i necessitats i sobre els factors
de risc i els factors de protecció que estan presents en el centre educatiu i en la relació entre
el centre i la família. Aquesta avaluació psicopedagògica ha d’analitzar quines són les
barreres en l’aprenentatge i la participació que l’alumne o alumna troba a l’escola i a l’aula,
des de les barreres arquitectòniques fins a les barreres que troba l’’alumne o alumna a
causa dels mètodes, els tipus d’activitats, els materials o les ajudes que rep. El suport ha
d’ajudar el centre perquè pugui disminuir aquestes barreres i, alhora, aportar orientacions
per atendre les necessitats educatives de l’alumne o alumna en el context escolar.

31 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

La finalitat de l’avaluació psicopedagògica és aportar informació als professionals dels

centres educatius sobre les habilitats cognitives i funcionals de l’alumne a fi d’elaborar un pla
individualitzat ajustat a les seves necessitats educatives.

G. Funcionament familiar

L’avaluació de les necessitats i capacitats dels membres de la família és una part important
del procés global de valoració i és essencial per dissenyar estratègies d’intervenció
adequades. L’infant amb TEA influeix en la seva família tant com aquesta influeix en l’infant.
L’adaptació a un infant amb discapacitat és un procés que dura tota la vida i que és molt
diferent entre una família i una altra, i entre els diversos membres de la família. Les
percepcions de pèrdua, ràbia i dolor varien considerablement i no es correlacionen amb el
grau de discapacitat dels infants (vegeu l’annex 4).

Atès que la família és la principal font d’afecte, educació i cura de l’infant, cal que aquestes
famílies disposin de suport per afrontar aquest esforç. Els programes d’intervenció han de
considerar les limitacions i capacitats de l’entorn familiar.

Es recomana l’ús d’entrevistes i qüestionaris que puguin facilitar l’expressió de la percepció

de càrrega dels cuidadors i informin sobre el clima familiar.
FES, Family Environment Scale (Moss i Moss, 1994): autoadministrada als pares,
90 ítems.
Parenting Stress Index, índex d’estrès parental (Abidin, 1998).

32 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

3. PROCÉS D’INTERVENCIÓ I TRACTAMENT

En l’estudi encarregat pel Departament de Salut al’Agència d’informació, Avaluació i Qualitat
en Salut (Guillamon, Rajmil i Espallargues (2010) es posa de manifest que:

L’evidència científica és pobra quant a l’eficàcia/efectivitat/seguretat de les diferents

intervencions no farmacològiques. Hi ha una gran varietat d’intervencions, algunes de les
quals han demostrat eficàcia en certa simptomatologia. Tanmateix, no hi ha suficient
evidència científica que demostri la seva efectivitat.
En la literatura consultada, s’ha identificat més informació sobre intervencions centrades
en la comunicació i en la conducta que en altres tipus d’intervencions.
El pla de tractament ha de ser individualitzat i incloure necessitats conductuals,
educatives, d’intervenció psicosocial, de comunicació i tractament farmacològic, segons
la necessitat i la comorbiditat. Cal incloure en aquest pla l’àmbit familiar, i facilitar
informació adequada i intervenció als pares, per tal de recolzar el maneig del trastorn,
millorar l’adaptació i disminuir l’estrès familiar.
Quant al tractament farmacològic, la literatura recolza l’ús de la risperidona i el
metilfenidat, bàsicament en simptomatologia comòrbida. Són necessaris més estudis
sobre els fàrmacs i, sobretot, estudis a llarg termini. veure Annex 7 Article: Detecció
Precoç, diagnòstic i tractament del trastrons de l’espectre autista. (Guillamon,
Espallargues i Garcia Ibañez 2011)

En l’exhaustiu estudi del Ministeri de Ciència i Innovació (Güemes et al. 2009) sobre les
intervencions psicoeducatives en persones amb TEA s’assenyala que l’evidència és pobre i
hi ha limitacions metodològiques serioses, i es detallen els problemes que s’han trobat: el
grau de recomanació és feble; hi ha discrepàncies entre els resultats obtinguts, amb dubtes i
contradiccions; els resultats no són extrapolables; les intervencions són summament
dissemblants pel que fa a la durada, la intensitat, les persones que les administren, les
tècniques que comprenen, els contextos on s’apliquen, etc.

Cap dels criteris considerats essencials en el tractament de TEA (intervenció precoç,

intensitat de tractament, estructura, multidisciplinarietat, professional de referència,
generalització en contextos, formació de pares i professionals i avaluació de l’eficàcia) són,
per si sols, suficients per aconseguir l’eficàcia del tractament.

Per això, un cop fet el diagnòstic de TEA cal fer una planificació del tractament integral,
continuat i generalitzat amb els diferents professionals que treballen amb l’infant. En aquesta
planificació cal incloure els pares amb l’objectiu de dissenyar un programa de tractament
amb les característiques que actualment es consideren essencials per a l’efectivitat
terapèutica, i adaptar-lo al context individual de l’infant, la família, l’escola i l’entorn.

33 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Es considera essencial que en qualsevol territori on visqui un infant amb TEA, tant
l’infant com la família, puguin accedir a programes de tractament integrals,
multidisciplinaris, planificats, estructurats i avaluats.

Des del principi, l’objectiu de qualsevol intervenció és afavorir la interrelació, la

intersubjectivitat (atenció conjunta, empatia o comprensió dels estats emocionals de l’altra
persona), el desenvolupament dels prerequisits de comunicació i del procés simbòlic, així
com la capacitat executiva. (Lasa, 1998).

 Elements bàsics de la intervenció

Individualització: la intervenció ha de partir d’un coneixement i una comprensió
adequats de l’infant, la família, l’escola i l’entorn social, de les seves capacitats,
dificultats, necessitats i funcionament mental i adaptatiu. La intervenció està basada en
un diagnòstic simptomàtic i funcional de l’infant i el seu entorn. Els programes educatius i
terapèutics han d’estar adaptats a l’edat, el nivell funcional de l’infant, la severitat dels
símptomes i les característiques de la família i/o l’escola.

Equips professionals multidisciplinaris: amb professionals de l’àmbit clínic, educatiu i

social que elaboren un projecte individualitzat amb objectius comuns i intervencions
complementàries.

Precoç: la intervenció s’inicia en el moment de la detecció i el diagnòstic, tenint en

compte que en els infants, tal com s’indica en el Programa de trastorns mentals greus,
n’hi pot haver prou amb un diagnòstic de presumpció.

Estructurada: implica l’adaptació de l’entorn a les necessitats de predictibilitat i

estabilitat que les persones amb TEA necessiten per comprendre les diverses situacions.
Inclou l’ús de reforços positius, comunicació amb imatges, organització de l’espai, ús
d’horaris, etc., de manera que puguin comprendre i anticipar què passa al seu voltant de
la manera més natural i vivencial possible.

Generalitzada: els objectius del pla individualitzat han de guiar les intervencions en tots
els contextos naturals on viu l’infant i en tots els moments, de manera que es pugui
produir una generalització dels aprenentatges.

Continuada: basada en una aplicació continuada del programa terapèutic i educatiu, els
professionals i les persones que conviuen amb l’infant, com els pares, o els professors,
que han d’estar formats adequadament, han de seguir el pla d’objectius comuns. Els

34 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

objectius terapèutics i educatius canviaran segons l’edat i l’evolució però la intervenció

durarà tota la vida.

Integral: focalitzada en totes les necessitats evolutives, educatives, mèdiques,

psicològiques, familiars i socials de la persona amb TEA.

Flexible: la intervenció s’ha d’adaptar a cada infant en funció de cada moment i cada
situació de l’entorn.

Coordinació interdisciplinària i existència d’un o una professional de referència: la

coordinació és imprescindible entre tots els que intervenen en l’atenció de l’infant i també
hi ha d’haver un o una professional que coordini i afavoreixi la implementació
d’intervencions.

Avaluada: una avaluació periòdica amb la utilització d’indicadors anteriors i posteriors a

la intervenció que indiquin l’eficàcia de la intervenció i orientin cap a àrees terapèutiques
i educatives que necessiten posar-se en pràctica.

 Requisits del procés d’intervenció

Disseny de la intervenció: s’ha de comptar amb l’edat d’identificació, la gravetat a partir
dels símptomes inicials, les malalties associades, l’associació amb una discapacitat
intel·lectual, el tipus de relació entre l’infant i la família, la situació familiar i social i la
situació escolar i els recursos amb els quals pot comptar el centre educatiu.

Intervencions que millorin la interacció pares-infant: la participació dels pares s’ha

identificat com un factor fonamental per a l’èxit. S’aconsegueix mitjançant una
comprensió del trastorn per part dels pares i la seva formació en les tècniques
terapèutiques que utilitza el o la professional perquè ells les apliquin en l’entorn on viu
l’infant. A més, cal escoltar els pares i oferir-los un espai d’empatia emocional.

Intervencions que donin èmfasi a potenciar les habilitats de comunicació i

llenguatge, així com les habilitats socials en un ambient el mínim restrictiu possible a
partir de situacions reals de comunicació en els entorns naturals de convivència i activitat
(bàsicament família i escola).

Intervencions orientades a la disminució de conductes disruptives: utilitzar una

anàlisi funcional basada en la comprensió del funcionament mental autista d’aquestes
conductes i actuar tant en els factors que les desencadenen com en les conseqüències,
també cal intentar entendre com viu (emocionalment) i entén (cognitivament) l’infant
aquests factors.

Adaptació del tractament a l’infant i a l’entorn: no hi ha un programa únic i igual per a

totes les persones afectades. Atesa la diversitat de manifestacions clíniques del TEA, els

35 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

programes han de ser individualitzats i s’han de basar en el nivell d’afectació del

funcionament mental i en la capacitat intel·lectual de l’infant, els seus recursos de
llenguatge i s’ha d’adaptar tant al context familiar com a l’educatiu. D’acord amb la
concepció actual de la discapacitat, és convenient traduir les dificultats presents en la
persona als nivells d’intensitat i suports necessaris.

Intervencions dirigides a la comorbiditat psiquiàtrica i/o mèdica: a partir de l’existència de

comorbiditats detectades en la fase del diagnòstic (o en moments posteriors de
l’evolució) com símptomes de TDAH, trastorns negativistes desafiants, discapacitat
intel·lectual i, en edats més avançades, trastorns d’ansietat, depressió i símptomes
psicòtics aïllats, s’evidencia que es necessitarà un tractament adequat. Un 25% dels
casos de TEA s’associa amb l’aparició d’epilèpsia en els primers anys de vida però que
també es pot produir en l’adolescència. S’ha d’estar alerta a signes clínics compatibles
amb l’epilèpsia per fer els tractaments indicats.

Intervencions dirigides a una adaptació de l’entorn escolar: això s’aconsegueix

mitjançant l’estructuració i la comunicació per imatges i un currículum escolar adaptat a
la capacitat cognitiva, el nivell funcional i les necessitats educatives que es considerin
prioritàries per treballar en l’entorn educatiu.

Intervencions dirigides a una integració de l’infant al seu entorn i a l’ambient

social: es considera essencial l’existència d’activitats de temps lliure, esplais, programes
lúdics en èpoques de vacances així com programes de respir per a les famílies en l’àmbit
local.

Intervencions dirigides específicament als pares: s’ha de facilitar informació a les

famílies sobre els seus drets socials, econòmics i fiscals i els procediments per obtenir-
los. Així mateix, els pares amb malalties psiquiàtriques o problemàtiques socials greus
han de comptar amb recursos terapèutics i assistencials específics.

 Serveis que ha de incloure el Pla d’atenció integral en

els TEA
Aquests serveis els han de facilitar el conjunt de recursos i equips que atenen
territorialment la persona amb TEA i la seva família.

Intervenció individual (infant, adolescent, adult)

Les unitats funcionals desenvoluparan programes de tractament individual per a aquells

infants-adolescents que necessitin un programa d’estimulació intensiva. L’objectiu és que
el tractament s’apliqui en tots els contextos naturals en què viu l’infant.

36 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)
En aquestes visites està inclòs el treball amb
l’infant i l’ajuda a la família La freqüència es
decidirà en cada cas. Sempre que es pugui, la
manera de treballar serà a través dels pares o
altres professionals (àmbit educacional)
seguint el model d’intervenció transmès pel o
per la professional de la unitat funcional.
o Tractaments psicoterapèutics:
Psicoteràpia individual. Els tractaments
s’orientaran a desenvolupar les
habilitats cognitives deficitàries, la
comprensió social i empatia, l’atenció
focal, l’interès social i les relacions
interpersonals, l’adquisició gradual del
llenguatge, la comunicació no verbal i
la comprensió del llenguatge, la
conducta exploratòria i l’aprenentatge,
alhora, la flexibilitat conductual,
disminuir l’aïllament, les conductes
repetitives, les autoagressions i 2. Psicoteràpia de grup amb
heteroagressions i l’autoestimulació.
o Tractaments farmacològics:
Estaran orientats a determinats
símptomes i sempre d’una manera
individualitzada: trastorns de conducta,
trastorns del son, crisis d’ansietat o de
pànic, trastorns de l’estat d’ànim. El seu
ús s’ha de limitar als moments
estrictament necessaris i cal tenir en
compte les recomanacions basades en
l’evidència. S’ha de tenir precaució ja
que les persones amb TEA són una
població particularment susceptible a
efectes farmacològics secundaris o
paradoxals (Hyman i Tesar, 1996).
Sempre han d’anar acompanyats
d’intervenció psicoterapèutica.
o Tractaments adreçats a desenvolupar el llenguatge:
La comunicació és una àrea prioritària. Intervenció logopèdica; llenguatges
augmentatius i alternatius; suports visuals i altres eines de suport per a la
INTERVENCIÓ INDIVIDUAL
(infant, adolescent, adult)
1. Tractaments psicoterapèutics
2. Tractaments farmacològics
3. Teràpies de desenvolupament
del llenguatge
4. Atenció domiciliària
5. Psicomotricitat, fisioteràpia
6. Atenció i seguiment per part del
neuropediatre o la neuropediatra
7. Adaptacions curriculars i plans
educatius individualitzats
8. Orientació educativa.
INTERVENCIÓ GRUPAL
(infant, adolescent, adult)
1. Psicoteràpia de grup
2. CEE i CEE especialitzats en TEA
INTERVENCIÓ FAMILIAR
1.Psicoeducació de les famílies
famílies
3. Ajuda social
PROGRAMES D’INCLUSIÓ SOCIAL
1. Serveis locals d’orientació
laboral
2. Serveis de centre de dia
ocupacional
INTERVENCIÓ AMB ELS
PROFESSIONALS
1. Suport dels professionals de
salut als centres educatius i als
professors
ASPECTES DE QUALITAT
1. Anàlisi de l’assistència
2. Avaluació
3.Recerca
37 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

comunicació. La feina ha de tenir en compte el nivell mental de l’infant, l’àmbit

familiar i els contextos naturals. És bàsic crear un substrat relacional i
d’experiències que permeti avançar en les funcions comunicatives (pragmàtica).

o Atenció domiciliària:
Cal que es proporcioni aquesta atenció des de diferents serveis, com ja es fa
actualment des d’alguns llocs: serveis de pediatria d’atenció primària, CSMIJ
d’acord amb el Programa de trastorns mentals greus, CDIAP amb el personal
terapèutic de suport domiciliari (PTSD), centres de dia i SESM-DI. Aquest tipus
d’intervenció està indicada especialment en diverses situacions:

• Es proposa que un cop rebut el diagnòstic de TEA la família rebi com a

mínim dues visites d’assessorament familiar on inicialment s’ensenyi els
pares a fer front als símptomes de TEA i les alteracions de conducta en el
dia a dia de la família.
• En casos de signes o símptomes precoços de TEA en nadons o infants
molt petits, en els quals el suport familiar i una estimulació general del
desenvolupament socioemocional del nadó en la seva vida diària pot ser
determinant.
• En casos de TEA amb trastorns greus de la conducta, on és necessària
una intervenció in situ amb l’infant i la seva família. Han d’incloure plans
terapèutics en els quals s’elaborin anàlisis funcionals que tinguin en
compte les situacions determinants de la conducta i el tipus de resposta
que es vol aconseguir.
• En casos de TEA que per la comorbiditat o la gravetat dels símptomes o
per les alteracions conductuals hagin requerit un ingrés residencial o
hospitalari, l’equip terapèutic s’encarregarà de la reintegració de l’infant al
seu àmbit familiar i escolar.

o Psicomotricitat i/o fisioteràpia:

Sobretot en les etapes més primerenques de la intervenció.

o Atenció i seguiment per part de neuropediatria:

Més enllà de participar en la fase diagnòstica, assistirà i seguirà sobretot els
aspectes neurològics comòrbids. Ja s’ha esmentat l’elevada prevalença
d’epilèpsia. És important que els neuropediatres dels hospitals de referència o
dels CDIAP es coordinin.

o Adaptacions curriculars i plans educatius individualitzats:

A partir de l’avaluació educativa i psicopedagògica, es determinen les accions en
els contextos educatius, en els mètodes i en els suports educatius que rep
l’alumne o alumna, que poden concretar-se en plans individualitzats amb
adaptacions en la gestió de l’aula i del currículum.

38 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Per fer els plans educatius individualitzats és necessari tenir en compte la

valoració que els professionals clínics fan en relació amb aquests alumnes. Per a
més informació sobre aquest tema i els següents, vegeu l’annex 3.

o Orientació educativa:
Es proposa que els infants amb TEA menors de 5 anys s’eduquin en centres
educatius ordinaris i quan es faci el pas a educació primària es valori la modalitat
d’escolarització més apropiada en cada cas. Excepcionalment, i tenint en compte
la valoració psicopedagògica, es pot decidir que un infant menor de 5 anys es
pugui escolaritzar en un centre d’educació especial (CEE).

Per a aquells casos de TEA amb símptomes més severs, autisme o TA i, a

vegades, en cas de TGD-NOS amb trastorns de conducta, es poden considerar
les unitats de suport a l’educació especial (USEE), especialment en el marc de
l’educació infantil (intervenció precoç) i l’educació primària, així com per preveure
suports específics a les llars d’infants. L’equip terapèutic especialitzat en TEA
conjuntament amb els professionals de l’educació elaboraran un pla integral
individualitzat que inclogui suport psicològic amb un pla d’estimulació en les àrees
deficitàries de l’infant, un pla funcional dirigit a extingir determinades conductes
indesitjables de l’infant i, en casos que sigui necessari, un pla d’estimulació de
logopèdia i psicomotricitat per aplicar dins de l’àmbit escolar. Els professionals
educatius en contacte amb l’infant amb TEA, inclosos els professionals de les
USEE, han de rebre assessorament i conèixer tècniques terapèutiques utilitzades
en el tractament d’infants amb TEA: tècniques de modelatge, comunicació
alternativa, extinció, tècniques relacionals d’estimulació psicomotriu i del
llenguatge i la comunicació, etc. Els serveis educatius (EAP i SEETDIC) amb el
suport de la unitat funcional TEA seran els responsables de la formació
continuada dels professors.

Un aspecte fonamental que cal desenvolupar és el seguiment a la educació

secundària dels infants amb suport USEE procedents de l’educació primària i que
necessitin suport. Cal que s’elaborin programes psicoeducatius específics dirigits
a adolescents amb TEA que incloguin tan com sigui possible les habilitats
acadèmiques que tingui una continuïtat amb el desenvolupament de programes de
formació professional adaptats i un acompanyament en la incorporació a l’àmbit
laboral.

Intervenció grupal (infant, adolescent, adult)

o Psicoteràpia de grup amb infants i adolescents:

o Aplicable sobretot en adolescents d’alt nivell i orientada a objectius similars als que ja
hem descrit a les teràpies individuals. L’elecció del format individual o de grup
dependrà de l’estat i el moment evolutiu de l’infant, així com de la motivació al
tractament i introspecció en les dificultats.

39 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

o CEE i CEE especialitzat en TEA:

o Els CEE i CEE especialitzats en infants amb TEA escolaritzen els alumnes que, un
cop avaluades les seves necessitats educatives i els suports necessaris per la seva
atenció, es considera que aquests centres educatius amb una alta intensitat de
suports són la resposta educativa més adequada. La intervenció pot integrar
aspectes clínics, mitjançant el suport de professionals de la salut mental i el treball en
xarxa que possibiliti l’atenció integral a la persona.

Intervenció familiar

o Entrevistes amb les famílies:

Durant el tractament, és fonamental ajudar els pares amb un veritable treball de
col·laboració. Els pares necessiten informació i suport. També s’ha de tenir en
compte l’atenció als germans i germanes.
o Psicoteràpia de grup amb famílies
Tenint en compte les diferents edats dels infants i els diferents nivells de
funcionament (infants amb manca de comunicació verbal, de funcionament mig i d’alt
funcionament), s’han de definir criteris de selecció dels pares, objectius del grup,
mètodes, periodicitat i durada del grup. S’hi inclouen els grups psicoeducatius.

o Ajut social:
Si cal, amb informació sobre recursos i ajuts. Els serveis bàsics d’atenció social poden
proposar el desenvolupament de programes de suport a les famílies per mitjà dels
serveis dels treballadors socials, serveis de respir, el desenvolupament d’esplais
adequats a les necessitats d’aquests infants i adolescents i d’activitats de lleure i
esports adequades per a aquests.

Programes d’inclusió social

o Serveis locals d’orientació laboral:

Oferts per alguns ajuntaments com a programes locals. Els adolescents amb TEA,
sobretot aquells amb símptomes més lleus i amb una bona capacitat intel·lectual,
poden necessitar plans de transició amb suport al món laboral i l’elaboració de
programes d’incorporació laboral adaptats a les seves necessitats i competències,
protegits i supervisats per professionals.

o Serveis de centres de dia ocupacionals:

S’ofereixen des de la cartera de serveis de Benestar Social i Família. Inclouen el
servei de centre de dia de teràpia ocupacional (STO), el servei de centre de dia de
teràpia ocupacional amb auxiliar i el servei de centre de dia ocupacional d’inserció
(SOI), tots tres per a persones de 18 a 65 anys.

40 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Intervenció amb els professionals

o Suport dels professionals de la salut i dels serveis educatius als centres educatius

 Col·laboració en formació al claustre de professors i a tot l’entorn escolar

(especialistes, personal del menjador, del pati) sobre les característiques
pròpies dels infants amb TEA i de les bases de la intervenció a les diverses
àrees.
 Elaboració conjunta amb els professors i professionals de l’EAP d’un pla
individualitzat centrat en la intervenció en àrees on presentin dificultats, amb
objectius a curt termini i un sistema d’avaluació.
 Revisió continuada del pla individualitzat i canvis d’objectius quan es
consideri necessari.
 Suport emocional als professionals de l’educació per al treball amb els
alumnes afectats i les seves famílies.
 Intervenció de l’especialista en logopèdia en els casos necessaris.
 Informació i pautes adreçats als companys dels alumnes.
 Espais de coordinació entre tots els professionals que treballen amb l’infant
per avaluar el compliment dels objectius.
 Col·laboració amb els diferents professionals de l’educació que treballen amb
aquests infants per compartir i crear diversos materials per treballar diverses
àrees afectades (llibres amb imatges, materials de suport, etc.)

Aspectes de qualitat

o Anàlisi de l’assistència (prevalença, incidència, evolució, etc.):

La Unitat Funcional amb l’ajut de cadascun dels recursos que intervenen en
l’assistència s’ha de portar un registre de nous casos i notificar anualment el nombre
de casos tractats, els procediments utilitzats i l’evolució.

o Avaluació de resultats:
És necessari comptar amb indicadors que permetin avaluar els resultats dels
procediments i tractaments utilitzats, de manera que s’intensifiquin els que obtinguin
millors resultats i es revisin o fins i tot s’abandonin els que no funcionen.

o Recerca
Els professionals de l’assistència s’han d’implicar en projectes de recerca.

41 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

4. UNITATS FUNCIONALS
La creació d’unitats funcionals en cada territori té com a base el treball en xarxa i la
necessitat de garantir una assitència continuada dels 0 als 18 anys. També han de reflexar
el treball coordinat entre els diferents recursos orientats a la infànica i adolesència i s’haurien
de definir seguint uns criteris generals i adaptacions específiques en cada territori per
aquells casos més greus, com són els nens i adolescents amb TEA.

La unitat funcional no és un recurs de nova creació, sinó la integració de professionals dels

serveis existents per fer una tasca assistencial concreta, tal com es descriu en aquest pla,
tant a la part del diagnòstic com en l’elaboració del PAI que inclourà, de manera
consensuada, els diversos tipus d’intervenció.

Objectius de la unitat funcional

Garantir la gestió del procés assistencial en nens i adolescents amb TEA: detecció,
diagnòstic i tractament.
Establir la funció de lideratge.
Donar suport als professionals i serveis d’atenció primària per a la detecció del
trastorn.
Impulsar el treball en xarxa, incloure en el tractament els diferents recursos educatius
i socials necessaris en el territori.
Desenvolupar espais de seguiment i suport a les famílies.
Formació i docència. Establir un compromís de formació continuada amb TEA del
professionlas de la UF i desenvolupar programes de formació en TEA pels
professionasl dels centres ordinàris.
Fer programes de recerca comuns.

Accions de la unitat funcional

Elaboració del diagnòstic de certesa, utilitzant instruments vàlids, fiables i
consesnuats en les guies clíniques.
Elaboració del PAI, individualitzant les intervencions, planificant les accions que cal
seguir i la designació dels responsables d’executar-les, així com la temporalitat i
l’avaluació. El PAI inclou el Projecte terapèutic individualitzat (PTI) en l’àmbit sanitari i
el pla individualitzat en l’àmbit educatiu
Elaboració de protocols:
 d’actuació, seguiment i avaluació dels plans individualitzats d’intervenció,
seguint tots els passos indicats.
 de traspàs de la informació i de derivació entre els diversos serveis que
tinguin present la informació i la comunicació a la família en aquest procés
de derivació.
 per homogeneïtzar la informació, l’assessorament i l’orientació que es
facilita a la família.

42 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Designació d’un referent únic del cas que garanteixi la continuïtat assistencial i la
coherència de la informació a la família.
Establiment de les interconsultes.
Distribució de les activitats de suport a les llars d’infants i d’altres recursos del
territori, evitant repeticions.
Col·laboració amb els CEE en l’escolarització dels infants/adolescents amb
discapacitat en centres ordinaris.

Composició de la unitat funcional

La Unitat Funcional especialitzada en TEA és un espai organitzatiu integrat, que es

constituirà a cadascun dels territoris, amb els professionals referents de cada dispositiu
assistencial especialitzat: CDIAP, CSMIJ, EAP, Neuropediatria i Pediatria. Cada dispositiu
designarà el professional referent per formar part de la Unitat Funcional, que han de ser els
experts en TEA de cada equip i que hauran de destinar un temps específic per a l’avaluació
i el diagnòstic, l’assistència i la coordinació. Als territoris on hi hagi un CEE especialitzat en
trastorns del desenvolupament o d’altres serveis públics de diagnòstic també inclouran un
professional referent per la Unitat Funcional.

Així doncs, l’equip de la unitat funcional és una organització pluridisciplinar, especialitzada

en TEA, de referència en el territori i el componen un professional referent de cada
disciplina: psiquiatria, psicologia clínica, del servei educatiu, pediatria, neuropediatria,
infermeria, i treball social. Com que el nombre i el tipus de recursos als territoris no és
uniforme, la procedència dels professionals pot ser diversa.

43 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

5. SÍNTESI DEL PROCÉS GENERAL D’ATENCIÓ

AL TEA
Amb la finalitat de complir amb l’objectiu d’equitat, i que qualsevol persona amb la mateixa
malaltia pugui rebre la mateixa atenció dins del territori de Catalunya, hem definit el
procediment per tal de desenvolupar aquest PAI per al treball en xarxa dels diferents
dispositius assistencials.

Fins ara, l’actuació davant de la sospita d’un TEA i la coordinació de les intervencions entre
els diferents recursos que han de participar quedava reflectida en les “Recomanacions per a
l’atenció dels trastorns mentals greus en la infància i l’adolescència” (2003), que descriuen el
Programa d’atenció específica als trastorns mentals greus i el Programa d’atenció
individualitzada.

En aquest sentit, volem sistematitzar el procediment que cal seguir amb la voluntat
d’escurçar, des de l’aparició de la primera sospita, el termini de diagnòstic en un TEA, així
com donar suport a les famílies en les dificultats que planteja el fet de no saber on anar a
demanar ajuda. El procediment es pot observar a l’esquema del gràfic de la pàgina 46.

 Pla d’atenció integral

Sospita

La sospita que l’infant té alguna dificultat es pot detectar bàsicament des de diversos àmbits:
la família que, en ocasions, pot percebre dificultats en l’infant; als serveis d’atenció primària
pediàtrica en què, en les revisions periòdiques, es poden detectar senyals d’alarma; a
l’escola bressol o ordinària, on amb el dia a dia es poden observar comportaments o
aspectes que són objecte de sospita d’algun TEA; i també al CDIAP, que en les seves
coordinacions amb diferents dispositius pot evidenciar algun element de sospita.

Detecció

Davant de la sospita d’algun TEA, o de qualsevol altra malaltia, cal que la família adreci la
consulta al pediatre o la pediatra de referència, atès que aquest o aquesta professional ha
de ser la porta d’entrada en el sistema de salut i un possible pla d’atenció d’aquests
trastorns. Després d’avaluar els aspectes objecte de la consulta, el o la professional de
pediatria aplicarà als infants de 18 a 36 mesos l’instrument M-CHAT, i a partir dels 4 anys
aplicarà el CAST, amb el suport que li proporciona el psicòleg o la psicòloga del CSMIJ que
es desplaça regularment a l’àrea bàsica de salut (ABS).

Quan el pediatre o la pediatra disposi de les dades que li confirmin una sospita raonable de
TEA, i després de la interconsulta amb el psicòleg o la psicòloga del CSMIJ i els

44 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

professionals del CDIAP amb els quals es coordina, farà la derivació de l’infant a la unitat
funcional que li correspongui territorialment. En cas que la valoració sigui negativa i no es
consideri que sigui un TEA, serà atès al CDIAP o al CSMIJ de la zona, segons correspongui.

Diagnòstic

A la unitat funcional l’equip interdisciplinari descrit farà l’exploració completa de l’infant. Si

se’n desprèn un diagnòstic de TEA, es procedirà a desenvolupar el PTI i el PAI.

Pla individualitzat d’atenció integral de la persona amb TEA

La unitat funcional, amb l’estudi diagnòstic i l’avaluació de necessitats, elaborarà un PAI que
inclou el PTI i un pla assistencial que cobreixi totes les necessitats tant de l’infant com de la
família. El pla ha de tenir en compte els aspectes sanitaris, educatius i socials, no com a
suma de diferents projectes, sinó com a pla únic, atès que l’infant és únic.

En el cas dels adults, a més, el PAI també ha de tenir en compte l’atenció en l’àmbit laboral
(formació prelaboral, centres especials de treball, inserció a l’empresa) i en l’àmbit
residencial (habitatges protegits, residència). La unitat funcional buscarà la col·laboració dels
professionals dels dispositius adients per planificar les actuacions en aquests àmbits.

Quan sigui necessària la participació de diferents serveis, les intervencions han de quedar
clarament distribuïdes per tal que no hi hagi buits ni duplicitats en l’atenció de les
necessitats. S’ha d’escollir un o una professional referent amb la funció de fer el seguiment
del pla de manera global, de no obviar cap aspecte dels acordats i d’atendre les demandes
d’informació de la família.

Aquest procediment implica que s’estableixin amb rigor reunions de coordinació i seguiment
entre els diferents professionals que hi intervenen.

A les “Recomanacions per a l’atenció dels trastorns mentals greus en la infància i

l’adolescència” (Generalitat de Catalunya, 2003) es fa constar que:

“En l’atenció als infants i adolescents que pateixen un TMG (si ho apliquem al nostre àmbit,
podríem dir un TEA), el treball en xarxa entre diferents dispositius és un element clau.
L’articulació dels diversos coneixements i de les diferents disciplines que hi intervenen:
socials, clíniques, educatives, jurídiques, entre d’altres, és un requisit bàsic per tractar
problemàtiques multicausals i aquesta transdisciplinarietat es fa tant o més evident en el
doble vessant subjecte-col·lectivitat.

El treball ha de donar resposta a les diverses necessitats dels pacients, mitjançant la

corresponsabilització dels diferents agents implicats, mantenint un interès renovat en cada
cas per la col·laboració, la participació i l’anàlisi. Cal garantir una presa de decisions
consensuada sobre les actuacions professionals possibles i viables per resoldre els
problemes detectats en cada pacient, tenint en compte el seu entorn vital. D’aquesta manera,
s’evitaria la dispersió i la confusió que suposa per al o la pacient amb TMG i la seva família el

45 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

fet de trobar-se sotmès a diferents polítiques d’intervenció, sovint contradictòries i amb un

nivell d’efectivitat baix.”

Figura 2.- PAI per als infants, adolescents i adults amb TEA

SOSPITA
Pares, llars d’infants, escola primària, social

Suport
CSMIJ
DETECCIÓ CDIAP
ATENCIÓ PRIMÀRIA EAP
Pediatres, infermers o infermeres de Pediatria PSP
CDIAP
No confirma Confirma
CSMIJ sospita TEA sospita TEA

DIAGNÒSTIC I AVALUACIÓ DE NECESSITATS

UNITAT FUNCIONAL

ÀMBITS:
sanitari – educatiu – social
laboral - residencial

Seguiment per la
TAULA TERRITORIAL

Amb la finalitat que el treball en xarxa estigui garantit, a la Unitat Funcional li cal l’existència
d’algun tipus d’estructura des de la que se li faciliti l’acompliment del Pla individualitzat
d’atenció integral que poden fer necessària la intervenció de diversos serveis que pertanyen
a xarxes diferents. Les CTIC van realitzar aquest paper i en alguns territoris existeixen
experiències similars que es mantenen gràcies a l’impuls dels professionals de la zona. Des
del Departament de Benestar i Família, en el Marc de la Llei d’Infància, se està configurant

46 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

la creació de les taules territorials que podran donar suport a l’enfocament del treball en
xarxa, facilitant la connexió de la unitat funcional amb la resta dels equips i recursos.

Atesa la complexitat, convé elaborar un mapa territorial de recursos per al coneixement

tant dels professionals com de les famílies i constituir les taules territorials.

47 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

6. INDICADORS
Actualment, a causa de la fragmentació assistencial, és difícil conèixer el nombre de nens
afectats de TEA que són assistits a la xarxa pública. En el cas d’adults, encara és més difícil,
ja que molts es troben en residències per a persones amb discapacitat intel·lectual. Per això,
inicialment es plantegen indicadors de tipus exploratori.

Indicador d’incidència
Dur un registre anual dels nous casos de 0 a 18 anys valorats i diagnosticats de TEA a la
unitat funcional. Passats tres anys i després d’una avaluació es podrien elaborar dades
comparatives i plantejar objectius.

Indicador de prevalença
Àmbit infantil. En el conjunt del territori assignat a la unitat funcional, ha d’aconseguir en
un termini de tres anys arribar a tenir en tractament 2 pacients de TEA de 0 a 18 anys
per 1.000 habitants. Cal considerar nens diferents assistits a CDIAP, CSMIJ, SESM-DI i
centre escolar.
Àmbit d’adults. S’ha d’incrementar anualment en un 10 % el nombre de persones
tractades amb diagnòstic de TEA al CSMA.

7. AVALUACIÓ DE RESULTATS
2B

S’ha de redactar una memòria anual de la unitat funcional que reculli tota l’activitat dels
diferents recursos i defineixi el grau de compliment de la cartera de serveis especificada
en el Pla.

També cal fer, primer cada sis mesos i a partir dels 6 anys d’edat un cop a l’any, el
seguiment evolutiu de les persones assistides, i avaluar el resultat de les intervencions
terapèutiques i educatives utilitzades. L’eina adequada és el PAI (mèdic, psicològic,
educatiu, social), en el qual es defineixen les necessitats de l’infant o l’adult, els objectius
que es plantegen i el resultat aconseguit, i que conduirà a mantenir els mateixos
objectius o a modificar-los. En aquest sentit, el PAI ha de definir per a cada cas, i
almenys en els àmbits psicològic i educatiu, objectius específics, indicadors de resultats,
la metodologia que es pensa emprar i el pla d’avaluació. Tot això ha de permetre valorar
d’una manera precisa l’eficàcia dels programes individuals d’intervenció.

També s’ha de dur un registre de les taules territorials:

a. Nombre de persones que han estat estudiades.
b. Motius pels quals han estat presentades.
c. Plans d’intervenció.
d. Resultats.

48 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

8. RECOMANACIONS
Aquest Pla inclou les recomanacions de l’estudi dut a terme per l’Agència d’Informació,
Avaluació i Qualitat en Salut. (Guillamón, Rajmil i Espallargues, 2010). Aquest treball,
complementari a aquest document, recopila el coneixement científic que a hores d’ara
existeix a nivell internacional, respecte de la detecció, el diagnòstic i el tractament del
trastorn d’espectre autista. L’estudi parteix de 376 documents identificats que, un cop
aplicats els criteris de selecció, queda un grup constituït por 6 Guies de pràctica clínica, 1
informe d’avaluació i 18 revisions sistemàtiques y metanàlisis. Els documents considerats de
més alta qualitat són els següents.

Madrid 2009: Guía de práctica clínica para el manejo de pacientes con trastornos del
espectro autista en atención primaria. Detección precoz y seguimiento. Madrid: Plan
de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Política
Social, Unidad de Evaluación de Tecnologías Sanitarias, Agencia Laín Entralgo;
2009.

SIGN 2007: Assessment, diagnosis and clinical interventions for children and young
people with autism spectrum disorders. A national clinical guideline. Scottish
Intercollegiate Guidelines Network (SIGN), Quality Improvement Scotland (NHS);
2007.

NZ 2008: New Zealand Autism Spectrum Disorder Guideline. Wellington (New

Zealand): Ministry of Health; 2008.

Baghdali 2006: Baghdadli A, Beuzon S, Bursztejn C, Constant J, Desguerre I, Roge

B, Squillante M, Voisin J, Aussilloux C. Clinical guidelines for the screening and the
diagnosis of autism and pervasive developmental disorders. Arch Pediatr. 2006.

IA 2009: Güemes Careaga I, Martín Arribas MC, Canal Bedia R, Posada de la Paz M.
(Instituto de Salud Carlos III). Evaluación de la eficacia de las intervenciones
psicoeducativas en los trastornos del espectro autista. Madrid: Ministerio de Ciencia
e Innovación; 2009.

Quan s’interpreta el grau de la recomanació s’ha de tenir en compte que hi ha

variacions entre els diferents documents esmentats a l’hora d’utilitzar les lletres (A, B,
C, D...), que no sempre indiquen el mateix grau. Les variacions es troben
especificades en el text de la AIAQS.

En aquest Pla integral ampliem algun detall o introduïm alguna nova recomanació,
que té la categoría (√), basada en l’experiència clínica i el consens de l’equip
redactor CA (Comissió Assessora del TEA).

49 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Detecció

Recomanació GPC Nivell

És important vigilar el desenvolupament infantil de manera rutinària en el Programa

CA √
de seguiment del nen sa a l’APS, a les escoles bressol i les escoles.

La detecció es pot dur a terme en l’APS, en els CDIAP, les escoles bressol, les
CA √
escoles i els EAP.

Els professionals sanitaris han de monitorar el desenvolupament dels nens sans Madrid
D
tenint en compte els factors de risc natals i perinatals, els senyals d’alerta (2009)
immediata i el compendi d’alerta de TEA segons els períodes d’edat proposats. √
CA

Per a la vigilància del desenvolupament, són instruments recomanables l’Escala

Haizea-Llevant (aplicació completa, de 0 a 5 anys) i el llistat de la British Columbia CA √
Ministry (2003).

A partir dels 4 anys cal utilitzar l’instrument de cribratge CAST, i a vegades cal
CA √
aplicar l’entrevista de confirmació M-CHAT Interview Follow-up / CAST interview.

Diagnòstic

Recomanació GPC Nivell

L’avaluació especialitzada en una primera fase ha d’incloure com a elements la SIGN

història clínica, l’observació clínica / avaluació del desenvolupament, exploracions *
(2007)
complementàries, i l’obtenció de més informació contextual i funcional (situació √
familiar i necessitats socials). CA

En una segona fase s’ha de fer l’avaluació estandarditzada específica: cognitiva,

CA √
lingüística, pediàtrica, neurològica, psiquiàtrica i psicològica i sociofamiliar.

Exploracions complementaries:
PEAT: sempre per descartar hipoacúsia (1a fase).
Plom plasmàtic (“pica”).
SING D
Genètica (sospita d’X fràgil, trastorn de Rett).
(2007)
EEG: sempre en cas d’epilèpsia (clara o per sospita) i en cas de
regressió en nens < 5 anys. Registres de vigília i somni espontani. CA √
Neuroimatge (únicament si hi ha indicadors específics: p. ex.,
esclerosi tuberosa).
Estudis metabòlics: no de rutina, segons valoració neurològica.

No és recomanable fer proves gastrointestinals, nivells de vitamines ni altres

CA √
funcions metabòliques si no existeixen indicadors específics d’anomalies.

50 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Intervenció i tractament

Recomanació
3B GPC Nivell

Es considera essencial que un infant amb TEA i la seva família puguin accedir en
qualsevol territori a programes de tractament integrals, multidisciplinaris, CA √
planificats, estructurats i avaluats.

Les intervencions s’han d’orientar a:

Millorar la interacció pares-infant.
Potenciar les habilitats de comunicació i llenguatge i les habilitats
socials.
Disminuir les conductes disruptives.
CA √
Adaptar l’infant i l’entorn.
Tractar la comorbiditat psiquiàtrica i/o mèdica.
Adaptar l’entorn escolar.
Integrar el nen en l’entorn i ambient social.
Proporcionar informació i suport als pares.

Les unitats funcionals han de tenir una cartera de serveis per atendre d’una
CA √
manera global els nens amb TEA.

Procediments organitzatius

Recomanació GPC Nivell

La tendència hauria de ser que la porta d’entrada en el sistema fos l’especialista en

CA √
pediatria d’atenció primària.

En cada territori hi ha d’haver una unitat funcional amb capacitat de diagnosticar el

CA √
TEA i definir el PAI.

És convenient establir alguna unitat de referència per al TEA altament

CA √
especialitzada a Catalunya.

És urgent establir taules territorials (tipus CTIC) per gestionar el tractament, les
CA √
diferents intervencions i la continuïtat de l’atenció a l’infant i la seva família.

El treball en xarxa ha de designar un referent per al seguiment i la informació a la

CA √
família.

És convenient disposar d’un mapa territorial de recursos. CA √

Es recomana la formació continuada conjunta dels professionals de la unitat

CA √
funcional.

51 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

52 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

ANNEXOS
13B

53 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

ANNEX 1. Eines de detecció i diagnòstic

Els centres de valoració, control i prevenció del Govern nord-americà han desmuntat amb
arguments els mites que existeixen al voltant de les eines de detecció o screening.

Mite: No hi ha eines de detecció adequades per a nens en edat preescolar.

Realitat: Si bé podia ser cert fa dècades, avui hi ha bons sistemes de detecció, molts dels
quals tenen sensibilitat i especificitat superior al 70 % (Committee on Children and
Disabilities, 2001).

Mite: Es necessita un gran entrenament per administrar correctament una eina de detecció.
Realitat: Les necessitats de capacitació no són àmplies. Moltes poden ser administrades
per paraprofessionals.

Mite: Els exàmens requereixen molt de temps.

Realitat: Molts dels instruments de detecció comporten menys de 15 minuts, i alguns
requereixen només prop de 2 minuts de temps professional (Glascoe, 1998; Dobrez et al.,
2001).

Mite: Les eines que incorporen informació dels pares no són vàlides.
Realitat: Les preocupacions dels pares generalment són vàlides i són predictives de retards
en el desenvolupament. La investigació ha demostrat que gràcies a les preocupacions dels
pares es detecten entre el 70 % i el 80 % dels nens amb discapacitats (Glascoe, 2000;
Squires et al., 1996).

Avui en dia, hi ha disponibles una bona sèrie d’eines de detecció per a diversos entorns,
edats i propòsits. Algunes eines de detecció s’utilitzen principalment en atenció primària,
mentre que n’hi ha d’altres que poden ser utilitzades en els sistemes escolars o en altres
ambients comunitaris.

Les escales recomanades en aquest Pla integral són les següents:

Escala Haizea-Llevant

L’Escala Haizea-Llevant (Matamoros, Fuentes i Rueda, 1991) [9], validada a Espanya,

permet comprovar la maduració infantil entre el naixement i els 5 anys d’edat, i, a més, alerta
sobre la possible presència d’autisme i les principals discapacitats en la infància del nostre
entorn (discapacitat visual, discapacitat auditiva, retard mental i/o paràlisi cerebral).
L’aplicació d’aquesta Escala és senzilla i ràpida.

54 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Llistat de la British Columbia Ministry (2003) (NY State Department of Health, 1999)

Fites del desenvolupament esperades als 9, 12, 15, 18 i 24 mesos que poden ajudar a
valorar la presència de determinades habilitats normals.

9 mesos
Segueix amb la mirada quan la persona cuidadora assenyala i exclama “Mira...” (un
objecte familiar).

12 mesos (a més a més dels ítems previs)

Intenta obtenir un objecte fora del seu abast, i ho fa cridant l’atenció de la persona
cuidadora assenyalant, verbalitzant i establint contacte visual (acció protoimperativa).
Balboteja.
Gesticula (assenyala, diu adéu amb la mà).

15 mesos (a més a més dels ítems previs)

Estableix contacte visual quan parla amb algú.
Estén els braços anticipatòriament quan l’agafen a coll.
Mostra atenció compartida (compartir l’interès per un objecte o una activitat).
Respon de manera consistent al seu nom.
Respon a ordres senzilles.
Diu “papa” i “mama” amb sentit.
Diu altres paraules simples (16 mesos).

18 mesos (a més a més dels ítems previs)

Assenyala parts del seu cos.
Diu algunes paraules amb significat.
Sap fer jocs simbòlics (donar menjar als ninots, parlar per telèfon).
Respon quan l’observador o observadora assenyala un objecte.
Assenyala un objecte, verbalitza i estableix contacte visual alternativament entre
l’objecte i la persona cuidadora amb l’única intenció de dirigir l’atenció de l’adult cap a
l’objecte (acció protodeclarativa).
Porta objectes als adults per mostrar-los-els.

24 mesos (a més a més dels ítems previs)

Fa frases espontànies (no únicament ecolàliques) de dues paraules.
Imita tasques domèstiques.
Mostra interès pels altres nens.

55 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Llista per a la detecció de l’autisme en nens petits modificada (M-CHAT), per D. L.

Robins, D. Fein, M. L. Barton i J. A. Green (2001)

La Llista per a la detecció de l’autisme en nens petits modificada és el mètode usat

internacionalment per detectar TEA en nens d’entre 18 i 60 mesos. El qüestionari consta de
23 ítems, subdividits internament en les categories de “normals” o “crítics”. Es considera que
un infant no supera el qüestionari si falla 2 o més elements crítics o si falla 3 elements
qualssevol. Els 6 ítems més discriminadors, per ordre descendent, són els següents: 7, 14,
2, 9, 15 i 13. No tots els casos en què es fallin prou elements han de complir els criteris per a
un diagnòstic de l’espectre autista. No obstant això, aquesta possibilitat existeix, i és
justificat que un professional de la salut faci una valoració diagnòstica (de la versió anterior
CHAT n’hi ha versió en català a “Recomanacions per a l’atenció dels trastorns mentals greus
en la infància i adolescència”). La versió M-CHAT Interview Follow-up té format d’entrevista.

Test dels TEA i de l’SA (CAST)

És un qüestionari per al cribratge de nens amb TEA, especialment SA i trastorns de la

comunicació social. Es va publicar el 2002 a Autism, i s’utilitza en investigacions posteriors,
incloent-hi estudis de genètica de la simptomatologia autista.

Autors: Scott FJ, Baron-Cohen S, Bolton P i Brayne C, de la Universitat de Cambridge.

Estructura: El qüestionari ha de ser emplenat pels pares. Consta de 37 ítems, 6 dels quals
són de control, destinats a donar informació sobre el nivell de desenvolupament. Aquests
elements no puntuen. Són aquests: 3, 4, 12, 22, 26 i 33. La resta d’ítems puntuen, de
manera que un infant pot obtenir una puntuació màxima de 31.

Ítems que puntuen si la resposta és “No”: 1, 2, 5, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 21, 23, 24, 27, 31 i
35. Ítems que puntuen si la resposta és “Sí”: 6, 7, 8, 9, 14, 18, 19, 20, 25, 28, 29, 30, 32, 34,
36 i 37.

Punt de tall: Un punt de tall 15 detecta el 82 % de nens amb SA, altres TEA o dèficits de
relació social (per exemple, retard del llenguatge o ansietat social). El valor predictiu positiu
de SA i trastorns de la comunicació social és de 0,82. L’especificitat és de 0,99.

Atenent exclusivament a l’SA i altres TEA, un punt de tall 15 identifica correctament el

87,5 % dels casos. Però un 36,4 % que puntuen per sobre de 15 no corresponen a aquests
trastorns. El valor predictiu positiu de SA i TEA és de 0,64. L’especificitat és de 0,98. Amb un
punt de tall 17, el valor predictiu positiu és de 0,86, i l’especificitat, 0,99.

Referència bàsica: Scott FJ, Baron-Cohen S, Bolton P, Brayne C. The CAST (Childhood
Asperger Syndrome Test). Preliminary development of a UK screen for mainstream primary-
school-age children. Autism. 2002;6(1):9-31.

Existeixen les versions CAST Interview i CAST - Follow-up Interview.

56 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Qüestionari de comunicació social (SCQ), per Michael Rutter, Anthony Bailey i Catherine
Lord.

Anteriorment conegut com el Qüestionari de detecció de l’autisme (ASQ), aquest instrument

breu ajuda a avaluar les habilitats de comunicació i el funcionament social en els nens que
poden tenir autisme o TEA. Completat pel pare o la mare o una altra persona cuidadora
principal en menys de 10 minuts, l’SCQ és una manera rendible de determinar si un individu
ha de ser referit per a una avaluació diagnòstica completa.

Amb el qüestionari es pot avaluar qualsevol persona de més de 4 anys, sempre que la seva
edat mental sigui superior a 2,0 anys. Està disponible en dues formes —dades vida i dades
actuals—, cada una composta de tan sols 40 preguntes, que cal respondre amb “Sí” o “No”.
Ambdues formes es poden lliurar directament als pares, que poden respondre a les
preguntes sense supervisió. (Els formularis estan disponibles en castellà.)

El Formulari de vida se centra en tota la història del desenvolupament de l’infant, i

proporciona una puntuació total que s’interpreta en relació amb els punts de tall específics.
Aquesta qualificació identifica els individus que poden tenir autisme i han de ser referits per
a una avaluació més completa (amb l’Entrevista per al diagnòstic de l’autisme revisada (ADI-
R) o l’Escala d’observació per al diagnòstic de l’autisme (ADOS)). L’SCQ és una prova de
cribratge vàlida que proporciona una imatge raonable de la gravetat dels símptomes.

L’SCQ és breu, ràpid i fàcil d’administrar, i permet als clínics i educadors utilitzar-lo de
manera rutinària en els nens que se sospita que tenen TEA. L’ítem 1 no es valora i no
influeix en la puntuació total (màxima = 39). Així mateix, cal tenir en compte que:
Si ha contestat “Sí” en l’ítem 1, haurà de comptabilitzar les respostes 2-40.
Si ha contestat “No” en l’ítem 1, haurà de comptabilitzar únicament les respostes 8-40.
El “Sí” puntua en les preguntes 3 a 8 i 10 a 18.
El “No” puntua en les preguntes 2, 9 i 19 a 40.

Com a norma general, s’ha establert la puntuació 15 com el punt de tall a partir del qual es
considera possible que hi hagi TEA.

Entrevista per al diagnòstic de l’autisme revisada (ADI-R), per M. Rutter, A. Le Couteur i

C. Lord.

És un instrument de diagnòstic clínic i de investigació per avaluar i diagnosticar l’autisme en

nens i adults. L’ADI-R ofereix un algorisme de diagnòstic per a l’autisme tal com es descriu
en la CIM-10 i el DSM IV-TR i DSM 5. És apropiat per a nens i adults amb edats mentals de
24 mesos o més.

L’ADI-R és un examen estandarditzat amb entrevistes semiestructurades a les persones que

cuiden nens i adults. L’entrevista conté 93 ítems i se centra en els comportaments en tres
àrees: la qualitat de la interacció social (per exemple, l’intercanvi emocional, el somriure
social, la resposta a altres nens), la comunicació i el llenguatge (per exemple, les

57 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

expressions estereotipades, la inversió del pronom, l’ús social del llenguatge) i el

comportament i interessos repetitius, restringits i estereotipats (per exemple, les
preocupacions inusuals, els gestos de mans i dits, els interessos sensorials inusuals).
També inclou altres elements rellevants per a la planificació del tractament, com les
autolesions i l’excés d’activitat.

L’entrevista ADI-R genera puntuacions en cadascuna de les tres àrees de contingut (és a
dir, la comunicació i el llenguatge, la interacció social i els comportaments repetitius i
restringits). Les puntuacions elevades indiquen un comportament problemàtic en una àrea
en particular. Per a cada tema, es dóna una puntuació de 0 a 3. Una puntuació de 0 es dóna
quan “el comportament del tipus especificat en el codi no és present”; una puntuació d’1 es
dóna quan “el comportament del tipus especificat és present d’una manera anormal, però no
prou greu o freqüent per satisfer els criteris per a un 2”; una puntuació de 2 indica “un
comportament anormal definit”, i una puntuació de 3 està reservada per a l’“extrema gravetat
de la conducta especificada”.

Un diagnòstic d’autisme es dóna quan les puntuacions en les tres àrees de contingut (la
comunicació, la interacció social i els patrons de comportament) igualen o superen els punts
de tall especificats, i l’aparició de la malaltia és evident als 36 mesos. El mateix algorisme
s’utilitza per a nens d’edats mentals de 24 mesos fins a l’edat adulta, amb tres versions que
contenen modificacions de poca importància: 1) una versió per a tota la vida; 2) una versió
basada en el comportament actual, i 3) una versió per a nens de menys de 4 anys.
L’algorisme especifica una puntuació mínima en cada àrea per obtenir un diagnòstic
d’autisme, que figura en la CIM-10 i el DSM-IV. El punt de tall total de l’àrea de la
comunicació i el llenguatge és 8 per als subjectes verbals, i 7 per als subjectes no verbals.
Per a tots els subjectes, el punt de tall de l’àrea de la interacció social és 10, i el punt de tall
per a l’àrea de comportaments restringits i repetitius és 3.

Escala d’observació per al diagnòstic de l’autisme - Genèrica (ADOS-G), per Catherine

Lord, Michael Rutter, Pamela DiLavore i Susan Risi.

L’ADOS-G és una avaluació diagnòstica semiestructurada de la comunicació, la interacció

social i el joc o l’ús imaginatiu dels materials per a les persones que se sospita que tenen
autisme o altres TGD. És una combinació de dos instruments anteriors: l’ADOS (Lord, et al,
1989), un programa destinat a nens i adults amb coneixements de llenguatge, com a mínim,
en el nivell dels 3 anys, i el PL-ADOS (DiLavore, Lord i Rutter, 1995), amb un programa
destinat als nens amb un llenguatge limitat o nul, i amb elements addicionals desenvolupats
per a adolescents i adults d’alt funcionament amb fluïdesa verbal. L’ADOS-G consta de
quatre mòduls, cadascun dels quals és apropiat per a nens i adults de diferents nivells de
desenvolupament del llenguatge, que van des de l’absència de llenguatge expressiu o
receptiu fins a la fluïdesa verbal (adults).

L’ADOS-G permet identificar conductes que han estat considerades importants per al
diagnòstic d’autisme i altres TGD en tots els nivells de desenvolupament i edat cronològica.
L’examinador o examinadora selecciona el mòdul més apropiat per a un infant o un adult en

58 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

particular basant-se en el nivell de llenguatge expressiu i l’edat cronològica. Dins de cada

mòdul es registra la resposta del participant a cada activitat. La qualificació general es fa al
final de l’administració. Els valors recollits permeten formular un diagnòstic mitjançant un
algorisme específic per a cada mòdul. L’ADOS-G ofereix a l’examinador o examinadora
l’oportunitat d’observar durant un període de 30 a 45 minuts l’individu corresponent en
nombroses situacions per analitzar comportaments d’interès en el diagnòstic d’autisme, com
ara actes socials en què es preveu un comportament particular.

Com que l’ADOS-G se centra en l’observació de la conducta social i la comunicació,

l’objectiu de les activitats és proporcionar contextos estàndard interessants en què hi hagi
interaccions. L’examinador o examinadora s’ha d’haver familiaritzat prou amb les activitats
que es proposen per poder enfocar l’atenció en la persona que s’avalua, en lloc de fer-ho en
l’administració de les tasques. Això requereix pràctica tant en l’administració de les activitats
com en la puntuació i en l’observació. Les notes han de ser prou detallades perquè siguin
interpretables, però no tan llargues que interfereixin en l’administració.

L’ADOS-G ofereix als clínics i investigadors l’oportunitat d’observar el comportament social i

la comunicació en contextos normalitzats. Per a finalitats de diagnòstic, aquest instrument ha
d’anar acompanyat d’informació d’altres fonts, com s’ha descrit i repetit.

Aquesta prova també serveix per avaluar els progressos administrant els mateixos mòduls
amb el temps.

Escala observacional per a nens i adults autistes (CARS), per Eric Schopler, Robert J.
Reichler i Barbara Rochen Renner.

Aquesta escala de qualificació de la conducta de 15 elements ajuda a identificar els nens

amb autisme i distingir-los dels nens amb discapacitats de desenvolupament que no són
autistes. A més, permet distingir entre autisme lleu, moderat i greu. Breu, convenient i
adequada per a qualsevol infant de més de 2 anys, la CARS fa que sigui molt més fàcil per
als metges i educadors reconèixer i classificar els nens autistes.

Desenvolupada al llarg d’un període de 15 anys, amb més de 1.500 casos, la CARS conté
elements extrets de cinc sistemes importants per al diagnòstic d’autisme. Cada tema inclou
una característica particular de capacitat o conducta. Utilitzant una escala de 7 punts,
s’indica el grau en què la conducta d’un infant es desvia de la considerada normal per a la
seva edat.

Els professionals, encara que hagin tingut un contacte mínim amb persones autistes, poden
ser entrenats per utilitzar l’Escala CARS.

Després d’haver classificat l’infant en cada un dels 15 apartats, es calcula la puntuació total
sumant les puntuacions individuals. Això permet classificar els nens com a autistes quan

59 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

obtenen una qualificació per sobre del punt de tall. A més, els resultats defineixen el grau en
dos grups: autisme de lleu a moderat i autisme greu.

Aquests valors quantificables basats en l’observació directa de la conducta són un element

important en el diagnòstic sistemàtic d’autisme.

Escala de maduresa social (Vineland-II), per Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti i

David A. Balla.

Mesura de la conducta adaptativa des del naixement fins a l’edat adulta. És l’instrument
principal per donar suport al diagnòstic de la discapacitat intel·lectual i del desenvolupament.
Inclou els formularis següents: entrevista d’enquesta; enquesta d’avaluació pare / mare /
persona cuidadora; enquesta d’avaluació del mestre o mestra; entrevista ampliada.

Es recomana en persones amb discapacitat intel·lectual, trastorns del desenvolupament,

TEA i TDAH, així com altres discapacitats (trastorn posttraumàtic, discapacitat auditiva,
demència, malaltia d’Alzheimer). És útil per al diagnòstic, l’orientació a programes i plans
especials de tractament, els informes de progrés del programa, la planificació del tractament
i la investigació.

Explora quatre àrees:

U

Àrea de la comunicació: avalua les habilitats de comunicació receptiva i expressiva i

per escrit de l’infant.
Àrea de la vida diària: avalua les habilitats de comportament personal, així com les
d’interacció interna i amb la comunitat.
Àrea de la socialització: cobreix el temps de joc i lleure, les relacions interpersonals i
diverses habilitats d’afrontament.
Àrea de les habilitats motores: mesura tant les fines com les gruixudes.

Té el format d’una entrevista semiestructurada que permet recollir informació en profunditat,

i ofereix formes convenients de qualificació. Les preguntes són obertes i faciliten la relació
entre la persona que entrevista i la que és entrevistada. S’obté una imatge molt fiable del
funcionament de la persona explorada. És una bona ajuda per satisfer les exigències
d’informació, ja que el formulari d’informe de l’enquesta fa molt fàcil comunicar els resultats
als pares i cuidadors.

Escala McCarthy d’aptituds i psicomotricitat per a nens (MSCA), per Dorothea

McCarthy.

Les Escales McCarthy permeten avaluar, mitjançant una àmplia sèrie de tasques de caràcter
lúdic, aspectes cognitius i psicomotors del desenvolupament de l’infant. La bateria està
integrada per 18 tests, que donen lloc a 5 escales (verbal, perceptiva manipulativa,
quantitativa, de memòria i de motricitat), a més d’un índex general cognitiu (GCI).La versió
actual està basada en una àmplia mostra representativa de la població espanyola recollida
íntegrament el 2005.

60 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Escala d’intel·ligència per a preescolar i primària (WPPSI).

L’Escala WPPSI està dissenyada per avaluar la intel·ligència en nens petits de 4 a 6 anys i
6 mesos. Està composta per subtests verbals i d’execució i brinda tres quocients
intel·lectuals: total (CI), verbal (CIV) i d’execució (CIE).

Està orientada a nens en edat preescolar i primària, i se sol emprar per a la planificació
psicoeducacional. Els resultats atorguen informació sobre l’organització de la conducta
d’aquesta franja d’edat.

Analitzant les diferents habilitats intel·lectuals es pot conèixer el rendiment de l’infant i

descobrir les variables no cognitives que hi influeixen.

Escales Bayley de desenvolupament infantil (BSID), per N. Bayley.

Les Escales Bayley avaluen el desenvolupament mental i psicomotor dels infants de poca
edat. És una escala d’aplicació individual per a la qual es necessiten uns 45 minuts i que
s’aplica als nens de, com a màxim, 2 anys i mig. La prova consta de tres escales
diferenciades, que contribueixen a avaluar el desenvolupament de l’infant en els primers 2
anys i mig de vida.
Amb la primera, l’escala mental, s’aprecien aspectes relacionats amb el
desenvolupament cognitiu i la capacitat de comunicació.
La segona, l’escala de psicomotricitat, avalua el grau de coordinació corporal, així
com habilitats motrius fines en mans i dits.
Finalment, el registre del comportament permet analitzar la naturalesa de les
orientacions socials i objectives cap a l’entorn.

Escala d’ambient familiar (FES), per Rudolf H. Moos i Bernice S. Moos (1981).

L’Escala d’ambient familiar està dissenyada per “mesurar el medi ambient i les
característiques socials de tot tipus de famílies”. S’aplica als membres de la família.
Proporciona 10 resultats derivats de les subescales i crea un perfil general de l’entorn
familiar. El temps d’aplicació és de 15 a 20 minuts.

Descripció: Es va desenvolupar per mesurar les característiques socials i ambientals de les

famílies. L’escala es basa en una conceptualització tridimensional de les famílies. A més, els
tres formularis mesuren diferents aspectes d’aquestes dimensions. El Formulari reial
(Formulari R) mesura la percepció de la gent del seu entorn familiar actual; el Formulari ideal
(Formulari I) avalua les percepcions de les persones del seu entorn familiar ideal, i el
Formulari d’expectatives (Formulari E) instrueix els enquestats per indicar les expectatives
de com serà l’ambient familiar, com ara l’anticipació de canvis en la família.

Puntuació: La dimensió de la relació inclou mesures de cohesió, expressivitat i conflicte. La

dimensió del creixement personal implica valoracions de l’autonomia/independència,

61 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

l’orientació a la competència, l’orientació intel·lectual i cultural, l’orientació social i recreativa,

i l’èmfasi moral i religiós. La dimensió d’estabilitat del sistema inclou les mesures
d’organització i control. Les puntuacions d’aquestes 10 subescales creen un perfil general
d’un entorn familiar. A partir d’aquests resultats, les famílies s’agrupen en 3 tipologies
d’entorn familiar segons les característiques més destacades. La consistència interna de la
fiabilitat és raonable. Hi ha 150 estudis que validen l’instrument.

Índex d’estrès parental (PSI), per Richard R. Abidin.

Aquest instrument de cribratge i de diagnòstic es va elaborar sobre la base que la tensió

total que experimenta un pare o una mare està en funció de les característiques de l’infant,
de les característiques dels pares i de les situacions que estan directament relacionades
amb el paper de ser pares.

Les característiques de l’infant es mesuren en 6 subescales: la distracció i la hiperactivitat,

l’adaptabilitat, el reforç dels pares, l’exigència, l’estat d’ànim i l’acceptabilitat. La personalitat
dels pares i els components variables de la situació es mesuren en 7 subescales: la
competència, l’aïllament social, l’aferrament, la salut, la restricció del rol, la depressió i el
cònjuge. El PSI és especialment útil per als casos següents:
La identificació precoç dels sistemes disfuncionals entre pares i fills.
Els programes de prevenció dirigits a reduir l’estrès o d’intervenció i planificació del
tractament en àrees d’alta tensió.
El funcionament familiar i les habilitats dels pares.
L’avaluació de risc d’abús infantil o l’avaluació sobre la custòdia tutelada dels fills.

Descripció

El manual inclou perfils addicionals de grups de referència i exemples de casos i les normes
segons l’edat. El PSI es compon d’un fullet de prova amb 101 ítems amb una escala
opcional de 19 ítems (“Estrès de la vida”) i un formulari d’autoavaluació de les respostes.
Proporciona 17 resultats, incloent-n’hi 7 de l’àrea de l’infant i 8 de l’àrea parental, i una
puntuació total d’estrès, a més de la puntuació opcional de l’“Estrès de la vida”.

El Formulari PSI reduït (Parenting Stress Index-Short Form) és un derivat directe de la prova
de llarga durada, que consta d’un qüestionari de 36 preguntes d’autoqualificació del perfil.
S’obté una puntuació d’estrès total a partir de 3 escales: el patiment dels pares, la interacció
entre pares i fills disfuncionals i l’infant difícil. Proporciona una mesura dels nivells d’estrès
parental en poc temps d’administració i pot ser utilitzat com a mesura per detectar
progenitors amb nivells elevats d’estrès, ja siguin provocats per les seves pròpies
característiques personals o pels trets conductuals o temperamentals dels seus fills.

Del format reduït n’hi ha una versió validada en castellà (Díaz-Herrero et al., 2010): l’Índex
de tensió dels pares. S’hi pot accedir mitjançant l’enllaç següent:
http://www.healthyfamiliesnewyork.org/Media/pdf/HFNY_Forms/Spanish_PSI_questions.pdf.
U U

62 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

ANNEX 2. Criteris diagnòstics

Criteris del DSM-IV-TR. Els codis numèrics al costat de cada categoria
diagnòstica es corresponen amb la CIM-10 i la CIM-9, consecutivament.

Criteris per al diagnòstic de F84.0: trastorn autista [299.00]

A. Hi ha un total de sis (o més) ítems d’(1), (2) i (3), amb si més no dos d’(1) i un de (2) i de (3):

1) Alteració qualitativa de la interacció social, manifestada almenys per dues de les

característiques següents:
a) alteració important de múltiples comportaments no verbals, com són el contacte
ocular, l’expressió facial, les postures corporals i els gestos reguladors de la
interacció social;
b) incapacitat per desenvolupar relacions amb companys adequades al nivell de
desenvolupament;
c) manca de la tendència espontània de compartir amb altres persones satisfaccions,
interessos i objectius (p. ex., no mostrar, portar o assenyalar objectes d’interès);
d) manca de reciprocitat social o emocional.

2) Alteració qualitativa de la comunicació manifestada almenys per dues de les característiques

següents:
a) retard o absència total del desenvolupament del llenguatge oral (sense intentar
compensar-ho mitjançant modes alternatius de comunicació, com ara gestos o
mímica);
b) en subjectes amb una parla adequada, alteració important de la capacitat per iniciar
o mantenir una conversa;
c) utilització estereotipada i repetitiva del llenguatge o llenguatge idiosincràtic;
d) absència de joc realista espontani i variat, o de joc imaginatiu social propi del nivell
de desenvolupament.

3) Patrons de comportament, interessos i activitats restringits, repetitius i estereotipats

manifestats mitjançant almenys una de les característiques següents:
a) preocupació absorbent per un o més patrons estereotipats i restrictius d’interès i que
resulta anormal, sigui per la intensitat o per l’objectiu;
b) adhesió aparentment inflexible a rutines o rituals específics no funcionals;
c) manierismes motors estereotipats i repetitius (p. ex., sacsejar o girar les mans o els
dits, o fer moviments complexos amb tot el cos);
d) preocupació persistent per parts d’objectes.

B. Retard o funcionament anormal en almenys una de les àrees següents, que apareix abans dels 3
anys: (1) interacció social, (2) llenguatge utilitzat en la comunicació social, o (3) joc simbòlic o
imaginatiu.

C. El trastorn no s’explica millor per la presència d’un trastorn de Rett o d’un trastorn desintegratiu
infantil.

63 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Criteris per al diagnòstic de F84.2: trastorn de Rett [299.80]

A. Totes les característiques següents:
(1) desenvolupament prenatal i perinatal aparentment normal;
(2) desenvolupament psicomotor aparentment normal durant els primers 5 mesos després del
naixement;
(3) circumferència cranial normal al naixement.

B. Aparició de totes les característiques següents després del període de desenvolupament normal:
(1) desacceleració del creixement cranial entre els 5 i els 48 mesos;
(2) pèrdua d’habilitats manuals intencionals prèviament adquirides entre els 5 i els 30 mesos,
seguida d’un desenvolupament de moviments manuals estereotipats (p. ex., escriure o rentar-
se les mans);
(3) pèrdua d’implicació social en l’inici del trastorn (tot i que sovint la interacció social es
desenvolupa posteriorment);
(4) mala coordinació de la marxa o dels moviments del tronc;
(5) desenvolupament del llenguatge expressiu i receptiu greument afectat, amb retard psicomotor
greu.

Criteris per al diagnòstic de F84.3: trastorn desintegratiu infantil [299.10]

A. Desenvolupament aparentment normal durant almenys els primers 2 anys posteriors al naixement,
manifestat per la presència de comunicació verbal i no verbal, relacions socials, joc i comportament
adaptatiu apropiats a l’edat del subjecte.

B. Pèrdua clínicament significativa d’habilitats prèviament adquirides (abans dels 10 anys) en almenys
dues de les àrees següents:
(1) llenguatge expressiu o receptiu;
(2) habilitats socials o comportament adaptatiu;
(3) control intestinal o vesical;
(4) joc;
(5) habilitats motores.

C. Anormalitats en almenys dues de les àrees següents:

(1) alteració qualitativa de la interacció social (p. ex., alteració de comportaments no verbals,
incapacitat per desenvolupar relacions amb companys, absència de reciprocitat social o
emocional);
(2) alteracions qualitatives de la comunicació (p. ex., retard o absència de llenguatge parlat,
incapacitat per iniciar o sostenir una conversa, utilització estereotipada i repetitiva del
llenguatge, absència de joc realista variat);
(3) patrons de comportament, interessos i activitats restrictives, repetitives i estereotipades, en els
quals s’inclouen estereotípies motores i manierismes.

D. El trastorn no s’explica millor per la presència d’un altre trastorn generalitzat del desenvolupament o
d’esquizofrènia.

64 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Criteris per al diagnòstic de F84.5: trastorn d’Asperger [299.80]

A. Alteració qualitativa de la interacció social, manifestada almenys per dues de les característiques
següents:
(1) alteració important de múltiples comportaments no verbals com ara el contacte ocular,
l’expressió facial, les postures corporals i els gestos reguladors de la interacció social;
(2) incapacitat per desenvolupar relacions amb companys apropiades al nivell de
desenvolupament del subjecte;
(3) manca de la tendència espontània a compartir satisfaccions, interessos i objectius amb
altres persones (p. ex., no mostrar, portar o ensenyar a altres persones objectes d’interès);
(4) absència de reciprocitat social o emocional.

B. Patrons de comportament, interessos i activitats restrictius, repetitius i estereotipats, manifestats

almenys per una de les característiques següents:
(1) preocupació absorbent per un o més patrons d’interès estereotipats i restrictius que són
anormals, sigui per la intensitat o per l’objectiu;
(2) adhesió aparentment inflexible a rutines o rituals específics no funcionals;
(3) manierismes motors estereotipats i repetitius (p. ex., sacsejar o girar mans o dits, o fer
moviments complexos amb tot el cos);
(4) preocupació persistent per parts d’objectes.

C. El trastorn causa un deteriorament clínicament significatiu de l’activitat social i laboral, entre d’altres.

D. No hi ha retard general del llenguatge clínicament significatiu (p. ex., als 2 anys fa servir paraules
senzilles, i als 3 anys utilitza frases comunicatives).

E. No hi ha retard clínicament significatiu del desenvolupament cognoscitiu ni del desenvolupament

d’habilitats d’autoajuda pròpies de l’edat, el comportament adaptatiu (diferent de la interacció social)
i la curiositat sobre l’ambient durant la infància.

F. No compleix els criteris d’un altre trastorn generalitzat del desenvolupament ni d’esquizofrènia.

Criteris per al diagnòstic de F84.9: trastorn generalitzat del desenvolupament no

especificat (incloent-hi autisme atípic) [299.80]
Aquesta categoria s’ha d’utilitzar quan hi ha una alteració greu i generalitzada del desenvolupament de la
interacció social recíproca o de les habilitats de comunicació verbal o no verbal, o quan hi ha
comportaments, interessos i activitats estereotipades però no es compleixen els criteris d’un trastorn
generalitzat del desenvolupament específic, esquizofrènia, trastorn esquizotípic de la personalitat o
trastorn de la personalitat per evitació. Per exemple, aquesta categoria inclou l’autisme atípic: casos que
no compleixen els criteris de trastorn autista per una edat d’inici posterior, una simptomatologia atípica o
una simptomatologia subliminal, o per tots aquests fets a la vegada.

65 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Criteris de la CIM-10. Els codis numèrics al costat de cada categoria diagnòstica

es corresponen amb el DSM-IV-TR i la CIM-9, consecutivament.
Criteris per al diagnòstic de F84.0: autisme infantil [299.00]
A. Presència d’un desenvolupament anormal o alterat des d’abans dels 3 anys. Han de ser presents, com
a mínim, en una de les àrees següents:
1) Llenguatge receptiu o expressiu utilitzat per a la comunicació social.
2) Desenvolupament de llaços socials selectius o interacció social recíproca.
3) Joc i maneig de símbols en el joc.
B. Hi ha d’haver com a mínim sis símptomes d’(1), (2) i (3), incloent-n’hi com a mínim dos d’(1), un de (2) i
un altre de (3):
1) Alteració qualitativa de la interacció social recíproca. El diagnòstic requereix la presència
d’anomalies demostrables com a mínim en tres de les àrees següents:
a) Fracàs en l’ús adequat del contacte visual, de l’expressió facial, de la postura corporal i
dels gestos per a la interacció social.
b) Fracàs del desenvolupament (adequat a l’edat mental i malgrat les ocasions per fer-ho)
de relacions amb altres nens que impliquen compartir interessos, activitats i emocions.
c) Absència de reciprocitat socioemocional, manifestada per una resposta alterada o
anormal envers les emocions de les altres persones, o manca de modulació del
comportament en resposta al context social o dèbil integració dels comportaments
social, emocional i comunicatiu.
d) Absència d’interès per compartir les alegries, els interessos o els èxits amb altres
persones (p. ex., la manca d’interès per assenyalar, mostrar o oferir a altres persones
objectes que despertin l’interès de l’infant.
2) Alteració qualitativa en la comunicació. El diagnòstic requereix la presència d’anomalies
demostrables com a mínim en una de les àrees següents:
a) Endarreriment o absència total de desenvolupament del llenguatge parlat sense que
s’intenti compensar-ho mitjançant el recurs de gestos alternatius per comunicar-se
(sovint precedit per la manca de balbuceig comunicatiu).
b) Fracàs relatiu per iniciar o mantenir una conversa, procés que implica l’intercanvi
recíproc de respostes amb l’interlocutor (sigui quin sigui el nivell de competència
aconseguit en l’ús del llenguatge).
c) Ús estereotipat i repetitiu del llenguatge o ús idiosincràtic de paraules o frases.
d) Absència de jocs de simulació espontanis o absència de joc social imitatiu a edats més
inicials.
3) Presència de formes restrictives, repetitives i estereotipades del comportament, els interessos i
l’activitat en general. Per al diagnòstic es requereix la presència d’anomalies demostrables
com a mínim en una de les àrees següents:
a) Dedicació apassionada a un o més comportaments estereotipats anormals en el
contingut. A vegades, el comportament no és anormal en si mateix, però sí en la
intensitat i el caràcter restrictiu amb què es produeix.
b) Adherència d’aparença compulsiva a rutines o rituals específics mancats de propòsit
aparent.
c) Manierismes motors estereotipats i repetitius picant de mans, torçant mans o dits o bé
fent moviments complets amb tot el cos.
d) Preocupació per parts aïllades d’objectes o per elements aliens a les funcions pròpies
dels objectes (p. ex., l’olor que fan, el tacte de la superfície o el soroll o la vibració que
produeixen).
C. El quadre clínic no es pot atribuir a altres varietats de trastorn generalitzat del desenvolupament, a un
trastorn específic del desenvolupament de la comprensió del llenguatge (F80.2) amb problemes
socioemocionals secundaris, a un trastorn reactiu de la vinculació en la infància (F94.1) de tipus
desinhibit (F94.2), a un retard mental (F70-F72) acompanyat de trastorns de les emocions i del
comportament, a una esquizofrènia (F20) d’inici excepcionalment precoç ni a un trastorn de Rett
(F84.2).

66 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Criteris per al diagnòstic de F84.1: autisme atípic [299.00]

A. Presència d’un desenvolupament anormal o alterat que ha aparegut als 3 anys o més (el criteri és el
mateix que per a l’autisme, a excepció de l’edat d’inici).
B. Alteracions qualitatives en la interacció social recíproca o alteracions qualitatives en la comunicació o el
comportament, els interessos o les activitats restrictives, repetitives i estereotipades (el criteri és el
mateix que per a l’autisme, però no és necessari satisfer els criteris en termes del nombre d’àrees
d’anormalitat).
C. No s’arriba a satisfer els criteris diagnòstics de l’autisme (F84.0).

L’autisme pot ser atípic tant per l’edat d’inici (F84.11) com per les manifestacions clíniques (F84.12). Un
cinquè dígit permet diferenciar-los amb finalitat de recerca. Les síndromes que no s’hi puguin incloure es
codifiquen com a F84.12

F84.10: atipicitat per la edat d’inici

A. No se satisfà el criteri A de l’autisme (F84.0), això és, l’anomalia del desenvolupament es manifesta
només als 3 anys o amb posterioritat.
B. Se satisfan els criteris B i C de l’autisme (F84.0).

F84.11: atipicitat simptomàtica

A. Se satisfà el criteri A de l’autisme (és a dir, anomalia del desenvolupament d’inici anterior als 3 anys).
B. Alteracions qualitatives en les interaccions socials que impliquen reciprocitat, en la comunicació o bé en
el comportament, els interessos i les activitats restringides, repetitives i estereotipades. Els criteris són
similars als de l’autisme, excepte que no fan referència a un nombre determinat d’àrees afectades per
l’anormalitat.
C. Se satisfà el criteri C de l’autisme.
D. No se satisfà el criteri B de l’autisme (F84.0).

F84.12: atipicitat tant per l’edat d’inici com per la simptomatologia

A. No se satisfà el criteri A de l’autisme: l’anomalia del desenvolupament es manifesta només als 3 anys o
amb posterioritat.
B. Alteracions qualitatives de les interacciones que impliquen reciprocitat o de la comunicació, els
interessos i les activitats restringides, repetitives i estereotipades. Els criteris són similars als de
l’autisme, excepte que no fan referència a un nombre determinat d’àrees afectades per l’anormalitat.
C. Se satisfà el criteri C de l’autisme.
D. No se satisfà el criteri B de l’autisme (F84.0).

Criteris per al diagnòstic de F84.2: trastorn de Rett [299.80]

A. Normalitat aparent durant els períodes prenatal i perinatal, desenvolupament psicomotor aparentment
normal durant els primers 5 mesos i perímetre cefàlic normal en el moment del part.
B. Desacceleració del creixement cefàlic entre els 5 mesos i els 4 anys, juntament amb pèrdua de les
capacitats motrius manuals prèviament adquirides entre els 6 i els 30 mesos d’edat. A més a més,
alteració de la comunicació i de les relacions socials i aparició de marxa inestable i poc coordinada o
moviments del tronc.
C. Greu alteració del llenguatge expressiu i receptiu, juntament amb retard psicomotor greu.
D. Moviments estereotipats de les mans (com de torçar-se-les o rentar-se-les) que apareixen
simultàniament o posteriorment a la pèrdua dels moviments intencionals.

67 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Criteris per al diagnòstic de F84.3: altres trastorns desintegratius de la infància

[299.10]
A. Desenvolupament aparentment normal com a mínim fins als 2 anys. Per al diagnòstic es requereix la
presència d’una capacitat normal per a la comunicació, per a les relacions socials i el joc, i per als
comportaments adaptatius com a mínim fins als 2 anys d’edat.

B. A l’inici del trastorn es produeix una clara pèrdua de capacitats prèviament adquirides. Per al
diagnòstic es requereix una pèrdua clínicament significativa de capacitats (i no solament un fracàs
puntual en certes situacions) com a mínim en dues de les àrees següents:
1) Llenguatge expressiu o receptiu.
2) Joc.
3) Rendiments socials o comportaments adaptatius.
4) Control d’esfínters.
5) Rendiments motors.

C. Comportament social qualitativament anormal. El diagnòstic requereix la presència demostrable

d’alteracions en dos dels grups següents:
1) Alteracions qualitatives en les relacions socials recíproques (de l’estil de l’autisme).
2) Alteració qualitativa de la comunicació (de l’estil de l’autisme).
3) Patrons restringits de comportament, interessos i activitats repetitives i estereotipades, entre
les quals estereotípies motrius i manierismes.
4) Pèrdua global d’interès pels objectes i per l’entorn en general.

D. El trastorn no es pot atribuir a altres tipus de trastorns generalitzats del desenvolupament, a una
epilèpsia adquirida amb afàsia (F80.6), a un mutisme selectiu (F94.0), a una esquizofrènia (F20-F29)
ni a un trastorn de Rett (F84.2).

Criteris per al diagnòstic de F84.5: trastorn d’Asperger [299.80]

A. Absència de retard clínicament significatiu del llenguatge o del desenvolupament cognitiu. Per al
diagnòstic es requereix que l’infant als 2 anys hagi pogut pronunciar paraules soltes i com a mínim als 3
anys faci servir frases aptes per a la comunicació. Les capacitats que permeten una autonomia, un
comportament adaptatiu i la curiositat per l’entorn han d’estar al nivell adequat per a un
desenvolupament intel·lectual normal. Tot i això, els aspectes motors poden estar d’alguna manera
endarrerits i són freqüents els moviments matussers (tot i que no són necessaris per al diagnòstic). És
freqüent la presència de característiques especials aïllades, sovint en relació amb preocupacions
anormals, tot i que no es requereixen per al diagnòstic.
B. Alteracions qualitatives en les relacions socials recíproques (de l’estil de l’autisme).
C. Interès inusualment intens i circumscrit o patrons de comportament, interessos i activitats restringides,
repetitives i estereotipades, amb criteris semblants a l’autisme, tot i que en aquest quadre són menys
freqüents els manierismes i les preocupacions inadequades amb aspectes parcials dels objectes o amb
parts no funcionals dels objectes de joc.
D. No es pot atribuir el trastorn a altres tipus de trastorns generalitzats del desenvolupament, a un trastorn
esquizotípic (F21), a una esquizofrènia simple (F20.6), a un trastorn reactiu de la vinculació en la infància
de tipus desinhibit (F94.1 i F94.2), a un trastorn anancàstic de personalitat (F60.5) ni a un trastorn
obsessiu compulsiu (F42).

68 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

17BANNEX 3. Atenció a l’escola

Els alumnes amb TEA necessiten ambients organitzats, predictibles i segurs, on
progressivament es desenvolupen rutines i pautes que els ajuden en el seu procés
d’autonomia i afavoreixen el seu benestar emocional. L’infant o jove amb autisme no sempre
vol o pot establir o mantenir una relació amb l’altra persona; aquesta relació l’angoixa, i, per
tant, els professionals han de saber trobar espais de relació i de treball específic, entendre la
situació de l’infant i minimitzar tant com sigui possible el patiment, però afavorint i potenciant
la socialització.

La intervenció educativa ha de potenciar la interacció dels alumnes en el seu entorn, a partir

del coneixement i la comprensió de l’infant, a través de la relació que estableix amb el
professorat, adaptant l’entorn a les seves necessitats i tenint en compte els seus punts forts i
les seves dificultats. Cal treballar específicament les habilitats comunicatives i de
planificació.

En els centres ordinaris és fonamental desenvolupar pràctiques metodològiques que facilitin

la gestió de l’aula, que permeti no solament la presència sinó també la participació efectiva
de tot l’alumnat. Així mateix, és clau l’elaboració del pla individualitzat que permeti concretar
els objectius de treball amb l’alumne, amb la participació en la seva elaboració del tutor o
tutora, dels altres professors i professionals que en el centre treballaran amb l’alumne, del
EAP i la col·laboració de la família. El pla individualitzat ha de formar part del PAI, concretant
les actuacions a realitzar en l’àmbit escolar i ha de comptar amb l’assessorament de
professionals especialitzats i la coordinació dels professionals dels diferents serveis
implicats.

Els centres educatius acullen els nens i nenes durant una part significativa de la seva vida
activa; l’aula i el grup de companys constitueixen un context de desenvolupament,
aprenentatge i socialització. Per tant, és un entorn en el qual es posen de manifest les
dificultats que hi pot haver a l’hora de construir una interacció de les diferents xarxes que
promogui la confiança i el suport mutu pel bé dels alumnes, promogui l’establiment de fites
compartides i una col·laboració complementària que eviti posicions asimètriques. En el
sistema educatiu s’identifiquen uns factors facilitadors d’inclusió de l’alumnat amb autisme.

La valoració psicopedagògica de les necessitats educatives dels alumnes i la proposta

d’escolarització són dutes a terme per l’EAP, amb les aportacions dels altres professionals
externs implicats i la participació de la família.

69 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

FACTORS FACILITADORS
 Entorns educatius estructurats, predictibles i segurs.
 Actitud personal del professorat positiva envers les possibilitats de progrés
dels alumnes.
ENTORN
 Adaptacions de les activitats en funció de la diversitat d’alumnes, que
EDUCATIU
redueixen la necessitat d’ajudes personals.
 Treball de coordinació i cooperació entre el professorat.
 Comunicació freqüent i col·laboració entre professorat i famílies.
FORMACIÓ DEL  Formació inicial i permanent del professorat en relació amb les
PROFESSORAT característiques, les necessitats i la intervenció en l’alumnat amb TEA.

 Professionals i equips amb objectius i finalitats globals compartits sobre el

desenvolupament i l’aprenentatge dels alumnes que es vol potenciar.
 Respecte, complementarietat i corresponsabilitat de les intervencions
professionals en els diversos àmbits (educatiu, de la salut, social).
 Consideració i reconeixement al treball educatiu dels professionals de
SERVEIS
l’educació, enfortit pel treball en xarxa amb tots els agents d’intervenció
EXTERNS I
social, de salut i educativa.
TREBALL EN
 Coordinació dels diferents agents en el disseny del pla d’intervenció amb
XARXA
els alumnes.
 Informació ajustada, coherent i consensuada compartida amb els
professionals i amb les famílies.
 Existència de canals de comunicació i protocols d’actuació consensuats
entre els agents.

1. Modalitats d’escolarització

Centre ordinari amb recursos ordinaris i suport i assessorament quan calgui dels EAP. Els
recursos ordinaris dels centres educatius inclouen mestres d’educació especial a primària,
mestres de pedagogia terapèutica i professorat d’orientació educativa a secundària. Així
mateix, quan és necessari, tenen el suport de monitors per a l’autonomia personal, de
logopedes i fisioterapeutes així com l’assessorament mencionat dels EAP.

Centre ordinari amb unitat de suport a l’educació especial (USEE). Les USEE són
recursos humans que s’afegeixen als recursos ja existents als centres ordinaris per a
l’atenció a l’alumnat que necessita suports addicionals als que habitualment tenen als
centres ordinaris.

Centres d’educació especial (CEE). Són centres educatius amb recursos específics, amb
la finalitat de proporcionar suport intensiu i molt especialitzat a l’alumnat. Els alumnes poden
estar escolaritzats a temps complert en un CEE o de forma compartida entre un centre
ordinari i un centre d’educació especial. L’escolarització en un CEE pot ser temporal,
retornant després a un centre ordinari. Alguns CEE escolaritzen majoritàriament alumnat
amb TEA, fent un abordament psicoterapèutic i educatiu amb equips integrats per personal

70 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

específicament format. Aquests centres tenen un conveni específic amb el Servei Català de
la Salut.

2. La gestió de l’aula i els plans individualitzats

19B

La metodologia i organització de la gestió de l’aula i l’organització dels suports específics

són la primera i més rellevant estratègia per atendre adequadament l’alumnat més
vulnerable. Quan és necessari, i en tot cas per l’alumnat amb dictamen previ a
l’escolarització s’elabora un pla individualitzat que recull les prioritats educatives i les
estratègies per a la participació en els contextos ordinaris, així com els suports amb que es
comptarà. El pla individual l’elabora l’equip que treballarà amb l’alumne, té un coordinador
que s’aconsella sigui el tutor de l’alumne; recull les grans línies de l’atenció que es
proporcionarà als alumnes durant un període de temps determinat, i s’ha d’anar adaptant
d’acord amb el progrés o les noves necessitats. Aquest pla parteix de la identificació de les
competències de l’infant, i estableix l’adaptació del context i estableix els objectius per al
curs escolar, les actuacions a fer i en quins moments i contextos escolars es treballaran; i
amb quin suport estableixen els criteris d’avaluació i els mecanismes de seguiment i
coordinació. S’emmarca en el PAI que inclou els altres aspectes que incideixen en l’evolució
de l’infant en l’àmbit social i familiar i assegura la col·laboració amb els altres serveis,
CDIAP, CSMIJ, serveis socials, serveis específics, que treballen amb l’infant i la seva
família.

3. Assessorament als docents i treball en col·laboració als centres educatius

20B

Per contribuir a l’atenció de les necessitats educatives especials de l’alumnat, el sistema

educatiu té recursos metodològics, professionals especialistes (mestres d’educació especial,
mestres de pedagogia terapèutica, mestres d’audició i llenguatge, professorat d’orientació
educativa, educadors d’educació especial, monitors de suport), centres educatius amb
recursos especialitzats (CEE) i serveis educatius.

Criteris per a l’assessorament:

Gestió inclusiva dels recursos i de l’aula.

Elaboració del pla individualitzat en els àmbits i àrees prioritzades en les quals el nen
o nena presenta dificultats. Revisió continuada del pla i canvis d’objectius quan es
considera necessari.
Suport als professionals de l’educació per al treball amb l’alumnat i llurs famílies.
Intervenció de logopèdia quan és necessari.
Formació dels docents en atenció a la diversitat de l’alumnat.
Espais de coordinació entre tots els professionals que intervenen amb l’infant.
Espais de treball en què els diferents professionals de l’educació especialitzats en
l’atenció a l’alumnat més vulnerable comparteixen estratègies metodològiques,
programes d’actuació i elaboren materials d’ús a l’aula.

71 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Per la singularitat d’aquest és necessari que els professionals que treballin amb l’alumnat
amb TEA el Departament d’Ensenyament ofereix activitats de formació per millorar en els
centres educatius i en les aules l’atenció a l’alumnat amb més dificultat per aprendre ja sigui
per causes vinculades a discapacitat intel·lectual i del desenvolupament, TEA, trastorns de
l’aprenentatge i història personal o social, que es concreten en:

Formació dels equips directius.

Formació del professorat d’aula ordinària.
Formació d’aprofundiment per al professorat especialista.
Formació del personal educador d’educació especial.
Formació dels monitors de suport.
Formació en el marc del centre al claustre de professors i a tot l’entorn escolar en les
característiques pròpies dels infants i joves amb TEA i les bases d’intervenció en les
diferents àrees.
Formació als EAP i altres serveis especialitzats.

72 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

21BANNEX 4. Acolliment familiar

Les famílies i els infants afectats de TEA pateixen des que sospiten que existeix el trastorn,
però sobretot quan reben el diagnòstic i durant tota la vida. Les conductes d’aquests nens,
en general ben desenvolupats físicament, desconcerten molt, generen molts dubtes.

El diagnòstic de TEA i el pronòstic habitualment estimulen les famílies a recórrer diferents

serveis. És per això que la intervenció comença en el moment que el primer professional de
la xarxa verbalitza la sospita. Ja en el primer moment s’ha d’establir un estil de relació que
permeti acollir la família, contenir el patiment i determinar l’inici del procés terapèutic.

En el procés d’acollida, diagnòstic i inici del tractament, cal tenir en compte els
aspectes següents:

Els nens que pateixen autisme i les seves famílies necessiten poder relacionar-se i
comunicar-se. Els pares necessiten que l’actitud del primer professional que sospiti
que cal fer aquest diagnòstic sigui curosa i sensible i positiva.
És important la comunicació personal entre els professionals per tal de donar una
informació coherent a les famílies
Les famílies necessiten ser acollides i emmarcades en un procés terapèutic clar
amb informació de la fase diagnòstica i del pla d’atenció, que eviti fer recorreguts
innecessaris que retardin l’inici del tractament.

Punts que cal tenir en compte en l’acolliment de les famílies al llarg del procés
terapèutic.

Es considera que tots els pares necessiten un suport terapèutic i assistencial

específic pel fet de tenir un infant amb TEA.
L’experiència clínica demostra que el fet que les famílies tinguin un referent clínic
resulta molt beneficiós per a l’evolució dels infants i pel suport familiar.
L’experiència psicopedagògica demostra que millora la relació escola família si
o Es promou el contacte entre pares, mestres/professors i referent pedagògic i
terapèutic per facilitar la continuïtat, la informació i la contenció, el que
comporta una millor inclusió escolar i social.
o S’informa els pares i l’infant si la seva edat i capacitat ho fa raonable, dels
progressos de l’alumne de manera descriptiva i individualitzada.
o Es facilita la seva participació en les sortides i festes.
o Es promou la relació de grups de pares i de germans perquè puguin tenir
l’experiència de conèixer altres famílies i compartir experiències.
Les famílies necessiten:
o Suport com els primers curadors
o Informació i orientació
o Dispositius terapèutics:
 Teràpies de família

73 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Teràpies grupals multifamiliars

 Teràpies grupals adreçades a pares, a germans i a la família en sentit
ampli
o Dispositius d’esplai i de respir adreçats als nens, als pares i als germans

La freqüència i la intensitat de participació de les famílies variarà en funció de les

necessitats de cada grup familiar.
En tot cas, hi ha moments clau en què es fa un treball molt intensiu amb les
famílies, que són el moment del diagnòstic i l’inici del tractament i, posteriorment,
els diferents moments de derivacions als diferents equipaments.

74 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

23BANNEX 5. Proposta de formació

FORMACIÓ EN ELS EQUIPS D’ATENCIÓ PRIMÀRIA. Dirigit als equips de pediatria

(pediatre i infermeria pediàtrica)

El paper dels equips de pediatria és fonamental per a la detecció precoç dels TEA.

Seria desitjable realitzar una formació específica als equips de pediatria dels equips
d’atenció primària de salut, per a facilitar la identificació dels primers símptomes, tant a
través de la clínica com de l’ús d’instruments de cribratge.

Els equips de pediatria posseeixen una formació específica en el desenvolupament del nen
sa, però una de les dificultats més grans per a la detecció o diagnòstic precoç dels TEA
resideix en poder detectar la qualitat de les adquisicions i de la evolució de les diferents
àrees de desenvolupament d’aquests pacients.

La formació està bàsicament dirigida a la comprensió de la triada de símptomes que

defineixen aquests trastorns: alteracions qualitatives en la interacció social recíproca,
alteracions qualitatives de la comunicació i patrons de conducta restringits, repetitius i
estereotipats.

Presents des del naixement, es fan evidents durant els primers mesos de vida fins que en
els casos de menor gravetat, la simptomatologia pot ser més subtil i difícilment identificable
fins que compleixen els 2 o 3 anys.

Els signes d’alerta estan inclosos en el capítol “procés de detecció” d’aquest document i els
qüestionaris de cribratge més utilitzats en el Annex 1.

El temps necessari per a omplir els qüestionaris és de 15 minuts i la seva correcció és

simple i ràpida. Els qüestionaris s’utilitzen com a complement a la història clínica complerta
inclosa en el capítol de “Procés Diagnòstic”, després d’haver recollit minuciosament les
preocupacions dels pares i de l’observació directa i valoració del pacient.

La formació constarà de diverses sessions (aproximadament 6), algunes d’elles presencials i

altres online, acompanyades de informació escrita específica per a cada una d’elles i amb
presentacions de vídeo.

Es formaran grups d’equips de pediatria, i més d’una data d’inici del curs per a facilitar
l’assistència als mateixos.

Seria d’utilitat elaborar un protocol comú i específic per a TEA que facilités l’exploració i el
seguiment del nen/a.

75 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

FORMACIÓ GENERAL SOBRE L’AUTISME FORA DE LES ÀREES BÀSIQUES

El Pla director de salut mental i addiccions i el Pla integral de salut mental haurien de
promoure cursos i jornades orientats a la divulgació de l’autisme entre diferents tipus de
professionals: metges, psicòlegs, logopedes, terapeutes, educadors, etc.

76 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

24BANNEX 6. Dispositius i recursos participants en el

Pla d’atenció integral a les persones amb TEA
Centre d’Atenció Primària de Salut (CAP). Servei de Pediatria
Descripció

Els serveis de pediatria ubicats en els Centres d’Atenció Primària són serveis d’implantació
comunitària que atenen de forma universal a tota la població infantil per temes de salut tant
físics com psíquics o de neurodesenvolupament.

Destinataris

Tots els ciutadans fins a 14 anys d’edat. A partir d’aquesta edat seran atesos pels metges de
família i per infermeres comunitàries

Objectius

Garantir una atenció sanitària holística a tota la població infanto-juvenil

Funcions

Control i seguiment evolutiu de la salut física, psíquica i del neurodesenvolupament

Educació i prevenció sanitària
Detecció precoç de qualsevol problema de salut
Seguiment i/o tractament mentre no calgui una intervenció especialitzada
Interconsulta
Derivació al servei corresponent quan sigui necessari

Equip professional

Pediatres i infermeres pediàtriques.

Accés

Directe, a partir de l’alta de l’hospital després de nèixer.

Centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ)

25B

Descripció

Centre ambulatori d’implantació comunitària en què s’atén nens i adolescents amb

problemes de salut mental. És l’estructura bàsica de l’atenció en salut mental infantil i
juvenil, que es completa amb les unitats de referència de psiquiatria infantil (URPI
hospitalàries), les unitats de crisi d’adolescents (UCA), els hospitals de dia (HD) i els centres
de dia especialitzats en autisme i psicosi infantil.

77 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Destinataris

Persones de 0 a 18 anys amb problemes de salut mental.

Objectius

Millorar la salut mental en el territori corresponent, establint una cooperació amb la resta
d’estructures i serveis que tracten amb la població infantil i juvenil.

Funcions

 Tasques de promoció de la salut.

 Tasques de detecció precoç.
 Activitat clínica amb l’ús de guies.
 Diagnòstic, amb determinació de proves biològiques o psicològiques.
 Elaboració del PTI.
 Tractament:
o Farmacològic.
o Psicoterapèutic: de l’infant i els pares (figura de vinculació), individual (de l’infant
o l’adolescent), de grup, de nucli familiar.
 Derivació a l’hospital, si escau.
 Orientació per a la rehabilitació, si escau.
 Coordinació amb l’EAP de l’escolarització de l’alumnat.
 Derivació al CSMA als 18 anys.
 Detecció de patologia psiquiàtrica als pares i derivació al CSMA.

Programes especials
U

 Atenció al TMG.
 Suport a l’APS.
 Programa salut i escola, que inclou:
o Suport al personal d’infermeria i atenció preferent a les derivacions.
o Suport als CEE i les USEE i atenció preferent a les derivacions.
o Coordinació amb l’EAP.
 Suport als centres de la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (DGAIA)
i atenció preferent a les derivacions.
 Coordinació amb els delegats d’assistència al menor (DAM) i atenció a nens de justícia
juvenil.
 Unitat funcional per a l’atenció de nens de 0 a 6 anys amb autisme i altres TEA, psicosi
infantil i altres patologies greus i deterioratives.

Treball en xarxa
U

 Amb altres recursos de salut mental.

 Amb APS.
 Amb altres especialitats mèdiques (Neuropediatria i unitats de genètica) esporàdicament.
 Amb treballadors socials de primària social.
 Amb la xarxa de drogodependències.

78 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Amb l’àmbit educatiu.

 Amb l’àmbit de justícia juvenil.
 Amb els serveis de protecció a la infància (equips d’atenció a la infància i l’adolescència
(EAIA) i DGAIA).
 Amb EAP i CDIAP.

La xarxa es va crear l’any 1990, i l’any 2009 n’hi havia 50, desplegats per tot Catalunya.

Equip professional

 Psiquiatres.
 Psicòlegs clínics.
 Treballadors socials.
 Infermers.
 Administratius.

Accés

En el moment actual, la majoria dels nens són derivats des de l’APS, les unitats
d’hospitalització i altres recursos de salut mental, però també des de l’escola, els EAP, els
centres de la DGAIA, l’assistència social de base i els CDIAP.

Servei de salut mental per a persones amb discapacitat intel·lectual

26B

(SESM-DI)
Descripció

Per tal d’atendre amb una millor qualitat la salut mental de les persones amb discapacitat
intel·lectual, la xarxa normalitzada de salut mental va crear aquests serveis especialitzats,
amb professionals amb formació específica. L’àrea sociogeodemogràfica de referència és
suprasectorial, amb un mínim d’un SESM-DI per regió sanitària. Actualment n’hi ha quatre.
El SESM-DI es configura com l’eix vertebrador de tot el seguiment de la persona amb
discapacitat intel·lectual que presenta un trastorn psíquic o de conducta, la qual cosa permet
atendre millor els usuaris i llurs famílies. Aquest servei també és el referent per a la formació
d’aquests temes.

Destinataris

Persones de tots els grups d’edat, incloent-hi nens, adolescents i gent gran, amb
discapacitat intel·lectual que tenen problemes de salut mental, i les seves famílies.

79 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Objectius

Diagnosticar, avaluar i atendre des d’un punt de vista psicològic i psiquiàtric persones amb
discapacitat intel·lectual (de qualsevol grau, incloent-hi els pacients límit) que presentin
patologia psiquiàtrica (siguin quines siguin les manifestacions clíniques i de diagnòstic) o
trastorns de conducta (conductes desafiadores).

Funcions

 Dur a terme una anàlisi funcional del comportament tant psicològic com psiquiàtric dels
trastorns de conducta.
 Donar informació, orientació, acompanyament i suport a les famílies.
 Donar suport i formació al personal dels recursos comunitaris que depenen del
Departament d’Acció Social i Ciutadania. La formació i el suport han de constituir una
relació d’intercanvi natural. Això implica establir reunions periòdiques de trobada amb
professionals del centre de salut mental especialitzat. El treball continuat en grup amb
els professionals de cadascun dels centres, basat en la reflexió i l’elaboració conjunta de
tots els aspectes que apareixen dia a dia, permet que tots puguin reconèixer millor els
signes que avisen del començament d’una crisi, fins i tot aprendre quin és l’apropament i
l’atenció més adequats en aquest moment. De vegades, fins i tot, el control de la situació
es pot arribar a convertir en una autèntica tasca de prevenció sense necessitat de
psiquiatritzar el cas.
 Prestar formació i establir una coordinació amb els equips dels recursos dependents del
Departament de Salut, especialment els de salut mental. Per contribuir al diagnòstic
precoç i a la derivació adequada, té una gran importància el paper dels pediatres, els
metges de família i els serveis d’urgència dels hospitals generals. El treball de
coordinació que en aquest moment s’està duent a terme entre els centres d’assistència
primària i els CSM ha d’incloure l’atenció i el seguiment d’aquesta població, que per les
seves característiques es pot deixar en un segon lloc. En aquest cas, la formació i
l’entrenament en l’ús d’eines de cribratge també són fonamentals.
 Establir criteris de coordinació de les intervencions amb qualsevol altre recurs, sigui quin
sigui el departament del qual depenguin (Acció Social, Educació, Treball, Justícia, etc.),
sempre que tinguin algun tipus de relació amb la persona en tractament.
 Implicar tots els recursos en la detecció de la malaltia. Una preocupació prioritària és
detectar, tan precoçment com sigui possible, l’aparició de signes o símptomes que avisin
de l’inici d’un trastorn psiquiàtric en les persones afectades de retard mental. Això
requereix informar i ensinistrar tots els professionals que els acompanyen: educadors de
les llars d’infants i escoles bressol, mestres i professors de les escoles ordinàries i
especials, monitors de centres ocupacionals i centres especials de treball, personal de
suport de les llars residències i pisos protegits i personal de les residències, així com tots
els qui poden intervenir davant d’una demanda qualsevol: pediatres, metges de família,
serveis d’urgència dels hospitals generals, treballadors socials, equips d’assessorament
psicopedagògic.

80 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Aquesta assistència, que ha d’incloure diversos enfocaments terapèutics (tractament

farmacològic, teràpia conductista, psicoteràpia), s’ha de donar en el mateix SESM-DI, al
domicili o en recursos comunitaris residencials i ocupacionals, centres especials de treball,
etc., incloent-hi les presons, si es tracta d’una persona amb retard mental que compleix una
mesura penal.

Treball en xarxa
U

 Amb altres recursos de salut mental.

 Amb APS.
 Amb altres especialitats mèdiques.
 Amb treballadors socials de primària social.
 Amb la xarxa de drogodependències.
 Amb l’àmbit educatiu.
 Amb l’àmbit de justícia juvenil.
 Amb els serveis de protecció a la infància (EAIA i DGAIA).

En el treball en xarxa és molt important no psiquiatritzar tot allò que aparegui com a
dissonant en una persona amb discapacitat intel·lectual. Per actuar correctament, cal
avançar en el coneixement de les conductes alterades, que, com passa en qualsevol
persona, poden expressar moltes coses (dolor, disgust, cansament, frustració) i no
precisament una patologia psiquiàtrica.

Equip professional

 Psiquiatres.
 Psicòlegs.
 Treballadors socials.
 Infermers.
 Educadors o pedagogs especialitzats o rehabilitadors psicosocials.
 Personal administratiu.

Accés

Els nens i els adults són derivats des de la xarxa de salut mental, l’APS, l’escola, els EAP,
els centres de la DGAIA, l’assistència social de base i els CDIAP.

Observacions

Participació als espais de coordinació territorial.

 Hi ha una coordinació territorial específica, que és el GED (Grup d’Estudi i Derivació). El

grup estudia i avalua de manera objectiva les diferents persones amb necessitats de
plaça en algun recurs i prioritza les derivacions, i els representants dels departaments
d’Acció Social i de Salut prenen la decisió última i el moment d’aplicació pel que fa als
serveis.

81 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Un professional de l’equip participa en les reunions de la CTIC de l’àrea

sociodemogràfica corresponent, tant per elaborar les respostes a les necessitats
d’aquestes persones com per coordinar les intervencions i les respostes a les famílies.
Dins l’estil de treball de les taules de coordinació territorial i amb la participació de tots
els agents implicats, es duen a terme una valoració de les necessitats i un projecte
terapèutic educatiu i social, en el qual es defineixen els aspectes en què ha d’intervenir
cada recurs. La figura d’un referent es fa necessària per vetllar per la continuïtat del
projecte sense que es produeixin buits ni intervencions desviades o descoordinades.

SERVEIS DE NEUROPEDIATRIA HOSPITALARIA

Descripció

Hi ha Serveis de Neuropediatria a la majoria d’hospitals terciaris i comarcals de Catalunya.

S’hi atenen nens que pateixen trastorns neurològics molt diversos des del període neonatal
fins els 14 o 18 anys segons els casos. L’atenció va des del diagnòstic sindròmic, funcional i
etiològic fins al tractament mèdic dels trastorns de base o de les seves complicacions si
existeixen. Una proporció significativa dels nens que s’atenen en un Servei de
Neuropediatria són nens amb trastorns del desenvolupament, entre ells TEA.

Destinataris

Persones de 0 a 18 anys amb problemes neurològics

Objectius i Funcions

Diagnòstic de trastorns neurològics, entre ells trastorns del desenvolupament

Diagnòstic etiològic
Consell genètic
Tractament mèdic
Seguiment de nens de risc neurològic per patologia perinatal
Orientació cap als equips d’atenció psicoeducativa adients a cada cas
Recerca i docència

Equip professional

Neuropediatres
Neuropsicòlegs (no a tots els Serveis de Neuropediatria de Catalunya)
Psicòlegs clínics, logopedes, fisioterapeutes (els Serveis que conten Equip d’Atenció
Precoç)
Personal en formació

Accés

El més habitual és que les derivacions les facin els pediatres de les ABS, per iniciativa
pròpia, indicació dels CDIAP, EAP o CSMIJ i d’altres Serveis hospitalaris.

82 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Serveis especialitzats de diagnòstic i assessorament en TEA

27B

Descripció

Són serveis clínics especialitzats, concertats amb el Departament de Salut de la Generalitat

de Catalunya.

Destinataris

Persones que se sospita que tenen TEA.

Objectius

 Fer diagnòstics diferencials.

 Fer tractaments ambulatoris.
 Afavorir les intervencions psicològiques i educatives integrals i el treball en xarxa.
 Donar suport i assessorament a les famílies.

Funcions

 Dur a terme diagnòstics psiquiàtrics i psicològics.

 Fer seguiments psiquiàtrics i psicològics.
 Fer tractaments ambulatoris psiquiàtrics i psicològics.
 Assessorar centres educatius.
 Assessorar serveis clínics.
 Assessorar professionals.
 Col·laborar en el disseny de programes educatius individualitzats.
 Elaborar programes educatius per a la llar.
 Proporcionar suport psicològic a les famílies.

Equip professional

Està format per professionals dels àmbits de la psiquiatria, la neurologia, la psicologia i la

pedagogia.

Accés

L’accés al servei és obert per a les famílies, els professionals, els serveis clínics, els centres
de salut mental, els centres educatius i les administracions públiques. Són centres
derivadors tots els CSM, els serveis de psiquiatria dels diferents hospitals de Catalunya, els
departaments de Salut, Ensenyament, i Benestar Social i Família de la Generalitat de
Catalunya, i altres entitats implicades.

83 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Centre de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP)

28B

Descripció

El CDIAP és el centre on es duu a terme l’atenció precoç, és a dir, el conjunt d’actuacions de

caire preventiu, de detecció, de diagnòstic i d’intervenció terapèutica, de caràcter
interdisciplinari, que s’estén, en un sentit ampli, des del moment de la concepció fins que
l’infant compleix 6 anys, i abasta, doncs, l’etapa prenatal, la perinatal, la postnatal i la petita
infància.

Amb aquestes intervencions es vol donar resposta, al més aviat possible, a les necessitats
que presenten els infants amb trastorns en el desenvolupament o amb risc de presentar-ne.
Es pretén aprofitar la plasticitat de l’infant, tant en els aspectes biològics com psicològics o
socials, perquè recuperi el curs normal de l’evolució o, si això no és possible, ajudar-lo
perquè tingui el millor desenvolupament possible.

Destinataris

Infants amb trastorns en el desenvolupament o risc de patir-ne, des del moment de la

concepció i fins que compleixen 6 anys, i llurs famílies.

La durada dels serveis depèn de cada infant, i s’estén fins que les necessitats d’atenció
puguin ser cobertes pels serveis de caràcter general, ja siguin educatius, sanitaris o socials,
o, en tot cas, quan compleixi 6 anys.

Sense desatendre els dos punts anteriors, es prioritzen les actuacions per a infants de 0
anys fins als escolaritzats a P-4, els trastorns greus i la no-duplicitat assistencial.

Objectius

 Atendre la població infantil des de la concepció fins que arriba als 6 anys pel que fa a la
prevenció, la detecció, el diagnòstic i el tractament.
 Participar en la coordinació de les actuacions que es duen a terme en aquesta franja
d’edat.
 Participar en els projectes de coordinació interdepartamental.
 Assegurar equips experts en desenvolupament infantil.
 Garantir la continuïtat assistencial.

Funcions

 Fer un diagnòstic interdisciplinari, funcional, sindròmic i etiològic del desenvolupament

dels infants que ho requereixin.
 Elaborar informes funcionals i descriptius de la realitat de l’infant.
 Establir, després del procés diagnòstic, el programa terapèutic individualitzat, que es duu
a terme mitjançant reunions interdisciplinàries de tot l’equip, en coordinació amb els
recursos de la zona i amb supervisió tècnica si s’escau.

84 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Establir l’atenció integral, amb una intervenció terapèutica interdisciplinària a l’infant i al

seu entorn immediat de manera ambulatòria i periòdica. En general, aquesta atenció es
fa a la seu dels serveis socials d’atenció precoç o en l’entorn natural de l’infant.
 Establir la coordinació adequada amb els professionals dels diferents dispositius per tal
d’orientar les famílies en els continguts que els siguin propis.
 Establir la coordinació adequada amb els serveis educatius per orientar els professionals
de l’educació infantil (etapes de 0 a 3 anys i de 3 a 6 anys) en els continguts que els
siguin propis.
 Donar suport als processos de socialització i integració de l’infant. Col·laborar amb els
professionals dels àmbits educatius, sanitaris i socials.
 Desenvolupar, en col·laboració amb els serveis educatius, sanitaris i socials, les tasques
de prevenció i detecció precoç dels trastorns de desenvolupament i les situacions de risc
en la població infantil fins als 6 anys.
 Promoure i desenvolupar la investigació, la docència i la formació a partir del propi
treball, tant individual com de l’equip. Establir una formació continuada dels professionals
del servei que impliqui, d’una banda, el coneixement de diferents tècniques i
experiències, i, de l’altra, l’anàlisi i la discussió de la pròpia metodologia de treball.
 Fer una valoració i un seguiment del diagnòstic i la intervenció terapèutica.
 Aplicar la classificació diagnòstica internacional de 0-3 anys i la CIM-9 o la CIM-10.

La naturalesa i la periodicitat de les necessitats assistencials dels infants estan

determinades per 6 variables:
1. L’afectació de l’infant, que determina la freqüència de les sessions de treball i la indicació
d’un o més professionals.
2. El moment evolutiu en què es troba el procés i la possibilitat de canvi de la situació per
una intervenció determinada.
3. La situació familiar i la necessitat de suport.
4. L’assistència a l’escola i les necessitats de suport.
5. Els antecedents de risc biològic, psicològic i social.
6. La possibilitat d’intervenció d’un altre tipus de servei de caràcter general (educatiu,
sanitari o social).

A partir de l’anàlisi de les variables que presenti l’infant es determinen 3 possibles nivells
assistencials:
1. Atenció intensiva: s’hi inclouen els infants que necessiten una alta dedicació, sovint amb
la participació i coordinació de diversos professionals del CDIAP i fins i tot de
professionals de fora del servei. La dedicació setmanal és de dues sessions
terapèutiques o més.
2. Atenció regular: s’hi inclouen els infants que necessiten una dedicació periòdica d’una
hora setmanal, perquè no fa falta gaire treball de coordinació, perquè és la fase inicial de
l’atenció o bé perquè es tracta d’infants molt petits.
3. Atenció de seguiment: s’hi inclouen els infants i les famílies que, en funció de les
variables observades, necessiten una dedicació periòdica inferior a la setmanal, és a dir,
cada quinze dies, un cop al mes o cada trimestre.

85 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Els CDIAP formen part de la Xarxa de Serveis Socials d’Atenció Pública, integrats en el
sistema públic de serveis socials, i en aquests moments n’hi ha 86 a tot Catalunya. La
sectorització i la planificació territorial dels CDIAP fan que els usuaris hi puguin accedir
fàcilment, i afavoreixen la coordinació amb els professionals i les institucions que tenen cura
dels infants d’aquestes edats. L’any 2008 es van atendre 24.883 infants i les seves famílies.
Per atendre aquests usuaris va ser necessari un volum assistencial durant el 2008
d’1.039.921 hores.

Equip professional

 Neuropediatres.
 Psicòlegs clínics.
 Fisioterapeutes.
 Logopedes.
 Treballadors socials.

Accés

L’accés als serveis d’atenció precoç és directe. La família hi pot accedir directament, per
iniciativa pròpia, o per derivació dels professionals pertinents, sempre que el centre li
correspongui per zona i que l’edat de l’infant estigui dins la franja d’atenció precoç
(preferentment infants des de 0 anys fins a P-4).

Centres de teràpia ocupacional especialitzats en TEA

29B

Descripció

Són serveis terapèutics especialitzats, subvencionats o concertats amb el Departament de

Benestar Social i Família de la Generalitat de Catalunya.

Destinataris

Joves i adults afectats de TEA de baix funcionament.

Objectius

 Formar les persones amb TEA perquè tinguin la possibilitat d’integrar-se, dins de les
seves possibilitats, en el món laboral.
 Dur a terme una formació continuada dels professionals del servei.

86 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Funcions

 Elaborar i aplicar, dins un marc integral d’intervenció, programes individualitzats

d’inserció sociolaboral.
 Aplicar mètodes de treball amb suport.
 Desenvolupar tallers d’activitats laborals adaptades a les característiques i capacitats
dels usuaris.
 Afavorir la coordinació entre professionals i entre serveis.
 Elaborar criteris comuns amb el CSM de referència per tal de desenvolupar
conjuntament el pla d’accions terapèutiques.
 Elaborar, juntament amb el CSM, protocols i estratègies comuns en l’atenció integral dels
usuaris.

Equip professional

Està format per professionals dels àmbits de la psiquiatria, la neurologia, la psicologia, la

pedagogia, la teràpia ocupacional i el treball social.

Accés

Els usuaris són derivats per l’Institut Català d’Assistència i Serveis Socials (ICASS).

Residències terapèutiques especialitzades en TEA

Descripció

Són serveis assistencials i terapèutics especialitzats, subvencionats o concertats amb el

Departament de Benestar Social i Família de la Generalitat de Catalunya.

Destinataris

Adults afectats de TEA de baix funcionament.

Objectius

Oferir tractaments específics de llarga durada, en règim residencial, tant permanent com
temporal, d’acord amb les necessitats de les persones ateses i les seves famílies.

Funcions

 Elaborar i aplicar programes assistencials individualitzats i integrals als usuaris.

 Elaborar i aplicar programes terapèutics individualitzats i integrals als usuaris en què es
prioritzin les àrees més afectades.
 Afavorir la coordinació entre professionals i entre serveis.
 Elaborar criteris comuns amb el CSM de referència per tal de desenvolupar
conjuntament el pla d’accions terapèutiques.

87 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Elaborar, juntament amb el CSM, protocols i estratègies comuns en l’atenció integral dels
usuaris.

Equip professional

Està format per professionals dels àmbits de la psiquiatria, la neurologia, la psicologia, la

pedagogia, la teràpia ocupacional i el treball social.

Accés

Els usuaris són derivats per l’ICASS.

Serveis de respir especialitzats en TEA

Descripció

Són serveis assistencials i terapèutics especialitzats, subvencionats o concertats amb el

Departament de Benestar Social i Família de la Generalitat de Catalunya.

Destinataris

Persones afectades de TEA de baix funcionament.

Objectius

Oferir a les famílies un servei que els permeti conciliar amb tota normalitat la seva vida
social i laboral amb les necessitats de la persona amb TEA.

Funcions

 Oferir programes de respir individualitzats als usuaris.

 Desenvolupar, dins un marc integral, activitats d’oci, autonomia personal i integració
comunitària.
 Afavorir la coordinació entre professionals i entre serveis.

Equip professional

Està format per professionals dels àmbits de la psiquiatria, la neurologia, la psicologia, la

pedagogia, la teràpia ocupacional i el treball social.

Accés

Els usuaris són derivats per l’ICASS.

88 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP)

Descripció

Els EAP donen suport al professorat, als centres educatius i a les famílies en l’atenció als
alumnes més vulnerables que presenten en general dificultats en el seu aprenentatge o en
la seva adaptació escolar, vinculades a necessitats educatives especials, trastorns de
l’aprenentatge i altres capacitats i a les famílies i l’Administració educativa en els processos
de matriculació i de canvis de centre.

Destinataris

Centres educatius, alumnes, equips directius, docents, professionals que intervenen en els
centres educatius i famílies.

Objectius

 Ajudar als centres en la detecció de l’alumnat amb dificultats o altes capacitats, posant al
seu abast protocols de detecció i ajudant-los en la seva interpretació i mesures que s’en
derivin.
 Informar i assessorar a les famílies d’alumnat amb necessitats educatives especials i
donar suport tècnic a l’administració educativa durant els processos de matriculació i en
els canvis de centre.
 Orientar i participar en l’elaboració dels plans individualitzats en col·laboració amb els
serveis específics del departament d’Ensenyament i altres que intervinguin en el pla
d’atenció integral de l’alumne.
 Facilitar als equips docents, l’alumnat i les famílies en l’orientació personal, educativa i
professional, especialment en els moments de transició entre etapes educatives i a
l’acabament de l’escolaritat.
 Donar suport als centres educatius per millorar l’atenció a la diversitat de l’alumnat i la
seva inclusió.
 Col·laborar amb el servei educatiu de zona i els específics per promoure activitats
d’intercanvi i de formació del professorat.
 Col·laborar amb els serveis socials i sanitaris de l’àmbit territorial d’actuació, per tal
d’oferir una atenció coordinada als alumnes i les famílies que ho necessitin.

Funcions

Atenció a l’alumnat i les seves famílies

 Avaluació psicopedagògica i/o social de les necessitats educatives de l’alumnat en

col·laboració amb els serveis específics, quan escaigui.
 Elaboració de dictàmens i informes diversos per orientar l’escolarització.
 Assessorament al professorat en l’elaboració dels plans individualitzats per planificar la
resposta educativa i l’adaptació d’aula i de materials.

89 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Assessorament a l’alumnat, les famílies i els equips docents sobre aspectes d’orientació
personal, educativa, professional i social.
 Seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives especials al llarg de l’escolaritat i, de
manera especial, en els moments de transició entre etapes educatives.
 Detecció, valoració i derivació, si escau, d’alumnat als serveis educatius específics
propis o als serveis socials, de salut o de justícia.
 Coordinació amb altres professionals, serveis o institucions de la zona per donar una
resposta ajustada i possible de portar a terme a les necessitats dels alumnes i llurs
famílies.

Atenció als centres educatius

 Assessorament als centres i al professorat per ajudar a detectar les necessitats

educatives de l’alumnat més vulnerable i col·laboració en la planificació de les accions
educatives en l’entorn escolar, familiar y social.
 Coordinació amb l’equip directiu i amb el professorat del centre (mestres d’educació
especial, psicopedagogs, mestres de pedagogia terapèutica, educadors especialitzats)
que dóna suport a la diversitat d’alumnes.
 Participació sempre que sigui necessari a les comissions d’atenció a la diversitat del
centre i a les comissions socials.
 Col·laboració en la prevenció i resolució de conflictes i en la detecció i prevenció de
conductes de risc.
 Assessorament en processos de tutoria i orientació de l’alumnat.
 Assessorament per a l’entesa, la col·laboració i la confiança mútua entre les famílies dels
alumnes i els centres educatius, especialment els que tenen alumnes més vulnerables o
amb risc d’exclusió.

Atenció i intervenció a la zona

 Participació en els processos d’escolarització i transició entre etapes educatives.

 Treball en xarxa amb les institucions i els serveis de la zona per detectar necessitats,
establir criteris comuns d’actuació, ampliar coneixements i difondre recursos.
 Treball en xarxa amb els diferents serveis i programes educatius i amb equips o serveis
d’altres departaments (Salut, Benestar Social i Justícia) de la zona.
 Col·laboració amb les administracions en la planificació i optimització dels recursos
educatius del sector i en temes relacionats amb l’escolarització dels alumnes.
 Participació en els plans educatius d’entorn i en altres plans o programes que
afavoreixen la integració escolar i social dels alumnes (absentisme, risc d’exclusió social,
salut).
 Coordinació i dinamització d’activitats de formació i intercanvi dels docents, en
col·laboració amb els centres de recursos pedagògics (CRP).

Equip professional

 Docents d’ensenyament secundari amb l’especialitat de psicologia i pedagogia.

 Treballadors socials.

90 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

 Altres professionals que hi estiguin adscrits.

Accés

A petició dels equips directius dels centres educatius i a petició de les famílies.

Xarxa

Els EAP actuen territorialment i sectorialment atenent tots els centres educatius d’un àmbit
territorial generalment comarcal o municipal, o bé un districte, en el cas de Barcelona. Estan
integrats en el sistema educatiu públic i depenen dels serveis territorials corresponents.

Cada psicopedagog o psicopedagoga atén diversos centres educatius de la zona.

En aquests moments, hi ha 79 EAP, que cobreixen l’atenció a tot Catalunya.

En cada EAP hi ha treballadors socials que atenen tots els centres educatius de la zona, i en
total hi ha 111 professionals.

Centres d’educació especial (CEE)

Descripció

Els CEE són centres educatius amb recursos intensius, que formen part de la xarxa de
centres educatius del Departament d’Ensenyament , on els alumnes hi poden cursar
l’educació infantil, l’escolaritat bàsica obligatòria i en molts d’ells programes de transició a la
vida adulta i programes de qualificació professional adaptats (PQPI).

L’escolarització en un CEE pot tenir caràcter temporal, retornant desprès l’alumne a un

centre ordinari, i també pot ser compartida CEE i centre ordinari, aquesta flexibilitat permet
adequar la modalitat d’escolarització de forma personalitzada a les necessitats de cada
alumne.

Destinataris

Alumnes amb necessitats educatives especials vinculades a discapacitat intel·lectual i del

desenvolupament, TEA i problemes de salut mental, quan la intensitat de suports
especialitzats que requereix la seva escolarització .ho fa aconsellable

Objectius
La millora de les habilitats adaptatives definides en el concepte de discapacitat intel·lectual i
del desenvolupament:
Comunicació
Cura personal

91 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Hàbits d’higiene
Habilitats acadèmiques
Viure en comunitat
Salut i seguretat
Oci
Treball

La major incidència o menor incidència en cada una d’aquestes habilitats estarà en funció
de l’edat i habilitats de cada alumne.

Pel que fa a les habilitats acadèmiques, de manera general cal adaptar l’organització, els
continguts de les àrees i matèries establertes en els decrets 142/2007 (educació primària) i
143/2007 (educació secundària obligatòria) i la metodologia, específica i personalitzada, a
les necessitats educatives dels alumnes. L’organització dels continguts acadèmics pot ser
diferent de la dels centres educatius ordinaris i adoptar, si escau, l'estructura d’ àmbits.

En l’etapa d’educació secundària obligatòria el centre pot elaborar les programacions

corresponents al tercer i al quart curs amb l’estructura de programes de diversificació
curricular, d’acord amb el que determina l’article 14 del Decret 143/2007, pel qual s’estableix
l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.

Pla individualitzat: Cada alumne d’un centre d’educació especial ha de tenir un pla
individualitzat (PI), on consti els objectius que es pretén assolir , les actuacions i els suports
previstos. http://www.xtec.cat

Funcions

Impartir els ensenyaments corresponents a l’educació infantil i l’educació bàsica obligatòria

programes de transició a la vida adulta i programes de qualificació professional adaptats
(PQPI).
En acabar l’escolaritat, orientar als seus alumnes i a les seves famílies per a la transició a la
vida adulta.

Equip professional

Varia en funció dels ensenyaments que s’hi imparteixen i del tipus d’alumnat que escolaritza,
en general tots tenen:
 Mestres especialitzats en pedagogia terapèutica.
 Mestres especialitzats en audició i llenguatge.
 Mestres d’altres especialitats, com educació física, música.
 Educadors.
 Fisioterapeutes.

92 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Altres professionals que pot haver :

Treballadors socials
Talleristes
Psicòlegs

Accés

Dictamen d’escolarització de caràcter personal emès per l’EAP de la zona previ a la

matriculació i resolució del director dels Serveis Territorials d’Ensenyament

CEE especialitzats en TEA

30B

Descripció

Són centres especialitzats en nens amb TEA. Pertanyen al Departament d’Ensenyament,

però per fer un abordament educatiu i terapèutic interdisciplinari tenen el suport d’un equip
de salut mental proporcionat pel Departament de Salut.

Destinataris

Alumnes amb TEA i problemes de salut mental.

Objectius

Els mateixos qu els altres CEE descrits en l’apartat anterior, però amb una especialització
amb alumnat amb TEA que facilita:
 Millorar la qualitat de vida dels usuaris i llurs famílies.
 Potenciar la coordinació entre els diferents centres de la xarxa de salut mental.
 Establir la coordinació amb altres recursos intersectorials i comunitaris.
 Dur a terme una formació continuada i especialitzada dels professionals del servei.

Funcions

 Elaborar i aplicar programes integrals i individualitzats de rehabilitació psicosocial i

reinserció comunitària.
 Proporcionar suport i assessorament familiar.
 Elaborar criteris comuns amb el CSM de referència per tal de desenvolupar
conjuntament el pla d’accions terapèutiques.
 Elaborar, juntament amb el CSM, protocols i estratègies comuns en l’atenció integral dels
alumnes amb TEA.

Equip professional

Està format per personal docent, educadors, un psiquiatre o psiquiatra, psicòlegs i un

treballador social o treballadora social.

93 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Accés

Dictamen d’escolarització de caràcter personal emès per l’EAP de la zona previ a la

matriculació i resolució del director o directora dels Serveis Territorials d’Ensenyament.

94 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

ANNEX 7

95 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

96 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

97 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

98 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

99 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

100 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

101 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

102 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

103 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Bibliografia
Abad Sanz C, Artigás Pallares J, Bohórquez Ballesteros DM, Canal Bedia R, Díez Cuervo A, Dorado Siles MI, et
al. Guía de práctica clínica para el manejo de pacientes con trastornos del espectro autista en atención primaria.
Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovación; 2009.

Acquarone S. Signs of autism in infants: Recognition and Early Intervention. Londres: Karnac; 2007.

Allison C, Williams J, Scott F, Scott C, Bolton P, Baron-Cohen S, et al. The childhood asperger syndrome test
(CAST): test-retest reliability in a high scoring sample. Autism. 2007;11(2):177-89.

Ansermet F, Magistretti P. A cada cual su cerebro: plasticidad neuronal e inconsciente. Buenos Aires: Katz
Editores; 2006.

Artigas-Pallarés J. Autismo y vacunas: ¿punto final? Rev Neurol. 2010;50 Supl 3:S91-9.

Artigas-Pallarés J, Narbona J. Trastornos del neurodesarrollo. Barcelona: Viguera; 2011.

Autism Europe. Position paper on care for persons with autism spectrum disorders: a rights-based, evidence
approach [Internet]. Oslo: Autism Europe; 2007 [consultat 16 febrer 2011]. Disponible a:
http://www.autismeurope.org/files/files/docpos08-uk.pdf
U U

Autistic spectrum disorders: best practice guidelines for screening, diagnosis and assessment [Internet].
Califòrnia: Department of Developmental Services; 2002 [consultat 12 març 2011]. Disponible a:
http://www.dds.ca.gov/autism/docs/ASD_Best_Practice2002.pdf
U U

Baghdadli A, Beuzon S, Bursztejn C, Constant J, Desguerre I, Roge B, et al. Recommandations pour la pratique
clinique du dépistage et du diagnostic de l’autisme et des troubles envahissants du développement. Arch Pediatr.
2006;13(4):373-8.

Baghdadli A, Noyer M, Aussilloux C. Interventions éducatives, pédagogiques et thérapeutiques proposées dans

l’autisme [Internet]. Montpellier: CREAI; 2007 [consultat 12 març 2011]. Disponible a: http://www.autisme-
U

ressources-lr.fr/spip.php?article62U

Baird G, Charman T, Baron-Cohen S, Cox A, Swettenham J, Wheelwright S, et al. A screening instrument for
autism at 18 months of age: a 6-year follow-up study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2000;39(6):694-702.

Baird G, Simonoff E, Pickles A, Chandler S, Loucas T, Meldrum D, et al. Prevalence of disorders of the autism
spectrum in a population cohort of children in South Thames: the Special Needs and Autism Project (SNAP).
Lancet. 2006;368(9531):210-5.

Baron-Cohen S, Allen J, Gillberg C. Can autism be detected at 18 months? The needle, the haystack, and the
CHAT. Br J Psychiatry. 1992;161:839-43.

Baron-Cohen S, Wheelwright S, Cox A, Baird G, Charman T, Swettenham J, et al. Early identification of autism:
the Checklist for Autism in Toddlers (CHAT). J R Soc Med. 2000;93(10):521-5.

Baron-Cohen S, Wheelwright S, Cox A, Baird G, Charman T, Swettenham, et al. The early identification of
autism: the Checklist for Autism in Toddlers (CHAT). J Dev Learn Disord. 2000;4:3-30.

Barresi J. The origins of autism: a commentary on Muratori & Maestro’s “autism as a downstream effect of
primary difficulties in intersubjectivity interacting with abnormal development of brain connectivity”. Int J Dialogical
Science. 2007;2(1):119-24.

104 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Barthélémy C, Fuentes J, Howlin P, Van der Gaga, RJ. Persons with autism spectrum disorders. Brussel·les:
Autism Europe; 2009.

Bassedas E, Huguet T, Marrodán M, Oliván M, Planas M, Rossell M, et al. Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico. Barcelona: Paidós; 1991.

Belinchón M, Hernández JM, Sotillo M. Escala Autónoma para la detección del Síndrome de Asperger y el
autismo de alto funcionamiento. A: Belinchón M, Hernández JM, Sotillo M. Personas con Síndrome de Asperger:
funcionamiento, detección y necesidades. Madrid: Centro de Psicología Aplicada de la Universidad Autónoma;
2008. p. 105-20.

Bellinchón-Carmona M, Posada-De la Paz M, Artigas-Pallarés J, Canal-Bedia R, Díez-Cuervo A, Ferrari-Arroyo

MJ, et al. Guía de buena práctica para la investigación de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol.
2005;41(6):371-7.

Berument SK, Rutter M, Lord C, et al. Autism screening questionnaire: diagnostic validity. Br J Psychiatry.
1999;175:444-51.

Bonals J, Sanchez M. La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó; 2005.

Booth T, Ainscow M. Índex per a la inclusió: guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva. Document
traduït i adaptat al català pel Grup de treball sobre escola inclusiva de l’Institut de Ciències de l’Educació de la
Universitat de Barcelona. Barcelona: ICE UB; 2005. (Edició original: Índex for Inclusion. Center for Studies on
Inclusive Education (CSIE); 2002).

Brun JM, Villanueva R. Niños con autismo. València: Promolibro; 2004.

Cambronero ER. Guía de diagnóstico y tratamiento de los trastornos del espectro autista: la atención en la red de
salud mental. Madrid: Comunidad Autónoma de Madrid; 2009.

Canal R, Martín MV, Bohórquez D, Guisuraga Z, Herráez L, Herráez M, et al. La detección precoz del autismo y
el impacto en la calidad de vida de las familias. A: Verdugo AM, Crespo M, Nieto T, editors. Aplicación del
paradigma de calidad de vida. Salamanca: INICO; 2010. p. 91-8.

CDC. Prevalence of autism spectrum disorders. Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, six
sites, United States, 2000. MMWR Surveill Summ. 2007;56(1):1-11.

CDC. Prevalence of autism spectrum disorders. Autism and Developmental Disabilities Monitoring, 14 sites,
United States, 2002. MMWR Surveill Summ. 2007;56(1):12-28.

Chakrabarti S, Fombonne E. Pervasive developmental disorders in preschool children: confirmation of high

prevalence. Am J Psychiatry. 2005;162(6):1133-41.

Committee on Children and Disabilities. American Academy of Pediatrics: developmental surveillance and
screening for infants and young children. Pediatrics. 2001;108(1):192-6.

Coonrod EE, Stone W. Early concerns of parents of children with autistic and nonautistic disorders. Infants Young
Child. 2004;17:258-68.

Copley J. Girls with asperger’s syndrome: gender differences in behaviour and social interaction [consultat 10
gener 2011]. Disponible a: http://www.suite101.com/content/girls-with-aspergers-syndrome-a49866
U U

Coromines J, Fieschi E, Grimalt A, Guàrdia M, Oromí, I, Palau M, Viloca Ll. Comprendre el psiquisme primitiu,
com ens ajuda? Revista Catalana de Psicoanàlisi. 2005;22(1-2):155-67.

105 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Dawson G, Munson J, Estes A, Osterling J, McPartland J, Toth K, et al. Neurocognitive function and joint
attention ability in young children with autism spectrum disorder versus development delay. Child Dev.
2002;73(2):345-58.

De Giacomo A, Fombonne E. Parental recognition of developmental abnormalities in autism. Eur Child Adolesc
Psychiatry. 1998;7(3):131-6.

Díaz-Herrero A, Brito AG, López JA, Pérez-López J, Martínez-Fuentes MT. Estructura factorial y consistencia
interna de la versión española del Parenting Stress Index-Short Form. Psicothema. 2010;22(4):1033-8.

Díez Cuervo A, Muñoz-Yunta JA, Fuentes-Biggi J, Canal-Bedia R, Idiazábal-Aletxa MA, Ferrari-Arroyo MJ, et al.
Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol. 2005;41(5):299-
310.

Diggle T, McConachie HR, Randle VRL. Intervención temprana mediada por los padres para niños pequeños con
trastorno del espectro autista (Revisión Cochrane traducida). A: La Biblioteca Cochrane Plus 2007, número 1
[base de dades a Internet]. Oxford: Update Software Ltd; 1998- [consultat 12 gener 2011]. Disponible a:
http://www.update-software.com. (Traduïda de The Cochrane Library, 2007, Issue 1. Chichester, UK: John Wiley
U U

& Sons, Ltd.).

Dobrez D, Sasso A, Holl J, Shalowitz M, Leon S, Budetti P. Estimating the cost of developmental and behavioral
screening of preschool children in general pediatric practice. Pediatrics. 2001;108(4):913-22.

Fernández Álvarez E. El desarrollo psicomotor de 1.702 niños de 0 a 24 meses de edad [tesi doctoral].
Barcelona: Universitat de Barcelona; 1988. A: Fernández-Matamoros I, Fuentes J, Rueda J. Escala Haizea-
Llevant. Vitòria: Departament de Publicacions del Govern Basc; 1991.

Fernández-Matamoros I, Fuentes J, Rueda J. Escala Haizea-Llevant. Vitòria: Departament de Publicacions del

Govern Basc; 1991.

Filipek PA, Accardo P, Baranek GT, Cook EH Jr, Dawson G, Gordon B, et al. The screening and diagnosis of
autistic spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 1999;29(6):439-84.

Filipek PA, Accardo PJ, Ashwal S, Baranek GT, Cook EH Jr, Dawson G, et al. Practice parameter: screening and
diagnosis of autism: report of the Quality Standards Subcommittee of the American Academy of Neurology and
the Child Neurology Society. Neurology. 2000;55(4):468-79.

First MB. DSM-IV-TR: manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson; 2002.

Fuentes Biggi J, Artigas Pallarés J, Belinchón Carmona M, Canal Bedia R, Díez Cuervo Á, Ferrari Arroyo MJ.
Grupo de Estudio de los trastornos del Espectro Autista. Encuestas realizadas a familiares de personas con
autismo en España. Informe sobre el Proceso Diagnóstico. Proyecto Obra Social Caja Madrid. Madrid: Instituto
Carlos III; 2004.

Fuentes-Biggi J, Ferrari-Arroyo MJ, Boada-Muñoz L, Touriño-Aguilera E, Artigas-Pallarés J, Belinchón-Carmona

M, et al. Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol.
2006;43(7):425-38.

Gallo DP. Diagnosing autism spectrum disorders. Chichester: Wiley-Blackwell; 2010.

Generalitat de Catalunya. Departament d’Acció Social i Ciutadania. Cartera de Serveis Socials 2010-2011
[Internet]. Barcelona: Generalitat de Catalunya; 2010 [consultat 13 març 2011]. Disponible a:
http://www20.gencat.cat/portal/site/dasc/menuitem.7fca6ecb84d307b43f6c8910b0c0e1a0/?vgnextoid=1bb824ac2
U

26a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=1bb824ac226a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&
vgnextfmt=default&newLang=ca_ES U

106 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Generalitat de Catalunya. Departament de Sanitat i Seguretat Social. Recomanacions per a l’atenció als trastorns
mentals greus en la infància i l’adolescencia. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Salut; 2003.

Gerhardt S. El amor maternal. La influencia del afecto en el desarrollo mental y emocional del bebé. Barcelona:
Albesa; 2008.

Glascoe FP. Collaborating with Parents. Nashville, Tennessee: Ellsworth & Vandermeer Press, Ltd; 1998.

Glascoe FP. Evidence-based approach to developmental and behavioral surveillance using parents’ concerns.
Child Care Health Dev. 2000;26(2):137-49.

Glascoe FP, Dworkin PH. The role of parents in the detection of developmental and behavioral problems.
Pediatrics. 1995;95(6):829-36.

Greenspan SI, Wieder S. Comprender el autismo: un recorrido por trastornos del espectro autista y el Síndrome
de Asperger a lo largo de todas las etapas escolares hasta la edad adulta. Barcelona: Plaza; 2008.

Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista. IIER/ISCII. Análisis del Diagnóstico de afectados de
Autismo y Planificación del Registro Español de TEA. Informe final de proyecto [Internet]. Madrid: IIER/ISCII;
2004. Número d’expedient: 2003pd190 [consultat 16 febrer 2011]. Disponible a:
http://www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/pdf/aut_if04.pdf
U U

Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista. IIER/ISCIII. Encuestas realizadas a familiares de
personas con autismo en España: informe sobre demora diagnóstica. Trastorno de Asperger [Internet]. Madrid:
IIER/ISCII; 2005 [consultat 12 març 2011]. Disponible a:
www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/pdf/aut_isdd2.pdf
U U

Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista. IIER/ISCIII. Encuestas realizadas a familiares de
personas con autismo en España: informe sobre demora diagnóstica en los TEA [Internet]. Madrid: IIER/ISCII;
2005 [consultat 12 març 2011]. Disponible a:
www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/pdf/aut_isdd.pdf
U U

Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista. IIER/ISCII. Situación Actual de la Investigación de los
TEA en España y futuros planes de actuación. Informe final de proyecto [Internet]. Madrid: IIER/ISCII; 2003.
Número d’expedient: 2003pd190 [consultat 8 abril 2011]. Disponible a:
http://www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/pdf/aut_if03.pdf
U U

Grupo de Estudios de Psicosis Infantil (GEPI). Clínica institucional amb nens i adolescents psicòtics. Bellaterra:
GEPI; 2003.

Gudiol Munté F. Ojo clínico y evidencia científica. Educ Med. 2006;9 Supl 1:121-3.

Güemes Careaga I, Martín Arribas MC, Canal Bedia R, Posada de la Paz M. Evaluación de la eficacia de las
intervenciones psicoeducativas en los trastornos del espectro autista. Madrid: IIER. Instituto de Salud Carlos III.
Ministeri de Ciència i Innovació; 2009.

Guillamón I, Rajmil L, Espallargues M. Trastorn de l’espectre autista: coneixement científic sobre la detecció, el
diagnòstic i el tractament [Internet]. Barcelona: Agència d’Informació, Avaluació i Qualitat en Salut. Servei Català
de la Salut. Departament de Salut. Generalitat de Catalunya; 2010 [consultat 12 gener 2011]. Disponible a:
http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/autisme_aiaqs_2010ca.pdf
U U

Hernández JM, Artigas-Pallarés J, Martos-Pérez J, Palacios-Antón S, Fuentes-Biggi J, Belinchón-Carmona M, et

al. Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol.
2005;41(4):237-45.

107 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Hoekstra RA, Happé F, Baron-Cohen S, Ronald A. Association between extreme autistic traits and intellectual
disability: insights from a general population twin study. Br J Psychiatry. 2009;194:531-6.

Holt GI, Bouras N. Autism and realated disorders. Gran Bretanya: Henry Ling Limited; 2002.

Hortal C, Bravo A, Mitjà S, Soler JM. Alumnado con trastorno del espectro autista. Barcelona: Graó; 2011.

Howlin P, Moore A. Diagnosis in autism: a survey of over 1200 patients in the UK. Autism. 1998;1:135-62.

Hyman SE, Tesar GE. Manual de urgencias psiquiátricas. Barcelona: Masson; 1996.

Independent Panel of Professionals and Parents. Clinical Practice Guideline. Quick reference guide for parents
and professionals. Autism/Pervasive developmental disorders: assessment and intervention for young children (0-
3 years). Albany: Department of Health; 2006.

Kaufman A, Kaufman N. Assessment Battery for Children: K-ABC. Circle Pines, Mn: American Guidance Service;
1983.

Kaufman L. Soledades: Las raíces intersubjetivas del autismo. Buenos Aires: Paidós; 2010.

Kleinman JM, Robins DL, Ventola PE, Pandey J, Boorstein HC, Esser EL, et al. The modified checklist for autism
in toddlers: a follow-up study investigating the early detection of autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord.
2008;38(5):827-39.

Landa R, Garrett-Mayer E. Development in infants with autism spectrum disorders: a prospective study. J Child
Psychol Psychiatry. 2006;47(6):629-38.

Landa RJ. Review: diagnosis of autism spectrum disorders in the first 3 years of life. Nat Clin Pract Neurol.
2008;4(3):138-46.

Larbán J. Guía para la prevención y detección precoz del funcionamiento autista en el niño/a, en su primer año
de vida. Cuad psiquiatr psicoter niño adolesc. 2008;45-46:63-152.

Larbán Vera J. El proceso autístico en el niño: intervenciones tempranas. Revista de psicoterapia y

psicosomática. 2010;75:35-67.

Larsson HJ, Eaton WW, Madesen KM, Vestergaard M, Olesen AV, Agerbo E, et al. Risk factors for autism:
perinatal factors, parental psychiatric history, and socioeconomic status. Am J Epidemiol. 2005;161(10):916-25.

Lasa A. Declaración en A Coruña 2005 sobre el tratamiento de los trastornos mentales graves de la infancia y la
adolescencia. XVIII Congreso Nacional de Sepypna, A Coruña, 20-22 octubre 2005 [Internet]. La Corunya:
Sepypna; 2005 [consultat 14 gener 2011]. Disponible a: http://www.sepypna.com/declaraciones
U U

Lasa A. La interpretación en la psicoterapia de niños psicóticos. Rev Asoc Esp Neropsiq. 1998;68:611-9.

Le Couteur A, Lord C, Rutter M. Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R). Los Angeles: Western
Psychological Services; 2003.

Lord C, Rutter M, DiLavore PC, Risi S. ADOS. Autism Diagnostic Observation Schedule. Los Angeles: Western
Psychological Services; 2001.

Lord C, Rutter M, Goode S, Heemsbergen J, Jordan H, Mawhood L, et al. Autism diagnostic observation
schedule: a standardized observation of communicative and social behavior. J Autism Dev Disord.
1989;19(2):185-212.

108 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Lord C, Rutter M, Le Couteur A. Autism Diagnostic Interview-Revised: a revised version of a diagnostic interview
for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorders. J Autism Dev Disord.
1994;24(5):659-85.

Madsec. Report of the MADSEC autism task force [Internet]. Manchester: Maine Administrators of Services for
Children with Disabilities; 2000 [consultat 10 febrer 2011]. Disponible a: www.madsec.org
U U

Maestro S, Casella C, Milone A, Muratori F, Palacio-Espasa F. Study of the onset of autism through home
movies. Psychopathology. 1999;32(6):292-300.

Maestro S, Muratori F, Barbieri F, Casella C, Cattaneo V, Cavallaro MC, et al. Early behavioral development in
autistic children: the first 2 years of life through home movies. Psychopatology. 2001;34(3):147-52.

Maestro S, Muratori F, Cavallaro MC, Pecini C, Cesari A, Paziente A, et al. How young children treat objects and
people: an empirical study of the first year of life in autism. Child Psychiatry Hum Dev. 2005:35(4):383-96.

Maestro S, Muratori F, Cavallaro MC, Pei F, Stern D, Golse B, et al. Attentional skills during the first 6 months of
age in autism spectrum disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2002;41(10):1239-45.

Malhi P, Singhi P. Recognition of autism in young children. Stud Psychol. 2003;45:75-80.

Ministries of Health and Education. New Zeland Autism Spectrum Disorder Guideline. Wellington: Ministry of
Health; 2008.

Ministry of Health. Well Child: Tamariki Ora Schedule. Wellington: Ministry of Health; 1996.

Moos RH, Moos BS. Family Environment Scale Manual. Palo Alto, CA: Consulting psychological Press; 1981.

Muratori, F. El autismo como efecto de un trastorno de la intersubjetividad primaria. Rev Psicopatol Salud Ment
Niño Adolesc. 2008;12:39-49.

Muratori, F. El autismo como efecto de un trastorno de la intersubjetividad primaria (y 2). Rev Psicopatol Salud
Ment Niño Adolesc. 2009;13:21-30.

Muratori F, Maestro S. Autism as a downstream effect of primary difficulties in intersubjectivity interacting with
abnormal development of brain connectivity. Int J Dialogical Science. 2007;2(1):93-118.

Myers SM, Johnson CP. Management of children with autism spectrum disorders. Am Acad Pediatrics.
2007;120:1162-82.

National Center for Clinical Infant Programs. Clasificación diagnóstica: 0-3. Buenos Aires: Paidós; 1998.

National Initiative for Autism: Screening and Assessment. The National Autism Plan for Children (NAPC): plan for
the identification, assessment, diagnosis and access to early interventions for pre-school and primary school aged
children with autism spectrum disorders (ASD). Londres: The National Autistic Society; 2003.

Newborg J, Stock J, Wnek L, Guidubaldi J, Svinicki J. Battelle Developmental Inventory. Allen, TX: LINC
Associates; 1984.

NIASA: National Initiative for Autism: Screening and Assessment National Autism Plan for Children (NAPC). Ann
Le Couteur, Chair, Core Working Group. Londres: The National Autistic Society; 2003.

109 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

NY State Department of Health. Clinical practice guideline: the guideline technical report Autism/Pervasive
Developmental Disorders. Assessment and intervention for young children (age 0-3 years). Publication n. 4217.
Albany: New York Department of Health; 1999.

Oliva MV, Viloca Ll. De l’autosensorialitat a la representació simbòlica en el tractament dels nens autistes.
Revista Catalana de Psicoanàlisi. 1992;IX(1-2):109-21.

Organización Mundial de la Salud. CIE 10: trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor; 1992.
(Criteris accessibles a: http://iier.isciii.es/autismo/).
U U

Palau P. Psicosomática y autismo en el niño pequeño: interacción, afectos y audición. Rev Psicoter Psicosom.
2010;74:39-70.

Perry A, Condillac R. Evidence-Based Practices for children and adolescents with autism spectrum disorders
[Internet]. Ontario: Childrens Mental Health; 2003 [consultat 10 febrer 2011]. Disponible a: www.cmho.org
U U

Rhoades RA, Scarpa A, Salley B. The importance of physician knowledge of autism spectrum disorder: results of
a parent survey. BMC Pediatr. 2007;7:37.

Roberts JM, Ridley G. A review of the research to identify the most effective models of best practice in the
management of children with autism spectrum disorders. Sydney: Department of Ageing, Disability and Home
Care; 2004.

Robins DL, Fein D, Barton ML, Green JA. The Modified Checklist for Autism in Toddlers: an initial study
investigating the early detection of autism and pervasive developmental disorders. J Autism Dev Disord.
2001;31(2):131-44.

Rogers SJ, DiLalla DL. Age of symptom onset in young children with pervasive developmental disorders. J Am
Acad Child Adolesc Psychiatry. 1990;29(6):863-72.

Rogers SJ, Hepburn S, Wehner E. Parent reports of sensory symptoms in toddlers with autism and those with
others developmental disorders. J Autism Dev Disord. 2003;33:631-42.

Rutter M, Bailey A, Lord C. SCQ: cuestionario de comunicación social. Madrid: TEA; 2005.

Rutter M, Bailey A, Lord C. Social Communication Questionnaire (SCQ). Los Angeles: Western Psychological
Services; 2003.

Rutter M, LeCouteur A, Lord C. Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R). Los Angeles: Western
Psychological Services; 2003.

Schopler E. Treatment for Autism. From Science to Pseudo-Science or Anti-Science. A: E. Schopler, N. Yirmiya,
C. Shulman, and L. Marcus, editors. The Research Basis for Autism Intervention. Nova York: Kluwer Academic /
Plenum Publishers; 2001.

Schopler E, Reichler R, Renner BR. CARS: Childhood Autism Rating Scale. Los Angeles: Western Psychological
Services; 1993.

Schopler E, Reichler RJ, DeVellis RF, Daly K. Toward objective classification of childhood autism: Childhood
Autism Rating Scale (CARS). J Autism Dev Disord. 1980;10(1):91-103.

Scott FJ, Baron-Cohen S, Bolton P, Brayne C. The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test): preliminary
development of UK screen for mainstream primary school children. Autism. 2002;6(1):9-31.

110 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Scottish Intercollegiate Guideliness Network. Assessment, diagnosis and clinical interventions for children and
young people with autism spectrum disorders. Edimburg: Scottish Intercollegiate Guideliness Network; 2007.

Servei Català de la Salut. Grup de treball sobre psicosi i autisme. Barcelona: Servei Català de la Salut; 1995.

Servei Català de la Salut. Serveis de Salut Mental en els Centres d’Educació Especial: necessitats i programes
d’atenció als nens amb autisme i psicosi. Barcelona: Servei Català de la Salut; 1997.

Servei Central de Publicacions. Govern Basc. Estudio Haizea-Llevant. Vitòria: Govern Basc; 1991.

Shea V. A perspective on the research literature related to early intensive behavioral intervention (Lovaas) for
young children with autism. Autism. 2004;8(4):349-67.

Squires J, Nickel RE, Eisert D. Early detection of developmental problems: strategies for monitoring young
children in the practice setting. J Dev Behav Pediatr. 1996;17(6):420-7.

Steyaert JG, De La Marche W. What’s new in autism? Eur J Pediatr. 2008;167:1091-101.

Subirana V. Los padres como primeros agentes de cambio positivo en el niño autista pequeño. Actas del V
congreso internacional autismo-Europa. Barcelona: Escuela Libre Editorial, tom II, p. 977-80; 1996.

Synergies Economic Consulting Pty Ltd. Economic costs of autism spectrum disorder [Internet]. Austràlia:
Synergies Economic Consulting Pty Ltd; 2007 [consultat 13 març 2011]. Disponible a:
http://aeiou.org.au/files/Cost%20of%20autism%20report_FINAL_120507.pdf
U U

Tustin F. Ser o no ser: un estudio acerca del autismo. Psicoanal AP BA. 1995;17(3):675-97.

UK National Screening Committee [Internet]. What is Screening? [consultat 10 gener 2011]. Disponible a:
http://www.nsc.nhs.uk/whatscreening/whatscreen_ind.htm 2009.
U U

Villanueva R, Brun JM. Projecte AGIRA dins l’atenció precoç. Rev Assoc Catalana Atenc Precoç. 2008;29:31-49.

Viloca Ll. De la discontinuïtat a la continuïtat en la relació d’objecte. Rev Catalana Psicoanal. 1999;16(1-2):99-
109.

Viloca Ll. El niño autista: detección, evolución y tratamiento. Barcelona: Ceac; 2007.

Viloca Ll, Viudes E, Avilés P. Los precursores de la simbolización en los niños autistas. Actas del V Congreso
Internacional Autismo-Europa, tom I, p. 597-602. Barcelona: Escuela Libre Editorial; 1996.

Vygotski LS. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infanc Aprendiz. 1984;27-28:105-16.

Wetherby AM, Woods J, Allen L, Cleary J, Dickinson H, Lord C. Early indicators of autism spectrum disorders in
the second year of life. J Autism and Dev Disord. 2004;34(5):473-93.

Williams J, Scott FJ, Stott C, Allison C, Bolton P, Baron-Cohen S, et al. The CAST (Childhood Asperger
Syndrome Test): test accuracy. Autism. 2005;9(1):45-68.

Wing L, Gould J. Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: epidemiology
and classification. J Autism Dev Disord. 1979;9(1):11-29.

Work Group on Autistic Spectrum Disorders. Best practices for designing and delivering effective programs for
individuals with autistic spectrum disorders. Califòrnia: Departments of Education and Developmental Services;
1997.

111 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Yeargin-Allsopp M, Rice C, Karapurkar T, Doernberg N, Boyle C, Murphy C. Prevalence of autism in a US

metropolitan area. JAMA. 2003;289(1):49-55.

Zwaigenbaum L, Bryson S, Lord C, Rogers S, Carter A, Carver L, et al. Clinical assessment and management of
toddlers with suspected autism spectrum disorder: insights from studies of high-risk infants. Pediatrics.
2009;123(5):1383-91.

Zwaigenbaum L, Bryson S, Rogers T, Roberts W, Brian J, Szatmari P. Behavioral manifestations of autism in the
first year of life. Int J Dev Neurosci. 2005;23(2-3):143-52.

112 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

Abreviacions
ADI-R entrevista per al diagnòstic de l’autisme revisada
ADOS escala d’observació per al diagnòstic de l’autisme
AEPIJ Asociación Española de Psiquiatría Infantil y Juvenil
AIAQS Agència d’Informació, Avaluació i Qualitat en Salut
APS atenció primària de salut
ASC Departament d’Acció Social i Ciutadania
ASSQ qüestionari de cribratge per a l’espectre autista
CAD centre de diagnòstic del grau de discapacitat
CARS escala observacional per a nens i adults autistes
CAST test dels trastorns de l’espectre autista i del trastorn d’Asperger infantil
CD centre de dia (una altra denominació del CEE especialitzat en autisme)
CDIAP centre de desenvolupament infantil i atenció precoç
CEE centre d’educació especial
CIM Classificació internacional de malalties (sistema europeu)
CRAE centre residencial d’acció educativa
CREC centre de recursos i educació contínua
CREDA centre de recursos educatius per a deficients auditius
CREDV centre de recursos educatius per a deficients visuals
CRP centre de recursos pedagògics
CSMA centre de salut mental d’adults
CSMIJ centre de salut mental infantil i juvenil
CTIC Comissió Tècnica Interdepartamental de Coordinació
DAM delegat d’assistència al menor
DGAIA Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència
DSM manual diagnòstic i estadístic dels trastorns mentals (diagnostic and statistical
manual of mental disorders) de l’American Psychiatric Association)
EAIA equip d’atenció a la infància i l’adolescència
EAP 4 4F4F equip d’assessorament i orientació psicopedagògica
eCAP història informatitzada d’atenció primària de salut
EMSE equip multidisciplinari de suport especialitzat (unitat mòbil d’atenció a les
urgències psiquiàtriques i visites domiciliàries)
FES escala d’ambient familiar
GA Grup assessor del TEA, autor d’aquest Pla
GPC guia de pràctica clínica
ICASS Institut Català d’Assistència i Serveis Socials
K-ABC bateria diagnòstica de la intel·ligència per a nens de Kaufman (Kaufman
Assessment Battery for Children (cognitive ability test)
M-CHAT llista modificada per a la detecció de l’autisme en nens petits (modified
checklist for autism in toddlers)
PAI pla d’atenció integral

4
Aquesta abreviació és utilitzada en aquest document per al centre que pertany al Departament d’Ensenyament. En l’àmbit
sanitari s’utilitza per als centres d’atenció primària que en aquest document apareixen sota la abreviació APS.

113 de 115
 PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

PEAT potencials evocats auditius troncoencefàlics

PSI índex d’estrès parental (parental stress index)
PSP programa de suport a l’atenció primària de salut
PTI projecte terapèutic individualitzat
PTSD personal terapèutic de suport domiciliari
SA síndrome d’Asperger
SCQ qüestionari de comunicació social (Social Communication Questionnaire)
SEEM servei educatiu especialitzat en motrius
SEPYPNA Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente
SESM-DI servei especialitzat en salut mental per a les persones amb discapacitat
intel·lectual
SEZ servei educatiu de zona
TA trastorn austista
TDAH trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat
TEA trastorn de l’espectre autista
TGD trastorn generalitzat del desenvolupament
TGD-NOS trastorn generalitzat del desenvolupament no especificat
TMG trastorn mental greu
TMSD trastorn multisistèmic del desenvolupament
UEC unitat d’escolarització compartida
USEE unitat de suport a l’educació especial
WAIS escala d’intel·ligència Wechsler per a adults (Wechsler Adult Intelligence
Scale)
WISC escala d’intel·ligència Wechsler per a nens (Weschler Intelligence Scale for
Children)
WPPSI escala d’intel·ligència Wechsler per a preescolar i primària (Wechsler
Preschool & Primary Scale of Intelligence)

114 de 115
PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)

115 de 115
 Generalitat de Catalunya
Departament d’Educació

Orientacions per a
l’elaboració del pla de suport
individualitzat

Una eina per a la reflexió pedagògica

i la presa de decisions dels equips docents

Totes les etapes educatives

 Generalitat de Catalunya
Departament d’Educació

Orientacions per a
l’elaboració del pla de suport
individualitzat

Una eina per a la reflexió pedagògica

i la presa de decisions dels equips docents

Totes les etapes educatives

Aquest llibre està publicat amb una llicència Creative Commons Reconeixement-NoComercial-SenseObra Derivada 4.0.

No es permet l’ús comercial de l’obra original ni la generació d’obres derivades.

La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.ca

© Generalitat de Catalunya
Departament d’Educació

Elaboració: Direcció General de Currículum i Personalització

Edició: Gabinet Tècnic
1a edició: juliol de 2020
 ÍNDEX

Índex

Introducció..................................................................................................................................... 5

1. Personalització de l’aprenentatge............................................................................................ 7

2. Un currículum per a tothom.................................................................................................... 11

2.1. Estructura del currículum......................................................................................................... 14

2.2. La programació........................................................................................................................ 16
2.3. Unitat didàctica o projecte........................................................................................................ 18

3. Pla de suport individualitzat.................................................................................................... 19

3.1. Definició i finalitat del pla de suport individualitzat..................................................................... 22

3.2. En quins casos s’ha d’elaborar un pla de suport individualitzat?............................................... 24
3.3. Quin és el procés d’elaboració d’un pla de suport individualitzat............................................... 26
3.3.1. La planificació................................................................................................................ 26
3.3.2. La redacció.................................................................................................................... 28
3.3.3. L’aplicació i el seguiment................................................................................................ 30
3.4. Avaluació del procés d’aprenentatge de l’alumne o alumna i avaluació del PI............................ 32
3.5. Els informes d’avaluació........................................................................................................... 35
3.6. Quin és el paper dels alumnes?................................................................................................ 37
3.7. Quin és el paper de les famílies?.............................................................................................. 38

Annexos........................................................................................................................................ 39

Annex 1. Preguntes freqüents ....................................................................................................... 41

Annex 2. Models del pla de suport individualitzat............................................................................ 49
Pla de suport individualitzat (educació infantil).................................................................. 50
Pla de suport individualitzat (educació primària)............................................................... 58
Pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria).......................................... 66
Pla de suport individualitzat (batxillerat)............................................................................ 73
Annex 3. Normativa de referència................................................................................................... 80
Annex 4. Per saber-ne més............................................................................................................ 81

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘3

 INTRODUCCIÓ

Introducció

La Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació exposa la necessitat d’adequar l’activitat educativa a
la diversitat de formes de ser i d’aprendre dels alumnes, respectant el principi d’equitat, per assolir la
igualtat d’oportunitats en l’accés a l’aprenentatge i la formació.

El Departament d’Educació té el compromís i el repte d’oferir una educació de qualitat i sense ex-
clusions per a tots els ciutadans de Catalunya, des de l’educació infantil fins als ensenyaments
postobligatoris, i facilitar que els alumnes puguin aprendre i conviure junts en un entorn que permeti
desenvolupar al màxim el seu talent i les seves competències per forjar un projecte de vida singular.

El Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema edu-
catiu inclusiu, té per objecte garantir que tots els centres educatius sostinguts amb fons públics dins
l’àmbit de l’ensenyament no universitari siguin inclusius mitjançant l’establiment de criteris que orien-
tin l’organització i la gestió dels centres; l’ordenació de mesures i suports per a l’atenció educativa i per
a la continuïtat formativa de tots i cadascun dels alumnes, i la diversificació de l’oferta de serveis dels
centres d’educació especial per esdevenir, també, centres d’educació especial proveïdors de serveis i
recursos per als centres educatius ordinaris a fi de completar la xarxa de suports a l’educació inclusiva.

L’educació ha de tenir en compte les múltiples visions del món i els sistemes de coneixement alter-
natius, i també els avenços en neurociència i el desenvolupament en tecnologia digital. Els avenços
científics ens permeten saber com aprenem les persones i posen en evidència quins són els mètodes
que afavoreixen l’aprenentatge significatiu. En les darreres dècades, la neurociència, la psicologia i
la pedagogia han aportat evidències i models que permeten orientar i revisar les polítiques, cultures
i pràctiques educatives.

Les recomanacions europees i internacionals1 i el saber dels docents de Catalunya constitueixen,

entre d’altres, el marc conceptual dels diferents decrets d’ordenació curricular dels ensenyaments
obligatoris i postobligatoris i de les ordres d’avaluació, que mantenen i garanteixen la coherència i la
coordinació pedagògica per assegurar la transició adequada dels alumnes entre les etapes per faci-
litar la continuïtat del seu procés educatiu.

Els centres, d’acord amb el Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius,
exerceixen l’autonomia pedagògica a partir del marc curricular establert, sempre d’acord amb els
principis de l’educació inclusiva i de la coeducació. La finalitat prioritària és garantir l’assoliment de les
competències bàsiques i les específiques de cada currículum, així com la consecució de l’excel·lèn-
cia en un context d’equitat, fet que pot comportar la incorporació d’objectius addicionals i l’adopció
de mesures organitzatives i de gestió específiques.

Aquest document s’adreça a tots els docents i a tots els professionals que intervenen en els centres,
amb l’objectiu de proporcionar elements per a l’elaboració del pla de suport individualitzat (PI) i, paral-
lelament, facilitar el coneixement de la normativa i els marcs conceptuals que orienten les línies de tre-
ball del Departament d’Educació amb relació a l’atenció educativa en el marc d’un sistema educatiu
inclusiu.2

1. UNESCO. Repensar l’educació. Vers un bé comú mundial? (2015)

2. UNESCO. Educación 2030. Declaración de Incheon. Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo
largo de la vida para todos. (2015)

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘5

 1
Personalització
de l’aprenentatge
 1. PERSONALITZACIÓ DE L’APRENENTATGE

“La personalització no és un model d’intervenció ni ad-

met una recepta concreta, sinó que és la resposta a
l’exigència fonamental de centrar-se en l’alumne i en la
formació de la persona en la seva totalitat” (Consell Es-
colar de Catalunya, 2014).

Els centres educatius han de dissenyar, dins del pro-

jecte educatiu, entorns d’aprenentatge flexibles que
ofereixin opcions variades per donar una resposta
ajustada a les necessitats dels alumnes. Han de cercar la personalització de l’aprenentatge i dis-
senyar activitats i materials que permetin l’avanç de tots i cadascun dels alumnes, tenint en compte
que poden presentar moltes diferències en les capacitats, les aptituds, les actituds i els ritmes; en
la manera d’interessar-se per l’aprenentatge, i en la manera de percebre, comprendre i expressar el
coneixement.

També cal concretar les mesures i els suports segons les característiques dels alumnes i del con-
text, per promoure el compromís de cada alumne amb el seu procés d’aprenentatge, el desenvolu-
pament personal i social, i l’avanç en l’assoliment de les competències al llarg de tota l’escolarització
obligatòria i postobligatòria, posant una especial atenció en les transicions entre etapes i en la conti-
nuïtat formativa.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘9

 2
Un currículum per a tothom
 2. UN CURRÍCULUM PER A TOTHOM

El currículum a l’etapa obligatòria, establert en el Decret 119/2015, de 23 de juny, quant als ense-
nyaments d’educació primària, i en el Decret 187/2015, de 25 d’agost, pel que fa als ensenyaments
de l’educació secundària obligatòria, amb uns objectius que es concreten en competències bàsi-
ques, ofereix el marc per situar cada alumne en el seu nivell competencial.

Cal partir d’aquest currículum i de les potencialitats de cadascú per generar processos d’aprenentat-
ge que portin a diferents itineraris de vida i que possibilitin un aprenentatge vivencial, funcional, signi-
ficatiu i personalitzat.

El currículum exigeix una gestió de l’aula que no plantegi barreres, amb l’ús de metodologies i estratè-
gies que facilitin la participació i l’aprenentatge de tot l’alumnat. Cal compartir els objectius d’apre-
nentatge amb els alumnes i utilitzar una planificació personalitzada, inclosa en activitats individuals i
activitats de grup, i amb una diversificació d’estratègies metodològiques riques i variades.

Els continguts del currículum inclouen tots els àmbits i les àrees de coneixement sense oblidar els
valors socials, culturals i les relacions que s’estableixen entre les persones, ja que són una finalitat
transversal de tota la comunitat educativa.

Actualment, el currículum a les diferents etapes educatives promou l’aprenentatge competencial de

l’alumne, que n’és el protagonista actiu. Així, l’alumne o alumna, en lloc de reproduir el coneixement,
l’ha de poder crear, integrar i aplicar a situacions noves. També ha de ser cada vegada més capaç
d’aprendre autònomament, per a la qual cosa cal incorporar l’avaluació al llarg del procés amb fina-
litat reguladora.

Font: Xarxa de competències bàsiques (2016)

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 13

2. UN CURRÍCULUM PER A TOTHOM

2.1
Estructura del currículum
Els currículums de les diferents etapes són la guia de les activitats educatives i proporcionen lí-
nies d’acció adequades als docents i a altres professionals com a responsables últims de concre-
tar-los, amb l’objectiu que tots els infants i els joves assoleixin les capacitats o les competències
pròpies de cada etapa educativa com la principal eina per afavorir la continuïtat d’aprendre al
llarg de la vida.

Els centres, d’acord amb la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació i la normativa vigent, exer-
ceixen l’autonomia pedagògica, a partir del marc curricular establert, i poden concretar els objectius,
les capacitats, les competències bàsiques, els continguts, els mètodes pedagògics i els criteris
d’avaluació, en el marc d’un sistema educatiu inclusiu per garantir una escola per a tothom.

Els components dels currículums de cada etapa educativa estan establerts en els decrets corres-
ponents: Decret 81/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments
del segon cicle de l’educació infantil; Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenya-
ments de l’educació primària; Decret 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments
de l’educació secundària obligatòria; i Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’or-
denació dels ensenyaments de batxillerat. L’estructura dels currículums de cada etapa queda
recollida en la següent infografia:

14 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 2. UN CURRÍCULUM PER A TOTHOM

El currículum del segon cicle d’educació infantil té com a objectiu el desenvolupament global de les
capacitats dels infants durant els primers anys de vida. Ha de permetre prevenir i compensar els
efectes discriminadors de les desigualtats de qualsevol tipologia; desvetllar en l’infant l’interès per
aprendre; crear l’hàbit de qüestionar-se i fer-se preguntes sobre el món que l’envolta; potenciar l’ha-
bilitat de cercar i trobar respostes als reptes que se li plantegen, i ha d’incidir en la capacitat de l’infant
per relacionar-se, comunicar-se i aprendre de forma conjunta.

Els currículums d’educació primària i d’educació secundària obligatòria tenen l’objectiu de contribuir
a assegurar l’assoliment de les competències bàsiques per a la millora de la qualitat de l’aprenentat-
ge, en un context d’equitat i per a tots els alumnes, i també han de facilitar tant la incorporació dels
alumnes als estudis posteriors i a la vida adulta com el desenvolupament de l’aprenentatge al llarg de
la vida.

El currículum del batxillerat té com a finalitat proporcionar a l’alumnat la formació, la maduresa in-
tel·lectual i humana, els coneixements i les destreses que li permetin progressar en el seu desenvolu-
pament personal i social i incorporar-se a l’educació superior i a la vida activa.

L’enfocament competencial constitueix un estímul metodològic per als alumnes i per als equips do-
cents i afavoreix la presència dels diferents aspectes transversals dels currículums.

Els continguts de les àrees o matèries, com a element fonamental per a l’assoliment de les compe-
tències, s’han de concebre d’una manera integral, funcional i contextualitzada, i han d’afavorir la trans-
ferència dels coneixements, les destreses i les actituds que tots els individus necessiten per al seu
desenvolupament personal i social.

És en l’aplicació del currículum, en cada centre i en cada aula, on s’ha de concretar la flexibilitat i l’au-
tonomia curricular, en funció de les característiques del grup d’alumnes, de l’equip docent que és el
responsable de la seva aplicació, del centre i de l’entorn social i territorial on està ubicat.

L’avaluació de l’alumne és una part essencial del seu procés d’aprenentatge, ha de ser continuada,
formadora i formativa, i amb un enfocament integrador. L’anàlisi dels processos i dels resultats ha de
promoure els canvis adients per a la millora. L’avaluació formativa comporta recollir dades, analitzar-les
i emetre judicis, i prendre decisions.

Font: Programar per competències a l’educació primària (2017)

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 15

2. UN CURRÍCULUM PER A TOTHOM

2.2
La programació
La programació d’un centre educatiu és el conjunt de decisions que prenen els equips docents per
aconseguir uns objectius. Aquestes decisions afecten els diferents elements que intervenen en el
procés d’ensenyament-aprenentatge, i a l’hora de prendre-les s’han de tenir en compte les neces-
sitats educatives dels alumnes, la millora dels seus aprenentatges, el marc normatiu vigent, el projec-
te educatiu de centre, el context on s’apliquen i els recursos disponibles.

Fruit de la reflexió pedagògica dels equips docents, la programació és un instrument viu que s’ha de
contextualitzar en cada moment en funció de les necessitats educatives de l’alumnat i que s’ha d’a-
daptar a les situacions canviants. La seva utilitat es relaciona, sobretot, amb la qualitat educativa dels
processos que s’hi descriuen i la seva formalització.

També es vincula, directament i estreta, amb el currículum de l’etapa i es documenta en el projecte

educatiu de centre (PEC), en la programació general anual del centre (PGA), en la memòria anual i en
les normes d’organització i funcionament de centre (NOFC).

A partir del PEC, la programació dels centres educatius, la dels diversos cicles, la dels cursos i la de
l’aula formen un teixit coherent que reconeix els alumnes com a protagonistes del seu aprenentatge
i assegura el màxim desenvolupament de les seves potencialitats i capacitats en igualtat d’oportuni-
tats perquè cada alumne pugui assolir les seves fites educatives.

El fet que els alumnes siguin els protagonistes de la construcció del seu coneixement comporta una
resposta proactiva del docent vers les seves necessitats. El docent diversifica el contingut, el procés,
les activitats i el context de l’acció educativa d’acord amb les competències, els interessos i els estils
d’aprenentatge dels alumnes i esdevé un facilitador, activador i planificador d’experiències d’aprenen-
tatge.

La programació ha de donar resposta a les preguntes que hi ha implícites en qualsevol procés de re-
flexió pedagògica. Aquestes preguntes, aplicades a l’ensenyament, són el per a què, el què, el quan
i el com s’ha d’ensenyar i s’ha d’avaluar, i determinen els components bàsics d’una programació que
ha de facilitar el procés d’aprenentatge dels alumnes.

L’atenció educativa comprèn el conjunt de mesures i suports destinats a tots els alumnes i, en parti-
cular, per a aquells alumnes que poden trobar més barreres en l’aprenentatge i la participació, amb
la finalitat d’afavorir el seu desenvolupament personal i social i perquè avancin en l’assoliment de les
competències de cada etapa educativa i en la transició a la vida adulta, en el marc d’un sistema edu-
catiu inclusiu.

És important que, abans d’elaborar la programació, l’equip docent reflexioni i prengui decisions amb
l’objectiu que l’atenció educativa a tots els alumnes impregni la cultura del centre, tenint en compte:

• Que parteix d’un currículum per a tots i d’un projecte educatiu de centre, que planifica unes estra-
tègies metodològiques i organitzatives que garanteixen la participació i l’aprenentatge de tots els
alumnes.
• Que preveu tot el recorregut pel sistema educatiu i que garanteix la coherència entre totes les eta-
pes, des de l’educació infantil fins a l’educació postobligatòria, a fi de possibilitar l’assoliment d’una
vida de qualitat i unes fites personals valuoses.

16 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 2. UN CURRÍCULUM PER A TOTHOM

Els documents prescriptius de referència que contenen el currículum per elaborar les programa-
cions dels centres educatius són els següents:

currículum currículum
i orientacions educació
educació secundària
infantil obligatòria
segon cicle

D’altra banda, en els següents documents del Departament d’Educació es poden consultar les orien-
tacions per elaborar les programacions d’aula:

Generalitat de Catalunya
Departament d’Educació

Programar per competències

a l’educació secundària
obligatòria

Una eina per a la reflexió pedagògica

i la presa de decisions dels equips docents

Educació secundària obligatòria

Per tal de facilitar el diàleg i la presa de decisions en el procés cap al sistema educatiu inclu-
siu i en un context educatiu multilingüe i multicultural, les publicacions següents del Departa-
ment d’Educació contenen elements per a la reflexió dels centres. A l’apartat 6 del document
De l’escola inclusiva al sistema inclusiu, conté un conjunt d’elements per a la reflexió i autova-
loració dels centres en què, entre d’altres, s’inclouen indicadors referents al projecte educatiu
(gestió de l’aula, activitats d’ensenyament-aprenentatge i avaluació...).

De l’escola inclusiva
al sistema inclusiu
Una escola per a tothom,
un projecte per a cadascú
El model lingüístic
del sistema educatiu
Materials per a l’atenció a la diversitat de Catalunya
L’aprenentatge i l’ús
de les llengües en un
context educatiu
multilingüe i multicultural

Orientacions per a docents i professionals d’atenció educativa

dels centres d’educació infantil, primària, secundària obligatòria
i postobligatòria i dels serveis educatius

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 17

2. UN CURRÍCULUM PER A TOTHOM

2.3
Unitat didàctica o projecte
La unitat didàctica o projecte és l’eina que permet la planificació, la concreció i la regulació de la
tasca educativa en un període temporal determinat. Ha d’incloure els objectius d’aprenentatge que
es pretenen assolir, les competències o capacitats que es desenvolupen, els continguts, la descrip-
ció de les activitats d’ensenyament i aprenentatge, la selecció i l’ús dels recursos didàctics, la gestió
de l’aula i altres aspectes organitzatius i metodològics, els criteris i instruments d’avaluació i la rela-
ció amb altres àmbits, així com les mesures i suports universals, addicionals o intensius que es pre-
veuen utilitzar per a l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema inclusiu.

És bàsic que la programació d’aula o projecte reculli la planificació de les mesures universals, i si es-
cau, les addicionals i les intensives que incorporin entorns d’aprenentatge flexibles, suports i/o mate-
rials adequats a cada alumne que permetin la personalització dels aprenentatges.

La importància de l’enfocament globalitzador i competencial es basa en la implicació de l’alumne o

alumna en allò que aprèn i en com ho aprèn i no només seguint el seu interès. Aquest enfocament
globalitzador ha d’estar en funció de les relacions significatives i funcionals que puguin establir els
alumnes respecte als aprenentatges.

Les unitats didàctiques o projectes s’han d’elaborar i planificar, des de l’inici, per a tots els alumnes.
Amb aquesta finalitat, el Disseny universal per a l’aprenentatge (DUA) és un model que ajuda a
desenvolupar el currículum per a tothom i proposa crear entorns flexibles, amb recursos i estratègies
variades que redueixen les barreres a l’aprenentatge i la comunicació.

El pla de suport individualitzat (PI) s’ha d’elaborar a partir de la programació d’aula o projecte, sempre
que sigui possible.

18 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3
Pla de suport individualitzat
 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Les mesures i els suports per a l’atenció educativa dels alumnes s’han de preveure en el projec-
te educatiu de centre (PEC) i en les normes d’organització i funcionament de centre (NOFC), i
s’han de concretar en la programació general anual (PGA) i avaluar-se en la memòria anual.

Aquestes mesures i suports han de garantir que els contextos escolars ofereixin les condicions
d’aprenentatge necessàries per desenvolupar les fortaleses dels alumnes; han d’afavorir la vin-
culació amb el grup; han de facilitar l’accés a l’aprenentatge i a la participació, i han d’assegurar
el progrés de tots.

La personalització dels aprenentatges i el tractament globalitzat dels continguts obliguen a situar el

focus del pla de suport individualitzat en els criteris d’avaluació que ajuden a l’assoliment de les com-
petències bàsiques, en el benentès que, des del seu inici, la programació de centre i d’aula explicita
la diversitat de formes de ser i d’aprendre de tots els alumnes.

Els alumnes a qui s’ha elaborat un pla de suport individualitzat participen en les activitats programa-
des a l’aula i aprenen col·laborant i cooperant amb els seus companys.

Cal que el docent adeqüi la seva intervenció a les diferències individuals amb una actitud positiva i
amb altes expectatives.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 21

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

3.1
Definició i finalitat del pla de suport
individualitzat
El pla de suport individualitzat (PI) és un document que recull les valoracions i la presa de decisions
dels equips docents (amb la participació de la família i de l’alumne o alumna) sobre la planificació de
mesures, actuacions i suports per donar resposta a situacions singulars de determinats alumnes en
tots els contextos en què es desenvolupa el projecte educatiu. El contingut i l’elaboració del PI es-
tan regulats pel Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc
d’un sistema educatiu inclusiu.

El document PI ha de formar part de l’expedient acadèmic de l’alumne amb una doble finalitat. D’una
banda, ha de servir com a punt de partida per a l’elaboració del PI de l’alumne del curs següent, si
escau. I de l’altra, permet preservar l’evolució de la proposta educativa per a l’alumne i les mesures i
suports adoptats al llarg de la seva escolaritat.

El procés d’elaboració d’un PI ha de seguir el següent recorregut:

22 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 23

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

3.2
En quins casos s’ha d’elaborar un pla
de suport individualitzat?
Al segon cicle d’educació infantil, a l’educació primària i a l’educació secundària obligatòria és pres-
criptiu elaborar el PI per als casos següents:

a) Els alumnes que presenten necessitats educatives especials.

b) Els alumnes nouvinguts que s’incorporen tardanament al sistema educatiu a Catalunya.
c) Els alumnes que ja no assisteixen a l’aula d’acollida però que reben suport lingüístic i social per
seguir el currículum amb el seu grup classe.
d) Els alumnes que estan atesos en centres del Departament de Salut, en centres de justícia juvenil
del Departament de Justícia, o en centres de la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Ado-
lescència del Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, i no poden assistir als centres edu-
catius regularment.
e) Els alumnes als quals es redueix la durada dels estudis en qualsevol etapa.
f) Els alumnes que cursen simultàniament educació secundària obligatòria i altres ensenyaments de
música o dansa, o que cursen educació secundària obligatòria i tenen una dedicació significativa
a l’esport.
g) Sempre que, en el pas de l’educació primària a l’educació secundària, l’equip d’assessorament
psicopedagògic (EAP) ho hagi fet constar en l’informe de l’EAP de reconeixement de necessitats
específiques de suport educatiu.
h) Excepcionalment, aquells alumnes que per assolir les competències bàsiques requereixin mesu-
res addicionals i intensives.
i) Els alumnes sobre els quals s’hagi pres la decisió d’avaluar-los amb criteris d’avaluació inferiors o
superiors als del nivell que els correspon.

A l’etapa de batxillerat el PI s’ha d’elaborar per als casos següents:

a) Els alumnes que es troben en els supòsits establerts als apartats a, b, c, d i e.

b) Els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació, sempre que les necessitats educa-
tives de l’alumne ho requereixin o mentre el PI sigui un requisit per presentar-se a les proves d’ac-
cés a estudis superiors.

A la resta d’ensenyaments no universitaris s’aplicarà el que estableix l’article 12 del Decret 150/2017,
de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

En el cas d’accés a estudis superiors i per tal d’acreditar la necessitat d’adaptació de les condicions
de les proves, el PI per als alumnes ha d’elaborar-se d’acord amb la normativa corresponent als es-
tudis cursats.

Quan no és prescriptiu, la decisió d’elaborar un pla de suport individualitzat, escoltades les parts,
correspon a la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) o òrgan equivalent d’acord amb la normativa.
La proposta la pot fer:

• L’EAP, o l’orientador educatiu quan escaigui, en els casos d’informe de reconeixement de necessi-
tats específiques de suport educatiu (NESE).

24 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

• El tutor o tutora, o qualsevol membre de l’equip docent, quan en l’avaluació formativa i formadora
dels processos d’aprenentatge detecta necessitats educatives que condicionen fortament el pro-
cés d’aprenentatge d’un alumne.
• La família, que s’adreça al tutor o tutora i/o a la direcció del centre per demanar que es consideri
la possibilitat d’elaborar-lo.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 25

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

3.3
Quin és el procés d’elaboració d’un pla
de suport individualitzat
Abans d’iniciar la redacció d’un PI cal seguir el procediment següent:

• Identificar les necessitats educatives, conjuntament amb l’equip docent, l’alumne o alumna i la fa-
mília.
• Revisar la idoneïtat de les mesures i suports universals i addicionals que s’estiguin aplicant.
• Proporcionar a la CAD la informació recollida. La CAD valorarà la proposta i aprovarà l’elaboració,
si escau.
• Informar l’alumne o alumna i la família de la proposta de PI.

El PI s’ha d’elaborar en el termini màxim de dos mesos:

• Des de l’inici del curs acadèmic.

• Des del moment en què la CAD en determini la necessitat.
• Des de la incorporació de l’alumne per trasllat de centre i/o perquè s’incorpora tardanament al sis-
tema educatiu.

Una vegada aprovada l’elaboració del PI, i havent estat informats l’alumne o alumna i la família, el
tutor o tutora serà el responsable de coordinar el PI i de fer-ne el seguiment, amb la col·laboració de
l’equip docent; l’assessorament dels serveis educatius, si escau, i de l’orientador del centre educatiu,
i prenent en consideració els informes que aportin altres professionals i agents implicats, com profes-
sionals de l’àmbit sanitari i sociosanitari, serveis socials... Així mateix, el tutor o tutora ha d’actuar com
a principal interlocutor amb l’alumne o alumna i els pares, mares o tutors legals.

Conèixer bé els alumnes facilita el procés d’elaboració del PI, en referma la idoneïtat i en facilita la
implementació.

Correspon a la direcció dels centres, amb el vistiplau de la CAD o l’òrgan equivalent, aprovar el pla
de suport individualitzat, facilitar la coordinació i la col·laboració dels professionals que hi intervenen,
i vetllar perquè es compleixi.

L’alumne o alumna i els pares, mares o tutors legals han d’estar informats del procés i han de col·la-
borar tant en l’elaboració dels acords com en el seguiment del PI.

Tots els agents que intervenen en el procés d’elaboració tindran accés a la informació del PI.

3.3.1. La planificació

En la planificació, cal fomentar la col·laboració entre tots els implicats: el mateix alumne, els docents,
la família i, si escau, altres agents. La col·laboració sustenta la confiança i construeix el compromís
d’assolir els acords comuns planificats.

El tutor o tutora de l’alumne convoca i coordina les reunions per planificar el PI. És imprescindible el
treball en equip i l’avaluació col·legiada.

26 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Aquesta coordinació ha de permetre que totes les persones que són responsables de donar resposta
a les necessitats educatives de l’alumne puguin:

• Identificar quines són les característiques personals i els aprenentatges previs a partir dels quals
es poden construir els nous aprenentatges.
• Identificar quins són els elements del context escolar o de l’acció educativa que afavoreixen situa-
cions valuoses d’aprenentatge i de relació per a l’alumne o alumna.
• Observar l’alumne o alumna i analitzar la informació recollida en diferents contextos que afavoreixin
l’aprenentatge.
• Plantejar una valoració psicopedagògica si s’escau.
• Compartir les metodologies i les organitzacions del context d’aprenentatge que tenen incidència
directa en els processos d’aprenentatge i ajustar les mesures i suports a les necessitats de l’alumne.
• Establir els criteris d’avaluació referents a l’assoliment del currículum competencial d’acord amb les
necessitats educatives de l’alumne.

Per tal de planificar les mesures i suports cal tenir en compte quina intensitat i durada hauran de te-
nir en funció de les necessitats educatives dels alumnes i de l’objectiu d’assolir el màxim desenvolu-
pament de les seves capacitats personals i les competències bàsiques del currículum.

Font: Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu

Les mesures per a l’atenció educativa són les accions i actuacions organitzades pels centres desti-
nades a facilitar l’accés a l’aprenentatge i a la participació, a fi de permetre el progrés de tots els
alumnes, prevenir les dificultats de l’aprenentatge i assegurar un millor ajustament entre les capaci-
tats dels alumnes i el context educatiu. Aquestes mesures incideixen en tots els àmbits de l’educació.

Els suports són els recursos personals, metodològics i materials —inclosos els tecnològics— i els
ajuts contextuals i comunitaris que els centres utilitzen per aconseguir que les mesures planificades
siguin efectives i funcionals, i contribueixin a assolir l’èxit educatiu de tots els alumnes. Aquests su-
ports incideixen en tots els àmbits de l’educació.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 27

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Al portal XTEC, es pot consultar el desplegament de les Mesures i suports que orienta els docents
sobre quines decisions es poden prendre en el centre per personalitzar l’atenció als alumnes. També
s’hi recullen les mesures i suports per a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu
(NESE).

3.3.2. La redacció

Per a la redacció del PI, els centres determinaran el model de document tenint en compte les dife-
rents orientacions i propostes de model del Departament d’Educació.

El tutor o tutora de l’alumne redactarà els aspectes generals i comuns del pla, amb el suport de la
CAD, el mestre o mestra d’educació especial, el mestre o mestra de pedagogia terapèutica, l’orientador
o orientadora educatiu, i, si escau, l’EAP i el tutor o tutora de l’aula d’acollida. La resta de docents
redactaran la concreció del pla per a l’àmbit, les àrees o les matèries dels quals siguin responsables.

El PI ha de contenir tota la informació relativa a les dades personals i acadèmiques de l’alumne o

alumna; el motiu pel qual es decideix elaborar el PI; les mesures i els suports necessaris perquè
l’alumne o alumna assoleixi les competències bàsiques; els criteris d’avaluació, superiors o inferiors
als que corresponen al nivell en què està escolaritzat i concretats en la proposta educativa; els acords
amb altres professionals i la família, i qualsevol altra decisió que l’equip docent consideri necessària.

La redacció d’un PI ha d’incloure, com a mínim, els següents elements:

Elements del pla de suport individualitzat (PI)

Dades personals Nom i cognoms
Dades alumnes nouvinguts Data de naixement
Adreça
Telèfon
...
Dades escolars Data d’incorporació al sistema educatiu a Catalunya
Data d’incorporació al centre educatiu
Nivell
Grup classe o grup d’alumnes
Curs acadèmic
Data d’inici i de revisió
Justificació del PI • Motiu pel qual es justifica l’elaboració del PI i descripció argumentada de
les necessitats educatives de l’alumne. Es pot extreure informació rellevant
de l’informe de reconeixement de necessitats específiques de suport
educatiu (NESE).
• Descripció de la necessitat d’elaboració del PI: nivell actual de
competències (capacitats, potencialitats, habilitats/punts forts i febles),
interessos i motivacions de l’alumne.
Professionals i serveis • Professionals que hi intervenen, activitats extraescolars, beques i ajuts...
Mesures i suports • Especificació de les mesures i suports universals, addicionals o intensius
que es preveuen utilitzar o s’han hagut d’utilitzar per a l’alumne o alumna.
• Descripció de les estratègies metodològiques, vinculades als criteris
d’avaluació, que s’empraran en el procés d’aprenentatge de l’alumne.

28 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Elements del pla de suport individualitzat (PI)

Proposta educativa
El punt de partida per a la proposta educativa ha de quedar detallada al PI d’acord amb:
a) Àmbit  S’han de fer constar els àmbits i/o les dimensions que estan relacionades
b) Àrees/Matèries
c) Criteris d’avaluació
Horari
Conformitat del pla
Reunions de seguiment
i acords amb l’alumne
o alumna i la família
Reunions de seguiment
i avaluació del pla amb els
professionals implicats
Acords sobre la continuïtat
del pla
 
amb els criteris d’avaluació proposats.
Àrees o matèries que es treballen.
Aquest apartat es basa en els criteris d’avaluació establerts en els
currículums de cada etapa que s’han d’ajustar dins de la zona de
desenvolupament proper de l’alumne (ZDP),* emmarcant-los dins el marge
adequat per poder observar i avaluar el procés d’aprenentatge en un període
de temps d’un curs o un cicle (vegeu el model PI corresponent a cada
etapa).
• Horari que s’ha establert en què s’inclouen les mesures i suports
necessaris per al curs escolar corresponent, i on es pot identificar quina és la
franja temporal dedicada a ajustar l’atenció educativa.
• La direcció del centre l’aprova.
• Els pares, mares o tutors legals han d’estar degudament informats sobre el
contingut, l’avaluació i la finalització del PI.
• A l’educació infantil i primària si la família ho sol·licita se’n pot lliurar una
còpia.
• A l’educació secundària obligatòria i al batxillerat sempre se n’ha de lliurar
una còpia a la família i/o a l’alumne o alumna si és major d’edat.
• S’hi ha d’especificar les reunions de seguiment i el recull dels acords
presos amb l’alumne o alumna, els pares, mares o tutors legals.
• Reunions de seguiment de l’equip docent.
• Reunions de comissions (CAD), serveis externs implicats...
• Avaluació de la planificació realitzada i dels seus efectes en l’aprenentatge
de l’alumne, i propostes per al curs vinent.
• Pot ajudar plantejar-se preguntes com:
– Com es valora el procés d’implementació del PI?
– Quina és l’opinió de l’alumne?
– Quins aspectes podem millorar?
• Hi queda constància de la proposta de continuïtat, de revisió o de
finalització del pla.

* La zona de desenvolupament proper (ZDP) és el lloc on, gràcies als suports i l’ajuda dels altres, pot desencadenar-se el procés de
construcció, modificació, enriquiment i diversificació dels esquemes de coneixement que defineixen l’aprenentatge escolar. S’entén
el que l’aprenent és capaç de fer amb ajuda en la ZDP en un moment concret, podrà realitzar-ho més endavant de forma autònoma
(Coll C. et al.; El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó, 1993).

Pel que fa a l’apartat de la redacció de la proposta educativa adreçada a les necessitats de l’alum-
ne, es considerarà en primer lloc el seu nivell competencial i en segon lloc el marc normatiu de cada
etapa educativa.

Seguint aquest marc normatiu, la redacció d’aquesta proposta s’ha d’elaborar, sempre que sigui
possible, partint de la programació d’aula (formada per les unitats o seqüències didàctiques o projec-
tes) que s’ha dissenyat per al grup classe en què es troba l’alumne o alumna.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 29

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Pel que fa a l’educació infantil, l’objectiu principal és el desenvolupament integral dels infants, que po-
tenciï al màxim les seves capacitats. El PI en aquesta etapa ha de verificar l’adequació dels objectius
de la programació a les característiques de l’infant, i ha de planificar les mesures i suports utilitzats i
els criteris d’avaluació.

A l’educació primària les competències bàsiques són prescriptives. Els centres educatius han de
desenvolupar i concretar els criteris d’avaluació del currículum en el seu projecte educatiu de centre.
Pel que fa al PI, els criteris d’avaluació del currículum són també el referent per establir si l’alumne
o alumna s’ha d’avaluar amb criteris superiors o inferiors als de la programació del grup-classe. Un
cop establerta aquesta pauta, els criteris d’avaluació del PI d’un alumne s’han de personalitzar tant
com sigui possible a partir de la vinculació als criteris establerts per a la resta d’alumnes del grup-
classe a la programació de les unitats o projectes didàctics.

A l’educació secundària obligatòria, la programació d’aula serà la mateixa per a tots els alumnes
sempre que sigui possible. En la proposta educativa del PI, a més dels criteris d’avaluació també
s’hauran de prioritzar les competències i els continguts a treballar. Els criteris d’avaluació es concre-
taran d’acord amb les necessitats educatives de l’alumne i s’explicitaran en el pla de suport indivi-
dualitzat posant l’accent en les mesures i suports que previsiblement requerirà per assolir els criteris
d’avaluació establerts.

Per a l’elaboració del PI en aquesta etapa, i segons les necessitats educatives de l’alumne, també
pot ser necessari consultar la gradació de les competències i els criteris d’avaluació de l’etapa de
l’educació primària.

Al batxillerat, s’han de preveure i facilitar les ajudes tècniques necessàries i s’han d’adaptar els ma-
terials d’aprenentatge i de temporització si cal, tant de les activitats d’aprenentatge com d’avalua-
ció, incloent-hi els criteris d’avaluació.

En el cas dels alumnes nouvinguts que s’incorporen als centres educatius amb posterioritat a l’inici
de l’escolaritat obligatòria, la redacció del PI segueix els mateixos criteris que per a la resta d’alum-
nes, tenint en compte que es poden utilitzar inicialment els criteris d’avaluació de llengua estrangera
de primària com a criteris de referència per a l’elaboració del PI de llengua catalana i castellana,
tant a primària com a secundària (vegeu l’apartat 3.4 d’aquest document). Un cop l’alumne o alum-
na hagi assolit el coneixement bàsic i comunicatiu de la llengua de la manera més intensiva pos-
sible, l’objectiu és que, com més aviat millor, els criteris de referència del seu PI siguin els de llengua
catalana o castellana, però amb el nivell que es consideri que és adequat al seu progrés en l’apre-
nentatge.

3.3.3. L’aplicació i el seguiment

El PI és un document viu que s’ha d’actualitzar, adaptar i millorar. Periòdicament cal fer una valora-
ció de la idoneïtat i l’eficàcia de la seva aplicació.

La finalitat del seguiment és ajustar les mesures i suports planificats en el PI en relació amb el pro-
grés en l’aprenentatge de l’alumne.

El tutor o tutora ha de vetllar perquè es faci el seguiment del PI tant a les reunions d’equip docent i
a les sessions d’avaluació amb tot l’equip docent, com en reunions específiques amb l’alumne o
alumna i la família, i, si escau, amb els docents i amb els altres agents i participants implicats (logope-
da; fisioterapeuta; orientador; professional de l’EAP; equips d’assessorament i orientació en llengua,
interculturalitat i cohesió social, ELIC; centres de recursos educatius per a alumnes amb trastorns

30 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

del desenvolupament i la conducta, CRETDIC; centres de recursos educatius per a deficients vi-
suals, CREDV; centres de recursos educatius per a deficients auditius, CREDA; centres d’educació
especial com a centres proveïdors de serveis i recursos, CEEPSIR; etc.).

En el document del PI ha de quedar constància dels temes tractats i els acords o canvis que es
plantegen al llarg del curs. Les dades de caràcter personal que hi consten s’han de tractar de forma
lícita, lleial i transparent amb relació a l’interessat o interessada; s’han de recollir amb finalitats de-
terminades, explícites i legítimes; i han de ser exactes, adequades, pertinents i limitades al que és
necessari per a la finalitat per a la qual es tracten. Així mateix, s’han de tractar de manera que se’n
garanteixi una seguretat adequada i conservar-les de manera que permetin identificar els interessats
durant un període no superior al necessari per a les finalitats del tractament.

El PI es revisarà íntegrament en el termini pactat i de manera periòdica, com a mínim cada curs es-
colar, per valorar-ne la funcionalitat, ajustar-ne els criteris d’avaluació i esmenar les mesures i suports
que, eventualment, no hagin funcionat. Es recomana anar-lo valorant i ajustant en cada comissió
d’avaluació i quan es consideri necessari.

Tots aquells canvis que es produeixin en aquest seguiment i comportin ajustar les mesures i suports
hauran de ser compartits amb l’alumne o alumna i la família.

Quan la revisió del PI coincideixi amb el final d’un nivell o curs i, sobretot, al final d’una etapa educati-
va, la CAD o l’òrgan equivalent recollirà orientacions i recomanacions per als professionals que han
de treballar amb l’alumne o alumna en el nou nivell, curs o etapa.

En el supòsit de trasllat de l’alumne o alumna a un altre centre educatiu, aquestes orientacions i re-
comanacions acompanyaran el darrer PI de l’alumne, que s’haurà de lliurar al director o directora del
centre receptor.

L’alumne o alumna amb PI requereix un procés d’acompanyament personalitzat també en el mo-

ment de transició entre nivells, cursos, cicles i etapes, o quan se li aplica una nova mesura addicio-
nal o intensiva externa al centre (AIS, UEC, atenció domiciliària...). En el moment de la transició entre
nivells o cursos, la CAD pren una gran importància; en la transició entre etapes, tenen un paper
destacat el mestre o mestra d’educació especial o l’orientador o orientadora, el tutor o tutora d’aula
d’acollida... En ambdós casos, es pot demanar la intervenció i el suport de l’EAP de la zona per mit-
jà de la CAD.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 31

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

3.4
Avaluació del procés d’aprenentatge
de l’alumne o alumna i avaluació del PI
Per a l’avaluació del procés d’aprenentatge dels alumnes amb PI es prendrà com a referència el
desenvolupament de les competències de curs, cicle i etapa, i els criteris d’avaluació.

Segons la normativa vigent, per a l’avaluació del procés d’aprenentatge cal tenir en compte:

• A l’educació infantil s’han d’establir els criteris d’avaluació que evidenciïn el progrés es-perat en
referència a les capacitats de l’alumne.
“A l’educació infantil les reflexions recollides en el PI han de permetre a l’escola donar un marc
d’aprenentatge a l’infant fixant objectius prioritaris i tenint en compte indicadors que ajudin a valo-
rar com es desenvolupa i aprèn. Un PI ha de ser una eina de treball revisable dia a dia i ha de re-
flectir l’estat de l’alumne de forma integral.” (Capellas, 2014)
• A l’educació primària, els criteris d’avaluació són prescriptius, estan seqüenciats per cicle i són re-
ferents de l’avaluació d’un procés. Es poden flexibilitzar per als alumnes que tinguin un pla de su-
port individualitzat.
• A l’educació secundària obligatòria, per tal d’avaluar el procés d’aprenentatge d’un alumne amb
PI, prèviament caldrà haver seleccionat i seqüenciat els criteris d’avaluació de cada curs, tot con-
cretant-los en funció de les necessitats educatives de l’alumne per a qui s’ha decidit elaborar el
PI. Aquests criteris, de caràcter bàsic, són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició
de les competències de l’alumne o alumna, juntament amb la gradació de les competències per
al final de l’etapa.
• Al batxillerat, l’avaluació ha de ser diferenciada per a cadascuna de les matèries del currículum. Els
referents per a l’avaluació de les matèries seran els criteris d’avaluació. Així mateix, cal prendre en
consideració els diferents elements del currículum i el treball fet a classe, així com l’interès i l’esforç
demostrat per l’alumne o alumna.

Al desplegament de les competències bàsiques de Llengua Estrangera de primària es recull que l’ex-
plicació i les orientacions metodològiques de les competències “es poden aplicar també a l’ense-
nyament inicial del català i el castellà amb alumnat nouvingut de primària i secundària de procedència
estrangera que s’incorpora tardanament als centres escolars de Catalunya”. D’acord amb aquest
plantejament, en el cas dels alumnes d’origen estranger que s’incorporen tardanament per primera
vegada al sistema educatiu a Catalunya un cop iniciada l’educació obligatòria, es poden utilitzar ini-
cialment els criteris d’avaluació de Llengua Estrangera de primària com a criteris de referència per a
l’elaboració del PI de Llengua Catalana i Llengua Castellana, tant a primària com a secundària.

Per tal d’elaborar la proposta educativa es poden consultar els següents documents orientatius:

Educació infantil
• Orientacions per a l’avaluació. Educació infantil, primer cicle
• Orientacions per a l’avaluació. Educació infantil, segon cicle

Educació primària
• El currículum a l’escola i a l’aula
• Seqüenciació dels criteris d’avaluació de tota l’etapa

32 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Educació secundària obligatòria

• El currículum a cop d’ull
• Priorització de les competències bàsiques de tota l’etapa per establir els criteris d’avaluació
del PI.
• Seqüenciació dels criteris d’avaluació de 1r a 4t d’ESO:
– Àmbit lingüístic (Llengua Catalana i Literatura i Llengua Castellana i Literatura)
– Àmbit lingüístic (Llengües Estrangeres)
– Àmbit matemàtic (Matemàtiques)

Seqüenciació dels criteris d’avaluació del segon cicle d’educació infantil, l’educació primà-
ria i el primer curs d’ESO
• Seqüenciació dels criteris d’avaluació d’educació infantil - primer d’educació primària
– Àmbit lingüístic
– Àmbit matemàtic
• Seqüenciació dels criteris d’avaluació cicle superior de primària – primer de l’ESO
– Àmbit lingüístic
– Àmbit matemàtic

Els alumnes amb un PI han de ser avaluats en les comissions d’avaluació del seu grup-classe, d’a-
cord amb els criteris d’avaluació descrits en el seu pla i que estan vinculats als criteris d’avalua-
ció, que a l’educació primària són prescriptius. Aquests criteris es concreten en les diferents unitats,
seqüències didàctiques o projectes del grup-classe, sempre que sigui possible. Aquesta avalua-
ció, que pot tenir diversos graus d’assoliment, s’ha d’expressar en els mateixos termes que per a la
resta dels alumnes.

És molt important assegurar-se que totes les persones implicades en l’educació de l’alumne o alum-
na, incloent-hi la família, entenen quins són els criteris a partir dels quals se l’ha avaluat i quines re-
percussions pot tenir aquest fet en la seva escolarització i en el seu itinerari formatiu.

Font: El currículum a l’escola i a l’aula. Taller d’avaluació.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 33

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Quan el PI no s’ajusta al progrés d’aprenentatge de l’alumne o alumna, convé iniciar un nou procés
de planificació que comportarà que la CAD o l’òrgan equivalent:

• Revisi i valori la informació recollida en el seguiment i l’avaluació del PI.

• Orienti i faci recomanacions per reelaborar-lo o, si escau, finalitzar-lo.

El PI pot finalitzar en qualsevol moment i abans del temps previst inicialment si l’evolució de l’alumne
o alumna així ho aconsella. Aquesta decisió, a proposta del tutor o tutora, l’ha de prendre el direc-
tor o directora del centre, de manera degudament justificada, amb l’acord de la CAD i un cop infor-
mats l’alumne o alumna i la família.

34 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

3.5
Els informes d’avaluació
Per a l’elaboració dels informes d’avaluació de les diferents etapes educatives cal tenir en compte la
normativa vigent:

• Ordre EDU/484/2009, de 2 de novembre, del procediment i els documents i requisits formals del
procés d’avaluació del segon cicle de l’educació infantil.
• Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i
els requisits formals del procés d’avaluació en l’educació primària. 
• Ordre ENS/108/2018 4 de juliol, per la qual es determinen el procediment i els documents i els re-
quisits formals del procés d’avaluació en l’educació secundària obligatòria.
• Ordre EDU/554/2008, de 19 de desembre, per la qual es determinen el procediment i els documents
i requisits formals del procés d’avaluació i diversos aspectes organitzatius del batxillerat i la seva
adaptació a les particularitats del batxillerat a distància i del batxillerat nocturn.

D’acord amb aquesta normativa, a l’educació infantil s’han de garantir com a mínim dos informes
escrits anuals a les famílies i un al final del cicle; a l’educació primària i l’educació secundària obli-
gatòria, com a mínim un cop per trimestre el tutor o tutora ha d’informar per escrit els alumnes i les
famílies tant de l’evolució dels aprenentatges com de les habilitats de relació i de socialització i de
les mesures i suports educatius adoptats o previstos.

Cada centre ha d’elaborar un model propi d’informe trimestral. En el cas dels alumnes que tenen un
PI, és especialment important que a l’informe trimestral es faci constar explícitament si els criteris
d’avaluació són inferiors o superiors als del curs corresponent i, si és el cas, quines àrees o matèries
no s’avaluen.

Així doncs, els informes d’avaluació trimestrals dels alumnes amb PI per a les famílies tenen la finali-
tat de:

• Informar de la progressió en els aprenentatges de les diferents àrees o matèries. No és prescriptiu

fer una valoració qualificadora de l’evolució en l’aprenentatge, en el cas que es valori que no hi ha
prou evidències per fer-la.
• Valorar el procés d’aprenentatge de l’alumne o alumna i dels aspectes personals, relacionals i evo-
lutius.
• Compartir les mesures complementàries o de reforç adoptades o que es preveuen adoptar.

A l’ESO, a més a més d’aquest informe trimestral, l’equip docent elabora el consell orientador que lliura
a l’alumne o alumna i la seva família al final de cada curs, per tal d’orientar sobre l’itinerari formatiu i,
si escau, sobre les recomanacions i propostes de mesures de suport per al curs següent.

Al batxillerat, el tutor o tutora ha d’informar per escrit els alumnes i, en cas que siguin menors d’edat,
els seus pares, mares o representants legals, almenys un cop per trimestre, després de cada sessió
d’avaluació. Aquests informes han de descriure el desenvolupament general del procés d’aprenen-
tatge de l’alumne o alumna en les diverses matèries i els resultats d’avaluació. En finalitzar cada
curs, també s’ha d’informar per escrit els alumnes i, en cas que siguin menors d’edat, els pares,
mares o representants legals, sobre els resultats de l’avaluació final. Aquesta informació ha de con-
tenir, almenys, les qualificacions obtingudes per l’alumne o alumna en les diverses matèries, la deci-
sió respecte a l’accés al curs següent o a la superació de l’etapa i, si escau, les mesures previstes

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 35

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

per a l’assoliment dels objectius educatius. El pla de suport individualitzat s’ha de fer constar a l’his-
torial acadèmic de l’alumne, dins l’apartat de convalidacions i altres observacions.

Els centres educatius públics han d’informar si un alumne disposa d’un pla de suport individualitzat a
l’aplicació del Departament d’Educació Esfer@. Per fer-ho, podeu consultar els documents següents:

• Esfer@ - Gestió acadèmica i administrativa

• Esfer@ - Pas a pas

36 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

3.6
Quin és el paper dels alumnes?
Els alumnes han de ser informats i escoltats3 en el procés d’elaboració, seguiment i avaluació del PI
per assegurar la seva implicació i la personalització de la proposta d’aprenentatge tenint en compte
l’etapa madurativa i les seves característiques personals.

La col·laboració dels alumnes en l’elaboració del PI resulta essencial, en el benentès que afavoreix el
desenvolupament de l’autodeterminació, de l’expressió dels propis interessos i de la implicació en
el seu propi aprenentatge.

Els alumnes, a qualsevol edat, han de conèixer els criteris d’avaluació del seu PI i incorporar-hi as-
pectes relacionats amb els seus interessos. I, sobretot al cicle superior de primària, en l’educació se-
cundària obligatòria i en el batxillerat, poden col·laborar en l’elaboració del PI:

• Aportant dades i informació sobre la percepció del seu propi aprenentatge (autoavaluació).
• Definint i concretant objectius educatius vinculats als seus interessos, expectatives i necessitats.
• Avaluant l’eficiència i l’adequació dels suports.

L’elaboració del PI amb l’alumne o alumna s’ha de fer sempre adaptant el vocabulari i les consignes al
seu desenvolupament comunicatiu, personal i social.

3. Article 7 de la Llei 14/2010, de 20 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l’adolescència.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 37

3. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

3.7
Quin és el paper de les famílies?
La família té un paper important en la trajectòria escolar de l’alumne o alumna, pot compartir amb els
docents informacions, actuacions i criteris subjectius, realistes i quotidians de gran valor. La família
col·labora amb l’equip docent de formes diverses:

• Aportant dades per a l’avaluació de les competències de l’alumne: com es desenvolupa a casa,
quins aprenentatges ha transferit a l’entorn familiar, quines són les seves preferències o quines
debilitats i quines fortaleses observen en el procés.
• Ajudant a definir, concretar i implementar objectius funcionals, transferibles i significatius en l’àm-
bit familiar i comunitari.
• Gestionant el temps de lleure i emprant serveis comunitaris que incrementin les oportunitats d’a-
prenentatge i complementin la tasca del centre.
• Facilitant el seguiment de l’alumne al llarg de l’escolaritat. 

A l’educació secundària obligatòria i al batxillerat, un cop la família, o l’alumne o alumna si és major

d’edat, han signat el PI, n’han de rebre una còpia signada pel director o directora del centre.

38 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Annexos
 Annex 1. Preguntes freqüents
Aquest apartat té la finalitat de donar resposta a les preguntes més freqüents dels docents respecte al document del pla de suport individualitzat
(PI). S’ha estructurat en cinc grans blocs: elaboració, programació, avaluació, documentació i famílies.

Una gran part de les respostes fan referència a qüestions generals de les etapes d’infantil, primària, secundària i batxillerat; la resta són més espe-
cífiques sobre la normativa d’una etapa, els centres d’educació especial i/o els centres de formació d’adults.

Elaboració

Pregunta Etapa Resposta

Quins alumnes han de tenir un PI?
• Educació infantil – Els alumnes que presenten necessitats educatives especials.
• Educació primària – Els alumnes nouvinguts que s’incorporen tardanament al sistema educatiu a Catalunya.
• ESO – Els alumnes que ja no assisteixen a l’aula d’acollida però que reben suport lingüístic i social per
seguir el currículum amb el seu grup classe.
– Els alumnes que estan atesos en centres del Departament de Salut, en centres de justícia juvenil del
Departament de Justícia, o en centres de la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència
del Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, i no poden assistir als centres educatius regu-
larment.
– Els alumnes als quals es redueix la durada dels estudis en qualsevol etapa.
– Els alumnes que cursen simultàniament educació secundària obligatòria i altres ensenyaments de
música o dansa, o que cursen educació secundària obligatòria i tenen una dedicació significativa
a l’esport.
– Sempre que, en el pas de l’educació primària a l’educació secundària, l’EAP ho hagi fet constar
en l’informe de l’EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu.
– Excepcionalment, aquells alumnes que per assolir les competències bàsiques requereixin mesures
addicionals i/o intensives.
– Els alumnes sobre els quals s’hagi pres la decisió d’avaluar-los amb criteris d’avaluació inferiors
o superiors als del nivell que els correspon.
• Batxillerat – Els alumnes que es troben en els supòsits establerts als cinc primers apartats del punt anterior.
– Els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació, sempre que les necessitats educati-
ves de l’alumne ho requereixin o mentre el PI sigui un requisit per presentar-se a les proves d’accés
a estudis superiors.
• A la resta – Sempre que l’alumne o alumna ocupi una plaça de reserva i així ho requereixi.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

d’ensenyaments no – Sempre que l’alumne o alumna tingui un certificat de discapacitat i requereixi el PI.
universitaris

❘ 41
ANNEX 1
 42
Pregunta
Quins alumnes han de tenir
un PI?
Qui és el responsable de
l’elaboració i el seguiment del PI?
Quan ha d’estar elaborat un PI?
S’ha d’elaborar un PI a tots els
alumnes escolaritzats als centres
d’educació especial?
❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT
Qui és el responsable i com s’ha
d’elaborar un PI a un alumne
o alumna que comparteix
recursos i serveis que pertanyen
a projectes educatius de dos
centres diferents?
S’ha de fer un PI per als
alumnes d’origen estranger que
s’incorporen a l’educació infantil
amb un coneixement limitat de les
dues llengües oficials?
Etapa Resposta
ANNEX 1
• Als cicles – S’elaboren modificacions curriculars.
formatius – Documents per a l’organització i la gestió dels centres. Cicles de formació professional. Curs per
a l’accés al grau mitjà i curs de preparació per a la incorporació als cicles formatius de grau
superior.
• Ensenyaments – Documents per a l’organització i la gestió dels centres. Ensenyaments en els centres de
en els centres de formació d’adults.
formació d’adults
• Educació infantil El tutor o tutora és el responsable de coordinar el PI i de fer-ne el seguiment, amb la col·laboració
• Educació primària de l’equip docent; l’assessorament dels serveis educatius, si escau, i de l’orientador del centre
• ESO educatiu, i prenent en consideració els informes que aportin altres professionals i agents implicats,
• Batxillerat com professionals de l’àmbit sanitari i sociosanitari, serveis socials... Així mateix, el tutor o tutora ha
d’actuar com a principal interlocutor amb l’alumne o alumna i els pares, mares o tutors legals.
• Educació infantil El PI s’ha d’elaborar en el termini màxim de dos mesos des de l’inici del curs acadèmic; des del
• Educació primària moment en què la CAD en determini la necessitat; o des de la incorporació de l’alumne per trasllat
• ESO de centre i/o perquè s’incorpora tardanament al sistema educatiu.
• Batxillerat
• Centres Sí, els centres d’educació especial només escolaritzen alumnes amb necessitats educatives especials
d’educació especial i l’article 12 del Decret 150/2017, de 17 d’octubre, estableix que el PI s’ha d’elaborar per a tots els
alumnes amb necessitats educatives especials. La redacció del PI, sempre que sigui possible, s’ha
d’elaborar a partir de la programació d’aula (formada per les unitats, seqüències didàctiques
o projectes) que s’utilitza en el grup classe en què es troba l’alumne o alumna.
• Centres Els alumnes amb necessitats educatives especials poden accedir a recursos i serveis que pertanyin
d’educació especial a projectes educatius de dos centres diferents (el que a Esfer@ s’anomena “escolaritat compartida
entre dos centres”). En aquest cas, l’elaboració d’un PI és responsabilitat dels dos tutors, amb la
col·laboració de tots els docents i d’altres professionals que intervenen en el procés d’ensenyament
i aprenentatge de l’alumne o alumna. El responsable de la coordinació i de fer-ne el seguiment és el
tutor o tutora de l’alumne del centre on té més presència horària i on es custodia el seu expedient.
Ambdós centres han d’establir, conjuntament amb l’EAP, les coordinacions necessàries per a
l’elaboració i el seguiment del PI i l’avaluació de l’alumne.
• Educació infantil En principi, no. Els alumnes d’origen estranger que s’incorporen a l’educació infantil amb un
coneixement limitat de les dues llengües oficials poden necessitar suport lingüístic i social com a
part de la personalització dels seus aprenentatges. Tot i això, els objectius del currículum d’educació
infantil s’ajusten a les necessitats d’aquests alumnes, especialment si es parteix d’un enfocament
competencial i d’un disseny universal de l’aprenentatge.
 Pregunta
Quan s’ha d’elaborar un PI
a l’educació primària i l’educació
secundària obligatòria per als
alumnes d’origen estranger?
S’ha de fer un PI als alumnes
que simultaniegen una segona
llengua estrangera en una escola
oficial d’idiomes (EOI)?
Cal elaborar un PI per a una
persona que té reconeixement
de grau de discapacitat i està
cursant estudis de graduat en
educació secundària (GES)
en un centre de formació
d’adults (CFA)?
Cal que se li continuï elaborant
un PI en un centre de formació
d’adults (CFA) a un alumne o
alumna que presenta necessitats
específiques de suport educatiu
(NESE), que ha cursat l’ESO amb
un PI però que no ha obtingut
el títol de graduat en educació
secundària obligatòria?
ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT
❘ 43
Etapa Resposta
• Educació primària En aquestes etapes, s’ha d’elaborar un PI per als alumnes nouvinguts. En aquest sentit, es consideren
• ESO alumnes nouvinguts els alumnes d’origen estranger que s’han incorporat per primera vegada al
sistema educatiu a Catalunya en els últims 24 mesos o, excepcionalment, en els últims 36 si provenen
de cultures i llengües allunyades, assisteixin a l’aula d’acollida o no.
També s’ha d’elaborar un PI en el cas dels alumnes d’origen estranger incorporats a l’aula ordinària
que, encara que no es puguin considerar estrictament nouvinguts, necessitin encara suport lingüístic
i social per accedir al currículum.
• Batxillerat En aquest cas no cal fer un PI, però sí que cal la resolució de la Direcció General de Currículum
i Personalització per concedir la convalidació de la matèria específica de 1r o 2n de batxillerat (franja
horària de matèries específiques), segons s’explicita als “Documents per a l’organització i la gestió
dels centres”, concretament a l’article 3.3.3. del document de “Concreció i desenvolupament del
currículum del batxillerat”.
• Centres de En els ensenyaments de GES, per als alumnes menors de 18 anys, cal coordinar-se amb el centre
formació d’adults educatiu d’origen per facilitar la transició entre etapes a fi de per poder donar continuïtat a la proposta
(CFA) educativa recollida en el seu PI, si escau.
El traspàs d’aquesta informació s’ha de vehicular a través de l’expedient acadèmic i el consell
orientador. A aquest efecte el tutor o tutora, l’orientador i el professional de l’EAP han de trametre
al centre de formació d’adults la informació necessària sobre la trajectòria personal i acadèmica de
l’alumne o alumna i l’aplicació de mesures d’atenció educativa.
• Centres de Per a un alumne o alumna que presenta NESE, menor de 18 anys, i que continua el seu itinerari
formació d’adults formatiu per obtenir el títol de graduat en educació secundària obligatòria en un CFA, cal valorar la
(CFA) idoneïtat de l’elaboració d’un PI amb la finalitat de facilitar-li l’accés a les competències i a l’obtenció
del títol.
Aquesta decisió s’ha de fonamentar en la informació que ha traspassat el centre educatiu d’origen,
que es vehicula a través de l’expedient acadèmic i el consell orientador. A aquest efecte el tutor
o tutora, l’orientador i el professional de l’EAP han de trametre al centre de formació d’adults la
informació necessària sobre la trajectòria personal i acadèmica de l’alumne i l’aplicació de mesures
d’atenció educativa.
ANNEX 1
 44
Programació
Pregunta
És possible que el PI no reculli
tots els àmbits o matèries?
Quina és la referència per establir
els criteris d’avaluació del PI?
S’ha d’elaborar un PI per a
un alumne a qui no s’apliquen
criteris d’avaluació inferiors
o superiors al curs que li
❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT
correspon?
Quina diferència hi ha entre PI
i PI*?
ANNEX 1
Etapa Resposta
• Educació infantil La normativa no determina el nombre màxim ni mínim d’àmbits o de matèries per a la proposta
• Educació primària educativa del PI, ja que s’ha d’entendre el PI com el document que recull les valoracions i la presa
• ESO de decisions dels equips docents sobre la planificació de mesures, actuacions i suports per donar
resposta a situacions singulars de determinats alumnes segons les seves necessitats educatives.
Sempre s’ha de seguir el que s’especifica a les diferents ordres d’avaluació.
• Educació infantil D’acord amb el marc normatiu, els centres educatius han de concretar i desenvolupar els criteris
• Educació primària d’avaluació que apareixen en el currículum en el seu projecte educatiu. Aquests criteris són el referent
• ESO per a l’avaluació i mostren el grau de desenvolupament de les capacitats i el grau d’assoliment de les
• Batxillerat competències.
Pel que fa al PI, els criteris d’avaluació del currículum són també el referent per establir si l’alumne
o alumna s’ha d’avaluar amb criteris superiors o inferiors als de la programació del grup-classe.
Un cop establerta aquesta pauta, els criteris d’avaluació del PI d’un alumne s’han de personalitzar
tant com sigui possible a partir de la vinculació als criteris establerts per a la resta del grup-classe a la
programació de les unitats o projectes didàctics.
• Educació primària S’ha d’elaborar un PI per a un alumne o alumna sempre que sigui prescriptiu (d’acord amb l’article 12
del Decret 150/2017, de 17 d’octubre).
Cal que l’equip docent valori si l’alumne o alumna necessita una mesura intensiva (d’acord amb
l’article 11 del Decret 150/2017, de 17 d’octubre), encara que no se li apliquin criteris d’avaluació
inferiors o superiors al nivell que cursa.
• ESO Un PI* és aquell que a la proposta educativa s’apliquen criteris d’avaluació corresponents a cursos
anteriors o posteriors al nivell que cursa l’alumne o alumna.
Un PI és aquell que a la proposta educativa no s’apliquen criteris d’avaluació corresponents a cursos
anteriors o posteriors al nivell que cursa l’alumne o alumna, però que l’equip docent ha valorat
elaborar un PI perquè l’alumne o alumna necessita una mesura addicional o intensiva, per exemple:
alguns alumnes de programes de diversificació curricular, alumnes amb trastorns d’aprenentatge
o alumnes d’unitats d’escolarització compartida (UEC).
Els models d’actes de l’Ordre ENS/108/2018, de 4 de jul∫iol, recullen la diferència entre PI i PI*. En el
mateix sentit, l’aplicació Esfer@ permet identificar amb un PI* aquells alumnes que han estat avaluats
amb criteris d’avaluació corresponents a cursos anteriors o posteriors, tal com queda establert en el
seu PI.
 Pregunta
Es pot disposar d’una mateixa
programació per a un grup
d’alumnes amb les mateixes
necessitats educatives i
personals específiques?
Avaluació
Pregunta
Com s’avaluen els alumnes amb
un PI?
Es pot no avaluar algun àmbit,
àrea o matèria en el cas d’un
alumne o alumna amb PI?
ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT
❘ 45
Etapa Resposta
• ESO En el cas d’alumnes que presenten les mateixes necessitats educatives i personals, es pot disposar
d’una mateixa proposta educativa o programació per a tots ells, d’acord amb el PEC, i sempre que
se’ls apliquin les següents mesures educatives addicionals o intensives: programa intensiu de millora
(PIM), aula d’acollida, programes de diversificació curricular i unitats d’escolarització compartida.
Aquesta proposta educativa ha de tenir com a referent la programació d’aula, sempre que sigui
possible. S’haurà d’elaborar un PI per a cadascun d’aquests alumnes, que poden contenir aspectes
comuns de la programació.
Quedarien exempts d’aquest cas els alumnes que presenten necessitats educatives especials (NEE).
Etapa Resposta
• Educació infantil En el cas dels alumnes per als quals es consideri que per al desenvolupament de les capacitats
• Educació primària i l’assoliment de les competències de l’etapa són insuficients les adaptacions incorporades en la
• ESO programació ordinària i les mesures de suport o ampliació previstes, es pot prendre la decisió d’utilitzar
• Batxillerat criteris d’avaluació inferiors o superiors als del nivell que els correspon com a referent per avaluar-los.
En aquest casos, s’ha d’elaborar un PI que ha d’identificar, com a mínim, els àmbits o les àrees per
als quals s’utilitzaran aquests criteris d’avaluació inferiors o superiors als del nivell corresponent com a
referents per a l’avaluació de l’alumne i s’han d’especificar aquests criteris.
• Educació primària No, l’alumne o alumna amb un PI ha de ser avaluat de tots els àmbits i àrees. Només excepcionalment
es pot prendre la decisió temporal de no avaluar algunes àrees en el cas d’alumnes de procedència
estrangera que s’incorporen al sistema educatiu a Catalunya per primera vegada durant el segon o
el tercer trimestre del curs escolar i que no tenen com a llengua familiar cap de les llengües oficials a
Catalunya, a proposta de la direcció del centre i amb l’autorització de la direcció dels serveis territorials.
• ESO L’article 9 de l’Ordre ENS/108/2018, de 4 de juliol, exposa sobre el PI:
9.2. Aquest pla ha de determinar els criteris d’avaluació i de pas de curs, d’acord amb els objectius
d’aprenentatge i les competències que s’hi hagin acordat. Excepcionalment, el pla pot comportar que
temporalment algunes de les matèries no s’avaluïn.
L’Ordre és restrictiva a l’hora de no qualificar alguna matèria, es tracta d’una mesura excepcional
i personalitzada. No es pot fer servir aquesta mesura de forma abusiva. Per tant, si es decideix que un
alumne o alumna no serà avaluat d’una matèria, la decisió l’ha d’afectar exclusivament a ell i no a un grup,
i aquesta decisió s’ha de revisar periòdicament, per exemple a l’avaluació següent o a final de curs.
En el cas de l’ESO, és la CAD qui valora la proposta que un alumne o alumna no sigui avaluat
d’alguna matèria temporalment.
ANNEX 1
 46
Pregunta
Un alumne o alumna amb un PI
passa de curs?
En quines condicions obtenen
el graduat en ESO els alumnes
amb PI?
❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT
Tenint en compte que no hi ha
possibilitat de marcar el PI a
l’Esfer@, com s’han d’avaluar
les competències dels àmbits de
caràcter transversal al final de
cada cicle en el cas dels alumnes
amb un PI que reben mesures i
suports addicionals i/o intensius?
Etapa Resposta
ANNEX 1
• Educació primària La junta d’avaluació valorarà el pas de curs d’un alumne o alumna amb PI en funció de la seva
evolució i es reflectirà a l’acta de la sessió igual que la resta d’alumnes.
L’article 9.3 de l’Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, determina:
“La comissió d’avaluació pot decidir que un alumne romangui en el mateix curs si els aprenentatges
adquirits o el grau de maduresa no li permeten seguir amb profit els aprenentatges del curs superior.
La comissió ha de tenir en compte, fonamentalment, l’opinió del tutor o tutora. Aquesta decisió
només es pot adoptar una vegada al llarg de l’etapa. S’ha de valorar el procés d’assoliment de les
competències bàsiques i les repercussions positives i negatives previsibles que pugui tenir aquesta
decisió per a l’alumne, així com l’opinió dels pares o tutors legals.”
• ESO La junta d’avaluació valorarà el pas de curs d’un alumne o alumna amb PI en funció de la seva
evolució i es reflectirà a l’acta de la sessió igual que la resta d’alumnes.
L’article 15 de l’Ordre ENS/108/2018, de 4 de juliol, determina:
“En els tres primers cursos de l’etapa i com a conseqüència del procés d’avaluació, l’equip docent,
en la sessió d’avaluació final de curs, ha d’adoptar les decisions corresponents sobre el pas de curs
de cada alumne, tenint en compte la seva evolució general en relació amb el grau d’assoliment de les
competències que determina el Decret 187/2015, de 25 d’agost.”
• ESO La possibilitat i les condicions en què un alumne o alumna amb PI pugui obtenir el graduat s’han
d’explicitar en el seu PI, del qual han de ser coneixedors l’alumne i la família. Per tant, l’equip docent
pot decidir que un alumne o alumna amb alguns nivells competencials no assolits obtingui el títol de
l’ESO, però sempre s’haurà de vetllar per la seva continuïtat formativa. És a dir, cal valorar què és més
convenient per a aquell alumne, obtenir el títol o no, per garantir que pugui continuar el seu itinerari
formatiu.
• Educació primària Les competències dels àmbits de caràcter transversal estan associades a totes les àrees de
coneixement. S’han establert continguts i criteris d’avaluació per a tota l’etapa i, per tant,
no necessiten un PI que especifiqui criteris d’avaluació inferiors o superiors als del nivell corresponent
com a referents per a l’avaluació de l’alumne. És decisió de l’equip docent afegir algun matís a les
observacions generals dels àmbits de caràcter transversal en funció del PI de l’alumne.
 Pregunta
En el cas dels alumnes que
reben el suport intensiu per a
l’escola inclusiva (SIEI), com cal
fer l’avaluació pel que fa a les
dimensions, àmbits i/o matèries?
Documentació
Preguntes que fan referència a l’aplicació del Departament d’Educació Esfer@ pel que fa a l’avaluació d’un alumne amb PI. Podeu consultar els
documents següents: Esfer@ - Gestió acadèmica i administrativa i Esfer@ - Pas a pas
Pregunta
Si es marca a l’acta de
qualificacions de l’avaluació
final l’anotació “PI”, ja queda
constància en el full individual
d’avaluació de cada alumne?
Com es formalitza a Esfer@ que
un alumne o alumna té un PI?
ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT
❘ 47
Etapa Resposta
• Educació primària A l’etapa de primària l’avaluació de les dimensions dels alumnes que reben suport intensiu per a
l’escola inclusiva s’ha de realitzar segons el seu PI, en què constaran els criteris d’avaluació de totes
les dimensions. L’Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, d’avaluació en l’educació primària,
és aplicable a tots els alumnes dels centres educatius públics i privats que imparteixen l’educació
primària, inclosos els dels centres d’educació especial o d’altres agrupaments singulars en centres
ordinaris. Així, el PI ha d’identificar, com a mínim, els àmbits o les àrees per als quals s’utilitzaran els
criteris d’avaluació inferiors o superiors als del nivell corresponent com a referents per a l’avaluació de
l’alumne s’han d’especificar aquests criteris.
• ESO A l’educació secundària obligatòria, l’avaluació dels aprenentatges dels alumnes ha de ser global,
contínua i diferenciada atenent a les matèries del currículum. En l’avaluació final de curs, s’ha de
decidir sobre el pas de curs d’acord amb la valoració del progrés global de cada alumne amb relació a
l’assoliment de les competències dels diferents àmbits i matèries de l’etapa. Al final de l’etapa s’ha de
decidir sobre l’obtenció del títol tenint en compte el grau d’assoliment d’aquestes competències.
El PI a l’educació secundària obligatòria ha de determinar els criteris d’avaluació i de pas de curs,
d’acord amb els objectius d’aprenentatge i les competències que s’hi hagin acordat. Excepcionalment,
el pla pot comportar que temporalment algunes de les matèries no s’avaluïn. En el cas de quart curs,
el PI ha d’incloure també els criteris de superació de l’etapa en el marc del PEC i d’acord amb l’article
16 de l’Ordre ENS/108/2018, de 4 de juliol, per la qual es determinen el procediment, els documents
i els requisits formals del procés d’avaluació a l’educació secundària obligatòria.
Etapa Resposta
• Educació infantil Sí. Consta en tots els documents oficials: expedient acadèmic, historial acadèmic i informe
• Educació primària individualitzat de final d’etapa. Al portal de centres es troben els models de documentació acadèmica.
• ESO
• Batxillerat
• Educació primària Quan els docents accedeixen a Esfer@ per emplenar els documents oficials d’avaluació de cada alumne,
una de les primeres preguntes que ha de respondre és si aquest alumne té un PI o no en cadascuna
de les àrees. En el cas que s’especifiqui que sí, aquest fet constarà en tots els documents oficials
d’avaluació que genera Esfer@. Els models oficials d’avaluació apareixen a l’Ordre Ens/164/2016.
ANNEX 1
 48
Pregunta Etapa Resposta
ANNEX 1

Què vol dir l’asterisc que apareix
a la nota al peu de l’acta de
qualificacions de l’avaluació final?
Com s’indica a Esfer@ que un
alumne o alumna ha estat avaluat
amb criteris diferents al nivell que
li correspon?
• Educació primària L’asterisc identifica que l’alumne o alumna ha estat avaluat amb criteris d’avaluació inferiors o
superiors del nivell de referència que li correspon.
• ESO En les actes de les avaluacions finals cal indicar amb un asterisc (PI*) que l’alumne o alumna ha estat
avaluat amb criteris d’avaluació corresponents a cursos anteriors o posteriors, d’acord amb els criteris
especificats en el seu PI.

Famílies

Pregunta Etapa Resposta

Les famílies poden disposar • Educació infantil Les famílies o tutors legals poden disposar d’un exemplar del PI si el sol·liciten.
d’una còpia del PI? • Educació primària
• ESO Quan la família, tutors legals o l’alumne o alumna major d’edat han signat el PI, n’han de rebre una
• Batxillerat còpia degudament signada pel director o directora del centre.
Les famílies estan obligades a • Educació infantil És molt important que les famílies s’impliquin i se sentin escoltades durant tot el procés d’evolució de
signar el PI? • Educació primària l’alumne. Les famílies tenen l’opció de no signar el PI després d’estar informades.

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

• ESO
• Batxillerat
Cal la conformitat de la família • Educació infantil D’acord amb el Decret 150/2017, els pares, mares o tutors legals i l’alumne o alumna han d’estar
per aplicar el PI a un alumne • Educació primària informats del procés d’elaboració del PI i hi han de col·laborar en els acords i en el seu seguiment.
o alumna? • ESO És l’equip docent i el personal d’atenció educativa qui aplica el PI d’acord amb el projecte educatiu de
• Batxillerat centre, en què s’estableixen les mesures i suports addicionals i intensius. En el cas que la família no hi
estigui conforme, s’ha de fer constar en l’apartat del PI “reunions de seguiment i acords amb l’alumne
i la família”.
Com participa la família? • Educació infantil L’alumne o alumna i els pares, mares o tutors legals han d’estar informats del procés i han de
• Educació primària col·laborar en l’elaboració dels acords del PI i en el seu seguiment. El PI pot implicar uns acords en
• ESO l’àmbit familiar.
 ANNEX 2

Annex 2. Models del pla de suport individualitzat

• Pla de suport individualitzat (educació infantil)
• Pla de suport individualitzat (educació primària)
• Pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)
• Pla de suport individualitzat (batxillerat)

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 49

 50
Pla de suport individualitzat (educació infantil)1
ANNEX 2

[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)

1. DADES PERSONALS

Nom i cognoms de l’infant: Data de naixement:

Lloc de naixement: Adreça:
Telèfon:  Nom i cognoms del pare, mare o tutor/a legal:
Llengua d’ús habitual: Altres llengües que coneix:

2. DADES ESCOLARS

Curs (P3, P4, P5):  Grup:

Tutor/a (responsable del PI): Data d’arribada a Catalunya:
Data d’incorporació al sistema educatiu català:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Data d’incorporació al centre actual: Escolarització prèvia (regular/irregular/sense escolarització):

Centres on ha estat matriculat anteriorment: Altres informacions d’interès:

Tipus de mesures i suports addicionals i/o intensius que ha rebut fins a l’actualitat:

1. Aquest és un model que té com a propòsit formalitzar per escrit el pla de suport individualitzat de l’alumne/a, és a dir, el conjunt de mesures i suports educatius singulars previstos per a un
infant i que s’ofereix com a exemple. Cada centre educatiu el pot adoptar, modificar o fer-ne un de diferent si ho considera adient. Els models poden ser múltiples i variats.

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)

3. JUSTIFICACIÓ

Motivat per:2

 Informe de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu

 Avaluació psicopedagògica

 Decisió de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) a proposta de ____________________ (EAP/tutor/docent/família...) motivada per ____________________

 Altres

Breu justificació de la necessitat d’elaboració del PI:3 nivell inicial de les capacitats observades (habilitats/punts forts i febles), interessos i motivacions de
l’alumne/a.

2. Es detalla el motiu pel qual es decideix elaborar el PI, quines són les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumne/a i les orientacions per a l’atenció educativa; en el cas que
l’alumne tingui informe de necessitats específiques de suport educatiu s’hauran de tenir en compte les orientacions descrites en aquest informe. A més, cal identificar interessos, capacitats,
habilitats, competències de les àrees...
3. Es considera particularment els estils i les maneres en què l’alumne aprèn millor (per exemple, el mètode visual, auditiu), l’adaptació, si escau, i cal destacar les habilitats en l’aprenentatge
i els punts forts de l’alumne. S’han de recollir les mesures i suports més significatius i rellevants planificats i aplicats en el curs o en cursos anteriors.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 51
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 52
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)
ANNEX 2

4. PROFESSIONALS I SERVEIS QUE HI INTERVENEN

 Tutor/a d’aula (responsable del PI):

 Suport intensiu a l’escolarització inclusiva (SIEI):
 Suport intensiu a l’audició i el llenguatge (SIAL):
 Mestre/a d’educació especial:
 Altres professionals (educador/a, tècnic/a d’integració social (TIS), monitor/a per a infants amb NEE…):
 Equip d’assessorament psicopedagògic (EAP) / treballador/a social:
 Serveis socials:
 Centres de desenvolupament infantil i atenció precoç (CDIAP):
 Centre de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA), centre de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV), centres d’educació especial
com a centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR), fisioterapeuta...:

 Suports externs (centres de psicopedagogia, reforç escolar, activitats del pla educatiu d’entorn...):
 Activitats extraescolars:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 Beques/Ajuts:
 Altres serveis:

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)

5. PROPOSTA EDUCATIVA

Mesures i suports4

Mesures i suports Universals5

Addicionals

Intensius

4. Descripció de les mesures i suports universals, addicionals o intensius que s’han hagut d’utilitzar o es preveuen utilitzar, per a l’alumne/a a qui s’ha elaborat el pla de suport individualit-
zat. S’hauran d’identificar i concretar les necessitats de suport de l’alumne/a i emmarca-les en el context on es troba. I també es cercaran estratègies i recursos, en corresponsabilitat amb la
família, per afavorir el desenvolupament integral de l’alumne/a. A la pàgina XTEC, a l’apartat de Currículum i orientació i, concretament, a Diversitat i inclusió, es pot consultar el desplegament
de les Mesures i suports que orienta els docents sobre quines decisions es prenen en el centre per personalitzar l’atenció als alumnes.
5. Podeu consultar el document Mesures i suports universals en el centre educatiu. Orientacions per als centres en la planificació de mesures i suports universals més rellevants per
a l’alumne.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 53
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 54
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)
ANNEX 2

Actuacions (què Per veure la

Capacitats que Que concretem
Capacitats a desenvolupar al llarg de l’etapa6 farem per facili- seva evolució
cal potenciar en...
tar-ho?) ens fixarem si...
Progressar en el coneixement i el domini del seu cos, en el moviment i la coor-
dinació, tot adonant-se de les seves possibilitats.
Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional, i anar-se formant una
imatge positiva de si mateix i dels altres.
Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes,
per actuar amb seguretat i eficàcia.
Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques
bàsiques.
Progressar en la comunicació i l’expressió ajustades als diferents contextos
i situacions de comunicació habituals per mitjà de diversos llenguatges.
Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curio-
sitat i respecte, i participar gradualment en activitats socials i culturals.
Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

perills i aprendre a actuar en conseqüència.
Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la resolució
pacífica de conflictes.
Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a la
integració social.

6. Quina o quines capacitats que l’infant ha d’anar desenvolupant al llarg de l’educació infantil hem de potenciar, com les concretarem i quines mesures prendrem. També ens hem de proposar
en quin període de temps hem de revisar l’efectivitat de les actuacions. Cal partir de la zona de desenvolupament proper de l’infant per preveure les actuacions que durem a terme.

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)

Horari7

Hores Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

9.00 h - 12.30 h

Migdia
15.00 h - 16.30 h

7. Horari establert en què s’inclouen les mesures i suports necessaris per al curs escolar corresponent, i en què es pot identificar quina és la franja temporal dedicada a ajustar l’atenció edu-
cativa.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 55
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 56
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)
ANNEX 2

6. CONFORMITAT DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

El pare, la mare o els tutors legals són informats d’aquest pla de suport individualitzat i n’acorden el seguiment amb el tutor/a de l’alumne/a.

Signatura del pare, mare o tutor/a legal                            Signatura del tutor/a de l’alumne/a                              Vistiplau i aprovació del director/a

Data:                                                                                                              Segell del centre:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__
 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació infantil)

7. REUNIONS DE SEGUIMENT I ACORDS AMB L’ALUMNE/A, EL PARE, LA MARE O ELS TUTORS LEGALS8

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

8. REUNIONS DE SEGUIMENT I AVALUACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT AMB ELS PROFESSIONALS IMPLICATS

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

9. ACORDS SOBRE LA CONTINUÏTAT DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Data Agents participants  Acord Observacions

(…)  Continuïtat
 Revisió
 Finalització

8. Els pares, mares o tutors legals i l’alumne/a han de col·laborar en l’elaboració dels acords del PI i en el seu seguiment.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 57
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 58
Pla de suport individualitzat (educació primària)1
ANNEX 2

[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)

1. DADES PERSONALS

Nom i cognoms de l’alumne/a: Data de naixement:

Lloc de naixement: Adreça:
Telèfon:  Nom i cognoms del pare, mare o tutor/a legal:
Llengua d’ús habitual: Altres llengües que coneix:

2. DADES ESCOLARS

Curs (1r, 2n, 3r, 4t, 5è, 6è):  Grup:

Tutor/a (responsable del PI): Data d’arribada a Catalunya:

Data d’incorporació al sistema educatiu català:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Data d’incorporació al centre actual: Escolarització prèvia (regular/irregular/sense escolarització):

Centres on ha estat matriculat anteriorment: Altres informacions d’interès:

Tipus de mesures i suports universals, addicionals i/o intensius que ha rebut fins a l’actualitat:

1. Aquest és un model que té com a propòsit formalitzar per escrit el pla de suport individualitzat de l’alumne/a, és a dir, el conjunt de mesures i suports educatius singulars previstos per a un
alumne/a i que s’ofereix com a exemple. Cada centre educatiu el pot adoptar, modificar o fer-ne un de diferent si ho considera adient. Els models poden ser múltiples i variats.

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)

3. JUSTIFICACIÓ

• Motivat per:2
 Informe de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu
 Avaluació psicopedagògica
 Resultat de l’avaluació inicial de l’alumne/a nouvingut3
 Avaluació de l’alumne/a d’origen estranger que ja no assisteix a l’aula d’acollida però que rep suport a l’aula ordinària.
 Avaluació de l’alumne/a d’origen estranger amb necessitats educatives derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu.
 Decisió de la CAD a proposta de ____________ (EAP/tutor/docent/família...) motivada per ______________
 Altres:

• Breu justificació de la necessitat d’elaboració del PI:4 nivell actual de competències (capacitats, potencialitats, habilitats/punts forts i febles), interessos i
motivacions de l’alumne/a.

2. Es detalla el motiu pel qual es decideix elaborar el PI, quines són les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumne/a i les orientacions per a l’atenció educativa; en el cas que
l’alumne/a tingui informe de necessitats específiques de suport educatiu, s’hauran de tenir en compte les orientacions descrites en aquest informe. A més, cal identificar interessos, capacitats,
habilitats, competències de les àrees...
3. Es considera alumne/a nouvingut el de procedència estrangera incorporat per primera vegada al sistema educatiu, a partir de cicle mitjà de primària, en els darrers vint-i-quatre mesos o,
excepcionalment, quan s’hi ha incorporat en els darrers trenta-sis mesos i procedeix d’àmbits lingüístics i culturals molt allunyats del català.
4. Es considera particularment els estils i les maneres en què l’alumne/a aprèn millor (per exemple, el mètode visual, auditiu...), les habilitats d’aprenentatge ja adquirides (per exemple, habilitats
d’organització, habilitats de gestió del temps...) i els punts forts en determinades àrees  (per exemple, expressió oral). Cal recollir les mesures i suports més significatius i rellevants planificats i
aplicats en el curs o cursos anteriors.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 59
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 60
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)
ANNEX 2

4. PROFESSIONALS I SERVEIS QUE HI INTERVENEN

 Tutor/a d’aula (responsable del PI):

 Tutor/a d’aula d’acollida:
 Suport intensiu a l’escolarització inclusiva (SIEI): 
 Aula integral de suport (AIS):
 Mestre/a d’educació especial:
 Assessor/a de llengua i cohesió social (LIC): 
 Altres professionals (educador/a, tècnic/a d’integració social (TIS), monitors per a l’educació inclusiva a l’escola…):
 Equip d’assessorament psicopedagògic (EAP) / treballador/a social:
 Serveis socials:
 Centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ):
 Centre de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA), centre de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV), centres d’educació especial
com a centres proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR), fisioterapeuta...:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 Suports externs (centres de psicopedagogia, reforç escolar, activitats del pla educatiu d’entorn...):
 Activitats extraescolars:
 Beques/Ajuts:
 Altres serveis:

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)

5. PROPOSTA EDUCATIVA

Mesures i suports5

Mesures i suports Universals6

Addicionals

Intensius

5. Descripció de les mesures i suports universals, addicionals o intensius que s’han hagut d’utilitzar o es preveuen utilitzar, per a l’alumne/a a qui s’ha elaborat el pla de suport individualit-
zat. S’hauran d’identificar i concretar les necessitats de suport de l’alumne/a i emmarca-les en el context on es troba. I també es cercaran estratègies i recursos, en corresponsabilitat amb la
família, per afavorir el desenvolupament integral de l’alumne/a. A la pàgina XTEC, a l’apartat de Currículum i orientació i, concretament, a Diversitat i inclusió, es pot consultar el desplegament
de les Mesures i suports que orienta els docents sobre quines decisions es prenen en el centre per personalitzar l’atenció als alumnes.
6. Podeu consultar el document Mesures i suports universals en el centre educatiu. Orientacions per als centres en la planificació de mesures i suports universals més rellevants per
a l’alumne.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 61
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 62
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)
ANNEX 2

Àmbit __________________
(àmbit al qual s’associen els següents criteris d’avaluació)
Criteris d’avaluació7   Etapa i nivell Dimensions
(En finalitzar el període de temps previst, sabrem o sabem que cada alumne ha adquirit (Cal determinar el nivell del (Cal indicar quines dimensions
aquest aprenentatge si és capaç de...) criteri: CI, CM o CS) s’associen a cada criteri)

7. Quina és la proposta prevista per a l’alumne/a en què cal partir de la seva zona de desenvolupament proper i observar l’evolució i el progrés de l’aprenentatge en un període de temps de-
terminat, d’un curs o d’un cicle.
• Web de referència: El currículum a l’escola i l’aula
• Seqüenciació dels criteris d’avaluació de tots els àmbits de l’educació primària
• Seqüenciació dels criteris d’avaluació del segon cicle d’educació infantil i primària:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

– Àmbit lingüístic
– Àmbit matemàtic
• Seqüenciació dels criteris d’avaluació d’educació primària-secundària:
– Àmbit lingüístic
– Àmbit matemàtic

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)

Horari8
Hores Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres
9.00 h - 10.00 h
10.00 h -11.00 h
Esbarjo
11.30 h -12.30 h
Migdia
15.00 h - 15.45 h
15.45 h - 16.30 h

8. Horari establert en què s’inclouen les mesures i suports necessaris per al curs escolar corresponent, i en què es pot identificar quina és la franja temporal dedicada a ajustar l’atenció edu-
cativa.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 63
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 64
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)
ANNEX 2

6. CONFORMITAT DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

El pare, mare o tutors legals són informats d’aquest pla de suport individualitzat i n’acorden el seguiment amb el tutor/a de l’alumne/a.

  
Signatura del pare, mare o tutor/a legal                  Signatura del tutor/a de l’alumne/a Vistiplau i aprovació del director/a

Data:                                                                                                                                                                                              Segell del centre:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__
 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació primària)

7. REUNIONS DE SEGUIMENT I ACORDS AMB L’ALUMNE/A, EL PARE, LA MARE O ELS TUTORS LEGALS8

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

8. REUNIONS DE SEGUIMENT I AVALUACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT AMB ELS PROFESSIONALS IMPLICATS

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

9. ACORDS SOBRE LA CONTINUÏTAT DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Data Agents participants  Acord Observacions

(…)  Continuïtat
 Revisió
 Finalització

9. Els pares, mares o tutors legals i l’alumne/a han de col·laborar en l’elaboració dels acords del PI i en el seu seguiment.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 65
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 66
Pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)1
ANNEX 2

[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)

1. DADES PERSONALS

Nom i cognoms de l’alumne/a: Data de naixement:

Lloc de naixement: Adreça:
Telèfon:  Nom i cognoms del pare, mare o tutor/a legal:
Llengua d’ús habitual: Altres llengües que coneix:

2. DADES ESCOLARS

Curs (1r, 2n, 3r, 4t):  Grup:

Tutor/a (responsable del PI): Data d’arribada a Catalunya:

Data d’incorporació al sistema educatiu català:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Data d’incorporació al centre actual: Escolarització prèvia (regular/irregular/sense escolarització):

Centres on ha estat matriculat anteriorment: Repeticions de curs:

Tipus de mesures i suports universals, addicionals i/o intensius que ha rebut Altres informacions d’interès:
fins a l’actualitat:

1. Aquest és un model que té com a propòsit formalitzar per escrit el pla de suport individualitzat de l’alumne/a i que pot variar segons la decisió de cada centre educatiu. Cada centre pot es-
collir el model que s’adeqüi més a les seves característiques. Els models poden ser múltiples i variats.

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)

3. JUSTIFICACIÓ

• Motivat per:2
 Informe de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu
 Avaluació psicopedagògica
 Resultat de l’avaluació inicial de l’alumne/a nouvingut3
 Avaluació de l’alumne/a d’origen estranger que ja no assisteix a l’aula d’acollida però que rep suport a l’aula ordinària.
 Avaluació de l’alumne/a d’origen estranger amb necessitats educatives derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu.
 Decisió de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) a proposta de ____________ (EAP/tutor/docent/família...) motivada per ______________
 Altres:

• Breu justificació de la necessitat d’elaboració del PI:4 nivell actual de competències (capacitats, potencialitats, habilitats/punts forts i febles), interessos i
motivacions de l’alumne/a.

2. Es detalla el motiu pel qual es decideix elaborar el PI, quines són les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumne/a i les orientacions per a l’atenció educativa; en el cas que
l’alumne/a tingui informe de necessitats específiques de suport educatiu, s’hauran de tenir en compte les orientacions descrites en aquest informe. A més, cal identificar interessos, capaci-
tats, habilitats, competències de les àrees...
3. Es considera alumne/a nouvingut el de procedència estrangera incorporat per primera vegada al sistema educatiu, a partir de cicle mitjà de primària, en els darrers vint-i-quatre mesos o,
excepcionalment, quan s’hi ha incorporat en els darrers trenta-sis mesos i procedeix d’àmbits lingüístics i culturals molt allunyats del català.
4. Es consideren particularment les habilitats d’aprenentatge i les competències ja adquirides i es tindran en compte, si és el cas, les mesures i suports aplicats en els cursos anteriors.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 67
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 68
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)
ANNEX 2

4. PROFESSIONALS I SERVEIS QUE HI INTERVENEN

 Aula d’acollida:
 Suport intensiu educació inclusiva (SIEI):
 Aula integral de suport (AIS):
 Unitat d’escolarització compartida (UEC):
 Orientador/a del centre:
 Mestre/a de pedagogia terapèutica:
 Assessor/a de llengua i cohesió social (LIC): 
 Altres professionals (educador/a, tècnic/a d’integració social (TIS), monitors per a l’educació inclusiva a l’escola…):
 Equip d’assessorament psicopedagògic (EAP) / treballador/a social:
 Serveis socials:
 Centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ):
 Centre de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA), centres de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV), fisioterapeuta…:

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 Suports externs (centres de psicopedagogia, reforç escolar, activitats del pla educatiu d’entorn...):
 Activitats extraescolars:
 Beques/Ajuts:
 Altres serveis:

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)

5. PROPOSTA EDUCATIVA

Mesures i suports5

Àmbit Matèria Mesures i suports universals, addicionals i/o intensius

Lingüístic Llengua Catalana i Literatura

Llengua Castellana i Literatura

Llengua Estrangera

Matemàtic Matemàtiques

Cientificotecnològic Biologia i Geologia

Física i Química

Tecnologia

Social Geografia i Història

Artístic Música

Visual i Plàstica

Educació Física Educació Física

(...)

5. Descripció de les mesures i suports universals (els més rellevants per a l’alumne/a) addicionals o intensius que es preveuen utilitzar.
Els enllaços següents poden servir d’ajuda per determinar les mesures i suports i la resposta educativa a les diferents necessitats educatives dels alumnes:
• Mesures i suports
• Mesures i suports universals en el centre educatiu
• Necessitats específiques de suport educatiu

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 69
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 70
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)
ANNEX 2

Àmbit o matèria6 __________________

Dimensió Competències bàsiques d’àmbit o matèria Continguts Criteris d’avaluació Etapa i nivell del criteri d’avaluació

Competències de l’àmbit digital (transversal)

Dimensió Competències bàsiques Continguts Orientacions per a l’avaluació Etapa i nivell

Competències de l’àmbit personal i social (transversal)

Dimensió Competències bàsiques Continguts Orientacions per a l’avaluació Etapa i nivell

6. Concretar, per a cada àmbit i/o matèria, les competències bàsiques, continguts i criteris d’avaluació prioritaris a treballar amb l’alumne/a per al qual s’elabora el pla de suport individualitzat,

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

incloent-hi els dels àmbits transversals. Documents de suport:
• Priorització de les competències bàsiques de tota l’etapa per cursos per tal d’establir els criteris d’avaluació del PI.
• Seqüenciació criteris d’avaluació d’educació primària - primer d’ESO:
– Àmbit lingüístic
– Àmbit matemàtic
• Seqüenciació  dels criteris d’avaluació de 1r a 4t d’ESO:
– Àmbit lingüístic (Llengua Catalana i Literatura; Llengua Castellana i Literatura)
– Àmbit lingüístic (Llengües Estrangeres)
– Àmbit matemàtic (Matemàtiques)

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)

Horari7

Horari Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
ESBARJO Suports ESBARJO Suports ESBARJO Suports ESBARJO Suports ESBARJO Suports
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament

6. CONFORMITAT DEL PLA

El pare, mare o tutors legals són informats d’aquest pla de suport individualitzat i n’acorden el seguiment amb el tutor/a de l’alumne/a.

Signatura del pare, mare o tutor/a legal                Signatura del tutor/a de l’alumne/a Vistiplau i aprovació del director/a

Lloc i data:                                                                                                                                                                                              Segell del centre:

7. Horari de l’alumne/a que inclou les mesures i els suports per al curs corresponent, i en què es pot identificar quina és la franja temporal dedicada a ajustar l’atenció educativa.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 71
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 72
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (educació secundària obligatòria)
ANNEX 2

7. REUNIONS DE SEGUIMENT I ACORDS AMB L’ALUMNE/A, EL PARE, LA MARE O ELS TUTORS LEGALS8

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

8. REUNIONS DE SEGUIMENT I AVALUACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT AMB ELS PROFESSIONALS IMPLICATS

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

9. ACORDS SOBRE LA CONTINUÏTAT DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Data Agents participants  Acord Observacions

(…)  Continuïtat
 Revisió

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 Finalització

8. Els pares, mares o tutors legals i l’alumne/a han de col·laborar en l’elaboració dels acords del PI i en el seu seguiment.

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 Pla de suport individualitzat (batxillerat)1
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (batxillerat)

1. DADES PERSONALS

Nom i cognoms de l’alumne/a: Data de naixement:

Lloc de naixement: Adreça:
Telèfon:  Nom i cognoms del pare, mare o tutor/a legal:
Llengua d’ús habitual: Altres llengües que coneix:

2. DADES ESCOLARS

Curs (1r, 2n):  Grup:

Tutor/a (responsable del PI): Data d’arribada a Catalunya:

Data d’incorporació al sistema educatiu català:
Data d’incorporació al centre actual: Escolarització prèvia (regular/irregular/sense escolarització):

Centres on ha estat matriculat anteriorment: Repeticions de curs:

Tipus de mesures i suports universals, addicionals i/o intensius que ha rebut Altres informacions d’interès:
fins a l’actualitat:

1. Aquest és un model que té com a propòsit formalitzar per escrit el pla de suport individualitzat de l’alumne/a i que pot variar segons la decisió de cada centre educatiu. Cada centre pot es-
collir el model que s’adeqüi més a les seves característiques. Els models poden ser múltiples i variats.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 73
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 74
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (batxillerat)
ANNEX 2

3. JUSTIFICACIÓ

• Motivat per:2
 Informe de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu
 Avaluació psicopedagògica
 Resultat de l’avaluació inicial de l’alumne/a nouvingut3
 Avaluació de l’alumne/a d’origen estranger amb necessitats educatives derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu.
 Decisió de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD) a proposta de ____________ (EAP/tutor/docent/família...) motivada per ______________
 Altres:

• Breu justificació de la necessitat d’elaboració del PI:4

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

2. Es detalla el motiu pel qual es decideix elaborar el PI, quines són les necessitats específiques de suport educatiu de l’alumne/a i les orientacions per a l’atenció educativa; en el cas que
l’alumne/a tingui informe de necessitats específiques de suport educatiu, s’hauran de tenir en compte les orientacions descrites en aquest informe. A més, cal identificar interessos, capaci-
tats, habilitats, competències de les àrees...
3. Es considera alumne/a nouvingut el de procedència estrangera incorporat per primera vegada al sistema educatiu, a partir de cicle mitjà de primària, en els darrers vint-i-quatre mesos o,
excepcionalment, quan s’hi ha incorporat en els darrers trenta-sis mesos i procedeix d’àmbits lingüístics i culturals molt allunyats del català.
4. Es consideren particularment les habilitats d’aprenentatge i les competències ja adquirides i es tindran en compte, si és el cas, les mesures i suports aplicats en els cursos anteriors.

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (batxillerat)

4. PROFESSIONALS I SERVEIS QUE HI INTERVENEN

 Orientador/a del centre:

 Equip d’assessorament psicopedagògic (EAP) / treballador/a social:
 Serveis socials:
 Centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ):
 Centre de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA), centres de recursos educatius per a deficients visuals (CREDV), fisioterapeuta…:
 Centre psicopedagògic de reforç:
 Suports externs (centres de psicopedagogia, reforç escolar, activitats del pla educatiu d’entorn...):
 Activitats extraescolars:
 Beques/Ajuts:
 Altres serveis:

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 75
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 76
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (batxillerat)
ANNEX 2

5. PROPOSTA EDUCATIVA

Mesures i suports per a l’alumne/a5

Matèria Mesures i suports universals, addicionals i/o intensius

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

5. Descripció de les mesures i suports universals, addicionals o intensius que s’estan utilitzant o que es preveuen utilitzar per a l’alumne/a a qui s’ha elaborat el pla de suport individualitzat.
S’hauran d’identificar i concretar les necessitats de suport de l’alumne/a i emmarca-les en el context on es troba. I també es cercaran estratègies i recursos, en corresponsabilitat amb la fa-
mília, per afavorir el desenvolupament integral de l’alumne/a. Els enllaços següents poden servir d’ajuda als docents per determinar les mesures i suports i la resposta educativa a les diferents
necessitats específiques de suport educatiu dels alumnes:
• Mesures i suports
• Necessitats específiques de suport educatiu

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (batxillerat)

Matèria __________________

Objectius Continguts Criteris d’avaluació

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 77
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 78
[Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (batxillerat)
ANNEX 2

Horari6

Horari Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
ESBARJO Suports ESBARJO Suports ESBARJO Suports ESBARJO Suports ESBARJO Suports
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament
Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres Docent/s i altres
Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports Matèria / suports
Activitat Activitat Activitat Activitat Activitat
Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament Emplaçament

❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

6. CONFORMITAT DEL PLA

El pare, mare o tutors legals són informats d’aquest pla de suport individualitzat i n’acorden el seguiment amb el tutor/a de l’alumne/a.

Signatura del pare, mare o tutor/a legal               Signatura del tutor/a de l’alumne/a Vistiplau i aprovació del director/a

Lloc i data:                                                                                                                                                                                              Segell del centre:

6. Horari de l’alumne/a que inclou les mesures i els suports per al curs corresponent, i en què es pot identificar quina és la franja temporal dedicada a ajustar l’atenció educativa.

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

 [Logotip del centre educatiu] Model del pla de suport individualitzat (batxillerat)

7. REUNIONS DE SEGUIMENT I ACORDS AMB L’ALUMNE/A, EL PARE, LA MARE O ELS TUTORS LEGALS7

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

8. REUNIONS DE SEGUIMENT I AVALUACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT AMB ELS PROFESSIONALS IMPLICATS

Data Agents participants  Temes tractats Acords

(…)

9. ACORDS SOBRE LA CONTINUÏTAT DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

Data Agents participants  Acord Observacions

(…)  Continuïtat
 Revisió
 Finalització

7. Els pares, mares o tutors legals i l’alumne/a han de col·laborar en l’elaboració dels acords del PI i en el seu seguiment.

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

❘ 79
ANNEX 2

Pla de suport individualitzat. Curs 20__ - 20__

ANNEX 3

Annex 3. Normativa de referència

Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema edu-
catiu inclusiu.

Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon
cicle de l’educació infantil.

Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària.

Decret 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obliga-

tòria.

Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del batxillerat.

Decret 284/2011, d’1 de març, d’ordenació general de la formació professional inicial.

Ordre EDU/484/2009, de 2 de novembre, del procediment i els documents i requisits formals del
procés d’avaluació del segon cicle de l’educació infantil.

Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i els
requisits formals del procés d’avaluació en l’educació primària.

Ordre ENS/108/2018, de 4 de juliol, per la qual es determinen el procediment i els documents i els
requisits formals del procés d’avaluació en l’educació secundària obligatòria.

Ordre EDU/554/2008, de 19 de desembre, per la qual es determinen el procediment i els documents

i requisits formals del procés d’avaluació i diversos aspectes organitzatius del batxillerat i la seva adap-
tació a les particularitats del batxillerat a distància i del batxillerat nocturn.

Ordre ENS/62/2012, de 15 de març, de modificació de l’Ordre EDU/554/2008, de 19 de desembre,

per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procés d’avaluació i
diversos aspectes organitzatius del batxillerat i la seva adaptació a les particularitats del batxillerat a
distància i del batxillerat nocturn.

Ordre EDU/340/2009, de 30 de juny, de la relació de matèries de modalitat del batxillerat que es vin-
culen a les proves d’accés a la universitat.

80 ❘ ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

 ANNEX 4

Annex 4. Per saber-ne més

Documents de currículum
• Currículum i orientacions educació infantil. Segon cicle
• Currículum educació primària
• Currículum educació secundària obligatòria
• Currículum batxillerat

Documents de desplegament de les competències bàsiques

• Documents de desplegament de les competències bàsiques de primària
• Documents de desplegament de les competències bàsiques de secundària

Documents de programació i d’avaluació

• Orientacions per a l’avaluació. Educació infantil. Segon cicle
• Programar per competències a l’educació primària
• Programar per competències a l’educació secundària obligatòria

Documents de diversitat i inclusió

• De l’escola inclusiva al sistema inclusiu
• Disseny universal per a l’aprenentatge (DUA)
• Mesures i suports universals en el centre educatiu. Orientacions per als centres en la planifi-
cació de mesures i suports universals

Documents del model lingüístic del sistema educatiu català

• El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. L’aprenentatge i l’ús de les llengües en
un context educatiu multilingüe i multicultural

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC)

Ateneu
• El currículum a l’escola i a l’aula
• El currículum a l’escola i a l’aula: programació

Xarxa de Competències Bàsiques

• Xarxa de competències bàsiques
– Avaluar per aprendre
– Activitats competencials

Diversitat i inclusió
• Mesures i suports

ORIENTACIONS PER A L’ELABORACIÓ DEL PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT ❘ 81