Martinez Zampa. Mediación Educativa

Daniel F. Martinez Zampa Mediacion educativa y resolucion de conflictos Modelos de impiementacion Disputas en instituciones educativas: el lugar del otro 18.8.8. “Remedios Escaftia do San Mastin” BIBLIOTECA “Luisa R. da Lamas de Anaurres: t Fonio Docmoniat-IW.N 002315 | Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires * MéxicoMartinez Zampa, Daniel Madiacién edlcatva y resolucén de confictos : modelos de Jmplementacion: cisputas en instluciones ecucativas : el ugar de! ‘fr. - ia ed, 12 reimp. - Buanas Alres : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico, 208 128 p.; 28x20 om. |saN 976-067-538-143-8 4, Confcto Educative, 2. Mediacion Escolar. |. Titulo cop 370.15 Disefo y diagramacién: Analia Kaplan Comreccién de estilo: Susana Pardo Disefio de portada: Analla Kaplan 1’ edicién, octubre de 2005 1" reimpresién, julio 2008 © Ediciones Novedades Educativas a el Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctioo SRL. ‘Av. Cortientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina / ‘Tel; (64 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacto@noveduc.com - www.novedue.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Instituto Técnico Industrial # 234 (Circuito Interior) Oficina # 2 - Planta Alta (Ref: Metro Estacion Normal) Colonia Agricultura. Deleg. Miguel Hidalgo Mexico, D. F. - C. P. 11360 - Tel/Fax: 53 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail: noveriex@noveduc.com - info@novernex.com.mx L.S.BIN N‘ 978-987-538-143-8 ‘Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723, Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la repraduccin parcial o total l lmacenamiento, ol alquil, a ransmisién ola ransformacion de este libro, fon ovelguior forma 0 por cualquier medio, sea elactrénico © mecénico, mediante fotocopias, dtalizacién u otros meétodos, ‘in ol pomiso previo y eserto del ecto. Suifraccin esta penada por las leyes 11.723 y 25.446.PREFACIO . PROLOGO por Fernando Onetto .. Capituto | El conflicto en el ambito educativo Capiruto II El sistema formal de resolucién de conflictos en educacién CapiTuLo Procedimientos de resolucién alternativa de disputas. Capiruo IV Técnicas titiles en negociacién y mediacién Capitulo V Los procedimientos RAD en el ambito educativo .... CapiTuLo VI Derechos humanos y educacién para la paz .CarituLo VII Mediacién y violencia. CariTuLo VIII Convivencia y mediacién... CaPituLo IX Implementacién de un programa RAD en el ambito educativo CaPituLo X Conclusiones ‘ArEnoice | Propuesta de trabajo institucional Arénoice Il Propuestas para el trabajo en el aula... BiBLiocRariaPREFACIO AssriMos a un creciente interés por la mediacién escolar como consecuencia de los conflictos que se producen por el deterioro de las relaciones interpersonales. Las institucio- res afrontan la problemdtica social que ingresa ala escuela e impacta con mayor fuerza en aquellos grupos donde las relaciones interpersonales se encuentran deterioradas © no en- ‘cuentran estrategias apropiadas para su gestion. La mediacién no es un instrumento de sal- vacién que magicamente solucionaré los conflictos. La mediacién representa sélo una par- ‘te de la “caja de herramientas” que puede mejorar la gestion de determinados conflictos, y no aporta solucién para todas las situaciones conflictivas. Los conflictos que se generan en el Ambito educativo no siempre tienen una adecuada resolucién o administracion. Prueba de ello son el aumento de los recursos administrativos, los expedientes iniciados a docentes y alumnos y la escalada de los conflictos institucionales que afectan a toda la comunidad, La tematica del conflicto constituye una preocu- pacién central para quienes ocupan cargos de conduccién e inciden de forma determinan- te en la conducta de los miembros de las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional (Crozier, Friedberg, Touzard). ;Qué hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida personal, grupal e institucional? Negarlos, ignorarlos? Reaparecerian inevitablemente, 2 veces disfrazados, en otros casos desplazados.' Generalmente, las sanciones a alumnos y docentes, los recursos administrativos y los reclamos judiciales son soluciones formales? que no ofrecen respuestas adecuadas y generan in- satisfacci6n, pérdida de tiempo y desgaste emocional. Los conflictos reaparecen desplazados 0 disfrazados bajo nuevas pretensiones, pues los actores institucionales no encuentran canales adecuados para gestionar sus disputas y se traba el desarrollo pedag6gico e institucional. El sistema formal sélo “atrapa” una parte de los problemas que se generan en las instituciones. “;Cuanto tiempo demoran los diferentes procedimientos y cudntas energias y recursos se gastan con ellos? Cuan satisfechos quedan los contendientes con los resultados de las disputas? Qué efectos tienen los procedimientos existentes sobre las relaciones persona~[8 Danie. F MARTINEZ ZAMPA les o institucionales? ;Con qué frecuencia vuelven a presentarse los mismos conflictos porque no fueron efectivamente resueleos?”* Esta obra desarrolla una propuesta para abordar los conflictos escolares desde los procedimientos de la resolucin alternatva de disputas (RAD).* que permite generar Un sistema menos costoso y mas eficiente en cuanto 2 los pardmetros de: = economia, ~ satisfaccién en el resultado, . efectos sobre las partes y = recurrencia. La mediacién educativa es un método de resolucion de conflictos en el ambito educativo que no se agota en “ensefiar un procedimiento”, sino que tiene un sentido mucho mas amplio y se encuentra estrechamente relacionada con I formacién integral del alumno y la educacién en valores. La mediacién encierra una experiencia educativa también en otros mbitos, ya que las partes se educan mutuamente al parsicipar ¢n procesos colaborativos de resoluci6n de conflictos, descubren miltiples percepciones de los problemas e identifican las cuestiones que les preocupan cuando se explican y escuchan los fundamentos. Fl aprendizale de valores y sus fundamentos sélo es posible si éstos, en cada una de las aceiones y procesos que transcurren en el aula y en la escuela, se muestran como ejem- plos, con experiencias vividas y asociadss a situaciones posibles de la vida escolar: partici- pacidn en clase, trabajo en equipos y solucién de ‘conflictos? Es decir, no solo desde el sa pr intelectual, sino también desde el saber hacer y el saber ser Estos contenidos se abor- dan desde lo conceptual lo procedimental yo actitudinal Toca la comunidad debe estar involucrada para desarrollar estas técnicas en las instituciones educativas. Sin embargo, s¢- +d muy corveniente partir de la reflexién acerca de [a practica docente para analizar la manera en que se resuelven los conflictos y los posibles aportes de la negociacion y la media~ cién en la préctica diaria con los alumnos. El docente que pretenda trabajar en la resolu- cién de conflictos inevitablemente analizara su propia actitud frente a éstos. Sera de gran importancia la adhesién del educador al implementar estas téenicas para que ellas no sean tin intento pasajero que corra el peligro de ser dejaco a un lado por haber apresurado su puesta en funcionamiento. Los docentes deben transmitir, a través de sus acciones, a nueva visién frente a los conflictos, buscando |2 revalorizacién y el reconocimiento de las par- vee en tanto gestoras de la soluci6n. Esto serd posible en [a medida en que el docente gestione sus propias diferencias desde una posture superadora, Este trabajo se drige a docentes, mediadores, directivos de centrot educativos, orienta~ dores escolares y alos demas a actores de la comunidad educative interesados en este te- vr Introduce al lector en el andlisis de los conflictos educativos, las formas de gestion y analiza los aportes de la negociaci6n y la mediacién para st ‘abordaje. | lector encontraréMediacién educativa y resolucién de conflictos / Prefacio una mayor referencia a disputas entre adultos, con el fin de lograr una mejor significat dad en ellos, ademas de permitir la reflexion que debe surgir de las propias reflexiones antes de trabajar con los alunos. Finalmente, se ofrece una propuesta de trabajo que toma al conflicto como parte de a vida institucional y como un proceso de co-construccin en el que todos los actores tienen responsabilidades. Dedico este libro a: Mi esposa Teresita, compafiera en la vida y en este camino de la mediacién escolar. Mis hijos Nicolés y Maria Fernanda, quienes son el motor que me alienta para trabajar en. buscar herramientas que permitan construir la paz dia tras dia. Mis padres, Ana y Daniel, por sus ensefianzas, que van més allé de las palabras y el sos- én, ‘A Mariela, por su apoyo para poder continuar en este camino. A Lucy, con quien comenzamos a construirlo hace ya casi una década. ‘A Graciela, a quien siempre agradeceré el haberme permitido comenzar a transitar el sendero de la docencia. A todos los docentes que, participando de los cursos, talleres, seminarios, han contribut do desde su saber a la construccién de este trabajo. A todos los que trabajan diariamente en la construccién de la paz. Notas |. G.Frigerio y M. Poggi Las instiuciones educctivas. Cora y ceca, pag. 6 2, Cuando nos referimos a las soluciones “formales” lo hacemos con relacin a los procedimientos estable- 10s por las eyes, decretos, reglamentos y cireulares que regulan la gestion de los conflictos. 3. Ury Brett y Golbert, Cémo resoler las dsputas. Diseio de sistemas para reducir ls costos del confcto, pig 40. 4, En adelante nos referiremos a los procedimientos de resolucién alternativa de éisputas como proces rmientos RAD. 5, Disefio Curricular, Ministerio de Educacién, Cultura, Ciencia y Tecnologia de Ia provincia del Chaco, pig. 166.Esta obra de Daniel F Martinez Zampa rene varios méritos y ser un aporte valioso para mejorar la calidad de los vinculos educativos en las escuelas. Abordando el tema de la mediacién educativa, Daniel evita poner un acento exclusivo en los alumnos como medi dores. Mas bien inclina su anilisis al comportamiento y el pensamiento que los adultos em- plean frente a la presencia de conflictos en el mbito escolar. Con este enfoque, y la fuerte inclusién en su discurso de la perspectiva institucional y cultural como condicionantes de la convivencia escolar, nos regala un abordaje complejo y realista de la mediacién educativa.Y, sobre todo, evita la derivacién de responsabilidades educativas a los nifios y j6ve~ nes de parte de los adultos, que seguimos siendo los que estamos llamados a asumir la con- duccién de los procesos educativos. Encontramos en esta obra un abordaje no abstracto ni sélo interpersonal de los conflictos. El autor pone al conflicto en contexto histérico y social. Pero summa otro mérito importante al aportar a los docentes muchas sugerencias procedimentales. Creo que podrié mos decir que la temética central que sobrevuela a toda la obra es el desarrollo de com- petencias para abordar los conflictos que las interacciones personales ponen cotidianamente en las escuelas. Por esto adquiere especial relieve la propuesta del RAD: Resolucién Activa de Disputas, El autor acentia una posicién educativa al hablarnos. Es patente su preocupacién por ensefiar, enriquecernos a todos y empoderar a los docentes para abordar situaciones que muchas veces los desbordan. Toda su obra trasunta experiencia profesional de intervencién directa en las escuelas. Explicitamente, Daniel recoge y da a conocer el programa imple- mentado en la provincia del Chaco. Es, entonces, una voz que nos llega de “adentro” del sistema educativo y esto la enriquece y valida de manera especial. El sefialamiento de las potencialidades positivas del conflicto, su distincién con respecto a la violencia, Ia insistencia en el respeto por los derechos humanos y la posibilidad de construir una “paz positiva”, la referencia al aparato normativo escolar y un andlisis del con-Lz texto comunicacional son algunos de los contenidos relevantes que va repasando Daniel Martinez Zampa en un lenguaje claro y accesible. No es un mérito menor de este libro el ofrecernos un recorride extenso por la bil agrafia y las experiencias internacionales en la materia. En resumen, se perciben muchas ho- ras de lectura, trabajo y reflexién subyacentes a estas paginas. La escuela aborda hoy probleméticas vinculares nuevas. La violencia para resolver los conflicts es una posibilidad real que la amenaza cotidianamente. Sdlo si aceptamos poner- nos institucionalmente en actitud de aprendizaje podremos dar una respuesta educativa a la violencia en nuestro Ambito de incumbencia. La escuela no puede sola edificar un mundo més pacifico, pero hay una parte de esa esperanza de paz que sdlo ella puede sostener. La obra de Daniel Martinez Zampa nos ilumina y orienta en esta tarea educativa del pre~ sente. Fernando Onetto Buenos Aires, julio de 2005CapituLo | EL CONFLICTO EN EL AMBITO EDUCATIVO Los conflictos en las instituciones educativas Juan y Luis se disputan un juguete en una sala de cinco afios de un jardin de infantes. Juan cede, pero no permite « Luis ugar en el rincén del carpintero. Luis, enojado, cuenta en su ca~ ‘$0 que no quiere asistir més al jardin porque Juan no lo deja jugar donde él quiere y le pe- ga. Su madre se queja ante la maestra. La situacién se repite y la madre plantea la cuestién en Ia direccién. Lo madre de Luis comenta la situacién con los otros padres. Los padres de Juan se enteran del comentario y plantean una queja ante la directora, Los padres de Luis amenazan con presentar una denuncia al supervisor y cambiar al nifio de jardin. Lucia es secretaria en una escuela durante quince afios. Marta ha obtenido el cargo de directora del establecimiento por concurso’y quiere imponer cambios. Lucia percibe los cambios como una descalfcacién. Lo comenta entre los docentes y comienzan las alianzas, ‘La directora de una escuela observa la clase de’ tina docente porque estima oe! re lizando un trabajo interesante, pero.no se lo expresa. Esta ultima i de clase como una inspeccon persecutoria, Deja de colaborar con la escvel tn lamado de atencién por parte de la directora. Esta actitud ratiicara la mola intencién con: la docente, que presenta un recurso, concreta i el delegado gremial y se forman alianzas. : :Ls Danie. F Masrinez ZAMPA En un establecmiento se dstribuyen la responsablidades entre les docentes para un acto escolar. Una docente no recibe asignacién de tareas, Se siente descalificada y entiende: que io se lo considera ni volora. Comienze o trabajar con cdesgano. Luego de tres meses, ta direc: tora le explica que no le asignaron tareas porque ‘entendian que estaba muy ocupada ater cdiendo a su bebé recién nacido, : Tomds comienza un noviazgo con Lucia, ex novia de Juan Juan amenaza a Tomés eA una © festa.Tomés narra la situacin en su coso. Su Padre, ofuscado, se acerca 0 la escuela y agro 1a policial que involucra a toda la institucion educativa, “de « Juan. Se realiza una denun {Cuales son los elementos comunes de los casos narrados? Son conflictos que se producen dentro de una insttucién educativa, nacen y escalan hasta afectar la vida institucional, aunque hayan comenzado como conflictos estrictament= personales © por cuestiones aje- as alas funciones especificas de la educacién. Nadie ests exert de verse envuelto en un Tonficto por malos entendidos, falsas percepciones 0 posibles desplazamientos. El término conficto se asocia comdnmente con guerra, problema confrontacién, pelea. Palabras con connotaciones negativas. Sin ‘embargo, si se analizan las historias personales € institucionales se encontraré que siempre han existido conflictos y que éstos fueron mo- ores de cambio y crecimiento, Para trabajar en la gestion de las disputas, sera necesario aplicar un criterio mas amplio y considerar a los ‘conflictos como inherentes a fa vida hu- mana y, por ende, a la institucion escolar. ““Mejorar las estrategias de vida es algo que nadie puede hacer por nosotros. Sin embargo cexisten condiciones ambientales y sociales que favorecen el molestor (...),operar sobre ellos to construr una estrategia de prevencién All se offecen alternauvas Y estrategias vtales que amplian el horizonte de valores y faciltando el acceso 0 St experiencia”! Para afrontar la resolucién de confictos en el mbito educativo ser4 necesario: « Reconocerlos como parte de la vida institucional investgar Jos sentimientos que generan y la co-responsabilidad en su co-construccion.‘Mediacin educativa y resolucién de conflictos | Capiculo | + Analizarlos, revisar las actitudes, creencias, presupuestos frente a ellos y los efectos que producen, dado que las respuestas del colectivo institucional frente a las nuevas situaciones dependen de la cultura y de los valores inherentes a cada institucién. * Conocer y poner en practica técnicas y procedimientos de resolucién de conflictos. Reconocer Ia presencia del conflicto Frecuentemente, en las reuniones de personal o de directivos se afirma: En nuestra escuela no hay conflictos. Yo no tengo problemas con los alumnos. En mi salén no hay conflctos. En la escuela somos una fami Sin embargo, un andlisis més profundo demuestra que, en realidad, muchos conflictos se encuentran latentes en la institucién y en los cursos.A pesar de que “no existen”” confl t0s,los docentes 0 alumnos no pueden expresarse por temor a represalias,no encuentran respuestas a sus interrogantes, hay grupos marginados, existe malestar, circulan comenta- rios criticos referidos a docentes y directivos. El primer paso sera considerar los conflictos como parte de la vida institucional. Aunque cueste admitirlo, el paraiso sin conflictos no existe. En ocasiones, el ocultamiento del conflicto se asocia al temor de que la admisién de su existencia deteriore la imagen de los educadores involucrados. Admitiendo que el conflicto es parte inherente de la vida institucional, se inicia la busqueda de los caminos adecuados para su gestion. De Ia culpa a la co-construccién del conflicto En una escuela de rivel medi, se praduce.un coflcto porque Ios alumnos no ingresan o Jos cursos en el horario establecido. Los docentes ee los auliares. etre ; on En un establecimiento, algunos docentes afirman: “Tengo que hacer todo porque los otros no hacen nada.”‘Mediacién educativa y resolucién de conflicts | Capitulo | 1s] + Analizarlos, revisar las actitudes, creencias, presupuestos frente a ellos y los efectos que producen, dado que las respuestas del colectivo institucional frente a las nuevas situaciones dependen de la cultura y de los valores inherentes a cada institucién. * Conocer y poner en practica técnicas y procedimientos de resolucién de con Reconocer la presencia del conflicto + Frecuentemente, en las reuniones de personal o de directivos se afirma: En nuestra escuela no hay conflictos. Yo no tengo problemas con los alumnos. En mi salén no hay conflictos. En la escuela somos una familia. Sin embargo, un andlisis mas profundo demuestra que, en realidad, muchos conflictos se encuentran latentes en la institucién y en los cursos.A pesar de que ‘no existen”” conflictos, os docentes o alumnos no pueden expresarse por temor a represalias,no encuentran respuestas a sus interrogantes, hay grupos marginados, existe malestar, circulan comenta- rios criticos referides a docentes y directivos. El primer paso ser considerar los conflictos como parte de la vida institucional. Aunque cueste admitirl el paraiso sin conflictos no existe. En ocasiones, el ocultamiento del conflicto se asocia al teror de que la admisién de su existencia deteriore la imagen de los educadores involucrados. Admitiendo que el conflicto es parte inherente de la vida institucional, se inicia la busqueda de los caminos adecuados para su gestion. De la culpa a la co-construccién del conflicto —__——§* En una escuela de nivel medio, se produce. un conflicto porque los alumnos no ingresan a Jos cursos en el horaria establecido, Los dacentes “ulpan” a los auxiliares — cr ie so se ocupan de hacer ingresar ¢ los alurnnos alos solones; os auxiares docentes“ «alos profesores porque no ingresan ¢ los salones con puntuclidad. En un establecimiento, algunos docentes afirman: "Tengo que hacer todo porque los otros no hacen nada.”Ls Daniet F MARTINEZ ZAMPA Y los otros responden: "Nosotros nunca hacemos nada porque ellos siempre hacen todo.” ‘A menudo se afirma: “La culpa de los confiictos [a tienen los otros.” El problema radica en que somos uno de esos otros para los dems." Cuando cada parte relata los detalles de un conflcto, es muy posible que se afirme que la culpa es ajena. El docente culpa a la familia por la educacién; la familia culpe al docente. Mantener Ia situacin en esa perspectiva no permite ningin cambio, se espera que él otro mooifique sus actitudes y ese otro dice lo mismo del primero. Para superar el circulo de las acusaciones se debe pasar a la co-responsabllidad en la construccién de los conflicts. Para ello, cada parte analizaré su responsabilidad en su co- construccién e identificaré las conductas que son necesarias modificar neues ‘Analizar un conflicto de la tiltima semana y responder: |. ;Qué sentimientos me ha producido? 2. Qué he aportado en su co-construccién? Anilisis del conflicto Luego de la toma de conciencia del conficto y de la responsabilidad en su co-constrac: cién habra que considerar las herramientas que permitan analizarlo y luego intervenir en &.El conflicto surge cuando existen objetivos que las partes consideran incompatibles, aun cuando éste no se hubiera manifestado (conflicto latente). No se debe limitar la aplicar v del concepto al momento en ue el conficto ha estallado o cuando las partes han ¢o- rrenzado a desplegar sus conductas.Adelantar el adlsis a una etapa anterior permiiré an~ ticipar el trabajo mediante las acciones preventivas. ‘Algunos especiaistas diferencian entre los confctos, como procesos permanentes, 270% fos intangibles, las putas, tangbles y concretas (agravios verbales,fsicos,acciones legales, csciplinarias) que constituyen una de las formas de aparicion del conflicto? También 8 conficto puede manifestarse en las insttuciones o grupos a través de una agresiva com:‘Mediacién educativa y resolucion de conflctos ! Capitulo | 7} petencia entre sus miembros, sabotajes, boicots, ineficiencia, caidas en la productividad y una baja en el espiritu de cuerpo del grupo profesional. Una situacién es vivida como conflictiva _sies significada como tal por las partes. El conflicto aparece como un emergente de algo més profundo que es necesario develar y poder ver més allé de la disputa para iniciar un abordaje. Los docentes reconocen que el conflicto afecta la calidad de la ensefianza impar- tida; cuanto antes se lo identifique y afronte menor sera el desgaste de energias en su ges- tidn y en Ia posible resolucin. Las soluciones que podrian haber sido aceptadas en una primera etapa ya no son de utilidad luego de producida la escalada. Herramientas para analizar el conflicto EI conflicto puede ser analizado desde diversos parametros: |. Partes involucradas. Caracteristicas de los adversarios. Valoracién. Conciencia del conflicto. Pureza del conflicto. Poder. Intensidad. Variables. Dimensiones. 10. Objetivos. 11. Fuentes. 12. Postura, interés y necesidad. 13. Tipos. 14, Regulacion. 15. Posible evolucién. 1, PARTES INVOLUCRADAS {Quiénes son los actores principales y secundarios que deberian participar en una negociacién, mediacién u otra forma RAD (Resolucién Alternativa de Disputes)? En muchas oportunidades, no se logra avanzar en la solucién de un conflicto porque no participan en el proceso todas las partes involucradas; estn ausentes en la mediacién personas que, de una u otra manera, tienen interés y poder para solucionarlo.Dante. F MARTINEZ ZAMPA En un establecimiento se plantea un conflicto entre una docente ¥ la directora por un pro~ “blema dé horarios. Luego de haber intentado durante mucho tiempo encontrar una solucion “al problema, se adverte que existe una tercera docente que habia mantenido un conflcto anterior con la actual directora, y que convence a la primera con el argumento de que: "La directoro no puede admit ningin cambio, Ejerce la direccin mediante el abuso de su autoridad. : : : En este punto se analiza, ademis, si el conflicto es interpersonal (entre dos o mas per~ sonas), intragrupal o intrasistemético (entre miembros de determinado grupo) © intergrupal o extrasistematico (entre diferentes grupos).Un conficto interpersonal puede ser el de la directora y Ia secretaria del establecimiento; intragrupal, entre miembros del grupo de docentes,e intergrupal entre docentes y padres, alumnos y docentes o entre dis- ‘intas instituciones, como es el caso de las instituciones que comparten un mismo edificio, Un consejo Existen ocasiones en las que, ante un problema generalizado, donde se involucran mux chos actores, se cita a una reunién a todos los padres para coneiliar las posiciones. Cuan- do las reuniones son muy numerosas, es muy dificil legar a una conclusién, porque los asis~ tentes suelen dividirse en bandos enfrentados ademas de la conformacion de un posible grupo de indiferentes. Las reuniones numerosas, citadas sin un trabajo previo. escalan la si- tuacién. Identificando claramente a las partes involucradas se podra determinar previamente los distintos nicleos de intereses y abordarlos con representantes de cada sector en reuniones parciales, para lo cual seré necesario disefar previamente la estrategia de Inter 2. CARACTERISTICAS DE LOS ADVERSARIOS ‘Al analizar un conflicto se deben considerar las caracteristicas de los adversarios, las relaciones de subordinacién de los actores entre si y con terceros u otras organizaciones. Serd de gran utilidad analizar cémo observa cada actor la realidad y el futuro (alteridad) y ‘cémo la percibe (teoria de las percepciones). Los primeros pardmetros para analizar Ia alteridad de un actor son su ubicaci6n para determinar cémo el espacio fsico afecta, condiciona, motiva o produce diversos efectos en las percepciones de dicho actor y su posicionamiento, es decir.cémo se posiciona el actor frente a la interaccién, al escenario, al entorno y los otros actores. Se debe detectar $1 tn actor se posiciona frente a una interaecin © acontecimiento como agredido © agresorMeclacién educativo yresolucin de conflicts / Capitulo | 19] como ofendido u ofensor, como débil o fuerte, con o sin capacidades y virtudes, como culpable 0 inocente, como deudor o acreedor -aspectos materiales o satisfacciones morales, éticas y reivindicativas- y todo otro juego de posicionamiento.’ El siguiente nivel de tratamiento es la filosofia o estilo de vida, considerando las pau- ‘tas, normas y conductas habituales que un actor tiene, y si guardan relacién 0 no con las del grupo social al que pertenece. Por tiltimo, se debe considerar la herencia. Cémo influyen en las decisiones y en la conducta de cada actor su cultura, religidn, ataduras 0 vinculos de lengua, moral, raza, sentimientos de pertenencia histérica grupal, sectorial, ideal y todo otro elemento que de alguna manera nos acerque a adentrarnos en sus sistemas conscientes, inconscientes y sub- conscientes. Una vez analizada la vision y percepcién que cada actor tiene del conflicto, se debe determinar qué valor tiene éste para cada uno de los sujetos. Se debe estimar la categoria y magnitud de los intereses, las urgencias, el tipo de resultado (si es esperado 0 buscado), la libertad de accién, los compromisos, los riesgos, oportunidades y la relacién de costo be- Neficio. El andlisis de las percepciones de los actores atenuaré el surgimiento de situaciones sorpresivas, los negociadores estarén mejor preparados para tomar, recuperar o mantener la iniciativa y actuar en tiempo y forma para modificar las conductas. ‘Ademés, resultara necesario comprender los cédigos culturales de las partes involucradas para entender cémo piensa, siente y valora cada una de ellas. Interpretar las diferen- clas culturales como tales y no como deficiencias es un aspecto esencial para avanzar en los procesos de resolucién de conflictos y para evitar las valoraciones negativas discrimi. natorias. 3. VALORACION La valoracién de! conflicto incide directamente en la manera en que los actores lo en- frentan. Gran parte de los docentes asocian los conflictos con ideas y sentimientos negativos: angustia, preocupacién, mal humor, quiebre de relaciones, desgaste, desequilibrio. iEl conflicto es positive o negativo? La respuesta es compleja y depende del punto de vista de las unidades en conflicto o del sistema al que pertenecen. Si se analiza el conflicto desde el punto de vista de los individuos en tensién, puede verse en forma positiva, salvo que se pretenda mantener el statu quo. Por ejemplo, el reclamo frecuente de los alumnos por la forma en que el profesor explica su materia es mirado por el docente afectado por la critica como negativo, pero, desde el punto de vista de los alumnos, como positivo, en tanto tiende a modificar la situacién preexistente. La visin parte de un enfoque neutral de los conflictos. No se puede negar su existencia, forman parte de la vida institucional, sus aspectos positivos 0 negativos dependerén de la manera en que se los gestione y cémo incidiran en la vida icional. En las institucionesDANIEL F MARTINEZ ZAMPA educativas existe una tendencia a valorizarlos negativamente, llegando hasta el extremo de rencia para esconderlos sin abordarlos. 4. CONCIENCIA Puede ocurrir que el directivo o alguna de las partes no adviertan la existencia del conflicto 0 que crean que existe conflicto, cuando en realidad hay distintas percepciones. Pue- den presentarse distintas situaciones que deberan analizarse para determinar si objetiva- mente existe un conflicto. Existiendo o no tal relacién conflictiva, una o ambas partes pueden tener 0 no conciencia de ella. Desde esta perspectiva, existen diversas situaciones que el operador del conflicto debe considerar para actuar en consecuencia: a, Ambas partes creen que entre ellas existe un conflicto y realmente es asi. Esta situacién se da cuando los actores son conscientes de la situacién objetiva de conflic- to. Por ejemplo: un docente solicita reiteradas licencias por motivos de salud y los padres de los alumnos reclaman por los dias de clase perdidos. En este caso no es necesario concientizar a ninguna de las partes acerca de la existencia del conflicto. Sin ‘embargo, ser necesario reflexionar sobre la naturaleza del conflicto y la metodolo- gia de su manejo y resolucién. Existe un origen externo de conflicto, pero una de las partes 0 ambas no lo ad- vierten. Continuando con el ejemplo del punto anterior, puede ocurrir que, ante la ausencia de un docente por motivos de salud, el personal directivo no advierta el conflicto ante el reclamo de los padres “porque le corresponde la licencia”. Reiteradamen- te surgen situaciones en las que no se advierte el conflicto, ya que la situacién que lo genera esta prevista en la normativa © porque, de acuerdo con la reglamentacién, no existen derechos para clertos reclamos. En estos casos, la funcién del operador seré la de concientizar a los actores acerca de la pre-existencia de las normas que regla- mentan la vida institucional. . Una 0 ambas partes imaginan que existe una relacién conflictiva cuando ob- jetivamente no existe. Por ejemplo, en el caso citado al comienzo del capitulo, cuando la directora asiste para observar la clase de una docente. La maestra interpreté la visita como una “persecuci6n” y respondié retaceando su colaboracién. En este caso habria que buscar la forma para explicar que tienen perspectivas erréneas de la realidad y que sus metas son compatibles. Aqui cobra un valor fundamental la comuni caci6n, estimulada por la intervencién de terceros que faciliten el didlogo y la pos bilidad de generar actos positivos.‘Mediacién educativa y resolucién de conflctos | Capitulo | - iy a 7 Podria ocurrir esa situacién ante un conflicto entre docentes de distintos salones por ef uso. del televisor y la videocasetero.Ambos pretenden ulizar las equipos en le misma hora dede se, Pero cada uno sélo lo necesita durante medio médulo... También deberia anolizarse silos. sideos que se intentan exhibir pueden cubrir necesidades curriculares de diferentes dreas, ha bilitando una exhibicién compartida, : ae ' 5 oa Se plantea un conflto por la eleccién de la empreso turistica con la que se realizaré el vie- je de fin de curso. La situacién aumenta de intensidad y se lego al extremo de que, si vigja- ‘ran con una empresa determinada, la mitad del curso no participaria, 3 Para operar en este conflicto, las partes deben tomar conciencia de que, amén de los intereses personales que pueden tener para viajar con una u otra empresa (relaciones de conflicto), existiria un interés comin: reunir los fondos para realizar la excursion y com- partir la alegria de finalizar los estudios (interés en colaboracién). En el conflicto entre la directora y la secretaria también pueden existir intereses enfrentados 0 competencia, en tanto una busca imponer su autoridad y la otra mantener el espacio logrado, Sin embargo, también existen intereses comunes en cuanto al normal desenvolvi- miento administrativo ya que, de hecho, ambas estarian expuestas a un sumario con las posibles sanciones. Desde el punto de vista tedrico, pueden darse dos situaciones: = que existan s6lo relaciones de conflicto y ninguna de cooperacién; = que existan relaciones de conflicto y de cooperacién 0 intercambio. ‘A los primeros se los denomina de suma cero o puros y 2 los segundos de suma va~ riable (Von Neumann y Morgenstern). En los conflictos de suma cero, las metas son incompatibles, todo lo que gana una parte lo pierde la otra. En los conffictos de summa variable, coexisten metas que pueden ser incompatibles con otras que son compatibles y complementarias. Para determinar la pureza de un conflict seré necesario analizar el conjunto total de las relaciones entre las partes y, su vez, separar el conficto en elementos més pequefios. La imporeancia de analizar la pureza de un conticto radica en que ésta indicaris a operador las acciones a seguir. Por ejemplo, ante una situacién de conflicto puro o de summa cero, ca" be transformarlo en uno de suma variable, proyectando la situacién hacia otras metas que[22 Dane F Marrinez Zama permitan generar intercambios o diversificacin de objetivos. En un conflicto por la orga- nizacién de una actividad, por ejemplo, podrian crearse roles para cubrir distintas tareas del evento en la recepcién, ornamentacién, locucién, etcétera. Para analizar la pureza de un conflicto se debe requerir la mayor informacién posible sobre la totalidad de las relaciones que las partes sostienen e indagar cudles son los intereses comunes y cudles los incompatibles. El conflicto escolar participa de las caracteristicas del conflicto de suma variable, ya que, 2 las relaciones de conflicto que puedan existir entre los actores, se deben sumar las de cooperacién en el sentido de lograr los fines de la educacién. 6. PODER El poder es otro de los elementos fundamentales para analizar dentro del conflicto, Se refiere a los recursos de conducta conflictiva que cada una de las partes dispone para mo- tivar 2 la otra en sentido coincidente con sus metas. En las organizaciones, el poder se asienta en la autoridad formal, en la competencia técnica, en la profesionalidad e idoneidad, entre otros atributos de los actores. Ademés, especificamente en las instituciones educativas, existen otras fuentes de poder: a) herramientas de sancién; b) administracién de recursos (cooperadora, administradores, consejo de padres); ¢) acceso a la informacién; 4) control de la circulacién. de la informacién; e) relaciones con la comunidad; f) poder de! alumnado; etcétera. El célculo de poder no se realiza en abstracto, sino que siempre es con relacién a otro y se debe considerar la voluntad de usarlo. Esta voluntad esté relacionada con los costos, tanto materiales (dinero) como inmateriales (tiempo, tranquilidad, etc.). El andlisis del poder debe ser especialmente considerado en el ambito educativo donde existen jerarquias sélidamente constituidas. Ademés, habré que considerar el poder que ejercen los padres cuando acuden, cada vez con mayor frecuencia, a los medios de comu- idos en la institucion. 7. INTENSIDAD En el caso de Juan y Luls, que disputaban por los espacios y los juguetes, citado al comien- 0, se observa la secuencia creciente de recursos que van utilizando los padres: a) queja verbal a la maestra; b) queja verbal a la directora; c) denuncia ante la supervisién; d) cambio del nino a otro jardi‘Mediacién educativa y resolucién de conflicts / Capitulo | 23] En un establecimiento educa se debe nombror vcedrector suplente: Se designa al de ‘mayor puntaje. Otro docente recurre,se hace lugar al recurso, el primer docente presenta una ién de amparo; se producen agresiones verbales y fisicas, cada docente teje alianzas, se forman bandos... El conflicto ha escalado, —— ES eee La intensidad marca los recursos que utilizan las partes para lograr sus objetivos y esta- ra directamente relacionada con los fenémenos de escalada y desescalada. ~ Laescalada es el aumento progresivo de intensidad del conflicto, las partes utilizan cada vez mayores recursos. Por ejemplo: queja verbal, queja por escrito, recurso, denuncia ante un gremio, denuncia ante un medios de comunicacién, etcétera. ~ Desescalada es el fenémeno inverso. ‘A mayor intimidad previa en las relaciones, cabria esperar una mayor intensidad en los conflictos posteriores. En el ambito educativo se comparte diariamente el lugar de trabajo y de estudio, produciéndose una intensificacién de las relaciones. Esto provoca que algunas cuestiones, que en otras organizaciones no producirian reacciones severas, devengan en conflictos de alta intensidad de medios empleados por las partes durante su desarrollo, 8. VARIABLES DEL CONFLICTO En ciertos conflictos puede ocurrir que se trabaje con diversas opciones, todas ellas va- lederas, pero que no se logre avanzar hacia una solucién. ;Cudl es e| motivo? Si se pudiera fijar el conflicto para analizarlo detenidamente, se detectarian en interac- cién conflictiva tres planos o variables:! INTELECTUAL ~w Acuerdos - desacuerdos Vourrtvo ~> Actos positives - actos negatives Arectivo -> Amistad - hostilidad En el caso de la directora y la secretaria, el conflicto puede comenzar con diferencias en cémo deben realizarse las tareas (variable intelectual), ello trae como consecuencia un quite de colaboracién por parte de la secretaria (variable volitiva) que de hecho aumen- 1a [a hostilidad (variable afectiva),llevando a las partes a que s6lo se comuniquen por medio de notas escritas.[24 Danie. F Magrinez Zama, Diferenciar estos tres niveles resultard de gran importancia para operar en un conflicto, ya que la intervencién ser ineficaz si se actiia sobre una variable equivocada. Si el niicleo se encuentra en la variable intelectual, se debe trabajar con propuestas; si esté en la faz volitiva, ser necesario intentar actos positivos. En el caso de la directora y la secretaria el conflicto se halla en la faz amistad — hostilidad y cualquier propuesta serd rechazada. Por otra parte, estas variables tienden a mejorar o empeorar en forma conjunta. Esto es, si aumenta el desacuerdo, aumentan los actos negativos y la hostilidad, y viceversa. Cuando el nticleo se halla en la variable afectiva, la intervencién seré dificil, aunque resul- taria eficaz si se actuara intentando actos positivos, los que podrian quebrar la tendencia de las otras variables. En todo conflicto participan los tres componentes, aunque en algunos puede predominar uno de ellos. 9. DIMENSIONES DEL CONFLICTO En una escuela se plantea un confficto de docentes por fa eleccién del uniforme para los dias de fiesta. Se pacta un acuerdo que es incumplido por una de los partes y se reaviva el ‘tema, El grupo de docentes que no cumplié es el grupo de maestras titulares del turno ma- fhang; en el otro bando se hallan las maestras suplentes. Los maestros suplentes o interinos, por lo general, deben ganarse un lugar en la institucién. E] acuerdo incumplido representa una a ltr nm vets ce Te ‘su poder. = En el dikimo curso de educacién media, los alumnos no se ponen de acuerdo sobre el lugar ‘en-el que realizarén su fiesta de fin de afo. El problema radica.en que un grupo siempre ha aceptado lo que otros décidian y en esta ocasién se han puesto de acuerdo para — -decisién, Finalmente, el curso realiza dos fiestas por separado. De hecho, plantear el conflicto como una cuestién acerca de qué ropa llevar o donde realizar un festejo es una simplificacién del tema. El conflicto no surge del objeto sino de las personas y tiene cardcter simbélico. Situaciones similares surgen en los conflictos entre alumnos cuando una determinada decisién condiciona el ejercicio del liderazgo grupal. Las dimensiones del conflicto hacen referencia a dénde est centrada la relacién conflictiva:t‘Mediacién educativa y resoluciin de conflcos / Capitulo | Las metas estén puestas en los objetos concretos. Las diferencias surgen en las relaciones, en las personas. Se forman alianzas “contra alguien”. 10. Opjerivos ‘Dos esctielas comparten un viejo edifcio. Se construye una nueva sede compartida.Al rea | ligarse la mudanza surge un conflicto por ef lugar en el que funcionarén las direcciones de ‘cada institucién. Existen dos despachos, uno grande y otro pequefo. La eleccién de la ‘no tiene més significado que el espacio mismo (objetivo concreto), o puede tener un significa- (quien ocupe la oficina més grande tiene mayor influencia sobre la "Aqui no pasé nada’. A la ver, se pueden clasificar las estrategias para enfrentar los conflictos segin respo dan a comportamientos cooperativos o competitivos y a la mayor o menor afirmacién la persona," distinguiendo entre las siguientes actitud * Evitar. Nulo comportamiento cooperativo y competitive, baja afirmacién de la perso * Ceder.Alto comportamiento cooperativo y baja afirmacién de la persona. La persona siente mal luego de haber actuado de esa manera. * Imponer.Alto comportamiento competitivo y alta afirmacién de la persona. * Pactar. Mediano comportamiento cooperativo y competitive y mediana afirmacion 'a persona. Cada parte cede un poco y se parten las diferencias. * Negociar cooperativamente, Alto nivel de cooperacién y competencia y alta afirma de la persona. No existen formas correctas 0 incorrectas de actuar frente a un conflicto, no es acor jable actuar siempre de la misma manera sin analizar la situacién. Evitar puede ser de lad en casos de poca importancia, el conflicto no nos atafie 0 nada podemos hacer: mordialmente se deberia ceder para reconocer una equivocacién 0 cuando lo que se cuentra en juego es de poca importancia; se impone cuando se requieren decisiones gentes 0 cuando se debe proteger a una persona o grupo a causa del comportamiento lento de otros actores; se pacta para llegar 2 acuerdos temporales en cuestiones co jas 0 existe urgencia en resolverlos; finalmente, se negocia cooperativamente cu: se desea llegar a soluciones que satisfagan lo maximo posible los intereses de las pet Y que respeten su sistema de valores. Ser de gran utilidad el andlisis y la identificacién del estilo personal e institucional enfrentar los conflictos. Esto permitira estar alerta ante ellos y analizar si se actita de terminada manera porque lo requiere la situacién o es la forma habitual de hacerlo. Negociacién, mediacién y educacion La institucién escolar presenta una serie de caracteristicas que deben ser consi en el momento de abordar la tematica del conflicto y la posibilidad de aplicacién de vos modelos de resolucién, entre ellos la mediacién.'*‘Mediacién educativa y resolucién de confltos | Capiculo | La escuela obliga la permanencia de alumnos y docentes durante tiempos prolongados en un mismo espacio bajo una estructura jerdrquica, Las actividades se encuentran pro- gramadas en funcién de objetivos institucionales. Les vinculos que se establecen alcanzan una intensidad afectiva muy alta. Coexisten dos grupos diferentes: los alumnos, con cédigos culturales y lenguaje propio, y los docentes, con sus peculiaridades profesionales. El poder en la escuela oscila entre: a) el poder normativo basado en la distribucién y manipulacién de recompensas y sanciones simbélicas (Etzioni, 1961), en el que los alum- ‘nos prestan frente a él un consentimiento moral (mediante la internalizacién de las normas); y b) el poder represivo y coercitivo, basado en la aplicacion o amenaza de sanciones fisicas, castigos, limitaciones del movimiento, en el cual el consentimiento se torna alienado. Cabe destacar que la mediacién no se puede instrumentar en ambientes coer- citivos y alienados. La relacion docente - alumno es jerarquica, el poder se ubica del lado de quien deten- ta el saber. La relacién docente - directivo es jerérquica. Donde hay poder hay resistencia. Las relaciones de poder entre los docentes y los alumnes son dinémicas y no implican una situacién de pasividad por parte de estos ultimos. Los padres surgen como terceros més © menos activos en la relacién docentes - alumnos. La ensefianza esté estructurada sobre el cumplimiento de un plan curricular impuesto externamente a la institucién por la politica educativa, Los procesos de evaluacién, también reglamentados desde el exterior, tienden a esta- blecerse como instancia de control. Las sanciones son aplicadas desde la direccién y no pueden ser facilmente consideradas como pasibles de reflexién y espacios de aprendizaje. La comunicacién docente-alumno es radial. Si bien en el discurso de las reformas educativas adquieren relevancia, por lo general no se valoran la experiencia y los conoci- mientos previos de los alumnos. La escuela es un espacio entre la familia (socializacién primaria) y el mundo adulto (so- cializacién secundaria), Se exige a la escuela que por un lado transmita los valores sociales (instituidos) y por ‘otro sea agente de cambio social (instituyente), situacién que lleva en si misma una con- tradiccién y conflicto.[36 Dane. F MARTINEZ El conflicto es inherente al funcionamiento institucional El deterioro de las relaciones personales entre docentes, directivos y alumnos incide 4 rectamente en la vida institucional y existen cuestiones personales que pueden desencad har un conflicto institucional. El conflicto es parte de la vida de los hombres y de las in tuciones. La insticucién escolar no esta exenta de que se generen tensiones internas. Personas y grupos tienen intereses que en ocasiones se contraponen entre si o con los 0 jetivos de la institucion de la que forman parte. Dentro de las organizaciones escolares, actores utilizan los recursos institucionales sobre los que tienen acceso y control para s tisfacer deseos y necesidades, tanto individuales como profesionales. Para la gestién 4 conflicto institucional se debe considerar cémo se distribuyen los recursos, cual es la c pacidad de la institucién para darle satisfaccién, cual es la cultura institucional y cémo han resuelto histéricamente las diferencias. Estos elementos determinardn la mayor 0 nor posibilidad de gestionar efectivamente el conflicto. Para realizar una intervencién eficaz, el operador de un conflicto escolar (supervisor, rector, docente, auxiliar docente o alumno) deberd mirar mds alld de la disputa, analizar estructura del conflicto y las posibles actitudes frente a él: ¢ceder, enfrentar, suavizar, igs rar o intentar un acuerdo? Ningtin actor institucional est4 exento de verse involucrado tun confficto. El anélisis del conflicto educativo a partir de las variables desarrolladas po bilita que el operador desarrolle las herramientas para actuar. nee {Como se gestionan los conflictos en el émbito educativo? |. Registrar un conflicto y analizarlo desde el marco teérico, 2. {Qué elementos han surgido que permitan disefiar una estrategia de intervencién?iva y resolucién de conflctas I Capiculo | Notas Onetto, Fernando, Climas educatves y pronéstices de valencia, pag, 28. Citado en Surdo, Eduardo, La magia de trabajar en equipo, pig. 127. Constantino, Cathy Ay Merchant, Cristina, Disefo de sistemas para enfrentar conflicts. Balbi, Eduardo Raul y Crespe, Maria Fabiana, Capturando el futuro Entelmann, Remo, "Teoria de conflictos”, Entelmann, Remo, ob citada. Moore, El proceso de mediacién®, citado en Girard y Koch, Resolucién de conflctas en fas escuelas. Ma ‘ual para educadores, pag. 5 Schrumpf, Crawforfd y Usadel, citado en Girard y Koch, ob. ct, pag 52 ‘Arechaga, Patricia; Brandoni, Florencia; Finkelstein, Andrea, Acerca de la clinica de la mediacién, Relato de ca- 08, 2004, pig. 38, . De las investigaciones realizadas, el 70% de los docentes considera que los conflicros mas frecuentes y difcles de resolver se producen entre adultos del sistema (colegas, superiores, personal administrative, aunillares docentes, padres) y s6lo el 30% involucra a los alumnos. Pérez, ob. cit, pag, 57. Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; iramont, Guillermina, Las insttucones educativas cara y ceco, pig. 64. En el término “docentes” se incluye a los auniliares docentes, Girard y Koch, 0b. citada, 3. Surdo, Eduardo, ob. citada, Brandoni, Florencia (comp), Mediacién escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias.Capituto Il EL SISTEMA FORMAL DE RESOLUCION DE CONFLICTOS EN EDUCACION yCémo se resuelven los conflictos en el ambito educativo? El sistema de resolucién de conflictos para los docentes Los sistemas formales de resolucién de conflictos constituyen los procedimientos esta- blecidos por las leyes, decretos, reglamentos y demas instrumentos legales. Este marco formal se encuentra estrechamente relacionado con las normas y sanciones disciplinarias. En el caso de los docentes, se establecen procedimientos relacionados con la facultad discipli- aria de la administracién para asegurar la correcta prestacién de los servicios. En ocasio- res, las sanciones son aplicadas por la propia administraci6n, en otros casos, por cuerpos especiales que se encuentran dentro del mbito de aquella, como tribunales o juntas de disciplina, formados por los propios docentes. En general, estén relacionados con ol incum- plimiento de obligaciones que provocan el inicio de un expediente, actuacion © proceso su- arial. Habitualmente, estos procedimientos iniciados en el ambito de los centros educativos no resuelven el conflicto, sino que lo escalan ‘Al iniciarse un expediente o sumario administrativo, el cuerpo docente percibe que: Se desvirtia el rol pedagdgico administrativo del supervisor, inspector o director al intervenir como instructor sumariante. 2. Se descuida la misién fundamental de la escuela: educar: 3. Se pierde la eficacia pedagdgica de los docentes involucrados, quienes se ven sometidos a extensos procesos. 4, Se quiebran las relaciones interpersonales. 5. Se afecta el funcionamiento institucional. 6. Se desprestigia social y profesionalmente a los docentes involucrados. . Se afecta la relacion con la comunidad,Dane. F Marrinez. Por lo general, el marco formal que intenta reconstruir los hechos -siguiendo una est tura lineal- para atribuir responsabilidades, es ineficiente para el tratamiento de los efecta que el conflicto produce en la institucién escolar y en la comunidad. Tampoco se encue fran normas generales que permitan prevenir los conflictos. Ni existen normas que pei tan prevenir, gestionar y resolver los conflictos entre los centros y los padres, los cen y otros grupos, los docentes, etcétera. ee {Qué normas 0 procedimientos existen en su pais o regién para gestionar los conflictos que’ ‘se producen entre os adultos del sistema educative? EI sistema de resolucién de conflictos para los alumnos Con relacién a los alumnos, los procedimientos de gestion de conflictos se asocian a regimenes disciplinarios que establecen sanciones para castigar las faltas cometidas. En Lilimos afios se ha consolidado una tendencia que estimula la elaboracién de cédigos disciplinarias siguiendo un paradigma ind dictadas por la institucién y por la sociedad intentan mantener la disciplina, Cuando al las viola, se hace necesaria la identificacién del culpable para aplicar una sancién como c2 tigo, que sirva de ejemplo para impedir que la conducta vuelva a repetirse. Este paradi se halla ligado a una concepcién verticalista de la autoridad, donde la obediencia es el lor supremo, se educa para una adaptacién conformista y acritica. Las sanciones previstas van desde llamados de atencién hasta amonestaciones, suspe sién y expulsi6n, sin tener en cuenta, la mayoria de las veces, su finalidad y los criterios ¢ en relacién con ellas deberian prevalecer: + Privilegiar la implementacién de estrategias de prevencién. « Valorizar el contenido pedagdgico y reparador de las sanciones que se adopten luego transgredir las normas de convivencia, * Contextualizar las transgresiones de acuerdo con: el rol, las circunstancias, la historia titucional, la historia personal y la edad del actor o los actores. * Lograr ecuanimidad en el juicio para garantizar la neutralidad,‘Mediacién educativa y resolucién de conflictos / Capitulo II * Otorgar el derecho a la defensa, para que los actores de una situacién conflictiva tengan la oportunidad de exponer su versién yi la falta existi6, reconocerla, reflexionar sobre el dafio ocasionado y hacerse cargo de la reparacion. * Promover la reparacién del dao. La responsabilizacion del actor debe estar vinculada 2 la posibilidad de hacerse cargo de la reparacién (orden material), o del desagravio (orden moral). * Valorizar el reconocimiento del error. + Establecer la gradualidad y la personalizacién en la implementacién de las sanciones, de acuerdo con la edad, el nivel de madurez y la historia particular de cada persona. * Privilegiar el didlogo como estrategia para la resolucién de conflictos. En muchos casos, la redac n de cédigos, sistemas o acuerdos de convivencia se ‘transforma en un catélogo de nuevas sanciones para los alumnos, sin establecer el alcance y las obligaciones de los roles de los demas miembros de la institucién. Cuando Ia elaboracién de los acuerdos de convivencia se realiza sin el consenso previo y Necesario de los diversos actores institucionales, se provocan nuevos conflictos, especialmente dentro del equipo docente. No se discuten las virtudes de los cédigos o sistemas de convivencia. Sin embargo, para su constitucién se requiere la inclusién de todos los actores y que surja como el producto de un proceso realizado por el centro, adoptando un uevo paradigma: comprensivo, humanista e integrador. Se pone énfasis no ya en Ia idea de disciplina como obediencia a la norma, sino en la.ne- esidad de lograr un adecuado clima de trabajo, un buen cima grupal donde puedan desc “rrollarse las actividades propias del proceso de ensenanza-aprendizaje de ung manera cons- tructiva, Se trata de entender a causalidad de las situaciones disruptivas més que dé identificar a los culpables para castigarlos o aislarlos “ejemplarmente”. Por qué ocurre esto? Por qué este 0 estos alumnos actiian asi?)? — ES EE ee ed eens * ¢Cuéles son las normas que regulan la convivencia escolar en su centro? * Qué paradigma siguen? * Qué grado de eficacia poseen?Capitu_o Ill PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCION ALTERNATIVA DE DISPUTAS Los proce: resolucién. escolar, el litigio ante los tribunales destruya la relacién anterior al conflicto. ma discipli rregir la falta. ientos de Resolucién Alternativa de Disputas (RAD)! se utilizan para resolver conflictos sin acudir a los tribunales. Una terminologia equivalente se refiere a procedimientos de Resolucién Alternativa de Conflictos (RAC).Algunos especialistas consi: deran que la terminologia correcta deberia ser métodos adecuados de resolucién de disputas, ya que para cada conflicto puede existir mas de un camino para su administracion o Este movimiento, originado en el ambito judicial para resolver los conflictos como una alternativa al juicio, se ha extendido a éreas empresariales, laborales, educativas, etcétera, Se fue ampliando su perspectiva para obtener una adecuada gestién del conflicto, ocupan- dose no sélo de su resolucién, sino también de la prevencién y administracion. En el ém- bito educative cabe la acepcién amplia de la expresién, dado que estas técnicas aportan tun marco itl para la prevencién en algunos casos, para la resolucién en otros y para una adecuada gestion en aquellos en que no es factible encontrar una solucién. Estas situaciones se gestionan de manera tal que no impiden el normal funcionamiento de la institucién El movimiento RAD surgié en el ambito empresario cuando se buscaba un sistema para la resolucién de los conflictos menos costoso y més répido que el ltigio y que permitiese mantener el control sobre el resultado sin arriesgar que las partes se sometiesen a las decisiones extremas de los veredictos judiciales.Ademnds, siempre existe la posibilidad de que En el émbito educativo, el sistema de resolucién de conflictos tradicional también gene- 2 costos econdmicos y emocionales, los docentes quedan sometides a un sumario que se Prolonga durante varios afios, que es percibido como de escasa utilidad, y que, en muchas ocasiones, destruye las relaciones personales anteriores. En cuanto a los alumnos, el siste- trio no gira alrededor de la prevencién y en ocasiones ni siquiera ayuda a co-Capitu_o Ill PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCION ALTERNATIVA DE DISPUTAS LOS procedimientos de Resolucién Alternativa de Disputas (RAD)' se utilizan para resolver conflictos sin acudir a los tribunales. Una terminologta equivalente se refiere a procedimientos de Resolucién Alternativa de Conflictos (RAC).Algunos especialistas consideran que la terminologia correcta deberia ser métodos adecuados de resolucin de dsputas, ya que para cada conflicto puede existir mas de un camino para su administracién o resolucién, Este movimiento, originado en el ambito judicial para resolver los conflictos como una alternativa al juicio, se ha extendido a areas empresariales, laborales, educativas, etcétera, Se fue ampliando su perspectiva para obtener una adecuada gestion del conflieto, ocupin~ dose no sélo de su resolucién, sino también de la prevencién y administracion. En el 4m- '0 educativo cabe la acepcién amplia de la expresién, dado que estas técnicas aportan un marco til para la prevencién en algunos casos, para la resolucién en otros y para una adecuada gestion en aquellos en que no es factible encontrar una solucién. Estas situaciones se gestionan de manera tal que no impiden el normal funcionamiento de la institucién escolar, EI movimiento RAD surgié en el ambito empresario cuando se buscaba un sistema para la resolucién de los conflictos menos costoso y més répido que el ltigio y que permitiese mantener el control sobre el resultado sin arriesgar que las partes se sometiesen a las decisiones extremas de los veredictos judiciales. Ademés, siempre existe la posibilidad de que el litigio ante los tribunales destruya la relacion anterior al conflicto. En el dmbito educativo, el sistema de resolucién de conflictos tradicional también gene- 3 costos econémicos y emocionales, los docentes quedan sometidos a un sumario que se Prolonga durante varios afios, que es percibido como de escasa utilidad, y que, en muchas Ocasiones, destruye las relaciones personales anteriores. En cuanto a los alumnos, el sistema disciplinario no gira alrededor de la prevencién y en ocasiones ni siquiera ayuda a co- rregir la falta.Daniel F Martinez Zi tos sin la intervencién de un tercero. Mediacién. Es un procedimiento en el cual un tercero neutral ayuda a cra sostener un espacio que permita a las partes abordar sus conflictos de una Conciliacién. La conciliacién esta prevista en los cédigos de procedimientos y sarrolla ante un juez. Existe otra acepcién del término para describir un procedi similar al de la mediacién, en el que el conciliador puede proponer férmulas de conservando las partes el poder de aceptarlas © no; en algunos paises se utiliza mino coneiliacion en lugar de mediacién. Arbitraje. Es un procedimiento en el cual la decisién de la disputa se delega en cero que cumple el rol de drbitro. Las partes plantean sus posiciones, se pueden p cir pruebas o no y se dicta un laudo. De alguna manera, comparte similitudes con cio tradicional, aunque permite una resolucién més répida. En el ambito educat pueden establecer programas de arbitraje para los casos en los que no se obte solucién a través de la mediacién. Se analizaran especialmente la negociacién y la mediacién dado que, en gene programas existentes ponen el acento en estas formas RAD. La negociacién La negociacién implica que las partes asumen el control de sus disputas tervencién de un tercero. Negociar es una actividad habitual en la vida de los seres humanos, ante un la primera actitud esperable deberia ser la de conversar con la otra parte para una solucién. La negociacién ha dado lugar al desarrollo de un amplio marco donde se proponen diversas estrategias muy ditiles de analizar para aplicarlas al educative.‘Mediacién educativa y resolucién de conflicts | Capitulo Ill En un estoblecimiento educativo existen diferencias éntre los padres y la directora por el furcionamiento del comedor escolar; se cita'6 una reunién que desartolla entre gritos e insu tos personales y no se logra avanzar én el tema. Es decir 8 ha intentado “negociar’ pero no” ‘se consigue resolver la situacién, por fo que el conficto escala. Ee eee En otra escuela, dos docentes (de historia y de educacién civica) pretenden utilizar el televisor en el mismo horario de clases; las partes conversan, lo que les permite determinar que ‘M9 necesitaban utilizar el aparato durante los ochenta minutos de cada clase y acuerdan que ‘Un docente fo utiizard en los priméros cuarenta minutos y el otro en los iiltimos cuarenta. Hoan “‘egociado” paro resolver el problema. EE Te En una institucién, dos alumnes quieren utilizar la computadore. Para dirimir quién la sti. Zzard, recurren a los golpes -no negocian-; ambos son sancionadas y ninguno puede utilizarla En otra situacién similar, los alunos comunican sus intereses y necesidades, y acuerdan tur- ‘nos para el uso -han negociado-. ed) Definiciones La negociacién es un medio basico para lograr lo que queremos de otro. Es una comu- nicacién de doble via para llegar a un acuerdo cuando dos personas comparten algtin in- terés en comtin o tienen intereses opuestos.” La negociacién constituye una alternativa para resolver conflicts y un medio de trans- formar las estructuras interpersonales, politicas, internacionales y econémicas. Por su naturaleza, utiliza la palabra para intercambiar informacién. Su caracteristica més importante es lagde carecer de reglas fijas. Aparentemente, se trata de un intercambio de propuestas, pero es mucho més que eso, las propuestas son Ia parte visible de un iceberg, la parte no Visible esté compuesta por: + las propuestas no explicitas; * la informacién no oficial que se deja conocer al adversario; + los hechos que se producen para configurar las propuestas no explicitas 0 dejar conocer informacién al adversario;[4s Danie F MARTINEZ * la historia de las negociaciones anteriores o similares; + el poder real y el poder aparente de las partes; * la habilidad en el manejo de la negociacién; * la informacién evaluada que se posea; * la verdadera factibilidad del objetivo elegido,’ » Ausencia de violencia explicita. Las partes acuden a la negociacién sin inte nes de recurrir a la fuerza, no obstante, en determinados casos, esta posibilidad de existir. » El poder empleado es el del convencimiento. » Las partes tienen un alto respeto o consideracién por el derecho del opone bien en disputa y su voluntad de defenderio. »»€l poder » Uno de los recursos mas poderosos de un negociador es la sorpresa. La sorpt ne tres componentes: tiempo, modalidad y lugar! Es una actividad dialéctica en la cual las partes que representan intereses ‘comunican e interactuan influenciéndose reciprocamente, para lo cual utilizan tanto der como Ia disposicién que pueda existir para aceptarlo con el fin de arribar a un do mutuamente aceptado que configura, desde entonces, un objetivo comin en c: gro las partes se comprometen+ En sintesis, los especialistas definen la negociacién como un proceso de: * resolucién de conflictos en el que no se acude a la fuerza; * comunicacién; + mutua influencia; * andlisis de las relaciones de poder y + obtencién de un acuerdo. Los docentes consideran como las principales causas de conflictos a las fallas en! municacién, las cuestiones personales y las cuestiones de poder La negociaciénMediacién educetva y resolucién de confictos / Capiculo Il 47] aportar en el Ambito educativo un marco en el que se puedan compatibilizar los intereses en competencia con los comunes 0 en colaboracién, a través de la comunicacién, buscando obtener un acuerdo, evitando acudir a la fuerza o la escalada del conflicto, Se crea una excelente oportunidad para la formacién integral de los estudiantes, porque las partes asu- ‘men un rol protagénico en la gestion de sus conflictos. Dos grupos de modelos de negociacién.” MobeLos ComPETiTiVos -9 Ganar a toda costa (H. Cohen). <> Ganar - perder — MODELOS COLABORATIVO Negociar sin ceder (W. Ury y R. Fisher). Negociacién eficaz (D. Seltz y A. Modica). Negociacién efectiva (Huthwaite Research Group). Negociar para satisfacci6n mutua (H. Cohen). Ganar - ganar (F Jandt y P. Gillette) Modelo de las ocho fases (G. Keneddy, J. Benson y J. Mc Millan). Modelo cooperativo (G. Nierenberg). En un establecimiento educativo se plantea un conflicto entre el director y un docente por el horario de entrega de los boletines de calficacin; el director, haciendo uso de su autoridad, ordena la entrega en el contraturno. El docente se niega 0 asisti fuera del horario escolar y surge una puja de poder. Si el director cede aparecerd como débil y falto de autoridad; cl docente se presenta como una victima del eercicio del poder del superior y busca’ alian- as. La primera respuesta de ambas partes se basa en no cambiar sus posiciones. Entre los alumnos del penuitimo curso de una escueld secundaria se plantea un confito por a empresa con la que realizardn el vigje de fin de curso, ningin sector quiere ceder, sostienen ‘que el otro bando tiene intereses particulares 0 que se opone s6lo para demostrar su poder.Daniet F Martinez MobELos comPetitivos Estas situaciones responden a un modelo competitivo de negociacién que se caractel por: »» La negociacién es entendida como un juego de suma cero » Se intenta conseguir objetivos a expensas del adversario. »» Se adoptan posiciones iniciales extremas: se inician las negociaciones con pedidos cionales e intransigentes, se realizan ofertas ridiculas, con lo que se afecta el nivel de: pectativa del oponente. La autoridad es limitada: los negociadores carecen de autoridad -o es muy limitad ra realizar concesiones. “Esto no lo puedo decidir lo tiene que decidir el supervisor.” Se utilizan ticticas emocionales.Actitudes exasperadas, gritos, golpes en la mesa, sup tas victimizaciones ante el poder o la mala intencién inexistente de la contraparte Se asumen las concesiones del oponente como debilidades y no se acttia en for ciproca. Se muestra mezquindad en las propias concesiones. Las concesiones se demoran minimas. Se ignoran las fechas limites y el paso del tiempo. Los plazos se agotan sin que & limites a este respecto. Mopetos coorerativos También denominados “ganar - ganar” o “de la satisfaccién mutua”.Surgen cuando le gociadores alcanzan un acuerdo ventajoso para ambos. Las dos partes sienten que nado algo y que el resultado de la negociacién debe otorgar beneficios aceptables pa bos.“Ganar - ganar” negociando implica lograr que las partes de una negociaci6n i todas sus habilidades y medios para poder obtener en conjunto beneficios que no: zarian por si solos. En el ambito educativo, por las caracteristicas de las relaciones nnuas, aparece recomendable el modelo colaborativo” isten tres objetivos que deben tenerse en cuenta para lograr una negociacién rativa: * Lograr una confianza mutua. * Lograr el compromiso de la contraparte. + Observar al adversario para controlar si decide reemplazar la estrategia coop por una competitiva.Mediacién educativa y resolucién de confictos / Capitulo I 49 | Para aplicar este modelo al caso del director que ordena al docente entregar las calificaciones durante el contraturno, habria que: |, Separar a las personas del problema Un desacuerdo aumenta la hostilidad y la generacién de actos negativos. Se debe entender que el desacuerdo no implica un ataque 2 las personas, ni del director, ni del docente. En este punto resulta ‘itil colocarse en el lugar del otro para entender qué pien- say cémo se siente. Una causa frecuente de conflictos es la sospecha, basada en temo- res, de las supuestas intenciones de la otra parte, Qué ocurre cuando el director o el supervisor realiza una visita al curso? La primera reaccién es pensar que esté persiguien- do al docente y que quiere encontrar errores y carencias, En el caso analizado, el director puede pensar que el docente pretende causarle problemas. El docente puede imaginar una cuestién personal de parte del directivo. . Concentrarse en los intereses no en las posiciones En el caso del director y el docente pueden existir intereses comunes (comunicar las calificaciones de los alumnos, el dictado normal de las clases, cumplir con el reglamen- to) y distintos (el director pretende demostrar su autoridad y el docente no desea con- currir fuera de su horario de clase, etc.). El abordaje de los conflictos partiendo de los intereses permitiré disefar soluciones que no podrian surgir si sélo se destacan las posiciones extremas, }. Estimular la generacién de opciones En esta etapa resulta util la técnica de la “Iluvia de ideas” que se desarrollara mas adelante. En el caso analizado, existirian diversas opciones: que el docente entregue los boletines en su turno antes © después del horario de sus clases; en un recreo, cuando su clase se encuentre a cargo de un profesor de una materia especial o que otro docente se ocupe de su clase mientras se realiza la reunién con los padres, etcétera. Luego se deben evaluar las opciones utilizindo criterios objetivos para seleccionar las més oportunas. En el caso del conflicto por la empresa con la que se realizara el viaje de fin de curso, también puede aplicarse esta técnica para detectar: los distintos intereses, las dudas res- Pecto de la solvencia de las empresas, las diversas cotizaciones y formas de pago, los ser~ icios extras, los descuentos y bonificaciones, etcétera.Darien F MARTINEZ: Mediacion | saio documenta - INV. N° Es un procedimiento en el cual las partes intentan resolver un conflicto res da de un tercero que no tiene facultades de decision. “La mediacién es un proceso negocial que, con direccién de un tercero neutral, que tiene autoridad decisional, busca soluciones de reciproca satisfaccién subjetiva y de cor ventaja objetiva para las partes,a partir del control e intereambio de la informacién, reciendo su comportamiento colaborativo”."* La mediacién provee, ademas, un espacio el que las partes -con la ayuda del mediador- pueden retomar el protagonismo en el dis fio de estrategias consensuadas que les permitan satisfacer sus intereses y necesidades. mediador no es responsable por la solucién del conflicto, sino que sostiene un espacio pa que el mismo sea elaborado constructivamente permitiendo a las partes reconoc: reformularlo y resolverlo. E| mediador trabaja con las palabras y las percepciones, o “verdades subjetivas”, para g las partes intenten construir un lugar comtin desde el cual repensar el conflicto y las ponsabilidades mutuas, “ponerse en el lugar del otro” para, eventualmente, superarlo. En el caso del conflicto entre padres y directivos por el comedor escolar o, entre alumnos, la cuestion por el destino del viaje de fin de curso, el lugar para realizar la rec ibn, © a eleccién del “logo” de la promocién, puede ocurrir que la instancia de negoc i6n transcurra sin que las partes puedan avanzar en la busqueda de una solucién. En tos casos puede ser necesaria la presencia de un tercero mediador que ayude a las par a negociar y a lograr la revalorizacién y el reconocimiento de las posiciones de cada ut Modelos de mediacién oe eee ae Se diferencian tres lineas de pensamiento que dan origen a los modelos de mediac més conocidos y aplicados." 1. El modelo tradicional lineal (Harvard). 2. El modelo transformative (Bush y Folger). 3. El modelo circular narrativo (Sara Cobb).* 1, MODELO TRADICIONAL-LINEAL (HARVARD) + Entiende la comunicacién en un sentido lineal. + Cada uno expresa su contenido y el otro escucha 0 no. + El mediador es un facilitador de la comunicacion. + Enfatiza la comunicacién verbal.‘Mediacién educativa y resolucién de conflictos / Capitulo ll + Entiende que el conflicto tiene una causa que es el desacuerdo, no considera posibles origenes en miltiples causas. * Trabaja sobre intereses, necesidades, etc., sin tener en cuenta el factor relacional. No intenta modificar las relaciones entre las partes. + Como método propone Ia aireacién del conflicto, permitiendo que salgan las emocio- nes para luego avanzar. + La meta es lograr el acuerdo. 2. MODELO TRANSFORMATIVO (BUSHY FOLGER)" La mediacién basada en la resolucién de los conflictos considera que ha sido exitosa ‘cuando se llega a un acuerdo, define el objetivo como el mejoramiento de la situacién de las partes comparada con el momento inicial. En la mediacién transformadora se alcanza éxito cuando las partes como personas cambian para mejorar, gracias a lo que ha ocurri- do en el proceso de mediacién. Contiene elementos interesantes para el ambito educativo porque hace hincapié en la revalorizacién y el reconocimiento. BRevaletizacion Una parte resulta revalorizada cuando: * Alcanza una comprensién mis clara, comparada con la situacién anterior, acerca de qué le importa y por qué.Al mismo tiempo, comprende que aquello que le interesa, en efec- to, es importante. + Comprende més claramente cudles son sus metas y sus intereses en la situacién dada, por qué persigue esas metas y que ellas son valiosas y merecen consideracién. + Cobra conciencia de la gama de alternativas que puede garantizarle total o parcialmen- te la obtencién de sus metas y de su control sobre esas alternativas. + Comprende que existen decisiones con respecto a lo que debe hacer en esa situacién y que ejerce cierto control sobre dichas decisiones, + Comprende que puede elegir si continuaré en la mediacién o la abandonaré, si acepta- 4 0 rechazaré el consejo juridico 0 de cualquier otro carécter, si aceptaré 0 rechazaré una posible solucién. + Comprende que, al margen de las restricciones externas, siempre se le ofrecen algunas alternativas y que el control sobre ellas es exclusivamente de ella. + Acrecienta o aumenta sus propias habilidades en la resolucién de conflictos. + Aprende a escuchar, mejora la comunicacién, organiza y analiza las cuestiones, presenta argumentos, utiliza técnicas, evalia soluciones alternativas, etcétera. + Toma conciencia de los recursos que posee.[sz Danie. F MARTINEZ. + Comprende claramente que posee la capacidad de comunicarse o persuadir efica te; que puede redistribuir sus recursos de modo que tengan més alcance; que sus cursos son suficientes para promover una soluci6n que antes no contempl6; que p de aumentar sus recursos explotando una fuente suplementaria de apoyo, lo que no habia contemplado. «+ Reflexiona, delibera y adopta decisiones acerca de cémo encararé las discusiones de mediacién y, con respecto 2 la posibilidad de acordar, el modo de hacerlo y los rest tes pasos que dard. + Evaliia plenamente las cualidades y las debilidades de sus propios argumentos y los Ia otra parte; as ventajas y desventajas de las posibles soluciones y alternativas que cluyen el arreglo y adopta decisiones 2 la luz de tales evaluaciones. ‘tudes y pretensiones de Ia otra. Las partes llegan al reconocimiento cuando eligen abra para estar atentas, empaticas y sensibles a la situacién del otro. Una parte otorga reconocimiento en la mediacién cuando: + Comprende que tiene la capacidad de considerar y reconocer la + Puede colocarse en el lugar del otro. « Asume que no sélo posee la capacidad de comprender la situacién del otro, tiene el deseo real de hacerlo. « Advierte que desea concentrar su atencién en lo que el otro esta experimentay encontrar el modo de reconocer esa experiencia a través de su comportamiento sesi6n. + Puede ver el comportamiento propio y de la otra parte bajo una luz diferente y favorable que antes. + Logra reinterpretar la conducta y el comportamiento anterior de las partes. + Renuncia conscientemente a su propio punto de vista y trata de ver las cosas ca perspectiva de la otra parte. + Admite francamente que cambié su interpretacion del otro y/o decide comunica = Admite ante el mediador, aunque sea privadamente, como ve ahora distinto ‘que sucedié y puede reconocerlo en presencia del mediador o directamente 2 [= parte. + Puede excusarse por haber pensado lo peor.Mediacién educativa y resolucién de conflictos / Capitulo Il 3. EL MODELO CIRCULAR-NARRATIVO (SARA COBB) + La comunicacién es entendida en forma circular. « Considera los elementos verbales del contenido y los elementos para-verbales (corpo- rales, gestuales, etc.) que tienen que ver con las relaciones. * Los conflictos no resj que provoca que el conficto se retroalimente permanentemente, ponden a una causa dnica, existe una causalidad de tipo circular Se nutre con aportes de: a) La Teoria de la comunicacién (Bateson, Watzlawick) en lo referido + La comunicacién analégica. + La pragmatica de la comunicacién. + La nocién de contexto como elemento que califica al texto, ) Con la terapia familiar sistémica: «+ Aplica técnicas de reformulaci6n, externalizacién, connotacién positiva y preguntas circulares. «+ Usilza como métodos la legitimacién, cambia el significado y transforma las bis- torlas que se traen a la mediacién, a creacién de contextos,fomenta la reflexion. + Acentiia las relaciones y el acuerdo. Los modelos de mediacién y su aplicacién en educacién El desarrollo de los modelos de mediacién permite determinar el aporte que cada uno de ellos puede realizar en el Ambito educativo.Son gulas que pueden ser utilizadas en for- ina eficaz segin las distintas situaciones. Sin perjucio de ello, os elementos de !a media- ven transformadora, basados en la revalorizacion y el reconocimiento, resutan part ‘cularmente utiles para el objetivo de la mediacién en la educaci6n -que implica formar 2 Jos actores institucionales en un marco en el que puedan gestionar sus propios conflictos- y creando instancias para el aprendizaje.[s+ Danie. F Martinez Zi Caracteristicas de la mediacién El procedimiento de la mediacién se caracteriza por la: * Voluntariedad, * Confidencialidad, + Autocomposicién. + Cooperacién. * Acentuacién en el futuro. * Informalidad, pero con estructura. * Economia de tiempo, esfuerzos y dinero. * Aceptacién de acuerdos que van més alld de la disputa inicial * Mejoras en el indice de cumplimiento de los acuerdos. * Conservacién de derechos. Se rescatan muy especialmente las caracteristicas: autocomposicién, por el valor dagogico que tiene en la formacién de un individuo responsable, capaz de hacerse cz de sus propias decisiones, y cooperacién, como valor esencial de la sociedad que la cuela inculea a los alumnos y los docentes deben transmiti Ventajas de la mediacién La mediacién, como las técnicas RAD, presenta las siguientes ventajas. + Reduce los costos. * Reduce tensiones emocionales porque se controla el resultado y se mejora la cor cacién, + Consolida la comprensién y la confianza. * Permite confrontar intereses subyacentes. + Resguarda la relacion. * Es base y modelo para negociaciones futuras. Considerando las ventajas sefialadas, la mediacién en el ambito educativo aporta una rramienta que permite gestionar los conflictos de una manera econémica, evitando su calada, manteniendo el control sobre el resultado y resguardando las relaciones entre partes.‘Mediacién educativa y resolucién de conflctos / Capitulo Il Procedimiento de la mediacién'* IntRoDUCCION ~ Las partes y el mediador se presentan. ~ El mediador explica su rol, las caracteristicas de la mediaci6n, las reglas de procedimien- ‘to y comportamiento, Se recalca la regla del respeto mutuo. ~ Se aclaran las preguntas que pudieran existir. ~ Se reafirma la confidencialidad, la voluntariedad y la neutralidad. NARRACION DE LA HISTORIA ~ Las partes desarrollan su historia al mediador. - El mediador parafrasea y sintetiza la historia de las partes. - Elm dor se asegura la comprensién del conflicto. ~ El mediador se asegura de que las partes entiendan cual es el conflicto. IDENTIFICACION DE LOS HECHOS Y SENTIMIENTOS ~ Las partes narran mutuamente su visién del conflicto. ~ El mediador rescata los hechos y sentimientos de lo que las partes manifiestan. ~ El mediador impulsa a las partes para que se coloquen en el lugar del otro. ~ Se resumen los hechos y sentimientos de ambas partes. ~ Se identifican los intereses y necesidades de las partes. GENERAR OPCIONES ~ Se estimula a las partes a imaginar opciones mediante técnicas cooperativas AcuERDO ~ Se analizan las opciones aceptables para ambas partes. ~ Se redacta un acuerdo. ~ Se firma el acuerdo. ~ Sino existe acuerdo, finaliza la mediacién. ‘SEGUIMIENTO DEL ACUERDO ~ Se explica cémo se evaluard el seguimiento del acuerdo. - Se agradece a las partes su participacién en el procedimiento de la mediacisn y se re- cuerda que pueden acudir a ella ante cualquier[56 Danie. F Martinez 2 La mediacién se recomienda cuando: » Partiendo de una relacién que se perpetia en el tiempo, existe la intencién de st el problema sin acabar con aquella. » Las partes quieren conservar el control sobre el resultado. >» Las partes comparten algiin grado de responsabilidad por el estado del conflicto. » Existe variada gama de soluciones. » La disputa no conviene a ninguna de las partes y nadie desea entablar un juicio, No existe gran desequilibrio de poder. Se quiere resolver el conflicto répidamente. La mediacién no se recomienda cuando: » Alguna de las partes quiere probar la verdad de los hechos, »» Existen principios innegociables. » Hay un interés punitivo. » Se necesita sentar un precedente legal. >» Ninguna de las partes tiene interés en llegar a un acuerdo. La lentitud del procedimiento judicial favoreceré a alguna de las partes, Se requiere que quede constancia de lo actuado. Existe un delito de accién publica, violencia o malos tratos, uso de armas y drogas, so sexual, y/o esta involucrado el orden piblico. Perfil del mediador eee El mediador debe contar con un entrenamiento que lo habilite para conducir adecus mente el procedimiento y con experiencia en negociacién, ya que debe ayudar a las p: a negociar. demas, deberia contar con algunas cualidades personales o entrenarse para: sarrollar la empatia, la neutralidad, la imaginacién, la paciencia y la contencién para no & tir consejos. No existen reglas para la determinacién de quién deberfa cumplir el rol de mediador las instituciones. Los directivos y docentes manifiestan que median naturalmente; de hec‘Mediacién educativa y resolucién de conflctos / Capitulo It 57 | aplican las técnicas de mediacién en lo cotidiano, ya que disponen de poder o capacidad de decisién sobre las partes. Sin embargo, esta situacién no constituye una mediacién en el sentido formal, ya que, en una instancia formal de mediacién, la autoridad o poder del mediador se centra en el proceso y no sobre los actores. En la mediacién entre alumnos, se designa a quienes serén entrenados y ejercerén ese rol, en algunos casos con supervi- sién de un adulto; en las situaciones de mediacién docente-alurmno se puede trabajar creando una dupla de co-mediacién alumno-adulto, Los principios de la negociacién y me~ diacién se aplican en el Ambito educativo con las adaptaciones propias que exigen las partes en conflicto y el contexto en el que se producen. |. Identificar las situaciones en que se negocia en las instituciones educativas. ;Qué elementos de la negociacién en competencia y en colaboracién pueden identificar? 2. ¢Qué podrian aportar la negociacién y la mediacién a la gestién de los conflictos institucionales?Notas |. En lo sucesivo utilizaremos la sight RAD para referimos a los procedimientos de Resolucién de Dispuras. 2. Fisher, Roger: Ury.W. y Patton, Bruce, Si, de acuerdo, pig. XVII. 3. Sienisky, Mario, De la negociacién. 4, Milla, Fernando A. conflicto extrajudicial, pags. |22/123/149. 5, Aldac Zapiola, Carlos M.,La negoelacién: un enfoque integral con especfieas referencias ala laboral, pig. 40. 6. Entre los factores que los docentes encuestados consideran que tienen mayor influencia en el tencontramos:fallas en la comunicacién (31%), confictos anteriores (8%), cuestiones de poder ( cepciones culturales diferentes (8%), valores diferentes (|2%), intereses personales (18%), nea ‘expresarse (4%) y problemas genuines (1%). &s de destacar que de los consulrados s6lo el | ' problemas genuinos (ver cap. [:"Planos de andlsis") 7. Aldso Zapiola, Carlos M., ob. ci, pig. 231 8, El juego de suma cero es aquel en el que lo que gana uno, necesariamente lo pierde el otre. 9. Fisher, Rs UryWsPatton, Bruce, Si.;De acuerdo! Cémo negociar sin ceder, ob. cit, en la que los sarrollan el modelo de negociaci6n de Ia Escuela de Harvard. Consideramos que, como todo deberos tomar los elementos que puedan aportar para la gestién de les confliros que mas als caracteristicas de la institucién edueativa, 10. Caleaterra, Rubén R., La Ley, Suplemento de Resoluciin de conflicos, 16/12/96, pag. | |. Suares, Marinés, Mediacién, conduccién de disputas, comunicacin y técnicas, pag. 59. 12, Cobb, Sara, Empowerment and mediation: a narrative perspective, Oxford, Negotiation Journal: 13, Bush, Robert: Folger, Joseph, La promesa de la mediacién, 1996. 14, Caleaterra, Rubén,""Material de apoyo”, Maestriainterdisciplinaria para la formacién de nex ‘mediadores, UNNE. 15, Reformulado de las propuestas de la American Bar Association. 16, Higton, Elena; Alvarez, Gladys S., Mediacién para resolver conflites, pags. 201/202.CapiTuLo IV TECNICAS UTILES EN NEGOCIACION Y MEDIACION El conflicto y las técnicas para mejorar la comunicacién Una gran parte de los conflictos institucionales se producen por fallas en la comunica- ci6n. Si bien en general en las instituciones se habla de esta carencia, en realidad, es impo- sible que la comunicacién no exista;' aun el silencio comunica. El trabajo primordial en ne- gociacién y mediacién implica, bésicamente, actuar para mejorar la comunicacién institucional Comunicacién, mediacién y negociacién iEs posible que no haya comunicacién entre los integrantes del equipo docente de una institucién escolar? ~Cémo realizan sus tareas si no se relacionan? La falta de comunica- cién es una percepcién muy difundida, sin embargo, toda conducta es comunicacién y toda comunicacién es conducta (Waztlawick). La comunicacién es un proceso, un conjunto de acciones en el cual estén comprometi- dos por lo menos dos seres vivos, que se relacionan y mutuamente producen modificacio- nes que son consecuencia de sus interacciones” entonces, cuando los docentes se quejan de la falta de comunicacién, en realidad se refieren a las fallas 0 dificultades en la comunicacién. La comunicacién es un proceso complejo caracterizado por: + incluir dos o més personas emisores y receptores; * contener un mensaje que va y viene entre ellos; + transmitirse por diferentes canales, al mismo tlempo o sucesivamente;DANIEL F MARTINEZ a + los mensajes de los diferentes canales pueden o no ser congruentes entre cidien * _ existir influencia mutua entre las personas que intervienen; + transcurrir dentro de un contexto histérico y espacial; © generar una historia o narrativa. La sintéctica analiza los canales a través de los cuales se produce una comunicaci rante una comunicacién puede ocurrir que se escuche una afirmacién, pero crece ra sacién de que es todo lo contrario, esto ocurre porque los mensajes se transmiten ferentes canales, especialmente cuando el emisor y el receptor se encuentran x ra. Los canales presentan las siguientes posibilidades. » Verbal. Se utiizan las palabras. El lenguaje sirve para nombrar las cosas, para tir el contenido de lo que se quiere expresar. Surgen problemas cuando una pal de denotar diferentes significados y se reflere a distintas situaciones. También ocurrir que se utilicen palabras con connotaciones negativas, este aspecto es portante cuando se analiza un conflicto. 2 » Paraverbal. Se manifiesta por el tono de la voz, el volumen, el ritmo, etcétera los aspectos formales sobre cémo se emite el mensaje. Muchos conflicts se 3, en el uso de este canal, especialmente cuando surgen cuestiones de poder, re: con las jerarquias y la autoridad de las partes. » Contextual. Una comunicacién se desarrolla en un contexto. Un mensaje no 1 preta de la misma manera en el contexto del alumnado que en el de los doce: ejemplo, frecuentemente, los adolescentes se tratan amistosamente con palat 5 para los adultos representan una agresién y pueden ser el motivo de una ofer mie g » No verbal. Tiene que ver con los gestos, las posturas y las posiciones, la dis far tre los interlocutores. Por este canal se expresan las actitudes personales y en ilar casos sustituyen al mensaje verbal,’ pueden contar una historia mientras la &é otra. Por lo general, las personas no son conscientes de sus posturas, movi a gestos. cia pot A su vez, en toda comunicacién existen niveles. les = m » Nivel referencial. Tiene que ver con el contenido que se quiere transmitir. 4 » Nivel conativo. Manifiesta cual es la relacién que pretende establecer el que mensaje con el que lo rece. Por ejemplo, las Srdenes, tos mandates, las ins L intentan instalar la superioridad de quien las imparte; en cambio, una solicitud, = do de colaboracién, estimulan el clima de trabajo en equipo y espiritu de

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