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 RAUL QUINCHO APUMAYTA

DIVERSIDAD SOCIO
LINGÜÍSTICA DEL PERU

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 PERU

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 INTRODUCCIÓN

El presente modulo de ―DIVERSIDAD SOCIO LINGUISTICO DEL PERÚ‖ manifiestas una

larga tradición monocultural (limpiezas étnicas contra judíos, árabes,... negación de las culturas
nacionales durante dictaduras, desconocimiento y/o desprecio-marginación de la cultura
gitana...), etnocentrismo y cultura unívoca. Como resultado de todo ello, en nuestra sociedad
ha habido un predominio del hombre, del occidental, del blanco, del católico, del payo, del
heterosexual, del económicamente poderoso, del individualista, del competitivo, del sumiso, del
dogmático, del que sólo usa como lengua la norma culta del español..., perjudicando la cultura
dominante los intereses de las clases populares, del mundo rural y suburbano y de los grupos
étnicamente diferenciados.

Su reflejo de la diversidad cultural en nuestro país nos muestra la variación de los

costumbres y tradiciones en los diferentes modelos de enseñanza transmisiva, acrítica,
jerárquica, clasista, sexista, selectiva, disciplinar, no participativa para la sociedad del Perú,
homogeneizadora, segregadora, asimilacionista...donde sólo cabe un modelo que impone la
cultura de una minoría dominante sobre la mayoría de la población. Modelo que
globalmente no ha sido superado, si bien objetivamente no hay culturas ―puras‖ y se han
abierto procesos de transformación importantes, que actualmente corren serios riesgos de
involución.

Una de las características de la sociedad actual es la perdida de los costumbres o las

idiomas que es quechua : en los países empobrecidos, depredación de sus recursos y
aumento de su deuda externa, existencia de conflictos bélicos, hambrunas, dictaduras y falta
de expectativas de democracia y progreso social. En el seno de los países enriquecidos,
concentración del poder económico en pocas personas y empresas (incluidos los medios de
comunicación), liberalización de la economía y pérdida de influencia de lo público, paro y
precarización del empleo, bolsas de miseria, exclusión social y marginación de las minorías
étnicas.

El presente modulo consta de cuatro capítulos. A todo ello se une el proceso de

globalización de la economía y la uniformización de patrones culturales, vinculada al desarrollo
de las nuevas tecnologías en la comunicación interpersonal y de masas.

En tanto de su contenido del trabajo ha sido revisando las fuentes bibliográficas que
aportaron sus ideas al trabajo.

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 INDICE
Peru ........................................................................................................................................... 2
indice.......................................................................................................................................... 4
1. Diversidad socio lingüística del peru del .............................................................................. 7
1.1. Diversidad........................................................................................................................ 7
1.2. Diversidad cultural. .......................................................................................................... 7
1.3. Pluriculturalidad. .............................................................................................................. 8
1.4. Multiculturalldad. .............................................................................................................. 8
1.4.1. El multiculturalismo conservador o monoculturalismo. .............................................. 9
1.4.2. Ei monoculturalismo liberal. .................................................................................... 10
1.4.3. Ei multiculturalismo pluralista. ................................................................................. 11
1.4.4. El multiculturalismo especialista: ............................................................................ 11
1.4.5. Ei multiculturalismo teórico: .................................................................................... 12
1.5. Diversidad cultural en el aula ......................................................................................... 12
1.6. Ritmos de aprendizajes ................................................................................................. 17
1.7. Diferentes lenguas ......................................................................................................... 18
1.8. Cosmovisión de los niños (as) ....................................................................................... 19
1.9. La recuperación y revaloración cultural. ......................................................................... 21
2. Diversidad lingüística del perú ........................................................................................... 26
2.1. Características de la diversidad lingüística .................................................................... 28
3. Escenarios socio culturales en el perú .............................................................................. 32
3.1. Sociedad organizacional social ...................................................................................... 32
3.2. Cultura, diversidad socio cultural. .................................................................................. 34
3.3. Diversidad cultural en educación ................................................................................... 36
3.3.1. Definición ................................................................................................................ 36
3.3.2. Manifestaciones de la diversidad cultural ................................................................ 36
3.3.3. Situaciones específicas que pueden requerir medidas complementarias dirigidas a
la compensación socioeducativa........................................................................................... 36
3.3.4. El mestizaje como alternativa. ................................................................................ 37
3.3.5. Estrategias para trabajar la diversidad cultural en el ámbito educativo. ...................... 37
3.3.6. Propuestas concretas que pueden incidir, desde el ámbito educativo, en un cambio
cualitativo de la situación actual. .............................................................................................. 38
4. Familias lingüísticas .......................................................................................................... 40
3.1. Grupos culturales del perú ............................................................................................. 41
3.2. Lenguas del perú ........................................................................................................... 43
3.3. Familias etnolingüísticas del perú .................................................................................. 44

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4. La tecnología al servicio de la diversidad .......................................................................... 51
4.1. Las tecnologías de ayuda: concepto y clasificación. ...................................................... 52
4.2. Las tic en la enseñanza de la diversidad cultural ........................................................... 56
4.2.1. Importancia de la enseñanza de la lengua .............................................................. 56
4.2.2. Valor de la integración de las tic en la enseñanza .................................................. 57
4.2.3. Aporte y reconocimiento de las tic en el desarrollo de la lengua indígena:
conservación y desarrollo cultural ......................................................................................... 58
4.1. Anexos .......................................................................................................................... 68
4.2. Bibliografia ....................................................................................................................... 1

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 DIVERSIDAD
LINGÜÍSTICA Y
EDUCACIÓN EN EL PERÚ

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1. DIVERSIDAD SOCIO LINGÜÍSTICA DEL PERU DEL

1.1. DIVERSIDAD
La diversidad implica variedad, diferencia, abundancia y riqueza. La diversidad no es un
problema, por el contrario, es una potencialidad.
Nuestro país es muy diverso y constituye su riqueza; y la diversidad puede ser nuestra
mayor ventaja comparativa y competitiva en el proceso actual de globalización.
La diversidad tiene varias dimensiones que se interrelacionan: la diversidad humana,
cultural, lingüística, social, económica, ecológica y de formas político-administrativas.
De todas ellas, ponemos énfasis en la diversidad cultural, lingüística y en la mega-
diversidad biológica en tanto tienen implicancias directas en la Educación Intercultural
Bilingüe – EIB – pues se trata de lograr la pertinencia de las propuestas pedagógicas para
aportar a la calidad y equidad educativa.
En concordancia con lo anterior es que en el Programa de Lenguas y Culturas en la
Educación, se plantea que la EIB busca: “Contribuir al logro de la calidad y equidad
educativa, ofreciendo una educación en la que la diversidad sea asumida como un recurso
capaz de generar propuestas y experiencias educativas, en todos los niveles y modalidades
del sistema, acordes con las necesidades y demandas de una población pluricultural y
multilingüe del país”.1

1.2. DIVERSIDAD CULTURAL.

En un país como el nuestro, la diversidad de culturas, sus encuentros y sus desencuentros,
constituyen parte de nuestro acontecer diario y de nuestra propia identidad.

Frente a los intentos de homogeneización o " uniformización

" del país, a través de la imposición de un modelo cultural
unitario, metropolitano y castellanizante, hay la necesidad
de proponer el derecho a la diversidad y el respeto por las
diferencias. Pues sólo de este modo la democracia, la paz y
la justicia no se quedarían sólo es expresiones textuales y
vanas.

Desde finales de la década del sesenta y en forma

ascendente durante los años 90 del siglo pasado(Siglo XX),
la interculturalidad fue motivo de estudio en muchas
publicaciones como artículos, discursos, ensayos, también considerado como ejes o

1 Programa Nacional de Lenguas y Cultural. R.D. Nº176-2005-ED

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 contenidos transversales ce los sistemas educativos nacionales, el caso peruano por
ejemplo. Pues las relaciones humanas en sociedades donde hay presencia de una vasta y
heterogénea manifestación cultural son temas de debate, donde quepan los conceptos de
pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad, pero que éstas muchas veces se
emplean como parecidas, en otras se enfoca sus diferencias, cuyos límites se difuminan con
frecuencia.

Sin duda, dichos conceptos parten desde el conocimiento de la diversidad cultural de una
gran mayoría de sociedades en el mundo y, a partir de este reconocimiento de la diversidad
se generan respuestas diversas. Al mismo tiempo, el reconocimiento de esta diversidad
obliga igualmente a repensar estructuras y relaciones, siendo de este modo clave para
aclarar sinónimos y diferencias, en el planteamiento con respecto al tipo de sociedad plural
que se quiere construir, especialmente ahora como respuesta a una demanda de adecuación
frente a la globalización. En este recorrido entran en juego conceptos como tradición,
modernidad y globalización. Ellos son orientación de este proceso, en el cual las experiencias
vividas monitorean e influyen en el tipo de modelo.

Los tres conceptos expresan, en cierta forma, el tipo de modelo, cuyos rasgos
diferenciadores más generales describiremos a continuación.

1.3. PLURICULTURALIDAD.
Es un concepto que tipifica la particularidad de una región en su diversidad socio cultural. En
esta definición no se hace referencia al tipo de relaciones entre los diferentes grupos
culturales. Es una expresión estática de la diversidad cultural, puesto que reconoce la
existencia de la diversidad en un determinado espacio regional, pero sólo como una reunión
de diversidades, sin dinámica de interacción.

Diversificación socio cultural de una región

1.4. MULTICULTURALLDAD.
La multiculturalidad, según en el fascículo 14 de textos producidos por PROFODEBI-GTZ, en

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el marco de la Formación Docente en EBI, "... parte del reconocimientos del derecho a ser
diferente y del respeto entre los diversos colectivos culturales. El principio de separación
caracteriza a este respecto. No se trata de una separación geográfica con hitos tangibles. El
respeto apunta a la igualación de las oportunidades sociales más no necesariamente favorece
de modo explícito la interrelación entre los colectivos interculturales".

Somos diferentes y nos merecemos respeto entre uno y otro

Por ejemplo, las culturas A con D de una determinada región son diferentes, pero con las
mismas oportunidades sociales que las otras.

De la multiculturalidad se desprende el multiculturalismo. Pues al interior de éste

(multiculturalismos) existen diversas tendencias, obviamente cada una con sus propias
tonalidades. Tenemos el multiculturalismo conservador (monoculturalismo), el liberal,
pluralista, esencialista y teórico. Veamos a continuación en qué consisten cada una de ellas.

1.4.1. El multiculturalismo conservador o monoculturalismo.

Esta tendencia data sus raíces en la

tradición colonialista o a partir de la
invasión europea actualmente
retornada por el imperialismo mundial.
Se orienta en el consenso y armonía
sobre la base de una cultura común
donde las diferencias no tienen lugar.
Se invoca a un modelo de identidad
occidental común para todos y definida
por las clases medias y altas. Las
secuelas de la distribución desigual de
la economía, tales como la pobreza, la

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 marginación, la opresión, las diferencias raciales, culturales y otras son concebidas
como consecuencia de carencias o situaciones individuales que poco o nada tiene que
ver con las relaciones de poder o de Estado. Esta tendencia no suele cuestionarse
para nada. Según el monoculturalismo, basado en el modelo carencial, por ejemplo, el
estudiante es culpable de su pobreza (situación escasa) o de pertenecer a Un
colectivo que se aleja de los patrones ideales de la cultura común determinada por las
clases de poder. Y dentro de marco (modelo carencial) enfoque educativo de la
tendencia del monoculturalismo ofrece como solución el argumento de la asimilación
como clave de la mejora económica.

1.4.2. EI Monoculturalismo liberal.

Se basa en la condición humana y la igualdad natural que poseen los individuos

pertenecientes a diferentes colectivos (contextos culturas). Su enfoque apunta a las
similitudes de los colectivos que a las diferencias. La desigualdad es entendida por la
falta de oportunidades sociales y educativas.

Es esta desigualdad ", que no permite competir de manera equitativa. por ejemplo, en
el proceso económico. El consenso sobre la base de la similitud es un aspecto central
en el m multiculturalismo liberal y de la construcción de su enfoque democrático

COLECTIVOS CULTURALES

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 1.4.3. EI multiculturalismo pluralista.

Se fundamenta en el enfoque de la diferencia y como tal fomenta la diversidad

humana en el aspecto cultural, lingüístico, étnico social, etc. y promueve la igualdad de
oportunidad de los que integran esta diversidad. Desde esta óptica se da menos
importancia a la asimilación contraria al monoculturalismo, pero. Obviamente, cuando
las diferencias están Marcadamente reconocidas, por ejemplo de raza, género o
lengua. Una tesis central del multiculturalismo pluralista es que "cualquiera puede
conseguir lo que se proponga con tal que trabaje duro y con tesón". Dentro de este
contexto se fomenta el conocimiento de valores, creencias y patrones de conducta
característicos de los distintos colectivos con el fin de eliminar prejuicios centra lo
diferente. La meta es saber desenvolverse con éxito en diferentes situaciones y
culturas lo que debería lograse por el esfuerzo individual para conseguir una igualdad
de oportunidades al margen de las relaciones de poder.

1.4.4. EL multiculturalismo especialista:

Se orienta en una óptica carrada del

avasallamiento u opresión. Expresado de
una manera resumida, en el enfoque de
esta tendencia se reproduce un modele
tradicional de las relaciones de poder en
una dualidad invertida. la cultura dominante
es mala, la cultura dominante buena. En
esta dualidad se simplifica la complejidad
de entramado histórico de las relaciones

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 sociales y de poder. El multiculturalismo esencialista centra su atención en la
autoafirmación, en vez de consensuar estratégicas a favor de las relaciones
democráticas en el aspecto político cultural, económico y de la justicia social sobre la
base de la construcción de una voluntad de proyectar intereses.

1.4.5. EI multiculturalismo teórico:

El multiculturalismo teórico se orienta bajo la guía de un compromiso de emancipación

(Libertaria) en el marco de la justicia social y con la practica de la democracia
igualitaria Pues el objetivo de este enfoqué e no es establecer la diversidad sino que
esta diversidad especifique o precise de lo que causa las desigualdades raciales,
sociales y de género y descubra, analice las relaciones de poder. Por ejemplo, en el
ámbito escolar, a veces los maestros trasmiten los valores de la cultura dominante de
manera inconsciente. En la perspectiva del multiculturalismo teórico el que hace
educativo da apertura al acto de reflexión a los educados cuando se les concede la
oportunidad de examinar varias perspectivas o enfoques y de deliberar sobre las
contradicciones que descubran en ellas Dentro del enfoque político orientado a la
búsqueda de la democracia, el multiculturalismo teórico intenta comprender el mundo
y de transformarío sobre la base de una idiosincrasia del status quo pero que
responde a preocupaciones y ansias de le diversos colectivos sociales y culturales.

- ARA ESPECIFICAR DE CÓMO LA DIVERSIDAD GENERA

DESIGUALDADES RACIALES, SOCIALES Y DE GÉNERO.

- DESCUBRIR Y ANALIZAR LAS RELACIONES DE PODER

1.5. DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA

Reflexionando sobre nuestra experiencia

―El profesor Luciano se encuentra muy preocupado, él ha comprobado que en su
aula existen niños y niñas procedentes de diferentes lugares y que hablan lenguas

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 distintas. Por ejemplo, hay niños y niñas ashánincas, quechuas procedentes de
Chopqas, y niños procedentes de la capital de Huancavelica, que hablan sólo la
lengua castellana‖.

¿En tu aula existe estos casos?, ¿Qué haces para atender a todos?

Cuéntanos a través de un informe.

Profundizando conocimientos

Diferentes tipos de aprendizaje

El aprendizaje produce cambios en la conducta de los seres humanos de manera

permanente, y ocurre como resultado de la adquisición de experiencias. Por lo tanto,
podemos considerar el aprendizaje como el producto de una interacción social, y
desde este punto de vista es un proceso social. El sujeto aprende de los otros y con
los otros; en esta interacción construye nuevos conocimientos y aprendizajes.

En el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que señalamos son:

- Partes innatas de aprendizaje: formados por los instintos reflejos e impulsos

genéticos que hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Tiene
que haber interacción con el medio.
- Por condicionamiento: determinados estímulos provocan determinadas
respuestas. Si los estímulos por azar nos condicionan, provocan que esta
conducta inicial se refleje y se convierta en un hábito.
- Por imitación o modelaje: muchas de las conductas se adquieren por imitación
de personas importantes y destacadas para nosotros. Consiste en conocer las
formas de actuar, de usar esos conocimientos y de usar esas formas para
conocer más. La idea es poner en práctica lo aprendido. Por ejemplo, no basta
con saberse las fórmulas matemáticas si no se saben aplicar. Se requiere que el
profesor dé claras instrucciones y explique los beneficios de este aprendizaje.
Los alumnos deben poner atención a todas las instrucciones dadas por el
profesor. El riesgo que se corre con este tipo de aprendizaje es que el alumno
aprenda sólo de memoria o por imitación.
- Por aprendizaje memorístico: es un aprendizaje académico donde no sabes lo
que estás aprendiendo. Los hechos o datos se memorizan sin comprenderlos.
Se memorizan de forma repetitiva. Si no se lleva a la práctica, lo que se ha
memorizado se olvida, esto es el aprendizaje de memoria clásico, por lo cual al
cabo de unas horas ya no lo recuerdas. A mayor volumen de datos, más difícil

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 es la memorización de éstos. Cuando los datos estén ordenados, según algún
criterio, por ejemplo en bloques, se facilita la memorización.
- Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ahí
acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. Se aprenden conceptos. Existe una
comprensión de lo que se aprende. Como existe una comprensión de lo
aprendido, es difícil que se olvide. Los contenidos de cualquier materia deben
poseer una organización conceptual interna, donde mantengan coherencia todos
los elementos entre sí. La organización conceptual debe estar en un vocabulario
que los alumnos entiendan. El profesor debe conocer los conocimientos que los
niños tienen sobre el tema a tratar.

El segundo apartado de tipos de aprendizaje, es:

- El aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus conocimientos de

una forma autónoma, sin la ayuda permanente del profesor. Se exige mayor
participación del alumno, ya que ellos son los que buscan. Requiere un método
de búsqueda activa por parte del alumno. El profesor da las ideas principales, los
objetivos, las metas. El profesor es un mediador y guía, y serán los alumnos
quienes recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. Es un
aprendizaje útil, ya que cuando se lleva a cabo de modo eficaz, asegura un
conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los
alumnos. Desventaja: emplea mucho tiempo, es por eso que no es un
aprendizaje aplicado muy frecuentemente. El aprendizaje por descubrimiento se
asocia en general a los niveles de enseñanza primaria y secundaria y, de hecho,
fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo
tradicional. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban
su propuesta en la teoría de Jean Piaget. Por lo cual, esta teoría alcanzó gran
difusión en un momento en que muchos profesores, especialmente de las
ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorístico generalizado en la
enseñanza tradicional. Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en
clase debería basarse en el planteamiento, análisis y resolución de sistemas
abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes
científicas. Este sería el método ideal para fomentar la adquisición de destrezas
de pensamiento formal, que a su vez, permitirían al alumno resolver la mayoría
de problemas, en prácticamente cualquier dominio del conocimiento. Y además,
encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes serían
capaces de aprender en la práctica, haciéndo las cosas, lo cual haría más
probable que las recordaran. Por otra parte, la implicación activa en el

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 aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundaría en una mayor
motivación.
- Aprendizaje de casa: esta es una forma de aprender que no se desarrolla en el
aula. Todos los seres humanos nos desenvolvemos en nuestro medio socio
cultural y lingüístico adquiriendo infinidad de conocimientos de nuestros padres,
abuelos y comunidad, donde nuestra memoria va almacenando la información
en la memoria a largo plazo. En las escuelas, en las llamadas actividades
significativas, en ella funciona lo cognitivo, afectivo, procedimental, la resolución
de problemas donde se construyen los aprendizajes de manera integral. El
funcionamiento cognitivo, nuestra manera de aprender, está moldeada por
nuestra cultura. Y no es nada fácil integrarse a un nuevo contexto, sin la ayuda
de una cierta forma de mediación intercultural.

El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivación. La motivación se

puede definir como una disposición interior que impulsa una conducta o mantiene
una conducta. Por necesidad se mantiene la motivación. Los impulsos, instintos o
necesidades internas, nos motivan a actuar de forma determinada. Yo aprendo lo
que necesito y eso me motiva a aprender.

- Motivaciones primarias, fisiológicas; son las necesarias.

- Motivaciones personales; son las de cada uno.

Cuarto punto y último relacionado al tipo de aprendizaje, es ―aprender a aprender‖

estrategias y técnicas:

- El primer paso que debemos de tener en cuenta, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es tener presente lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender
en un momento determinado.
- El segundo paso a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
el conjunto de los primeros conocimientos que ha construido el estudiante en sus
experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes
espontáneos.
- El tercer punto a comentar es el de establecer una diferencia entre lo que el
estudiante es capaz de hacer y aprender solo, y lo que es capaz de hacer y
aprender con ayuda de otras personas, ya sea observándolas, imitándolas,
siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos
dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), se sitúa entre
el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.

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 - Para el cuarto paso la clave no está en saber si el aprendizaje escolar ha de
conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que
sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción
entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el
nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno.
- El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de
ser potencialmente significativo, teniendo en cuenta una actitud favorable para
aprender significativamente, es decir, el estudiante ha de estar motivado por
relacionar lo que aprende con lo que sabe.
- En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje está muy directamente
vinculada a su funcionalidad: que los conocimientos adquiridos, conceptos,
destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
estudiante lo exija; esta ha de ser una preocupación constante en la educación
escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas
entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más
grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande
será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más
amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
- En el séptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje
significativo necesita una intensa actividad por parte del estudiante, que ha de
establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en
su estructura cognitiva.
- El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideración del papel
que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de
distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de
interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que
es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste.
- El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje
escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de
descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al
proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.
- El décimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede
concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas
son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento

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 como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros
esquemas, pueden ser específicos o generales.
- El undécimo punto, comenta que la modificación de los esquemas de
conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos
en el modelo de equilibrio de las estructuras cognitivas de Piaget, podemos
caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de
la educación escolar, como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio, y de
reequilibrio posterior.
- El duodécimo y último punto comenta que estos principios e ideas configuran la
concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo
no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría
psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada
empíricamente de cómo aprenden los alumnos y de la que pueda resultar
prescripciones infalibles sobre cómo se ha de proceder para enseñarles mejor.

REFLEXIONANDO

¿Cuál de los tipos de aprendizajes promueves en tu aula?, ¿por qué?

Coméntalos con tus colegas.

1.6. RITMOS DE APRENDIZAJES

Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para
aprender de forma rápida o lenta un contenido. Los ritmos de aprendizaje tienen especial
vinculación con los siguientes factores: edad del individuo, madurez psicológica, condición
neurológica, motivación, preparación previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de
inteligencias múltiples, estimulación hemisférica cerebral, nutrición, etcétera. Un niño con
alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender contenidos mucho más rápido que el
promedio, mientras que a aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevará más tiempo para
comprender y aprender los mismos conocimientos.

Resulta estratégico para la planificación pedagógica que el docente, al iniciar el año

escolar, realice una adecuada evaluación diagnóstica a fin de poder determinar los ritmos
de aprendizaje de cada estudiante. Partiendo de la información recopilada el docente estará
en capacidad de valorar el ritmo de aprendizaje de cada uno de sus niños. No debemos
olvidar un factor determinante en las relaciones escolares, como lo es la apreciación y las
actitudes de los representantes con respecto al desempeño de su representado. Me refiero
concretamente a aquellos representantes que presionan al niño y al docente para que el

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 primero aprenda rápidamente, aún por encima de la capacidad del mismo niño o niña.
Ejemplo: los concursos de conocimientos. En consecuencia, se debe respetar el ritmo de
aprendizaje de cada educando, no se les debe presionar exigiéndoles más de lo que
puedan dar en el momento, ya que el riesgo de bloqueo y de frustración psicológica al que
serían sometidos sería fatal.

REFLEXIONANDO

Colega, cuando las Unidades de Gestión Educativa u otra instancia

organizan los concursos de conocimiento de comunicación o matemática,
¿cómo participas con tus niños y niñas? ¿todos tus niños concursan o solo
preparas a uno o dos niños?. Cuéntanos a través de un escrito y dinos por
qué.

1.7. DIFERENTES LENGUAS

Este es otro caso importante para observar en los niños y niñas. Como decíamos en los
ritmos de aprendizaje, también debemos darnos cuenta con qué lenguas maternas vienen
nuestros pupilos. Cada lengua tiene su propia lógica, forma de aprendizaje, y sus
conocimientos fijados.

Por ejemplo: El profesor de castellano hablante saluda: ―¡niños y niñas buenos días!― Una
niña quechuahablante responderá: ¡tiyuy! o ¡tiyuy rimaykullayki!

Frente a estos saludos, cada lengua tiene su propia lógica de saludo, su estructura
gramatical, su afectividad.

Desde lo andino, el saludo es rito, una manifestación emotiva que renueva y anuda, cada
vez que se repite, la realidad de la comunidad. Sin
saludo la comunidad no existe. El saludo no es
sólo a los humanos, involucra a las deidades y a la
naturaleza, es una manifestación de respeto al
ayllu en su conjunto y una renovación del afecto
entre los que se quieren. Es también una manera
de regenerar la vida luego de un conflicto, es
convocar la armonía debilitada por algún
acontecimiento nefasto y una manera de
desearnos que nos vaya bien a todos, el saludo
por ello está al inicio y al final del ritual, es el gesto

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 que ayuda a recrear la vida a plenitud. (Grimaldo Rengifo Vásquez; La Recuperación del
Respeto).

Si hablamos de aprendizajes o construcción de conocimientos, el docente tiene que

desarrollar la clase en la lengua materna del niño y desde sus conocimientos construidos
en la familia y comunidad. El niño o niña por naturaleza es activo y mejor si está expuesto a
las actividades que realizan los adultos, entonces los estudiantes van adquiriendo tanto los
conocimientos y la lengua. Por ejemplo, si la mamá a diario está entre la cocina y pastando
sus animales, sabe que debe de cocinar en función a los tiempos (si es época de lluvias
todos los alimentos serán en base a los vegetales recientes como nabo, atajo, etc.,
acompañados de papa, mote, cancha u otros) y horarios. En el pastoreo sabe cuándo los
animales están en época de apareamiento, cómo protegerlos del zorro, del frío, y evitar que
vayan a los lugares sagrados. También cuándo pueden ser consumidos. Esta riqueza que
tienen las madres está expresada en una lengua que también los niños van utilizando,
complejizando y desarrollando por naturaleza. Y esto debe continuar en el aula con la
finalidad de continuar desarrollando lo cognitivo, afectivo y procedimental

Colega, haz un registro acerca de qué lenguas hablan fluidamente tus niños y
niñas.

1.8. COSMOVISIÓN DE LOS NIÑOS (AS)

Para entender cómo es que los niños y las niñas van adquiriendo los conocimientos
en su propia cultura, vamos a presentarles algunas aproximaciones de la
cosmovisión andina:
―Wilka kuti‖ o el retorno del sol, Inicio del año agrícola: El inicio de la vida. Con el
solsticio de invierno el sol ha comenzado el nuevo ciclo, lo que en el mito aparece
como el Retorno del Sol (Wilka Kuti). Si bien en la memoria de los habitantes del
altiplano no hay una festividad específica para celebrar este momento, las
comunidades de jóvenes urbanos celebran en la actualidad esta transición como una
forma de recuperar tradiciones perdidas. A fines de julio e inicios agosto se transita
de una época fría y seca a otra seca y tibia, pues el sol ya ha comenzado a
acercarse a la tierra. Es año nuevo y el comienzo de las actividades agrícolas. Es el
paso de la muerte a la vida. Pachamama o Santa Tierra ―tiene hambre, sed, está
abierta‖ para recibir las ofrendas rituales. Se trata de dar fuerza a Pachamama para
fortalecer su producción y propiciar sus bondades: alimentos, metales, dinero. Se
inicia el período de siembra, la que es pensada como la vida ―Pachamama es madre
y por eso es Virgen de la quinua, de la papa, del pasto, de todo lo que comemos y

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 nos permite vivir. Entonces nosotros le pagamos pa‘ que tenga más fuerza, más
ánimo y para que la virgen no esté con problema, por ejemplo si vas al médico, que
sé yo, te haces ver, entonces estás en buena condición o no, igual así pa‘ que no
esté mal, pa‘ que tenga más ánimo, más fuerza. Entonces ahí challan, pa‘ que esté
en buena condición, o sea con voluntad, de esa forma ellos sahuman con incienso
con kopala. Pa‘ señor siempre el incienso, pa‘ sol, porque hace orear todo‖. (Pautas
de crianza aymara, 2006). Entonces, la escuela deben continuar desarrollando estos
conocimientos que tiene el niño o niña con el apoyo de los padres de familia, con la
finalidad de fortalecer la identidad, el desarrollo de los conocimientos, de las
habilidades y actitudes. Para visualizar mejor veamos el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 1

Escuela Ejemplo Importancia

Cosmovisión Debe continuar ―La trilla‖: es todo el El niño viene con todo
desarrollando. proceso de recojo este conocimiento que la
de la cebada o trigo, escuela debe continuar
que se acompaña desarrollando para
con rituales, fortalecer su identidad, los
harawis, lectura de valores de reciprocidad,
la luna, etc. Es toda las concepciones de su
una fiesta donde cultura y esta debe ser
participan los fortalecida con el apoyo
animales, las de los padres de familia o
personas y la los sabios de la
naturaleza en una comunidad, a partir del
fecha determinada. calendario comunal.

Conocimientos Se inicia en la Si hablamos desde Estos conocimientos

Universales escuela. el área de Ciencia y universales los niños
(DCN*) Ambiente, vamos a tienen que desarrollarlos
ubicar y conocer al con la finalidad de que los
trigo o cebada con sumen o agreguen a sus
su nombre conocimientos que le
científico, su permitan sacar sus
característica de propias conclusiones o
vegetal, de comparaciones
alimento, sus contrastativas. Para ello
derivados, y así se ayudarán con las
sucesivamente. lecturas bibliográficas, el
uso de internet u otros
medios.

Las cosmovisiones de los niños y niñas son diferentes en función a su cultura de crianza,
por ejemplo en los niños y niñas andinos, amazónicos y citadinos. Todo esto debe ser

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 desarrollado en el aula con estrategias metodológicas pertinentes. También coadyuvara a
que el niño o niña no sean invisibilizados, por el contrario serán reconocidos y fortalecidos
en su autoestima ―lo que yo sé es importante y soy escuchada por mis amigos y profe‖.
Entonces cada niño tiene su propio conocimiento construido y ello debe estar presente en
el Proyecto Educativo Institucional PEI, Proyecto Curricular de Institución Educativa PCIE,y
en el Plan Anual de trabajo PAT, durante la planificación de aprendizajes.

1. Escribe una actividad nueva de tu comunidad de trabajo, para ello visita a familias,
conversa con ellas, haz que confíen en ti para que te cuenten con sinceridad. 2. Ahora
pregunta a los niños sobre la actividad que recogiste y haz una contrastación de
cuánto ellos también conocen. Verás que habrá uno o más niños que no conocen el
tema y será motivo para que en ese instante aprendan de sus compañeros. 3. Ahora
que ya te cercioraste de los conocimientos de tus niños y niñas haz un registro de
conocimientos o actividades que conocen todos ellos con la finalidad de incorporarlas
en tu planificación de sesiones de aprendizaje.

1.9. LA RECUPERACIÓN Y REVALORACIÓN CULTURAL.

Reflexionando sobre nuestra experiencia

¡Están perdiendo los valores culturales¡ ya no quieren usar monillo, sólo quieren escuchar
reguetón¡‖. Decía una maestra en un seminario de EIB. Este es un discurso que se
escucha frecuentemente en las escuelas, pero, ¿qué hacemos los maestros para
recuperar esos valores de los que tanto hablamos?
Profundizando conocimientos
Estrategias para incorporar a los yachaqkuna en el trabajo pedagógico
Estrategias para el recojo y el conocimiento de las expresiones de la cultura local.
01: Diálogo informal
- Preparar la guía con preguntas referentes al tema (recojo de saberes y
conocimientos locales).
- Las preguntas deben centrarse en el tema que se desea conversar.
- Las preguntas deben ser motivadoras y que despierten interés para la conversación.
- Coordinar las visitas con la autoridad principal de la comunidad.
- Salir al campo y abordar a las personas que motiven y/o brinden confianza.
- Demostrar la empatía con la persona a entrevistar o conversar.
- La guía de conversación no debe ser usada de forma expuesta (a la ―vista‖).
- Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la persona.

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 - La interrelación con la persona, de ser posible, puede estar mediada con coca u otro
―socializador‖ local de uso cotidiano (chicha, masato, etc.).
- Se recomienda hacer la entrevista en la lengua de mayor uso del interlocutor.
- Concluida la conversación, sistematiza la información en el cuaderno de campo
02: Diálogo planificado (visita durante las labores agropecuarias)
- Preparar la guía de entrevista para recoger saberes y conocimientos locales.
- Definir a las personas que podrían ser entrevistadas (personas conocedoras o con
experiencia).
- Coordinar las visitas con la autoridad principal de la comunidad.
- Visitar a las personas en el lugar de trabajo o actividad.
- Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la persona a entrevistar.
- Si es posible invitar compartir con el entrevistado(a) coca, chicha u otro socializante
local.
- Comunicarle que la información recogida servirán para mejorar la calidad de la
enseñanza en las escuelas.
- Aceptar positivamente cada una de las respuestas que da el entrevistado.
- Anotar con detalle la información que se obtiene.
- Agradecer por la entrevista y comunicarle que, en caso necesario, la visita se
repetirá.
03: Visita a las familias
- Preparar la guía de entrevista con temas relacionados al recojo de saberes y
conocimientos.
- Definir las familias que se han de visitar (familias generosas).
- Coordinar las visitas con la autoridad principal de la comunidad.
- Anticipar al niño o niña de la familia, que tendrán una visita.
- Realizar la actividad de preferencia en horas de la tarde.
- Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la familia.
- Demostrar respeto y ser amigable con las familias.
- Comunicar el motivo de la visita.
- Iniciar la entrevista despertando mucho interés en el tema.
- Anotar con detalle la información que se obtiene.
- Despedirse de manera cortés y amigable.

04: Reunión con padres de familia

- Preparar la guía de conversación y trabajo en grupos (agricultura, ganadería, salud,

artesanía, cuidado de wawas, comidas, pesca, recolección, entre otros).

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 - Coordinar con el Director de la Institución educativa, la autoridad de la comunidad o
los padres de familia, con referencia a la asamblea a convocarse.
- Fijar fecha, hora y día de convocatoria para la asamblea.
- Invitar a las personas mediante una citación a través de sus hijos y otras personas.
- Respetar las costumbres o pautas culturales locales de realización de la asamblea.
- Compartir coca, chicha u otro socializante local que se acostumbra al inicio de la
asamblea.
- Explicar el motivo y el objetivo de la asamblea de manera precisa con apoyo del
presidente o teniente de la comunidad.
- Formar grupos de trabajo de 5 a 6 personas.
- Cada grupo debe nominar o elegir un secretario coordinador.
- Dar las pautas necesarias para la compilación de la información (escrito, dibujado o
grabado) producto del trabajo grupal.
- Pedir voluntarios y/o sortear, mediante balotas, los diferentes temas a trabajarse.
- Distribuir papeles, lapiceros, lápices o colores, según el pedido de los grupos.
- Acompañar y asesorar a todos los grupos para que el trabajo sea motivador.
- Una vez concluido el trabajo, invitar a los responsables para que puedan dar lectura
y comentar detalles significativos de la actividad. De esta manera se socializan cada
uno de los saberes y conocimientos locales.
- Agradecer sobre la concurrencia a la asamblea y resaltar como el trabajo contribuirá
a mejorar la calidad educativa de sus niños y niñas.
- Sistematizar la información recogida.

05: Niños y niñas recogiendo datos

- Preparar la guía de conversación.

- Coordinar con el Director y el profesor del último grado que atiende la escuela, con
referencia a la realización del trabajo con los niños y niñas. En caso de ser una IE
unidocente el docente planificará esta acción junto a sus estudiantes con la
participación de algunos directivos de la comunidad.
- Explicar a los educandos sobre el trabajo que cumplirán: entrevistar y conversar con
algunas personas de la comunidad para recoger información.
- La guía de entrevista semi estructurada debe ser producida entre todos. La
característica básica es ser breve y precisa en base al objetivo del trabajo.
- Las entrevistas se pueden hacer en ciertos tiempos, en el lapso de una semana
(tardes o algunos momentos planificados). A medida que los niños se ejerciten en las
entrevistas, con un sentido mayor de conversación, se pueden ir tornando de
aplicación autónoma.

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 - Recoger la información y sistematizarla.

Una vez recogida la información o los datos, los podemos organizar por meses y completar sus
implicancias pedagógicas. Quizá el primer producto sea un calendario mínimo, pero conforme
pase el tiempo y las observaciones de los acontecimientos, los iremos enriqueciendo
paulatinamente. Si la información es profusa, la podemos ordenar en un cuaderno para tenerlo
a disposición. Incluso los propios padres podrían elaborar un calendario comunal, cuando haya
mayor confianza, para participar en la educación de sus hijos e hijas desde un enfoque
intercultural. La cultura no sólo la constituyen los eventos evidentes, materiales y físicos que
usualmente los vemos, sino que trascienden mucho más allá. Las implicancias subjetivas y
afectivas dan el marco de las relaciones, en muchos casos no solo humanos, que hacen la vida
al interior de los pueblos. Estos símbolos y significados implican sistemas de valores y
convivencia con el mundo natural y las deidades o los espíritus; además, muchas de ellas rigen
sus pensamientos, sus cogniciones, sus luchas y conflictos. Esta es la parte más difícil de ver y
entender, pero, para promover prácticas pedagógicas interculturales, se hace necesaria
conocerla al igual que los conocimientos producidos en las comunidades científicas de las
diversas disciplinas. En la medida que valoremos la cultura local, podremos encontrar diversas
potencialidades educativas para los niños y niñas, aún en contextos donde la lengua originaria
haya sido desplazada.

Reúnete con tus colegas de la escuela y planifiquen un trabajo de recuperación de

saberes de la cultura de la comunidad. Pueden consultar en el módulo de
Diversificación y Planificación Curricular el cuadro de organización de saberes de
la cultura andina.

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 DIVERSIDAD
LINGÜÍSTICA
DEL PERÚ

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2. Diversidad Lingüística del Perú

La diversidad lingüística se refiere a una medida de la cantidad de lenguas existentes en un

país o área geográfica.

Actualmente existe una gran variabilidad de la diversidad lingüística según las regiones
geográficas. En general las áreas que desde antiguo han formado una unidad política o en
las cuales han existido migraciones, comercio o influencias culturales son menos diversas
desde el punto de vista lingüístico.

La diversidad lingüística consiste, en términos sencillos, en la estimación de la cantidad de

distintos idiomas que se hablan en un área definida. A diferencia de lo que ocurría en
tiempos antiguos, en el mundo moderno es posible reconocer una acentuada diversidad de
las lenguas como consecuencia de dos importantes fenómenos. Por un lado, la influencia
colonial de distintas potencias europeas a lo largo del siglo XIX (Inglaterra y Francia, en
especial) y las repercusiones culturales y políticas de las naciones dominantes del siglo XX
(Estados Unidos, China y la ex Unión Soviética) han dado lugar a la difusión de sus
respectivas lenguas en países vecinos o distantes. Por otra parte, las crecientes corrientes
migratorias y la mayor cantidad de viajes internacionales han motivado la difusión cultural y,
con ella, un crecimiento de la diversidad lingüística.

Como consecuencia de estas variables, la distribución de los lenguajes es muy diversa en

función de los continentes. Así, si bien el continente europeo incluyen menos del 5% de las
lenguas del mundo, estos idiomas son hablados por la mayor parte de los habitantes de la
Tierra, ya sea como lenguaje materno o como segunda lengua. Asimismo, de los seis
idiomas oficiales de la Organización de las Naciones Unidos, cuatro se han originado en
Europa (inglés, francés, español y ruso). Como contrapartida evidente, las naciones del
planeta con mayor diversidad lingüística se sitúan fuera de ese continente, ya que se trata
de Papúa Nueva Guinea (Oceanía), Indonesia (Asia), Nigeria (África) e India (Asia). Vale
reconocer que cerca del 95% de los contenidos de Internet se reparten en sólo doce
idiomas de los alrededor de 7000 existentes en el mundo en la actualidad.

Esta gran complejidad dificulta la conformación de un análisis objetivo de la diversidad

lingüística de una nación. Entre los parámetros propuestos para poder comparar esta
variable entre distintas zonas geográficas sobresale el denominado índice de Greenberg,

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 que constituye un indicador de la probabilidad de que dos habitantes de una misma nación
se caractericen por distintos idiomas maternos. El índice fluctúa entre cero (homogeneidad
total del lenguaje de una población) y uno (máxima diversidad de lenguas para un área).
Así, mientras la diversidad lingüística de la India, con 12 idiomas oficiales y centenares de
idiomas menores, es próxima a uno, en gran parte de las naciones europeas este nivel se
acerca a cero.

Sin dudas, la importancia de la diversidad lingüística reside en la preservación cultural,

histórica y etnológica de los distintos pueblos del mundo.

El Perú es el país con mayor diversidad de etnias, lenguas y familias lingüísticas de

América, según el nuevo mapa etnolingüístico presentado por el Instituto Nacional de
Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afro Peruanos (Indepa).
El nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Perú, así como a 67 lenguas
nativas en cada etnia, clasificándolas en familias lingüísticas. Se trata de una importante
actualización a cargo del antropólogo José Portocarrero, realizada luego de catorce años
de haberse presentado por última vez un mapa similar. El nuevo documento identifica a 71
etnias que coexisten en el Perú, así como a 67 lenguas nativas en cada etnia,
clasificándolas en familias lingüísticas.

La representación de los diversos pueblos en términos de razas ha simplificado

groseramente dicha diversidad, pues la variedad de razas nunca ha sido tan grande, a
diferencia de la diversidad cultural que identifica no menos de 44 pueblos diferentes. La
identidad en términos de razas ha construido grupos con determinados atributos y
cualidades ―naturales‖, que ubica a cada raza en una continuidad jerárquica,
sobrevalorando a una y minusvalorando a las indígenas. La atribución de cualidades
positivas a los blancos como: civilizados, modernos, bellos, limpios o diligentes; deja al otro
lado a los indígenas con los rasgos negativos y, al final, con la ―culpabilidad‖ de ser la razón
del atraso social del Estado frente al concierto de las sociedades adelantadas o civilizadas.
Recordemos aquí lo que cuenta Alberto Escobar como propuesta de un político para
resolver el problema nacional: ―Lavarles el cerebro a los indios‖, o lo que cualquiera puede
haber escuchado en Lima con respecto al cordón de pobreza de la ciudad: ―Que todos los
provincianos (serranos), es decir indígenas, regresen a sus pueblos, para dejar de afear a
la ciudad‖.

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 2.1. Características de la diversidad lingüística

La diversidad lingüística se concentra básicamente en la región amazónica, predomina

en el área rural.

Existen mayores índices de analfabetismo y menor grado de instrucción en las

poblaciones que tienen por lengua materna una lengua nativa .

Predomina el castellano como lengua mayoritaria y asociada a la cultura dominante y

disminuyen o se extinguen las lenguas minoritarias.

Los hablantes no comparten necesariamente los mimos rasgos culturales, y pueden

pertenecer o no a los mismos grupos étnicos.

En el territorio peruano, existen 71 etnias, divididas en 15 familias lingüísticas que

comprenden un total de 67 lenguas.

Se entiende por lenguas originarias del Perú a todas aquellas que son anteriores a la
difusión del idioma español, que se preservan y emplean en el ámbito del territorio
nacional. Desde el 2006, el Ministerio de Educación inició la tarea de normalizar las
lenguas del Perú, pero hacía falta una base de datos confiable y actualizada, que
permitiera saber cuántas lenguas siguen vigentes, cuántos niños, niñas y adolescentes
en edad escolar hablan estas lenguas en cada región y en qué nivel educativo están, y
cuántas escuelas en el país atienden a los niños, niñas y adolescentes de todos estos
pueblos y sus respectivas lenguas.

En tal sentido, en abril del presente año ya se cuenta con el ―Documento Nacional de
Lenguas Originarias del Perú‖. La finalidad de este documento es brindar información
sobre las diferentes lenguas que se hablan en el país y sus variantes dialectales, de
modo que las distintas instituciones de diversos sectores nacionales, regionales y
locales lo utilicen como una base de datos para plantear políticas de atención
adecuadas a estas poblaciones y se desarrollen acciones que garanticen el
cumplimiento de la mencionada ley.

Así, de las 47 lenguas que se hablan en el Perú, se puede decir que se encuentran en
distintos niveles de normalización: Veintiuna (21) cuentan con alfabetos oficiales
aprobados luego de un proceso de consulta y participación de los hablantes de estas
lenguas y sus organizaciones representativas. Diez (10) nuevas están en proceso de
oficializar sus alfabetos. Veinte (20) de estas lenguas que tienen alfabetos oficiales, y

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 tres (3) variantes del quechua, cuentan con Guías de Uso de Alfabetos para los
maestros u otras personas que quieran conocerlas o estudiarlas. Doce (12) de estas
lenguas y dos (2) variantes del quechua tienen Manuales de Escritura, basados en
consensos básicos sobre ciertas normas para escribir en estas lenguas. Seis (6) de
estas lenguas cuentan con Gramáticas Pedagógicas que podrán ser usadas en las
escuelas de Educación Intercultural Bilingüe para el trabajo en el área de
Comunicación L1, y para que tanto los maestros y maestras como los estudiantes
tengan conocimientos básicos sobre el funcionamiento de su lengua originaria.
LAMBAYEQUE
En Lambayeque, existe solo 1 familia lingüística que agrupa la lengua originaria del
quechua y que se habla en los distritos de Inkawasi y Kañaris, que pertenecen a la
provincia de Ferreñafe. El quechua es una lengua vital que además posee un alfabeto
oficial (RM 1218-85-ED); sin embargo, la variedad que se habla en los distritos antes
mencionados se encuentra en peligro, ya que es usada mayoritariamente por adultos
en algunas comunidades.

Por otro lado, según la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural
(DIGEBIR), Lambayeque a marzo de 2014, indica que se cuenta con 228 instituciones
educativas EIB2 y EIRL3. De esta cifra total, 215 usan el quechua como lengua
materna. El quechua se usa como segunda lengua en 13 instituciones. El número de
docentes en aula para este departamento es 546. Es relevante mencionar que este
número de docentes es genérico, es decir, no solo identifica a los docentes bilingües,
sino a docentes monolingües que trabajan en instituciones educativas de EIB y de
EIRL. Asimismo, el total de estudiantes atendidos a través de la EIB y de la EIRL es
9311.
Finalmente, se sabe que existe un déficit de 11 mil maestros bilingües en escuelas
rurales del país; sobre Lambayeque no se tienen cifras exactas por lo que urge un
llamado a las autoridades educativas regionales, escuelas de formación docente y
universidades a sumar esfuerzos para rediseñar los currículos que aseguren la
formación de docentes bilingües para atender esta imperiosa necesidad educativa.

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30 página web:
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 ESCENARIOS
SOCIO
CULTURALES
EN EL PERÚ

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3. Escenarios socio culturales en el Perú
3.1. Sociedad Organizacional Social

Sociedad es un término que describe a un grupo de individuos marcados por una

cultura en común, un cierto folclore y criterios compartidos que condicionan sus
costumbres y estilo de vida y que se relacionan entre sí en el marco de una comunidad.
Aunque las sociedades más desarrolladas son las humanas (de cuyo estudio se
encargan las ciencias sociales como la sociología y la antropología), también existen las
sociedades animales (abordadas desde la socio biología o la etología social). En este
último sentido, por tanto, podríamos decir que las sociedades de animales son aquellas
que se van constituyendo de una forma totalmente natural. Así, de esta manera, un
ejemplo de lo que estamos señalando sería el siguiente: ―El profesor de Ciencias
Naturales nos subrayó que las abejas son unos de los grupos de seres vivos que viven
en sociedad‖. Las sociedades de carácter humano están constituidas por poblaciones
donde los habitantes y su entorno se interrelacionan en un contexto común que les
otorga una identidad y sentido de pertenencia. El concepto también implica que el grupo
comparte lazos ideológicos, económicos y políticos. Al momento de analizar una
sociedad, se tienen en cuenta aspectos como su nivel de desarrollo, los logros
tecnológicos alcanzados y la calidad de vida. Los expertos en el análisis de las
sociedades establecen una serie de señas de identidad o de características que
exponen que son imprescindibles que se cumplan para que las reuniones o
asociaciones de grupos se consideren sociedades como tal. Así, entre otras cosas,
requieren tener una ubicación en una zona geográfica común, estar constituidos a su
vez en diversos grupos cada uno con su propia función social, deben tener una cultura
común, pueden considerarse una población en su totalidad… De la misma forma
establecen que las sociedades tienen una serie de funciones que pueden clasificarse en
dos. Por un lado estarían las generales y por otro lado las específicas. Respecto a las
primeras destacarían el hecho de que son los instrumentos a través de los cuales se
hacen posibles las relaciones humanas o que desarrollan y establecen una serie de
normas de comportamiento que son comunes para todos sus miembros.

La sociedad existe desde que el hombre comenzó a poblar el planeta, aunque su forma
de organización sufrió variaciones a lo largo de la historia. La sociedad del hombre
prehistórico se encontraba organizada de modo jerárquico, donde un jefe (el más fuerte
o sabio del conjunto) concentraba el poder. A partir de la Grecia antigua, la tendencia
absolutista del poder empezó a modificarse, ya que los estamentos inferiores de la

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 sociedad pudieron llegar a ciertos sectores de importancia en la toma de decisiones a
través de la democracia. Recién en 1789, con la Revolución Francesa, la organización
social cambió en forma radical: desde entonces, cualquier persona puede subir a un
estamento superior de la sociedad. Cabe mencionar que el concepto de sociedad
también puede entenderse desde una perspectiva económica y jurídica, para definir a la
unión de al menos dos individuos que se comprometen a realizar aportes y esfuerzos en
común para desarrollar una actividad comercial y repartir entre sí las ganancias
obtenidas. La organización de una sociedad moderna se basa en la superposición de un
conjunto de estructuras y redes que se encargan de regular su funcionamiento y de
mantener su estabilidad. La estructura cultural se basa en la superposición de las
experiencias culturales. La red civil complementa la estructura cultural, regulando las
interacciones que se producen en la sociedad. La organización social se sostiene en el
conjunto de servicios públicos que hacen viable la igualdad de oportunidades. El Estado
complementa la organización de la sociedad con criterios basados en el interés general.
El sistema económico pretende una óptima gestión de los recursos y el sistema político
aporta los criterios que permiten a la opinión pública, pronunciarse sobre la eventual
dirección que debe emprender la evolución de la sociedad. Aspectos relacionados con
la moral pública o con las relaciones interpersonales acaban siendo el resultado de la
evolución de las experiencias más personales, aunque también haya interacción con la
evolución global. Como quiera que la organización de la sociedad liberal tuviera que
superar la organización social basada en la unidad cultural, anunció su alternativa
política a partir de la libertad individual de cada uno de los ciudadanos. Ese fue el
resumen de sus principios:

- La diversidad cultural fue un reconocimiento a la permanencia de culturas y

creencias en la sociedad, diversidad que daba lugar a valoraciones muy diversas,
más allá de las indicadas en la ilustración.
- La igualdad ante la ley ha acabado legitimando los derechos civiles y la libertad de
oportunidades; La unidad civil de cada sociedad, expresan la diferenciación
sustantiva respecto a otras sociedades organizadas.
- La pluralidad política es el medio a través del que pueden expresarse las distintas
alternativas ante los retos de cada sociedad. Su desarrollo ha servido para
potenciar y difundir la democracia.

Tales principios siguen siendo la base de cualquier sociedad democrática, reconocidos

en la mayoría de los países y complementados por los tradicionales valores (libertad,
igualdad y solidaridad) que tenían que dar contenido a las aspiraciones de los

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 ciudadanos, poco convencidos de que fuera mejor sociedad, aquella que dependiera
de las "codicia" humana.

3.2. Cultura, Diversidad Socio Cultural.

Según Unesco La cultura puede considerarse como el conjunto de los rasgos

distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una
sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de
vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las
tradiciones y las creencias La diversidad cultural es un patrimonio común de la
humanidad y es tan necesaria para el género humano como la biodiversidad lo es para
los seres vivos. Pero para aprovechar sus beneficios es necesario que se establezcan
relaciones igualitarias entre los diferentes grupos sociales.

Para hablar de diversidad es necesario hacer una diferencia entre lo que significa la
uniformidad y la diversidad. En la vida cotidiana cuando hablamos de uniformidad
estamos refiriéndonos actualmente a un concepto negativo o peyorativo, el cual anula,
por ende, la personalidad y la identidad de quienes ―padecen‖ esta etiqueta, refiriéndose
tanto a individuos aislados como a comunidades. Sin embargo, cuando hablamos
utilizando el término diversidad nos estamos refiriendo a una forma de enriquecimiento
con un fuerte componente positivo por el contrario, lo que viene dado por razón del
pensamiento democrático en el que nos encontramos inmersos en la actualidad.

Siguiendo a Bobbio (1995) podemos decir que la diversidad y la uniformidad pueden ser
identificadas de distinto modo. Por un lado la diversidad significa la diferencia y la
desigualdad, esto es así porque podemos contemplar que existe diversidad de personas
en lo que se refiere a las distintas variables que se manejan normalmente en el contexto
social, esto es, la raza, el género, la cultura, la edad, etc. Y esto es así también cuando
nos referimos a la diversidad teniendo en cuenta los grupos minoritarios de la sociedad,
los cuales se diferencian por el mismo tipo de variables, esto es, raza, edad, economía,
lengua, etc. Cuando existen estas variables como una diferencia abismal entre los
sujetos se está hablando asimismo de ―desigualdad‖, no interviniendo siempre las
mismas variables como causa de la desigualdad y la diversidad. Cuando hablamos de
―uniformidad‖ nos referimos al igualitarismo, la repetición y la Falta de identidad propia;
aunque cuando hablamos de igualdad estamos hablando a veces de la ―igualdad de
derechos para todos‖, esto es, los derechos de las personas deben ser iguales para
todos, sin discriminación de colectivos humanos.

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 Estos derechos deben considerarse iguales en los ámbitos de la educación, la salud y el
trabajo. Esto es algo evidente en nuestros días. Por otra parte, Pérez de Lara (1996)
señala que el ―discurso humanista de la igualdad‖ es aquel que propone los valores de
―libertad, igualdad y fraternidad‖, lo que implica ofrecer a toda la población escolar,
evidentemente plural dadas las variables de raza, sexo, origen social y características
individuales, los valores propios de la cultura occidental. Este logro supondría la
consecución del respeto a la diversidad en la igualdad. Asimismo para Gimeno (1996) la
―diversidad‖ alude a la ―circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser
desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser,
de tener posibilidades de ser y de participar en los bienes sociales, económicos y
culturales... Lo diverso lo contraponemos a lo homogéneo... lo desigual lo confrontamos
con la nivelación y ésta es una aspiración básica de la educación que es, capacitación
para poder ser‖. En realidad, una actitud de respeto hacia la diversidad en la sociedad
democrática actual se entiende como la aceptación del pluralismo existente (Gimeno,
1996). La ―búsqueda de la igualdad es la lucha por que algunas de las diferencias entre
los seres humanos... no se conviertan en murallas para el imposible ejercicio de la
libertad de los menos dotados en esa sociedad democrática‖. La conclusión evidente es
que los términos ―uniformidad‖ y ―diversidad‖ tienen en nuestros días sus aspectos
positivos y negativos, dependiendo de las personas o comunidades a las que nos
estemos refiriendo. Para Estebaría (1996) ―la uniformidad es deseable cuando se trata
de garantizar los derechos mínimos, combatir los estados de inferioridad, situaciones de
injusticia o la consolidación de una serie de pautas de convivencia que permitan el
desarrollo de una comunidad.

La uniformidad se convierte en una situación discutible cuando, una vez garantizados

los derechos humanos básicos, pretende abarcar todos los derechos de la persona, con
sus hábitos, gustos, creatividad, etc.‖ Pero, ¿cómo podemos pensar en la uniformidad y
en la diversidad al mismo tiempo?, ¿cómo se pueden compaginar ambas? Si
pensamos, por una parte, como acabamos de señalar, en los derechos humanos como
uniformidad y en las características propias de cada comunidad como diversidad, se
pueden considerar, por tanto, positivas ambas y con un significado agradable. En este
sentido Camps (1993) señala lo siguiente: ―No se trata, pues, de negar la cultura
homogénea para. Salvar la diversificación cultural, sino de ver las ventajas indiscutibles
de uno y otro Fenómeno, la necesidad de que ambos convivan pacíficamente... la
homogeneización hace posible el diálogo, porque supone el valor básico de la
educación... pero es preciso también que no todo sea homogéneo pues, en tal caso, la

35 página web:
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 capacidad de juzgar y discernir carecería de objeto. Sólo cuando existe la discrepancia
y la disparidad en el gusto son interesantes la discusión y el diálogo‖.

3.3. Diversidad cultural en educación

3.3.1. Definición

Llevado a sus últimas consecuencias, cuestiona toda la cultura escolar, por lo

que, si bien se evidencia cuanto mayores sean las manifestaciones de las
diferencias, es el resultado de la combinación de las culturas nacionales,
comarcales o locales, las de las minorías étnicas, las de las diferentes clases o
estratos sociales,...además de la concurrencia multicultural en un ámbito territorial
determinado, la creciente influencia de los medios audiovisuales y de
comunicación, cuestiona el concepto tradicional de entorno, al superarse muchos
de los condicionantes derivados de la cercanía física.

3.3.2. Manifestaciones de la diversidad cultural

Son múltiples y rara vez se presentan aisladas: Pueden y deben favorecer

enriquecimiento cultural recíproco, desarrollo de valores (solidaridad, tolerancia),
profundización en la democracia (interculturalismo, participación, coeducación),
pero también aparecen problemáticas derivadas del desarraigo, de la barrera
idiomática, de la situación administrativa-legal, de procesos selectivos siempre en
detrimento de la escuela pública o de los sectores más desfavorecidos de la
población, de las carencias en políticas educativamente integradoras, de los
insuficientes planteamientos de Educación Intercultural por parte de los diferentes
agentes educativos. Consecuencias de estos aspectos negativos son los choques
culturales derivados del desconocimiento mutuo, la exclusión social, la existencia
de guetos y ―nichos‖ económicos, la baja autoestima individual o grupal, la
xenofobia, el racismo.

3.3.3. Situaciones específicas que pueden requerir medidas complementarias

dirigidas a la compensación socioeducativa.

Escolarización y titulación de inmigrantes en situación irregular, especialmente la

de menores extranjeros no acompañados. Población itinerante. Población gitana.
Personas que precisan acciones globales de alfabetización.

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 3.3.4. El mestizaje como alternativa.

La construcción de la identidad cultural individual y colectiva debe basarse en un

proceso dialéctico, en que se combine el reconocimiento y valoración de las
respectivas raíces culturales con la apertura hacia nuevas influencias y
aportaciones. El simple respeto pasivo a la presencia de otras culturas en nuestro
entorno, puede conducir a la consolidación de guetos que tarde o temprano
pueden entrar en conflicto, por lo que es importante potenciar procesos no
traumáticos de mestizaje. Esta tarea no puede concebirse como responsabilidad
exclusiva del sistema educativo, pero en él reside una amplia cuota de
responsabilidad y sus posibilidades de propiciar procesos de transformación son
amplias.

3.3.5. Estrategias para trabajar la diversidad cultural en el ámbito educativo.

Deben enmarcarse en una profunda democratización del currículum,

reformulándose objetivos, contenidos, metodología y evaluación, en el marco de la
elaboración colectiva de propuestas de Educación Intercultural, que signifiquen un
replanteamiento de los Proyectos Educativos de los Centros.

Es imprescindible fomentar la participación de toda la Comunidad Educativa, tanto

en áreas de gestión como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Hay que propiciar la colaboración con otras instituciones y con los diferentes
agentes sociales.

La potenciación de la Educación Pública es la mejor garantía de garantizar los

derechos a la igualdad y a la diversidad, dotando a los Centros educativos de los
recursos adecuados: materiales, humanos y de formación-asesoramiento.

La Gestión educativa tiene que garantizar una adecuada distribución de las

diferentes realidades culturales en los centros educativos sostenidos con fondos
públicos, impidiendo cualquier política segregacionista.

Fundamental es el establecimiento de mecanismos de coordinación entre Centros

con características similares a través de Programas Educativos y el fomento de
dinámicas internas de trabajo colaborativo.

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 Las acciones educativas deben encaminarse a propiciar la acogida e integración
personal y social, el desarrollo positivo de la autoestima, el aprendizaje funcional
de la lengua y el aumento de la competencia comunicativa, la educación en
valores democráticos y derechos universales, el desarrollo de habilidades
sociales, el fomento del enriquecimiento cultural recíproco, la construcción del
conocimiento desde múltiples enfoques y con recursos variados, el desarrollo de
una actitud crítica y la definición de criterios e instrumentos de evaluación
adecuados a todo ello.

3.3.6. Propuestas concretas que pueden incidir, desde el ámbito educativo, en un

cambio cualitativo de la situación actual.

a. Inclusión de partidas presupuestarias destinadas a este fin en los

presupuestos de las respectivas instituciones, reforzando de forma específica
la educación pública y los gastos en políticas sociales en general.
b. Creación de foros amplios que generen dinámicas informativas,
sensibilizadoras y movilizadoras, que repercutan directamente en
organizaciones sociales, en ámbitos interinstitucionales y en medios de
comunicación de masas, favoreciendo un clima social propicio a políticas de
integración.
c. Impulsar la creación de equipos de estudio, discusión e investigación de
carácter interdisciplinario entre profesorado de diversos niveles educativos.
d. Revisión sistemática de los contenidos ideológicos de los libros de texto y
demás materiales curriculares, incorporando textos e imágenes procedentes
de las diversas realidades culturales y rupturitas con respecto a los
estereotipos dominantes sobre las mismas. Elaboración, desde los
movimientos de renovación pedagógica, las ONGS y las instituciones, de
materiales alternativos y propuestas metodológicas y organizativas que
propicien el ínter culturalismo.
e. Libre acceso a matriculación y titulación para cualquier persona,
independientemente de su nacionalidad y situación jurídico-administrativa en
el Estado, desligando el derecho fundamental a la educación de otros
aspectos de carácter político, económico o policial.

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 FAMILIAS
LINGÜÍSTICAS

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4. Familias Lingüísticas

El Perú es un país multicultural que no presenta una mayoría étnica, se puede calcular una
población "amerindia" y "cuasi amerindia" de 31%, siendo una población amerindia pura o
cuasi pura de 6%, por lo tanto se deduce que el 25% restante es una población mestiza de
origen quechua.
En 1999 en base a la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e
Informática, el porcentaje de la población indígena de acuerdo a su lengua materna es de
17% en todo el país, 9.4% en zonas urbanas, y 31.4% en el área rural.
El segmento blanco se calcula en base a la población descendiente de españoles más la
posterior migración relativa de europeos dando como resultado en Perú un 15% del total.
Seguidamente un segmento mulato en diversas variedades del 7%.
Finalmente la proporción restante corresponde al segmento mestizo en sus diversas
variedades, que es el segmento que viene creciendo más que los otros debido a factores
socio económicos y socio culturales, correspondiéndole aproximadamente un 44% de la
población nacional.
Cifras que usa la CIA, The World Factbook; el Perú posee una división: Amerindios 45%;
Mestizos 37%; Blancos 15%; Negros, japoneses, chinos y otro 3%.
La disminución proporcional de la población amerindia en Perú se dio porque se cambian
algunas prerrogativas culturales.
Por su parte la mezcla cultural es generalizada y abarca: lengua, historia, costumbres,
tradiciones, festividades, creencias, gastronomia, danzas, etc.
Aunque es prácticamente un hecho que alrededor del 85% de la población peruana tiene
alguna mezcla en distintos grados, de origen español y quechua, luego aportes de sangre
africana, asiatica, italiana, portuguesa, aymara, de étnias amazónicas y de otros orígenes.
La Constitución Política del Perú 1993 en su Capítulo I sobre los derechos fundamentales
de la persona humana reconoce que todo peruano tiene derecho a su identidad étnico-
cultural. Pero cuales son las identidades étnicas culturales y lingüísticas que existen en el
país. Para cumplir con este mandato constitucional el Instituto Nacional de Desarrollo de
Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos (INDEPA) ha formulado una propuesta del
Mapa Etnolingüístico del Perú Este mapa ubica en el territorio nacional los asentamientos
ancestrales de todos los pueblos indígenas(descendientes de las poblaciones originarias)
del país. Así tenemos que 3 919 314 personas de 5 a más años hablan lenguas indígenas,
de las cuales 3 261 750 son quechua hablantes, 434 370 aymara hablantes y, 223 194
hablan otra lengua nativa; todos ellos están organizados en torno a 7 849 comunidades de

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 las cuales 6 063 son campesinas y 1 786 son nativas. La matriz mencionada da cuenta de
la coexistencia no siempre pacífica de 76 etnias, de las cuales 15 se ubican en el área
andina: Cañaris, Cajamarca, Huancas, Choccas, Wari, Chancas, Vicus, Yauyos, Queros,
Jaqaru, Aymaras, Xauxas, Yaruwilcas, Tarumas y Uros; y 60 en el área amazónica que
están especificadas en el mapa y una en la costa: Walingos, todas las cuales están
agrupadas en 16 familias etnolingüísticas diferentes: Arawak, Aru, Cahuapana, Harakmbut,
Huitoto, Jibaro, Pano, Peba-Yagua, Quechua, Romance, sin clasificación, Tacana, Tucano,
Tupi-Guaraní, UroChipaya y Zaparo. Al respecto, cabe señalar que hemos encontrado que
la relación entre identidad y lengua no siempre ha sido unívoca, ya que las 76 etnias
mencionadas están relacionadas a 68 lenguas. Es decir no siempre existe una
correspondencia entre etnia y lengua, y que para ser indígenas no siempre tienen que
hablar su lengua ancestral que la pudieron perder por diversos motivos y tuvieron que
adoptar otra para poder comunicarse, pero sin perder su identidad. En el área andina las
etnias asentadas en ella conservan en mayor o menor medida creencias, prácticas
socioculturales, económicas y la mayoría tienen lenguas que le confieren identidad. Así
tenemos que, a excepción de los Aymaras y Jaqaru, los quechuas han experimentado
fuerte deterioro en su identidad étnica y perviven en las denominadas comunidades
campesinas. Este mapa una vez oficializado debe constituir un instrumento de orientación
para ejecutar políticas de desarrollo sostenible y de interculturalidad en aspectos de:
educación bilingüe, etnomedicina, seguridad alimentaria, inscripción y titulación de tierras
de comunidades campesinas y nativas etc. Para complementar la información damos a
conocer la ubicación de las familias etnolingüísticas y etnias.

3.1. Grupos culturales del Perú

A. Grupo Amerindio

La Comisión de la Verdad y Reconciliación nacional estimó la población indígena en

31% para el 2008.

Los peruanos que cuentan con apellidos originarios son aproximadamente un 15% del
total nacional, aproximadamente un 60% de ellos se hallan mestificados.

Según el INDEPA, el Perú es el país con mayor diversidad de etnias, lenguas y

familias lingüísticas de América. En la amazonía peruana se contabilizaron 320,000
nativos amazónicos de 71 etnias con 67 lenguas de los pueblos originarios del Perú,
agrupados en 15 familias etnolingüísticas.

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 B. Grupo étnico quechua

La gran mayoría del segmento amerindio en el Perú lo conforma la numerosa etnia

quechua, aunque conformado en su mayoría por una población mestiza que tiene
mayores fenotipos y aportes amerindios primordialmente quechuas, probablemente
bordean entre los 8 a 8,5 millones de habitantes, la mayor cantidad de
quechuahablantes se concentra en la región Cusco

También se denomina quechuas a varios grupos étnicos Chancas y Huancas,

claramente diferenciables por sus dialectos, tradición musical, danzas, ritos y atuendos
distintos.

C. Grupo Étnico Aymara

La población aymara bordea el medio millon de personas, lo que constituye el 1,8% de

la población del Perú. En cuanto al idioma el último censo realizado el 2007 en el Perú,
dio como resultado una población de 443 248 aymara hablantes.

A los aymaras generalmente se les agrupa en un sólo grupo étnico, pero se pueden
reconocer varios grupos entre los que destacan los Lupacas, Urus y Pacajes. Los
kawki en cambio se distribuyen en una zona tan reducida como unos cuantos
poblados en la provincia de Yauyos, (Cachuy, Chavín y Canchán). Con una lengua al
borde de la extinción.

D. Grupo Étnico Arawak

Los pueblos arawaks fueron habitantes de las Antillas que iniciaron una migración
hacia Sudamérica y que en la actualidad perviven en la amazonía y el chaco. En Perú
son varias las etnias que conservan lenguas de la familia arawak, entre las que
destacan: los Ashaninkas que son el tercer grupo amerindio en el Perú, el censo
poblacional del 2007, dio una población de 67 724 hablantes de la lengua asháninka
asentados en la selva central del Perú. La mayor parte se distribuye en la cuenca del
río Urubamba, en la selva alta del Cusco, aunque también existe un número menor
distribuido en la cuenca del río Manu en Madre de Dios. Viven aislados en
comunidades nativas dedicándose a la caza, la pezca, la recolección de frutales y la
agricultura.

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3.2. Lenguas del Perú

Las lenguas del Perú engloban un conjunto de lenguas tanto alóctonas como autóctonas,
originadas tanto fuera como dentro del territorio del actual Perú.

El Perú es un país multilingüe donde se hablan una cincuentena de lenguas como

maternas (43 lenguas a más de 60). La más extendida es el Castellano, el 80,2% de los
habitantes como lengua materna. Este es seguido por las lenguas indígenas,
principalmente las lenguas quechuas (13,2% en conjunto) y el aimara (1.8%).

En el Perú de 150 lenguas indígenas de la Amazonía peruana en la actualidad sobreviven

sólo 60.

Legislación lingüística

Son idiomas oficiales el Castellano y, en las zonas donde predominan, el quechua, el

aimara y las demás lenguas aborígenes.

Número de hablantes

En la Amazonía peruana se hablan cerca de cuarenta lenguas, que usualmente se

agrupan en 14 familias y se diversifican en cerca de 120 variedades locales reconocibles.

Las lenguas nativas se hablan en los Andes centrales y en la selva amazónica. Un número
de las lenguas septentrionales andinas se hablaban en la costa norte y los Andes
septentrionales, pero se extinguieron en este país durante el siglo XIX.

Las únicas lenguas nativas andinas en actual uso son el quechua, el aymara, el jaqaru y el
kawki; mientras que la región amazónica alberga una mayor variedad de lenguas, siendo
las lenguas más habladas el asháninka y el aguaruna.

La siguiente lista es de las lenguas habladas hoy en día y aquellas extintas en el siglo XXI
o en extinción (en bastardilla).

Quechua: El quechua es la segunda lengua del país, por número de hablantes. Tiene
oficialidad a nivel nacional de Perú, aunque desde el punto de vista lingüístico debe
entenderse como una familia de lenguas emparentadas o como una macrolengua.

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 Aimara: El aimara es la tercera lengua del país, por número de hablantes. Predomina
actualmente en el sur del país, en los departamentos de Puno, Moquegua y Tacna.

El resto de lenguas indígenas de Perú cuentan con más de 105 mil hablantes en conjunto
y se hablan básicamente en el oriente y norte del país, en los departamentos de Loreto,
Madre de Dios y Ucayali.
En el norte de Perú se encuentran cinco pequeñas familias: las cahuapana, jívara, zápara,
peba-yagua y bora-witoto, estas familias se hablan principalmente en departamento de
Loreto.

3.3. Familias etnolingüísticas del Perú

En el Perú como país tiene el castellano como el idioma más extendido demográficamente.
El castellano peruano posee una influencia de las lenguas quechuas que se dio desde la
conquista y el virreinato y no es exclusiva del Perú, pues la influencia quechua es visible en
el castellano boliviano, argentino, ecuatoriano y chileno.

Cada región del Perú tiene características lingüísticas que la identifican con culturas
ancestrales y que configuran las variantes del español en el Perú.

Con respecto a las etnias autóctonas el INDEPA, en su propuesta etnolingüística del Peru -
2010, reconoce la existencia de 16 familias de lenguas que son:
De todo este grupo de familias étnicas la Quechua Napo-Pastaza-Tigre, es en realidad una
sola lengua con tres etnias diferentes. Asimismo la etnia Uro que formó parte de la familia
lingüística Uro-Chipaya, actualmente ha dejado de hablar esta lengua para utilizar el
aymara, sin que esto identifique a la etnia Uro como parte de las etnias aymaras.
POBLACIÓN Y LOCALIZACIÓN POR FAMILIAS Y LENGUAS

LENGUAS / VARIEDADES TOTAL LOCALIZACIÓN

FAMILIAS
AIMARA CISANDINO DEL CENTRO
AIMARA 1,200 Distritos de Tupe y Cachuy, en Yauyos, Lima
(JACARU O CAUQUI)

AIMARA AIMARA CISANDINO DEL SUR 2,850 Palca, Candarave.

AIMARA AIMARA INTERANDINO DEL SUR 350,320 Area del Lago Titicada, Puno

Ríos Purús y Santa Rosa, cerca de la frontera

ARAGUA CULINA 400
con Brasil.

ARAHUACO ASHÁNINKA DEL ENE TAMBO 18,000 Ríos Apurímac, Ene, Perené, Tambo

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ARAHUACO ASHÄNINKA DEL PERENE 9,000 Río Perené

ARAHUACO ASHÁNINKA DEL PICHIS 5,000 Ríos Pichis y Sheshea, tributarios del Pachitea.

ARAHUACO ASHÁNINKA DEL UCAYALI-YURUA 7,000 Tributarios del río Ucayali

ARAHUACO ASHENINKA APURUCAYALI 5,000 Río Apurucayali, tributario del Pachitea

ARAHUACO ASHENINKA PAJONALINO 4,000 Area del Gran Pajonal

ARAHUACO CAQUINTE 300 Ríos Poyeni, Mayapo, Picha

ARAHUACO CHAMICURO 400 Pampa Hermosa, Bajo Ucayali, En extinción

ARAHUACO MASHCO PIRO 100 Parque del Manu

Ríos Camisea, Picha, Manu, Urubamba,

ARAHUACO MATSIGUENGA 12,000
Mishagua

ARAHUACO NOMATSIGUENGA 4,000 San Martín de Pangoa, en Satipo, Junín

Río Aucayacu, tributario del Ahuaruna y río

ARAHUACO TAUSHIRO 1,700
Tigre

Junín, Pasco (cabeceras de los ríos, Pachitea y

ARAGUACO YANESHA AMUESHA 8,000
Perené)

Ríos Bajo Urubamba y Ucayali medio

ARAHUACO YINE 2,000
(Casibiatay)

BORA HUITOTO BORA 1,500 Ríos Putumayo, Ampiyacu

BORA HUITOTO HUITOTO 1,100 Ríos Ampiyacu, Putumayo, Napo.

BORA HUITOTO OCAINA 250 RíosYaguasyacu, Ampuyacu y Putumayo

CAHUAPANA CHAYAHUITA 6,000 Ríos Paranapura, Cahuapanas, Sillay y Shanusi

CAHUAPANA JEBERO 3,000 Distrito de Jeberos

CANDOSHI CANDOSHI - SHAPRA 3,000 Ríos Morona, Pastaza, Chitayacu, Chápuli

HARAKMBUT AMARAKAERI 500 Ríos Madre de Dios y Colorado

HARAKMBUT ARASAERI 150 Río Arasa, Cuzco, Madre de Dios

HARAKMBUT TOYOERI 80 Cuenca del Toyo, Madre de Dios

HARAKMBUT WASHIPAERI 215 Ríos Madre de Dios y Keros

Ríos Marana, Macusari, Tigre, Huasaga.

JIBARO ACHUAR - SHUAR 3,500
Corrientes

Area del río Marañón, Ríos Potro, Mayo y

JIBARO AGUARUNA 30,000
Cahuapanas

JIBARO HUAMBISA 10,000 Ríos Morona y Santiago

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MUNICHE MUNICHE 400 Pueblo de Muniches el río Paranapura

Ríos Sepahua, Curiuja, Alto Ucayali, Inuya,

PANO AMAHUACA 500
Purus

PANO CAPANAHUA 500 Area de los ríos Tapiche-Bunbcuya

PANO CASHIBO-CACATAIBO 2,500 Ríos Aguaytía y San Alejandro

PANO CASHINAHUA 1,200 Ríos Curanja y Purús

PANO ISCONAHUA 200 Callaría, población dispersa

PANO MATSÉS 800 Distrito Yaquerana, Loreto.

Ríos Tapiche y Blanco. (intercomprensible con

PANO MAYO PISABO 100
matsés- requiere investigación)

PANO MORUNAHUA 150 Cabeceras del río Embin

PANO SHARANAHUA 600 Río Alto Purús

PANO SHIPIBO-CONIBO 28,000 Río Medio Ucayali

PANO YAMINAHUA 1,100 Huacapishtea y Mayupa

PANO YORA 200 Parque Nacional del Manu, río Mishagua

Noreste del río Amazonas, de Iquitos a la

PEBA YAGUA YAGUA 4,000
frontera con Brasil

QUECHUA QUECHUA ANCASH, CHIQUIAN 25,000 Provincia Biolognesi, Ancash

QUECHUA ANCASH, CONCHUCOS Pomabamba-San Luis (Ancash), Huacrachuco

QUECHUA 200,000
NORTE (Huánuco)

QUECHUA ANCASH, CONCHUCOS Chavín, San Luis , Llamellín (Ancash.

QUECHUA 250,000
SUR Huacaybamba (Huánuco)

QUECHUA QUECHUA ANCASH, CORONGO 15,000 Sihuas - Corongo

QUECHUA QUECHUA ANCASH, HUAYLAS 300,000 Huaráz, Carhuaz, Caraz, Callejón de Huaylas

QUECHUA QUECHUA ANCASH, SIHUAS 10,000 Sihuas

QUECHUA QUECHUA APURIMAC 350,000 Aymaraes, Chuquibambilla, Anta

QUECHUA QUECHUA AYACUCHO 1.000.000 Ayacucho, Andahuaylas, Huancavelica

QUECHUA QUECHUA CAJAMARCA 35,000 Distritos Los Baños, Chetilla, Cajamarca

QUECHUA QUECHUA CHACHAPOYAS 5,000 Provincias Chachapoyas, Luya

QUECHUA QUECHUA COTAHUASI 16,000 Arequipa. Provincia La Unión

QUECHUA QUECHUA CUZCO, PUNO 1.500.000 Cusco, Arequipa noreste

QUECHUA QUECHUA HUANCAYO 75,000 Provincias de Huancayo y Concepción

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QUECHUA QUECHUA JAUJA 31,000 Provincia de Jauja

QUECHUA HUANUCO, 2 DE MAYO La Unión, Ripán, Huallanca, Sillapata, Yanas,

QUECHUA 55,000
, MARGOS-CHAULÁN Obas, Chuquis.

QUECHUA QUECHUA HUANUCO, HUALLAGA 40,000 Noreste del Departamento de Huánuco

QUECHUA HUANUCO,
QUECHUA 38,000 Monzón, Huamalíes, Dos de Mayo
HUAMALIES, 2 DE MAYO

Huacrachuco, San Buenaventura, Pinra,

QUECHUA QUECHUA HUANUCO, MARAÑON 12,000
Huacaybamba

QUECHUA QUECHUA HUANUCO, PANAO 17,000 Panao

Norte de Junín, Carhuamayo, Ondores, San

QUECHUA QUECHUA JUNIN, NORTE 40,000
Pedro de Cajas

QUECHUA QUECHUA LAMBAYEQUE 20,000 Incahuasi, Cañaris

Oyón, Pachangara, Andajes, Maray, Copa,

QUECHUA QUECHUA, LIMA, CAJATAMBO 11,000
Cujul, Cajatambo, Pacaraos

QUECHUA PASCO, SANTA ANA DE

QUECHUA 10,000 Huariaca, Pasco
TUSI

Yanahuanca, Vilcabamba, Tapoc, Chacayán,

QUECHUA QUECHUA PASCO - YANAHUANCA 20,000
Páucar, Gayllarisquizga

QUECHUA QUECHUA PASTAZA 4,000 Ríos Pastaza, Huasaga, Urituyacu

QUECHUA QUECHUA SAN MARTIN 20,000 Sisa, Lamas y otros distritos

QUECHUA SAN RAFAEL - Ambo, Sur de Huánuco, San Rafael, Mosca,

QUECHUA 65,000
HUARIACA Pallanchacra

San Pedro de Huacarpana, Apurí, Madean,

QUECHUA QUECHUA YAUYOS 19,000
Viñac, Huangáscar, Alis.

QUECHUA QUICHUA NAPO 10,000 Región del río Napo

QUECHUA QUECHUA PASTAZA NORTE 2,000 Río Tigre, Álamos

SHIMACO URARINA 3,500 Ríos Pucayacu, Chambira, Urituyacu

TACANA ESE EJJA 400 Ríos Tambopata y Heath

TICUNA TICUNA 6,000 Noreste del río Amazonas

TUCANO OREJON 300 Ríos Yanayacu, Sucusari, Algodón y Putumayo

TUCANO SECOYA 144 Boca de Angusillay Santa Marta, Río Napo

TUPI GUARANI COCAMA-COCAMILLA 18,000 Áreas de los ríos Ucayali, Marañón y Huallaga

ZAPARO ARABELA 150 Río Arabela (tributario del Napo)

ZAPARO CAHUARANO 5 Río Nanay

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ZAPARO IQUITO 150 Río Nanay

ZAPARO TAUSHIRO

TOTAL: 4,736.159

BRACK EGG, Antonio: Amazonia Peruana Comunidades Indígenas, Conocimientos y Tierras Tituladas. Atlas y Base de Datos.
Lima, GEF/PNUD/UNOPS.1997
SUMMER INSTITUTE OF LINGUISTICS: Etnologue.13 th edition. Barbara F Grimes, Editor.
Procesado por Guido Pilares Casas, DINEBI, MED,PERU, 2005 sobre concordancias con información estadística de la DINEBI

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49 página web:
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 LA TECNOLOGIA AL
SERVICIO DE LA
DIVERSIDAD

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4. La Tecnología al servicio de la diversidad

El desarrollo tecnológico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la

creación de un nuevo escenario, la Sociedad de la Información, caracterizado por una
difusión masiva de la informática, la telemática y los medios audiovisuales de
comunicación, a través de los cuales nos proporciona nuevos canales de comunicación
(redes) e inmensas fuentes de información; configurando así nuestras visiones del mundo
en el que vivimos e influyendo, por tanto, en nuestros comportamientos (Marqués, 2005).

En este escenario, la escuela se ve obligada a plantearse algunas transformaciones

(Martín-Laborda, 2005). Así, por ejemplo, deben producirse cambios en el proceso
educativo (formación continua): en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital); en los
objetivos educativos (nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares
(infraestructuras, equipos, gestión,…); en el rol del profesor (facilitador, mediador), y en el
del alumno (aprender a aprender); y, por último, cambios en los contenidos didácticos (más
información, interactividad, convergencia de lenguajes,…).

De forma paralela a todo este proceso se han producido cambios sustanciales en la forma
de organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado
por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las
dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow, 1995 ), a la Atención a la
Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva,
con carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza
prácticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).

Definimos atención a la diversidad como el conjunto de acciones educativas que en un

sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades temporales o
permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una
actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionadas con
desventaja sociocultural, de compensación lingüística, de discapacidad física, psíquica,
sensorial, con trastornos graves del desarrollo y las derivadas de altas capacidades
intelectuales.

En este nuevo escenario educativo, las tecnologías de la información y la comunicación

pueden suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los
alumnos con necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para
poder acceder a un currículum que de otra manera quedaría vedado.

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 Dicho de otro modo, la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en
la educación se traduce en la creación de nuevos escenarios; que a su vez, generan
nuevas oportunidades para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

4.1. Las Tecnologías de ayuda: Concepto y clasificación.

El uso de las tecnologías como medio para incrementar, mantener o mejorar las
capacidades funcionales de los individuos es una práctica común en el ámbito de la
intervención con personas con discapacidad (Alcantud y Soto, 2003). En este
contexto, se vienen utilizando varios términos para definir el campo de actuación de la
atención tecnológica a las personas con necesidades especiales: ayudas técnicas,
tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la rehabilitación o tecnología
de ayuda, entre otras. Pese a que se suelen utilizar indistintamente dichas
definiciones, lo cierto es que cada una de ellas tienen matices que las diferencian.
García Viso y Puig de la Bellacasa (1988), definen las ayudas técnicas como utensilios
para que el individuo pueda compensar una deficiencia o discapacidad sustituyendo
una función o potenciando los restos de las mismas.
Para Brotons y otros (2000), las ayudas técnicas son utensilios, dispositivos, o equipos
de diferente grado de complejidad, fabricados y comercializados o de manufactura
artesanal, utilizables por o para personas discapacitadas, con el fin de suplir o
complementar su limitación o sus carencias funcionales.

Una definición más precisa de ayudas técnicas puede ser rescatada de la normativa.
Así para la EN ISO 9999; no son sino: ―Aquellos productos, instrumentos, equipos o
sistemas técnicos fabricados expresamente para ser utilizados por personas con
discapacidad y/o mayores; disponibles en el mercado para prevenir, compensar,
mitigar o neutralizar una discapacidad‖. Por otra parte esta norma acota, con precisión,
las clases y tipos de ayudas técnicas realizando una clasificación organizada por
niveles dentro de una típica Estructura Jerarquizada Arborescente, de forma que
ayudas técnicas con funciones similares se integran en un mismo nivel. Este tipo de
clasificación es la adoptada, por ejemplo, en el catálogo de ayudas técnicas del
CEAPAT (http://www.catalogo-ceapat.org/).
Según dicha norma, clasifica las ayudas técnicas en los siguientes grupos (ISO
nivel1):
- Ayudas para tratamiento médico personalizado: Ayudas destinadas a mejorar,
controlar o mantener la condición médica de una persona; se excluyen ayudas
usadas exclusivamente por profesionales sanitarios.

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 - Ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacidades. Ayudas destinadas a
mejorar las capacidades físicas, mentales y habilidades sociales.
- Ortesis y prótesis.
- Ayudas para el cuidado y la protección personales.
- Ayudas para la movilidad personal: Ortesis y prótesis
- Ayudas para el transporte de mercancías.
- Ayudas para actividades domésticas.
- Mobiliario y adaptaciones para viviendas y otros inmuebles.
- Ayudas para la comunicación, la información y la señalización. Ayudas para la
lectura, escritura, llamadas telefónicas y alarmas de seguridad incluidas.
- Ayudas para la manipulación de productos y bienes.
- Ayudas y equipo para mejorar el ambiente, maquinaria y herramientas
- Mobiliario y adaptaciones para vivienda y otros inmuebles
- Ayudas para el esparcimiento: Ayudas para juegos, pasatiempos, deportes y otras
actividades de ocio.

Por su parte, Basil y otros (1998) realizan una clasificación de ayudas técnicas en tres
grupos siguiendo un orden creciente de complejidad:
a) Ayudas Técnicas básicas: Son instrumentos de fácil fabricación y bajo costo.
b) Ayudas mecánicas, eléctricas o electrónicas sencillas, de baja tecnología: Son
instrumentos mas complejos que los anteriores, pero aun así, de fácil manejo por
parte de los usuarios.
c) Ayudas electrónicas complejas o de alta tecnología: Se trata de ayudas técnicas
muy valiosas por las grandes posibilidades que ofrecen de cara a la
comunicación, siempre y cuando se posean las adaptaciones pertinentes a cada
usuario.
En esencia las ayudas técnicas, en cada momento de su desarrollo histórico, han sido
―tan solo‖ el lógico resultado de la aplicación los recursos tecnológicos disponibles a la
solución de la problemática asociada a la discapacidad, formando para ello un ―corpus
científico‖ cada vez más altamente multidisciplinar que ha sido progresivamente
identificado, en su totalidad o respecto a algunos de sus componentes más
destacados, con muy diversos términos tales como: Prostética y Ortopédica, Ingeniería
de la Rehabilitación, Ingeniería Biomédica Aplicada a la Discapacidad, Tecnología
Asistiva…(Roca y otros, 2004).

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 La utilización de los conceptos tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de
la rehabilitación o tecnología de ayuda, proceden del equivalente anglosajón (EE.UU.)
Assistive Technology.

En este sentido, Cook & Hussey (1995) definen Assistive Technology a ―cualquier
artículo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o
adaptado a una persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades
funcionales de individuos con discapacidades, o modificar o instaurar conductas‖.

Esta definición, en palabras de Alcantud (2003) destaca dos componentes que merece
la pena analizar: por un lado, subraya más que la deficiencia las capacidades
funcionales de los individuos con alguna limitación; y por otro, remarca algo esencial
en relación con la aplicación de la tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el
componente de individualización del sistema ayuda-usuario.

Para Roca y otros (2004), el uso de la denominación Tecnología Asistiva está ganando
terreno, en Latinoamérica, frente a otros términos castellanos de menor éxito como
Tecnología de la Asistencia o Tecnología de la Ayuda; en cambio, Alcantud (2003),
considera más adecuado utilizar el término ―tecnología de ayuda‖, más acorde en
castellano que la traducción literal ‗Tecnologia Asistente o Asistiva‘, dado que en
nuestro idioma tiene connotaciones negativas.

Otro concepto que suele utilizarse en este ámbito es el de tecnología de la

rehabilitación, definida como las tecnologías que superan las barreras que impiden la
utilización de los servicios e instalaciones generales, o a compensar las limitaciones
funcionales específicas para, así, facilitar o posibilitar las actividades de la vida diaria.

Junto con la rehabilitación, se nos plantea un nuevo reto a conseguir: integrar y

actualizar todos los conocimientos tecnológicos unidos a los nuevos enfoques
educativos basados en el concepto de habilitación. La habilitación en palabras de Basil
(1998) persigue un doble objetivo: "por una parte entraña un esfuerzo orientado a
conseguir el máximo desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con
discapacidad; por otra, se orienta a modificar el espacio físico, las prestaciones
sociales y las actitudes, conocimientos y habilidades de todos los miembros de la
sociedad, con el fin de suprimir los obstáculos físicos, las barreras de comunicación y
las actitudes desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida de

54 página web:
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 estas personas. Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la
provisión de ayudas técnicas..."

El desarrollo de todos estos conceptos, y sobre todo el intento de paliar los costos que
implica la eliminación de barreras y la adaptación de recursos estándar, ha hecho
aparecer también planteamientos más genéricos como el de ―diseño para todos‖
(Universal Design, Design for All).

La naturaleza de las tecnologías de apoyo o de ayuda, es tan variada que se han

propuesto, para ello, distintas filosofías de clasificación:
Así, por ejemplo, Roca y otros (2004), proponen diferentes clasificaciones atendiendo
a su nivel tecnológico:
- De No tecnología: Son aquellas que incorporan usos especiales de métodos y
objetos de uso común (p.e comunicarse señalando sobre un conjunto de objetos
reales, estrategias especiales de estudio, tipos de letra magnificados, etc.…)
- De Baja Tecnología: Las que utilizan adaptaciones de herramientas simples ya
existentes (p.e. Tableros de conceptos elementales, ayudas para la alimentación y
el vestido, etc.…)
- De Media Tecnología: Se incluyen, aquí, productos y equipos de cierta
complejidad tecnológica y de desarrollo dedicado o especial (p.e. sillas de ruedas,
etc.)
- De Alta Tecnología: Incorporan productos y equipos de gran complejidad
tecnológica, principalmente basados en las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, Robótica, Ingeniería Biomédica etc.… (p.e: Comunicadores
personales, acceso al PC, Brain–Computer Interface, sillas de ruedas autoguiadas
etc...)
Atendiendo a las características de los usuarios:
- Equipos y Productos para Discapacidad Física: Incorporan soluciones para
aspectos relacionados con la movilidad y la manipulación (Movilidad y
Transporte, higiene y cuidado personal, realización de Tareas domésticas,
Acceso al Ordenador, Ayudas para la Autonomía, etc.).
- Para Discapacidad Psico-Cognitiva: Aportan soluciones para las dificultades de
los individuos en; el aprendizaje y la interpretación de conceptos abstractos y
complicados, el establecimiento de relaciones entre conceptos, la realización de
tareas de estructura compleja, la utilización de la memoria cercana, la
interpretación y memorización de largas secuencias de operación, la capacidad

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 de entendimiento del leguaje, etc.… (Secuenciadotes de tareas; Ayudas al
proceso de memorización próximo, Comunicadores Simbólicos, etc.…).
- Para Discapacidad Sensorial: Presentan soluciones muy diferenciadas según
que se orienten a: Discapacidad Visual: Incluyen Ayudas a la Movilidad, Ayudas
a la Lectura; Ayudas a la Escritura; b) Discapacidad Auditiva: Comunicación
Personal; Telefonía, Comunicación en genera etc.
- Para personas con Discapacidad y Mayores en general: Incluyen muchos de los
recursos indicados en los puntos anteriores, y otros del entornos de las TICs
(Control del entorno; Control de Seguridad;
- Telemedicina; Teletrabajo; Enseñanza y formación a distancia; Puestos de
trabajo adatados, etc...)

4.2. Las tic en la enseñanza de la diversidad cultural

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han generado gran impacto

en diferentes áreas de la sociedad, transformando las comunicaciones, el tratamiento
de la información y las relaciones interpersonales. De esta forma, la educación ha
visualizado la necesidad de integrar las TIC en la escuela, siendo uno de los desafíos
su integración junto a nuevas metodologías de enseñanza que contribuyan a la
disminución de la brecha digital y al logro de habilidades del pensamiento tanto
cognitivas como tecnológicas.

En el contexto de la educación intercultural bilingüe (EIB), el uso de las TIC puede ser
de gran ayuda para desarrollar competencias lingüísticas dentro de un proceso de
revaloración y resignificación de la cultura indígena.

En este marco resulta interesante hacer notar la relevancia de la enseñanza de lenguas

indígenas y el actual contexto de la EIB en Latinoamérica, con el fin de analizar la
importancia de la integración de las TIC en la enseñanza y recursos didácticos que
pueden utilizarse en la enseñanza de lenguas indígenas con el fin de fortalecer el uso
de éstas.
4.2.1. Importancia de la enseñanza de la lengua

La lengua es un sistema que permite comunicarnos y reflexionar acerca de

nuestra realidad. De esta manera, se constituye en una condición humana
fundamental, pues gracias a ella el hombre puede acceder al conocimiento y

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 participar de su comunidad (Loncón, 2009). Por lo tanto, su enseñanza es
primordial.

Sin embargo, la enseñanza de la lengua materna de los pueblos originarios no

siempre es considerada en los centros escolares. Esta ha ocasionado, según
Loncón (2009), desigualdades en el aprendizaje del alumno indígena, quien no
comparte el mismo código de la escuela, por lo que obtiene bajos resultados
académicos comparado con los estudiantes no indígenas.

Ahora bien, el desafío pendiente a nivel curricular es la incorporación de las

lenguas indígenas como lenguas oficiales en la escuela. No obstante, para ello
se requiere un marco jurídico que permita estas modificaciones para
implementar un verdadero diálogo intercultural.

4.2.2. Valor de la integración de las TIC en la enseñanza

En el actual contexto educativo, una de las demandas más requeridas por las
políticas públicas ha sido la apropiación de todo tipo de recursos tecnológicos
con el fin de mejorar la calidad y equidad de los centros educativos. Sin
embargo, desde hace más de una década los planes y programas escolares han
fomentado el uso curricular de las tecnologías, en vez de una integración
curricular de éstas. Para Sánchez (2008), este uso curricular corresponde a una
simple utilización de las tecnologías para diversos fines, y no necesariamente
existe un propósito claro de apoyar el aprendizaje, lo cual puede ejemplificarse
en las siguientes acciones:
- Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propósito curricular claro.
- Sustituir 30 minutos de lectura por 30 minutos de trabajo con la computadora
en temas de lectura.
- Proveer software de aplicación como enciclopedias electrónicas, hoja de
cálculo, base de datos etcétera, sin propósito curricular alguno, entre otras.

Lo que se evidencia en estas acciones es una mirada centrada en la tecnología

y no en el aprendizaje (Sánchez, 2008). Por el contrario, la integración curricular
de las TIC implica poner éstas al servicio de los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, incorporando una lógica de aprender con la tecnología.

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 De este modo, las TIC son herramientas que sirven para estimular el desarrollo
de aprendizajes de alto nivel cognitivo, las cuales se vuelven invisibles para el
profesor y el estudiante si se apropian en un marco situado en el aprendizaje.
Esto puede evidenciarse en los siguientes puntos: Usar las tecnologías para
planificar estrategias con el fin de facilitar la construcción del aprender; para
apoyar las clases; como parte del currículum o para aprender el contenido de
una disciplina.

Desde esta perspectiva, podemos asumir con toda claridad que las tecnologías
no funcionan en el vacío sino dentro del currículum, teniendo en cuenta el
contexto educativo (Cabero, 2003).

En contraste con esta propuesta, Vilches (2005) concibe la integración desde

una lógica de aprender de la tecnología, es decir, que el docente debe dominar
los conocimientos sobre las TIC y sus códigos. Esta perspectiva permite dejar de
lado la mirada meramente consumista del profesor respecto a los conocimientos
entregados por el experto que provoca una actitud pasiva, de dependencia y de
sumisión de este actor. En cambio, invita a buscar una vía alternativa que
permita configurar un docente más activo de su práctica profesional, que lo
empodere como un productor de conocimiento, es decir, desarrollar una relación
de dominio sobre las TIC.

Efectivamente, se trata de dos lógicas diferentes al observar la integración de las

TIC: la lógica de aprender de la tecnología (Sánchez, 2008) y la lógica de
aprender con la tecnología (Vilches, 2005; De la Herrán, 2008), pero se trata de
posturas que llegan al consenso de que la integración debe efectuarse, ya que la
necesidad de que los alumnos aprendan es trascendental.

4.2.3. Aporte y reconocimiento de las TIC en el desarrollo de la lengua indígena:

conservación y desarrollo cultural

Una de las características comunes en la mayoría de los países

latinoamericanos es la pluralidad lingüística. En la actualidad existen más de mil
lenguas distintas distribuidas de manera heterogénea, destacándose el aymara,
el quechua, el quiché y el náhuatl, entre otras. A pesar de ello, el monolingüismo
se ha instalado gradualmente como modelo ideal de comportamiento lingüístico

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 en las instituciones escolares, provocando la homogeneización y unificación de
los alumnos y, a su vez, la pérdida de su riqueza y diversidad cultural (UNICEF,
2009).

A partir de este problema, la solución —desde nuestro punto de vista— sería ver
este proceso de inserción a la inversa, como una ―inserción de la sociedad en el
individuo‖, es decir, en la que se incorpore su lengua, cultura y propias normas
de convivencia en el aula. Nuestro interés radica en este cambio, ya que las
propuestas que se gesten respecto a la integración de TIC para las comunidades
indígenas deberían considerar el respeto y desarrollo de su lengua materna
como eje central.

Sin embargo, este desarrollo de la lengua materna por parte de las TIC ha
provocado un conflicto entre los hablantes de las lenguas originarias. Hay
quienes piensan que su uso implicaría la apropiación de la cultura popular
occidental y, por ende, de sus idiomas (inglés, español, francés, entre otros). Por
ejemplo, Hinton (2001) afirma que la novedad que puede producir una
computadora en los jóvenes de una comunidad indígena podría provocar que
éstos pierdan el contacto directo con sus raíces ancestrales y minimicen sus
interacciones, las cuales les otorgan la competencia lingüística sobre su propia
lengua. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, pensamos que las TIC son una
herramienta útil para revertir, restablecer y revitalizar las lenguas originarias.

Una de las formas por las que han apostado algunas comunidades indígenas es
el cambio de mentalidad sobre el uso de las nuevas tecnologías, es decir, se han
hecho conscientes de la importancia de participar en el ciberespacio para
revitalizar su comunidad.

Entre las intervenciones que han desarrollado estas comunidades se destacan,

según el analista Del Álamo (2004), diversas páginas web, las cuales fueron
creadas para ―demandar la igualdad de derechos y la mejora en las condiciones
de vida en las poblaciones indígenas y que han servido para crear un espacio de
conocimientos y experiencias compartidas entre pueblos indígenas y no
indígenas entre diferentes países […] ofreciendo una amplia información al
público que las consulta‖ (2004: 2). De esta forma, la web ha otorgado
oportunidades para la conservación y el desarrollo de la diversidad lingüística y

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 cultural de las comunidades que se encuentran distantes entre sí. Además es un
medio que ha favorecido la economía de las comunidades, ya que éstas pueden
ofrecer sus productos, entre otras ventajas.

Captura de pantalla 2013-12-02 a las 12.27.09También el software educativo ha

servido de gran apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas
indígenas pues ha permitido motivar y fortalecer el uso de estas lenguas en los
estudiantes que pertenecen a los pueblos originarios. Un ejemplo es el software
educativo Mushuk Muyu —empleado en el peib de Ecuador con el fin de lograr el
aprendizaje de la lengua kichwa— que utiliza canciones y videos para ejercitar
(Claro, 2010).

Finalmente, la presencia indígena en la red y en el uso de software educativo

puede suponer un avance, pero debemos ser cuidadosos en otorgarle todos los
beneficios a estos medios, ya que la diversidad cultural de estas comunidades
aún no es representativa en los espacios de la web.

4.2.4. Herramientas didácticas de TIC para la enseñanza de lenguas indígenas

El uso de TIC puede ser realmente significativo y motivante si son utilizadas con
metodologías variadas e innovadoras. Estas aplicaciones deben tener en cuenta
el contexto cultural de los pueblos indígenas y responder a sus demandas de
acceso y cobertura, así como considerar en un amplio conocimiento de la lengua
y la cultura el diseño de las actividades para no resultar folclorizantes.

El uso efectivo de las TIC en la enseñanza de lenguas indígenas requiere una

visión que conciba a éstas como herramientas para que los usuarios participen y
construyan sus propios contenidos, siendo de gran utilidad para fomentar
actividades significativas en los estudiantes. Por esta razón, se expondrán a
continuación algunas herramientas y actividades que pueden trabajarse en el
aula:

1. Plataformas virtuales educativas

Son herramientas que facilitan el acceso a la información y pueden ser útiles

para el intercambio de ideas, el debate, la reflexión y el reforzamiento de ciertos
procesos educativos (Adell y Bernabé, 2007).

Un ejemplo de ello es Moodle, un sistema que gestiona cursos o asignaturas que

permiten al estudiante descargar información, recibir noticias, participar en foros,
entre otros. Esta plataforma puede ser interesante para trabajar la socialización

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 de los contenidos en clase, por ejemplo, planteando preguntas en los foros con
el fin de generar debate.

2. Blog

Es un tipo de herramienta de creación de contenidos y un sitio web que

idealmente se actualiza de forma permanente y presenta textos de uno o varios
autores sobre un tema en particular o temas relacionados (Alonso y Gallego,
2007; Callejas y Jaimes, 2009).

El blog puede ser una herramienta interesante para trabajar en la enseñanza de

lenguas indígenas, pues puede intercambiarse información y comunicarse con
personas relacionadas con un tema específico. Actualmente en la red existe un
blog denominado ―Video cuentos‖,[1] que incluye un espacio donde se
representan mitos y leyendas de diferentes culturas, tanto en lenguas originarias
como en español. Con base en este material, puede trabajarse la lengua a nivel
de comprensión oral para luego desarrollar competencias a nivel escrito como el
reconocimiento de aspectos comunes y diferenciadores de los relatos
tradicionales entre culturas diferentes.

Por otra parte, una actividad atractiva puede ser la creación de un blog bilingüe
(español-quechua, español-mapudungun, español-aymara o español-rapa nui),
con el fin de producir textos sobre música, baile, costumbres, política, economía,
entre otros. O bien, recopilar conocidos relatos locales, familiares y territoriales
para transcribirlos a su lengua y posteriormente subirlas a la red.

3. Redes sociales

Son sistemas abiertos de interacción social, definidas como un intercambio

dinámico entre personas, grupos e instituciones que tienen los mismos intereses,
preocupaciones o necesidades.

Los estudiantes pueden utilizarlas para diversificar sus contactos y establecer

vínculos entre culturas indígenas y no indígenas, que les permitan socializar sus
temas particulares y enriquecer sus visiones de la realidad a partir de asuntos

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 comunes.1 Algunas de las más utilizadas son: Facebook, Ning, Flickr, Twitter,
entre otras.

4. Wiki

Son sitios web de publicación o escritura colaborativa que permiten a los

usuarios aportar información, crear, modificar o borrar un texto en la red. Pueden
trabajarse tanto con servidores propios como con sistemas on line (Callejas y
Jaimes, 2009).

En Internet existen wikis, por ejemplo, en mapudungun y en aymara en los que

puede asignarse a diferentes grupos de estudiantes una dimensión de su cultura
(danza, música, religiosidad, relatos populares, entre otros), con el fin de
investigar distintos temas y aportar información o ejemplos de ellas, utilizando la
lengua materna.

5. Software educativo

Soportes lógicos que permiten realizar tareas específicas destinadas al

aprendizaje activo de los estudiantes a través del desarrollo de habilidades
cognitivas.

En la página web ―Lenguas indígenas‖, a cargo del Departamento de Cultura y

Educación de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena de Chile, se
encuentran diferentes juegos educativos en lengua aymara, mapudungun y rapa
nui que pueden ser muy útiles y efectivos para trabajar en la enseñanza de
lenguas indígenas. Uno de ellos se llama ―Atrapar‖ y puede ser aplicado en las
tres lenguas mencionadas. Consiste en asociar —a través de palabras en
movimiento— los elementos de un paisaje tradicional; para ello, debe arrastrarse
el ratón hacia la imagen que corresponda.

6. Diccionarios online

Sitios web que funcionan como buscadores de palabras o términos ordenados

alfabéticamente, y que proporcionan información sobre su etimología, significado

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 y ortografía. Algunas páginas incluso facilitan la pronunciación y separación
silábica de cada palabra.

Estos diccionarios en quechua, aymara, mapudungun y rapa nui[2] pueden servir

como complemento para diversas actividades de aprendizaje centradas en el
desarrollo de competencias comunicativas.

8. Prezi

Es un servicio para el diseño de presentaciones dinámicas en las que pueden

integrarse imágenes, textos y videos, y hacer giros, acercamientos y
desplazamientos.

Este recurso resulta particularmente interesante, ya que los estudiantes pueden

diseñar una presentación que puede organizarse de múltiples formas.

Conclusiones

En el contexto latinoamericano resulta un avance visualizar cómo algunas

instituciones están cooperando y se han comprometido para asignar recursos
financieros y humanos con el objetivo de disminuir la brecha digital que tiene
sumidos a los pueblos indígenas de Latinoamérica en condiciones de
marginalidad económica, social y educativa.

De esta forma, para que el uso curricular de las TIC sea realmente significativo
para el aprendizaje de los estudiantes indígenas y no indígenas, se requiere que
los docentes desarrollen de forma sistemática y pertinente las TIC, tanto en su
planificación como en su implementación curricular en la enseñanza de la lengua
indígena. La solución no radica en incorporar más tecnologías de alta
generación en las aulas sino que es necesario desarrollar una integración
curricular de TIC contextualizada y no folclorizante. Con ello, hacemos referencia
a la consideración de las complejidades de su estadio de desarrollo y de su
medio sociocultural, en los que los intereses de los estudiantes y el entorno en el
que se desenvuelven son claves para darle sentido al aprendizaje. Esto es de
esencial relevancia pues muchas veces se encuentran herramientas digitales
que representan a las comunidades indígenas sólo desde lo rural o

63 página web:
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 caricaturizadas; por lo mismo, la creación de material requiere de sujetos que
tengan un amplio y profundo conocimiento de la lengua y cultura indígenas.

Finalmente, creemos que existen algunos principios fundamentales que deben

cumplirse para la enseñanza de la lengua indígena en contextos de diversidad
cultural:

1. La enseñanza de la lengua y cultura indígenas debe ser para todos los

estudiantes, ya sean indígenas o no.

2. La integración curricular de las TIC en la enseñanza de la lengua

indígena debe ser sistemática e integral en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

3. Formar al profesorado implica desarrollar comunidades de aprendizaje

entre profesores en las cuales se reflexiona sobre la aplicación pertinente
de las TIC en la enseñanza de la lengua y cultura indígenas en el aula.

4. El uso integrador de las TIC en la formación universitaria, en la que el

formador de los futuros docentes modele mediante su propio actuar
diferentes métodos que generen oportunidades de aprendizaje
enriquecedoras para los estudiantes.

5. Considerar las creencias de los docentes sobre las TIC y las culturas
originarias como elemento fundamental para erigir reformas curriculares
adaptadas a las necesidades del profesorado
6. y al contexto sociocultural.

4.3. Perú: Buscando al quechua en internet.

El quechua, o Runa Simi, es una de las lenguas originarias del Perú, especulándose que
habría surgido a mediados del primer milenio de nuestra era. Actualmente ―Es hablada por
entre 8 y 10 millones de personas y es la familia lingüística más extendida en Bolivia, Perú
y Ecuador después de la indoeuropea.1‖ según la Wikipedia. Esta misma fuente añade:

Hacia el siglo XV, el llamado quechua clásico se convirtió en una importante lengua
vehicular del Antiguo Perú y fue adoptado como lengua oficial por el Estado incaico. Esta
variante fue la lengua más importante empleada para la catequesis de los indígenas

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 durante la colonia. A inicios del siglo XX, el quechua sufrió un retroceso por el avance del
español a través de la escolarización del medio rural.

La constitución peruana (artículo 48) le da rango de idioma oficial en las zonas donde
predomina, que en el Perú es básicamente toda la zona de la sierra o andes peruanos,
pero su influencia se hace sentir en el castellano y en varias de las lenguas amazónicas.
Sin embargo cuando hablamos del quechua hablamos de varios dialectos quechuas, en el
Perú principalmente el cusqueño o pentavocálico, y el ayacuchano o trivocálico, aunque
sus diferencias no son abismales, sin ser las únicas variaciones existentes por cierto. Y
aunque mucho se ha hablado de la discriminación por el uso del quechua, o de su peligro
de desaparición, no todos opinan lo mismo:

El quechua se encuentra presente en internet desde varios frentes, el más conocido

probablemente sea la versión de Google en quechua. También Wikipedia tiene su página
en quechua, la que cuenta con (si no me equivoco) 16.631 artículos en dicho idioma. En lo
que respecta a herramientas, la web El quechua en internet agrupa varios recursos, al
igual que Idioma Runasimi. Artículos de discusión sobre el quechua, así como grabaciones
y enlaces a otras páginas en y sobre quechua, en ¡Bienvenidos al Quechua!. Y en
Slideshare podemos encontrar varias presentaciones sobre distintos aspectos del
quechua.

Si se trata de aprender quechua, Runasimi.org contiene ayuda sobre gramática y un

diccionario en línea, mientras que en Runasimi.net encontramos los informes de una
comisión para estandarizar el quechua. La web Idioma quechua incentiva el aprendizaje
del idioma y contiene varias grabaciones con cuentos andinos narrados en quechua.
También están el curso de quechua de Yachay y el de la PUCP.

Pero existe gente que siendo parte de la comunidad quechua hablante, es desde su propia
iniciativa que hace algo por mantener e impulsar la presencia de este idioma en la web. Tal
es el caso de Noemí Vizcardo, quien con su blog bilingue Hablaquechua desde el 2005
aporta más que un granito de arena al tema. Tuve la oportunidad de entrevistarla en el año
2006, donde entre muchas cosas, me dijo lo que el quechua significaba para ella:

El quechua para mi es connatural, es decir siempre estuvo presente desde que fui
concebida, pues provengo de un pueblo bilingüe donde el común denominador es la
comunicación oral en quechua, pese a que en mi casa mi padre prohibía que lo hablemos
por el casi generalizado y errado concepto de la sociedad criolla de ese entonces, que era
un lenguaje de los ―indios‖,

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 Otro blog sobre quechua, no tan prolífico como el anterior, pero si interesante, es el de
Dina Vela: Quechua nuestra lengua. De uno de sus posts rescato este sobre los números
en quechua:

Las investigaciones que se han realizado sobre los números en quechua nos muestran que
en el Antiguo Perú, los incas usaban el sistema decimal. Esto se ha podido determinar
gracias a la interpretación de los quipus, los cuales están organizados de tal forma que los
nudos nos muestran de acuerdo a su ubicación la representación de las unidades,
decenas, centenas, etc. [...] acercarnos a los números en quechua nos permite dar una
mirada a nuestra historia y revalorar la importancia del runasimi. En este link, podremos
apreciar un vídeo de una clase sobre los números básicos, con un alumno de 7 años que
está aprendiendo el quechua cuzqueño, sujeto a las normas de la Academia Mayor de la
Lengua Quechua.

Nancy Ayala por su parte, cuenta con un blog en la red de blogs de RPP, un importante
conglomerado de medios peruanos. De este blog, llamado Tukuy niraq willakuykuna,
extraigo este breve apunte de uno de sus primeros posts:

A modo de comentario podemos mencionar que una de las características de este bello y
dulce idioma es su carácter aglutinante, porque une o abraza dos o más palabras del
Español utilizando sufijos, esto quiere decir que una oración de varias palabras en Español
se puede expresar en una sola palabra, por ejemplo, la oración te quiero mucho se aglutina
en la palabra quechua kuyakuykim.

En una onda más informativa, está el blog Allillanchu de Lorena Chauca, quien por ejemplo
nos hace notar la diaria presencia del quechua en nuestro hablar, a veces casi sin que lo
notemos:

Los peruanos usamos más palabras en quechua de las que creemos. Y es que ―cancha‖
proviene de la palabra quechua ―Kancha‖, que significa patio, corralón o solar. ―Chiripa‖
quiere decir casualidad o azar en quechua. La expresión ―pucho‖ viene de ―puchu‖, que en
quechua significa residuo o sobrante. El nombre de la lotería más conocida del Perú, la
―T‘inka‖, significa juego. Al gato se le conoce como ―michi‖ y la palabra ―yapa‖, que es de
uso popular entre los peruanos, significa aumento.

Para no hacer muy largas las menciones y citas de blogs sobre quechua, acá les dejo
enlaces a algunos: Runasimillapi, Runasimi ñawpa willana, Runasimi (Quechua), runasimi
qallarisun. También grupos y paginas en Facebook como: Admiradores del idioma quechua
(Runasimi) o Runa Simi Raymi Suyu. Y en Twitter está @hablemosquechua quien
periódicamente nos enseña cómo se dice tal o cual cosa en runa simi.

66 página web:
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 Pero no puedo terminar sin mencionar a Runasimipi.org, que es el sitio de una iniciativa
para hacer software en quechua. En su manifiesto ellos declaran:

Hoy en día, muchos piensan que el runasimi es sólo una lengua de nuestros antepasados
y sólo sirve para cosas del pasado. Muchos niños en la ciudad tienen vergüenza de hablar
en quechua con sus amigos. Se dice que el quechua no sirve para las cosas «chéveres»,
especialmente con las cosas de modernidad y de tecnología. Frente a ello, declaramos que
el runasimi es una lengua rica que puede utilizarse en todos los contextos, inclusive en la
tecnología. El runasimi no sólo representa un gran acervo cultural y lingüístico, es también
una lengua viva y necesaria para el futuro andino. Pero, queremos que todos valoren esta
lengua no sólo como la lengua ―de los Inkas‖, también como la lengua de hoy que es muy
adaptable y de expresión rica.

Como pueden ver en este pequeño e incompleto recuento, el quechua o runa simi, es una
lengua muy viva y en constante evolución, parte de una cultura milenaria que está
haciendo uso de las facilidades que da internet para afianzarse en el siglo XXI, y que
incluso no deja de usar cualquier otro medio y tomar elementos de otras latitudes para
llegar y encantarnos con su propio sonido e imágenes

67 página web:
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 ANEXOS

FICHA DE DIAGNÓSTICO SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA COMUNIDAD

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. Ubicación: Región: _______________________ Provincia: _______________________

2. Distrito: ________________________ Lugar: __________________________

3. Relieve: ___________________________________________________

4. Límites:
Norte: ____________________________________________________
Sur: ____________________________________________________
Este: ___________________________________________________
Oeste: ___________________________________________________

5. Tipo de organización:
Distrito ( ) Anexo ( ) Barrio ( )
Caserío ( ) Centro Poblado ( )

6. Medio Geográfico:
Urbano ( ) Rural ( )

7. Promedio de cantidad de pobladores: ___________________________

II. ÁREA INTERNA:

8. ¿Qué lengua o lenguas hablan los pobladores en su mayoría para comunicarse dentro de la comunidad?
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Quechua-Castellano ( )
d. Castellano-Quechua ( ) e. Otros…………………………………….

9. ¿Qué lengua es de mayor dominio a nivel del círculo familiar?

a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otros……………………………

10. ¿Quiénes lo hablan? Marca con un aspa (X) :

Abuelos ( ) Tíos ( ) Primos ( ) Hermanos ( ) Padres ( )
Otros: ………………………………………………………….

11. ¿En qué situaciones comunicativas usan la lengua predominante?

a. Asambleas comunales ( ) b. Reuniones vecinales ( ) b. Familiares ( )
c. Fiestas ( ) d. Comercio ( ) e. Otros………………………..………

12. Los padres de familia cuando van a las Instituciones Educativas para dialogar con los docentes se
comunican en la lengua:
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….

13. En los mercados, tiendas y otras instituciones locales, normalmente los pobladores de la comunidad se
comunican en la lengua:
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….

68 página web:
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 14. En las fiestas y otras actividades costumbristas, los pobladores se comunican en la lengua:
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….

15. En los espacios laborales, ¿Qué lengua utilizan los pobladores?

a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….
16. Los pobladores de la comunidad entienden más cuando la comunicación es en lengua:
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….

17. En la comunidad, cuando asisten a las iglesias se comunican en:

a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….

18. La población se siente bien cuando habla en lengua:

a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….

19. 19. ¿Qué valoración y expectativa tiene la población hacia el uso de la lengua materna y segunda lengua?
a. De la lengua materna: b. De identidad plena ( ) c. De aceptación ( ) d. De rechazo ( )
e. De la segunda lengua: f. De identidad plena ( ) g. De aceptación ( ) h. De rechazo ( )

III. ÁREA EXTERNA:

20. ¿Las comunidades vecinas en qué lengua se comunican en su mayoría?
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Quechua-Castellano ( )
d. Castellano-Quechua ( ) e. Otros………………………………

21. La comunidad mantiene interrelación constante con otras comunidades a través de la lengua:
……………………………………………………………………………………………………………………………..

22. Las personas visitantes temporalmente, por negocio y otros fines, mayormente se comunican en la lengua:
a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………………….

23. Los medios de comunicación que utiliza la comunidad prioritariamente, es:

Radio : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Televisión : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Internet : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Periódico : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Revistas : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…
Megáfono : a. Castellano ( ) b. Quechua ( ) c. Otro: …………..…

24. Responda:
a. En televisión: ¿Existen programas que imparten la práctica y la valoración de la lengua originaria?
Si ( ) No ( )
b. En radio: ¿Existen programas que imparten la práctica y la valoración de la lengua originaria?
Si ( ) No ( )
c. En internet: ¿Existen informaciones que imparten la práctica y la valoración de la lengua originaria?
Si ( ) No ( )

Lugar y fecha, …………………..…………………………………………...

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 DOCENTE ACOMAÑADO(DA)
DIAGNÓSTICO SOCIOLINGÜÍSTICO
COMUNIDAD : …………………………….………………………………………………………………………
INSTITUCIÓN EDUCATIVA : …………………………….………………………………………………………………………
ESTUDIANTE : …………………………….………………………………………………………………………
ENTREVISTADO(A) : Padre ( ) Madre ( )
…………………………….……………………………………………………………
FECHA : …………………………….……………………………..………………………………..……

INSTRUCCIONES: A continuación se les presenta una serie de preguntas, que usted deberá responder con veracidad y
responsabilidad.

PRIMERA PARTE:
1. ¿QUIÉNES CONFORMAN TU FAMILIA?
Papá ( ) Mamá ( ) Tíos ( )
Abuelos ( ) Hermanos ( ) Otros: ………………………………….………….

2. ¿QUÉ LENGUAS SE HABLAN EN TU CASA/FAMILIA?

Quechua ( ) Castellano ( ) Otros ( )

SEGUNDA PARTE: LENGUAS

3. ¿QUIÉNES DE LA FAMILIA LO HABLAN?
LENGUAS
FAMILIA QUECHUA CASTELLANO OTRAS LENGUAS
Papá
Mamá
Tíos
Abuelos
Hermanos
Sobrinos
Otros…………………..……

LENGUA ORIGINARIA (QUECHUA) SEGUNDA LENGUA (CASTELLANO)

4. ¿PARA QUÉ LO HABLAS? 7. ¿PARA QUÉ LO HABLAS?
Comunicarte ( ) Insultar ( ) Comunicarte ( ) Insultar ( )
Enseñar ( ) Identificarte ( ) Enseñar ( ) Identificarte ( )
Otros ……………………………………………. Otros …………………………………………….

5. ¿CUÁNDO LO HABLAS? 8. ¿CUÁNDO LO HABLAS?

Siempre ( ) A veces ( ) Siempre ( ) A veces ( )
De vez en cuando ( ) De vez en cuando ( )

6. ¿DÓNDE LO HABLAS? 9. ¿DÓNDE LO HABLAS?

Casa ( ) I. E. ( ) Casa ( ) I. E. ( )
Comunidad ( ) Reunión ( ) Comunidad ( ) Reunión ( )
Otros ……………………………………………. Otros …………………………………………….

TERCERA PARTE
10. ¿Aprecias la lengua Quechua? SI ( ) NO ( )
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
¿Por qué? …………………………………………………………
…………………………………….…………………..
13. ¿Te gustaría seguir hablando castellano?
11. ¿Te gustaría seguir hablando quechua? SI ( ) NO ( )
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
¿Por qué? …………..…………………………………………….
…………………………………………………………
12. ¿Aprecias la lengua Castellana?

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 CUADRO DE REGISTRO Y ORGANIZACIÓN DE DATOS
SOCIOLINGÜÍSTICOS
COMUNIDAD :
…………………………….………………………………………………………………………
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
…………………………….………………………………………………………………………

PARTE I:
1. ¿Quiénes conforman tu familia?
MIEMBROS CANTIDAD
Padre
Madre
Hermanos/nas
Abuelos
Tíos
Primos/mas
Otros
2. ¿Qué lenguas hablan en tu casa / familia?
LENGUAS CANTIDAD
Quechua
Castellano
PARTE II:
3. ¿Quiénes de la familia lo hablan?
CANTIDAD
MIEMBROS
QUECHUA CASTELLANO
Padre
Madre
Hermanos/nas
Abuelos
Tíos
Primos/mas
Otros
4. Lengua originaria quechua:
4.1 ¿Para qué lo hablas?
SITUACIÓN CANTIDAD
Comunicarse
Enseñar
Insultar
Identificar
Otros
4.2 ¿Cuándo lo hablas?
MOMENTO CANTIDAD
Siempre
A veces
De vez en cuando
4.3 ¿Dónde lo hablas?
SITUACIÓN CANTIDAD
Casa
Comunidad
Institución Educativa
Reunión
Otros
 BIBLIOGRAFIA

- http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r78957.PDF
- Padilla Juárez, Alejandra; Introducción a la sociología, la economía y las ciencias
políticas
- Robert Nisbet, La formación del pensamiento sociológico, Tomo II, Amorrortu, 2003
- Karl Marx (ed. Friedrich Engels), Capital: A Critique of Political Economy, Institute of
Marxism-Leninism (USSR), 1959 (1863-1883), volume III, part 7, hapter 52; extraído de
la traducción al español en Marxists.org: "Las clases"
- Desarrollo sustentable una oportunidad para la vida, Díaz, Escárcega.
- Boltvinik, Julio (2010), “Principios de la medición multidimensional de la pobreza”; en
Minor Mora (coordinador), Medición multidimensional de la pobreza en México, El
Colegio de México, Coneval, México.
- http://www.conapo.gob.mx/work/models/CONAPO/Resource/1342/1/images/03Indi
ce desarrollo.pdf http://www.evalua.df.gob.mx/files/indice/ind_inf.pdf
- http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=679&Itemid=
63
- Diversidad cultural y acceso a la información COLECCIÓN, Cuadernos de Investigación
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Universidad Nacional Autónoma de México, 2008.
- GEOGRAFÍA de México y del mundo Eunice Mayela Ayala Seuthe, Miguel Ángel
Cárdenas Sánchez, Jorge Alberto García Cuadros, Sheridan González Martínez, Octavio
César Juárez Némer, Claudia Rivera Contreras
- El Medio Ambiente - Diego López Bonillo (3ra Edición), Ediciones Cátedra (Grupo
Anaya S.A.) 2002, Madrid.
- Geografía General - Armando Aguilar Rodríguez (2da Edición), Editorial Pearson,
México, 2004.
- http://www.unesco.org/languages-atlas/index.php?hl=fr&page=atlasmap
- http://en.unesco.org/ 31
- http://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/country-profile.aspx?code=MEX
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Minor Mora (coordinador), Medición multidimensional de la pobreza en México, El
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- http://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_de_vida: Jesús Padilla Gálvez y Margit Gaffal,
Formas de vida y juegos del lenguaje, Plaza y Valdés, Madrid, México DF, 2013, ISBN
978-84-15271-75-8
- Johan Huizinga, El otoño de la Edad Media: Estudios sobre la forma de la vida y del
espíritu durante los siglos XIV y XV en Francia y en los Países Bajo
- El clásico de la sociología en este ámbito es Estilos de vida de David C. Chaney
- Prieto, J.C. y Burgos, E.(2002).Geografía.(4ª ed).México, D.F.Celta Amaquemecan A.C.
- Álvarez, L y Ávila, P. (2011).Formación Cívica y Ética. (3ª Ed). México, D.F. Stega Diseño
S.C.
- Collins, J. (2009).Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores III.México, D.F.ALEC S. A de
C.V.
- Http://www.economía.gob.mx
- Http://www.infantil.congreso.gob.mx
- Http://www.equidad.org.mx
- http://hdr.undp.org/es/content/el-%C3%ADndice-de-desarrollo-humano-idh
- http://www.cinu.mx/minisitio/indice_de_desarrollo/El_IDH_en_Mexico.pdf
- Oaxaca el estado con mayor diversidad biológica y cultural de México, María de Jesús
Ordoñez, Paloma Rodríguez
- La diversidad cultural y lingüística, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas