CAPÍTULO 9

EL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
Aspectos técnicos del diagnóstico en la escuela. Un enfoque preventivo.

Ana Bloj

¿Qué significa en términos concretos realizar un diagnóstico en la escuela desde una

perspectiva preventiva? ¿Se trata de elidir el psicodiagnóstico planteado en términos
tradicionales o gabinetistas? ¿Resulta posible realizar un diagnóstico en la escuela por fuera
del gabinete? ¿Diagnosticar en la escuela, es siempre rotular? ¿Qué lugar darle al
diagnóstico en la escuela cuando venimos pensando en la posibilidad de realizar una
ruptura con las prácticas gabinetistas, en las que el diagnóstico del niño con problemas ha
resultado el eje de la práctica del psicólogo educacional? ¿Qué proponemos hacer
concretamente?

Estos son algunos de los interrogantes que surgen en las clases que venimos desarrollando
en la Cátedra Psicología Educativa II. Nos propusimos buscar algunas respuestas desde una
perspectiva técnica, sin desconocer por ello los ejes teóricos en que éstos se surgen y se
referencian.

Para hablar del diagnóstico en la escuela es necesario tener presente que el mismo es
abarcado por aspectos éticos y prácticos; aspectos teórico epistemológicos y una
concepción respecto del lugar o función del psicólogo en la institución educativa o en su
relación con ella (tanto desde la clínica de los problemas de aprendizaje como desde una
perspectiva institucional y comunitaria).

El diagnóstico en la escuela puede realizarse en el marco del gabinete o fuera de él. Esta
diferencia se instala en función de los modos en que un psicólogo plantee su inserción
institucional. A los fines de una sistematización explicativa podemos situar:

a) Perspectiva gabinetista: Desde esta perspectiva, el psicólogo interviene casi con

exclusividad a la hora de hacer un diagnóstico de los niños con problemas de
aprendizaje y/o conducta. Aquí el psicólogo o los miembros del gabinete se ocuparán de
entrevistar a niños y padres en el gabinete, aplicará su batería de test, realizará las
entrevistas necesarias y establecerá la patología que el niño/a padezca. Esta concepción
supone una serie de supuestos básicos subyacentes, tales como la idea del alumno como
un sujeto pasivo (objeto de la intervención a través de la aplicación de una batería de
test); una concepción de salud y enfermedad que tiende a arribar a un diagnóstico en un
sentido descriptivo de patología (muchas veces desvinculado de las condiciones de vida
del niño en cuestión).
b) Perspectiva preventiva: proponemos salir del espacio del gabinete para construir el
diagnóstico en la institución. El diagnóstico es planteado desde una concepción
participativa – integral. Esto no significa que no se mantengan algunas entrevistas en el
departamento psicopedagógico. Pero básicamente no se trata de situar la categoría de
diagnóstico como una instancia aislada de un proceso y, - en lo posible- de un programa
integral. En esa línea se tratará de situar a los integrantes de la institución y/o
 comunidad como parte del proceso educacional. El niño forma parte activa de la
construcción diagnóstica. Se tratará de un sujeto activo, social e histórico. Concebimos
el problema que se presente como inherente a la vida social, y no necesariamente como
indicador de patología. Diremos entonces que esta perspectiva adscribe a un paradigma
complejo en relación al anteriormente citado. Desde esta perspectiva, el diagnóstico
supone un ordenamiento simbólico y no un reaseguro clasificatorio para el psicólogo
interviniente. Desde un punto de vista dinámico y crítico, el diagnóstico se constituye
en un instrumento provisorio de orientación. Se trata de la construcción de una
hipótesis en permanente reformulación.

No podemos pensar en la elaboración diagnóstica desvinculada de la propuesta educativa

en su conjunto. Cuando pensamos en abordar o prevenir una problemática, el diagnóstico se
convierte en una dimensión ineludible de nuestra práctica. Al respecto tengo la idea del
psicólogo recorriendo la escuela, como integrante activo de la institución que participa de
las actividades de los niños, plenarias, recreos, comedores escolares y proyectos educativos.

De este modo, la representación que el niño va a tener de nosotros va a ser diferente de la

de aquel que se encarga con exclusividad de los “niños problema”.

Desde esta misma perspectiva habrá que definir sobre qué ejes se establece un diagnóstico
teniendo en cuenta en primer término que se trata de ayudar a quienes padecen una
determinada situación: docentes, padres, niño. No siempre tomaríamos “el caso” para
realizar un diagnóstico.

En función de estas dos grandes modalidades de inserción el legajo del alumno también
adquirirá estatutos y funciones completamente diferentes:

a) Desde la concepción gabinetista el legajo deberá guardarse con llave (generalmente en

el gabinete) y su información es utilizada exclusivamente por los integrantes del mismo.
b) Proponemos en cambio, que el legajo sea un instrumento de trabajo para los maestros,
directivos y profesionales. Se trata de que todos nos comprometamos con la historia
escolar del niño.

Entonces el psicólogo pasa formar parte del equipo de trabajo y los compromisos se
asumen desde una perspectiva institucional. En este sentido, será importante triangular las
relaciones, especialmente a la hora de las entrevistas y la toma de decisiones.

Entendemos que el maestro debe participar en la elaboración del legajo. Si el maestro no

sabe hacerlo tampoco sabrá interpretarlo.

Sobre la base de demandas por chicos con dificultades específicas, el diagnóstico tendrá un
estatuto particular en función de la estrategia que nos propongamos organizar. Lo que nos
interesa es lo que el niño puede hacer solo, y, fundamentalmente, lo que el niño podría
hacer con ayuda. Lo que resulta a decidir en esta instancia será cuál sería la ayuda adecuada
para ese niño particular en ese contexto y momento particulares.
Desde esta perspectiva el diagnóstico se construye con los integrantes de la comunidad
educativa implicada en la problemática.

En mi experiencia personal, cuando el trabajo pudo ser compartido (con padres, maestros y
niños) fue posible avanzar en la resolución de los conflictos.

A tales efectos resulta relevante la elaboración de algún tipo de ficha a realizar con
docentes y directivos que contemple: datos relevantes, objetivos y estrategias comunes.

La elaboración conjunta de esta ficha permite discutir criterios, pautar acuerdos y situar la
problemáticas relevantes que evitan la dilución de la entrevistas en pormenores
generalmente ligados a aspectos resistenciales de padres, maestros y psicólogo.

La entrevista con los padres en la escuela:

Cabe tener en cuenta, previamente a la entrevista, una serie de elementos significativos:

1. Información previa con que contamos (ordenarla y en algunos casos resignificarla)

2. Tener en cuenta quién solicita la entrevista (maestros, padres, niños, directivos y otros)
3. Cuál es el motivo enunciado de la entrevista
4. En qué contexto se dará la entrevista (historia personal del niño/a, historia familiar,
contexto social, momento institucional en que se da la entrevista)
5. Objetivos de la entrevista.
6. En función de estos elementos de análisis se tratará de definir el lugar en que se
realizará (oficina del psicólogo, pasillo, aula, sala del director, sala para entrevistas
patio, pasillo, vereda, vivienda del niño y otros)
7. Clima que se intentará dar a la entrevista.

En la entrevista misma se intentará:

1. Dilucidar la demanda o aclarar el motivo del pedido de intervención del psicólgo.
2. Evaluar si se mantendrán o no entrevistas con el niño (depende también de la
autorización de los padres).
3. Se intentará realizar una primera anamnesis o historia de vida del niño, crecimiento y
desarrollo, historia escolar del niño y de sus padres.
4. Se evaluarán las posibilidades de abordaje del problema (acompañamientos, abordaje
interdisciplinario, etc.)
5. Contacto con profesionales que atiendan al niño (en caso de darse esta instancia).

En muchas ocasiones, luego de evaluar estos elementos decidimos no entrevistar al niño.

En el caso de José, de 5to año, la madre y la maestra expresan preocupación porque el niño
es muy disperso, “poco rápido”. La madre relata que trabaja todo el día, habla
extremadamente rápido, como si estuviera apurada. La maestra dice que le preocupa José,
que lo ve muy “pesado”, que no termina el trabajo a tiempo. De la entrevista resulta que en
un contexto de tantas exigencias y apresuramientos lo que José intenta es defender su
tiempo personal, fuera de las extremas exigencias de su madre, haciendo extensivo esto a la
demanda de esa escuela particular. Señalo que en realidad José encontró un modo de no
seguir ese tren eligiendo otra alternativa, de algún modo hasta más saludable e interesante
para la vida.

José tenía buenas notas (6 o 7) y no había porqué exigirle más. Por otra parte, en función de
un nuevo reloj – cronómetro que acababan de regalarle y lo tenía muy entusiasmado, se le
propuso a José que tuviera en cuenta los tiempos para la realización del trabajo en clase,
pudiendo así, a través del juego, registrar la dimensión temporal, sin que fuera planteado
esto como un pedido de apresuramiento.

La entrevista con niños y niñas:

En el caso en que evaluemos preciso sostener una entrevista con los niños será necesario:

1. Evaluar el lugar en que la misma será realizada. En el caso de realizar una entrevista en
el sentido ortodoxo del término resultará conveniente realizarla en un lugar confiable para
el niño (puede ser la oficina del psicólogo o lugar que inspire privacidad), y contar con la
disposición del mismo para concurrir.

2. Hablarle del secreto profesional, enunciado ante el cual el niño suele responder con una
expresión de sorpresa y alivio particular. Sorpresa que probablemente tenga que ver con el
apoderamiento por parte de los adultos de los enunciados que los niños realizan,
minimizando o planteando como “gracioso” incluso lo que para un niño puede ser muy
serio.

3. Será necesario a su vez enunciar el problema por el que la entrevista se realiza,

mostrando que esta es la perspectiva desde la que los adultos ven el problema e interrogarle
acerca de cómo lo vé él. Si para él es un problema, si no le preocupa, si le preocupan otras
cosas.

4. En algunos casos podremos enunciar la hipótesis que podríamos haber construido en

función de las entrevistas con padres, docentes y otros integrantes de la institución.

5. También será importante situar el objetivo de estos encuentros: ver de qué modo lo
podemos ayudar a que pueda, y de qué modos podrá ayudarse él mismo.

Voy a transmitirles una síntesis del trabajo con una niña, vamos a llamarla Valeria, alumna
del 4to año de una escuela primaria, en la que se conjugan de un modo bastante interesante
la problemática familiar con la escolar. Ambas coadyuvan a profundizar un síntoma que
podría haberse prevenido de haber sido diagnosticado/ detectado a tiempo.

En lo que hace al aspecto familiar, los padres de la niña se habían separado cuando la
Valeria asistía a los primeros años de la EGB 1. Valeria queda “pegada” a su madre, que
vamos a llamar Juana en una relación que vulgarmente se llamaría “simbiótica”, sin poder
crecer. La niña queda retenida por la madre, que no logra elaborar la separación de su
marido. Así, Valeria duerme con su mamá, se chupa el dedo, habla como una niña más
pequeña, y... no avanza en sus aprendizajes. A su vez la madre, ante esta separación queda
desvalorizada, adquiriendo la niña por identidad este rasgo materno. En este contexto el
padre tiene escasa participación.

En lo que hace a la situación escolar, Valeria comienza a presentar dificultades en el

período de separación de los padres, especialmente en lengua y matemáticas. Valeria es
percibida por la escuela como una niña desvalorizada, como “pobrecita”. La van dejando
pasar de grado, con todos los “baches” en el aprendizaje que podía arrastrar año a año. En
este rasgo, Valeria reflejaba inconscientemente la desvalorización materna.

Las maestras se preguntaban: ¿la hacemos pasar de grado nuevamente?

Las entrevistas con Valeria consistieron en plantearle su situación, y enunciarle entre otras,
la hipótesis de que ella no aprendía porque no quería crecer (aparecían innumeras
conductas propias de una niña más pequeña). Se la invitó a reflexionar sobre las
dificultades que esta resistencia le traía. Estas intervenciones se hicieron también
visibilizando en sus producciones graficas esto que ella misma expresaba.

Paralelamente, las entrevistas y los encuentros informales con la madre recorrían el mismo
camino. Juana venía a contarme sus avances, las situaciones en las que había podido
“soltar” a su hija.

Ahora bien, este trabajo (que en algún momento llegaría a su límite en relación a cuestiones
que escapaban a las posibilidades de intervención en la escuela) no resolvía uno de los
aspectos de la problemática, ya que la niña no había adquirido nociones mínimas para
continuar con sus aprendizajes. En tal circunstancia resultaba importante evitar la repitencia
de la niña para no contribuir al debilitamiento del yo que la conducía a una fusión aún más
importante con su madre, pero al mismo tiempo atender a sus posibilidades reales de
aprendizaje. En este sentido, la sugerencia del psicopedagogo fue realizar adaptaciones
curriculares, acordes a las posibilidades de la niña para continuar con sus aprendizajes. De
la aceptación institucional de esta estrategia, dependía la posibilidad de la niña de crecer en
relación a sus posibilidades, sin dejar de reconocer sus limitaciones.

Otra estrategia importante fue la de contribuir al fortalecimiento de su yo en relación a lo

que ella efectivamente podía: crecer y aprender, aunque por el momento no lo fuera en el
mismo orden de posibilidad que sus compañeros.

En la mayoría de los casos, realizar observaciones en los espacios escolares permitió

realizar diagnósticos aproximativos. Los mismos resultan muchas veces interesantes para la
toma de ciertas decisiones. Esas observaciones no suponen la idea de un psicólogo que
“mira” las escenas sino las de un profesional que participa muchas veces activamente de la
actividad sobre la que reflexiona.

En otro caso que me pareció importante compartir con Uds., el trabajo diagnóstico se
realizó, manteniendo también entrevistas con los padres y/o profesionales a cargo de los
niños realizando el diagnóstico con el niño en un escenario grupal.
En el caso de Víctor, de 6 años, nuevamente fueron las maestras quienes demandaron la
participación de la psicóloga. Víctor presentaba serias dificultades comprensivas. En el
legajo del alumno figuraba la misma preocupación por esta dificultad observada en el niño
desde el jardín de 3 años. Víctor había sido evaluado por un neurólogo, quien no había
detectado problemática alguna. Había realizado a lo largo de un año a un tratamiento
fonoaudiológico. Esta profesional determinó luego de un tiempo la necesidad de un
tratamiento psicológico que los padres no aceptaron realizar, dando por terminada la
cuestión. Así, llegó Víctor a 1er Año con los mismos problemas comprensivos. Decidí
realizar la aproximación diagnóstica el día del campamento escolar, que se realizaría en
pocos días.

Víctor entró rápidamente en relación con migo. No lograba integrarse a los juegos cuando
no comprendía la consigna. Propongo a él y a otros niños jugar a juegos como el veo veo,
ante los cuales Víctor no lograba comprender consigna alguna. Costaba pensar que se
tratase de una cuestión psicológica de tipo sintomática, ya que no aparecían hechos de la
historia personal significativos vinculados con la problemática en las entrevistas con los
padres. Por otra parte, Víctor presentaba una dificultad comprensiva importante en todas las
circunstancias, aún en las lúdicas, por fuera de la actividad escolar. Por otra parte se
presentaba como un niño afectuoso, poco inquieto pero con una actitud de esfuerzo por
aprender, lo cual evidenciaba que no se trataba precisamente de una falta de interés,
represión o desconexión.

La entrevista con la madre se realizó conjuntamente con la maestra del niño, con quien
expresamos nuestra preocupación por la situación de Víctor, y la necesidad de realizar un
nuevo diagnóstico neurológico para despejar posibles dificultades. Pese a la resistencia de
la madre y la negativa del padre, después de la primea baja nota en la libreta del hijo
realizan un nueva consulta, de la que resulta una problemática de tipo neurológico que
determinaba precisamente dificultades en el área comprensiva.
Estos recorridos suelen ser similares en casos de afasias no detectadas en algunas
circunstancias por los especialistas.

Fue necesario acompañar a la familia y a Víctor en este momento particular, mostrar que el
niño continuaba siendo querido, y que ahora existían más posibilidades de ayudarlo,
enseñándole lo que estaba a su alcance en ese momento y planteando un tratamiento
psicopedagógico que atendiera a su problema. También fue importante la firmeza con la
que nos sostuvimos a la hora de insistir en la realización de un nuevo diagnóstico
neurológico en la entrevista con los padres, ya que la historia escolar develaba que los
intentos anteriores de que la familia avanzara en las consultas a los profesionales indicados
habían quedado truncados.

En algunas situaciones particulares, se establece la firma de un acta acuerdo de las partes

(docentes, psicóloga, padres, niños, niñas, directivos). En este caso particular la firma del
acta – acuerdo tuvo un efecto directo para que los padres avanzaran en la búsqueda de un
diagnóstico más ajustado. En entrevistas anteriores, si bien se había llegado a la misma
conclusión, no habíamos logrado este resultado.
Sería necesario en principio ayudar a los padres a transitar la “herida narcisista” que la
enfermedad del niño implicaba, para construir y encontrar otros elementos de valor que
aportaran a su filiación. En este sentido un aspecto elemental a valorar en las entrevistas
con los padres es precisamente del lugar que el niño ocupa en la fantasmática familiar. En
este caso particular asistir a esta institución educativa implicaba para el niño ser parte de la
familia en un sentido filiatorio.

En este caso, como en tantos otros, el cuaderno constituyó un elemento diagnóstico

importantísimo. Me atrevería a decir que en la escuela el cuaderno puede ser el elemento
diagnóstico por antonomasia. Muchas veces disponer de este elemento evita poner al niño
en situación de ser evaluado psicológicamente en un encuentro especial de entrevista que
pudiera dejarlo fijado a una patología, y dejarlo borrado de su subjetividad ante una
impronta de tipo clasificatoria. Allí siempre vamos a encontrar dibujos, frases de su
producción que podamos considerar relevantes. Podemos evaluar a su vez la distribución de
los elementos en el espacio del cuaderno, posibilidades de clasificar, seriar, operar, así
como también aspectos que hacen a la relación particular entre el niño y su maestro. Así, un
modo particular de corrección también nos dice de la posición de ese maestro para con el
alumno o con el grupo.

Muchas veces puede resultar sumamente interesante compartir una clase en la que se
aborde una temática particular con el maestro. Personalmente no comparto la idea de que el
psicólogo debe ir a “observar” a los niños y/o al docente, sino que el análisis puede
realizarse a partir de una participación activa del mismo en la labor que ocupe a alumnos y
maestros. Así, evitamos también la cosificación del niño o del docente en relación con una
problemática particular.

6. Otros recursos técnicos a tener en cuenta son los recursos gráfico expresivos que el niño
pueda realizar. La batería de test, la indagación desde la perspectiva del método clínico de
Jean Piaget y el trabajo en espacios lúdicos individuales o grupales resultan recursos
interesantes para el abordaje diagnóstico.

Tanto en las entrevistas con los niños como en las entrevistas con padres o maestros es
necesario situar el punto de angustia. Se trata de preguntarle al docente qué le produce, qué
le hace sentir determinado niño o niña, ya que en eso hay que considerar la afectividad
implicada.

Aspectos discursivos para la presentación del informe diagnóstico:

Otro aspecto crucial que suele descuidarse en la bibliografía sobre el tema es el modo en
que redactamos, decimos, informamos un diagnóstico. Para ello será necesario evaluar:

- A quién va dirigido.
- Para qué suponemos que nos piden el informe.
- Cómo puede interpretar o vivenciar la información que le brindamos (modo de
descifrar/decodificar la información según discurso de referencia)
- Objetivos del informe (según el contexto situacional).
En la mayoría de las circunstancias el diagnóstico puede resultar una intervención en sí
misma. No sólo por el contenido de lo que se informa, sino por el modo particular que
adquiere la enunciación.

Ya sea escrito u oral, se elaborará en función de los aspectos mencionados al inicio del
desarrollo: epistemológicos, teóricos, ideológicos y éticos.
Desde una concepción dinámica y preventiva intentaremos que el diagnóstico haga hablar
al niño, a los padres, al docente por la vía de una interrogación que incluya la hipótesis
diagnóstica.

El aspecto humanizante que involucró las prácticas clínicas en nuestro país desde finales de
la década del 30 se ha ido diluyendo en muchos casos, pero se trata de una instancia que
aún consideramos relevante.

Leyendo a autores como la psiquiatra infantil Telma Reca, o a pediatras de la talla de

Florencio Escardó, el niño, el maestro, resultaban ser un semejante a quien se deseaba
conocer y ayudar, y no un objeto de indagación.
Desde una línea que incluya la perspectiva subjetiva en conjunción con la interrogación de
la dimensión histórica, las posibilidades de hacer “operar” el diagnóstico cobran una
dimensión habilitante para la resolución del conflicto o producción de subjetividad.

Será muy difícil llegar a una respuesta respecto de lo que a un niño o niña le pasa si no nos
involucramos en esa dimensión subjetiva, lúdica y de ficción tan particular y maravillosa
que tiene la infancia.

Así, por ejemplo, detalles como incluir el nombre propio del paciente por sobre la categoría
masificante de alumno, no resulta un aspecto de poca importancia. No incluir la categoría
de “menor” para mencionar a un sujeto en particular implica un reconocimiento de mismo
en un universo que lo incluya, evitando una terminología pregnada ideológicamente, que
implica aspectos penalizantes, que apuntan y/o refuerzan la marginalización.

Pero el aspecto fundamental, más que todos los elementos técnicos citados, es el del
posicionamiento que adquiramos para la realización de un diagnóstico. ¿Qué quiero decir
con esto? Que un buen diagnóstico se construye sobre la base de una interrelación subjetiva
que hace que nos comprometamos con ese niño, niña, padre, madre, maestra, directivo, en
su dimensión más humana, más subjetiva. Que tengamos en cuenta que hay un sujeto que
expresa un sufrimiento o una dificultad.

Para concluir, deseo rescatar una frase de José Bleger que a mi modo de ver despeja el
eterno dilema de la objetividad a la hora del diagnóstico: “Se logra una mayor objetividad
cuando se incluye la subjetividad”.

Otro niño: Pedrito. También 1er Año EGB, 6 años de edad. Pedrito presentaba una
problemática que hoy docentes, pediatras y neurólogos rápidamente darían en llamar:
ADD, el tan mentado síndrome disantencional.
Niño hiperactivo, con prácticamente nulo nivel de atención, se escapaba de la clase, corría
sin parar en los recreo, incapaz de centrarse en ningún juego, se pegoteaba con su cuerpo a
los adultos, faltaba el respecto sin reconocimiento de las normas mínimas institucionales,
no lograba respetar la espacialidad en el cuaderno. Por otra parte se presentaba como un
niño sumamente inteligente, que lograba hacer incluso cálculos orales en su idioma y en
italiano.

En este caso, a partir de contar con alguna información de tipo privada en relación a
aspectos de la historia parental se decidió realizar la primer entrevista con los padres sin los
maestros. De este modo surgieron elementos de esta historia que seguramente no hubiesen
podido ser expresados en otro contexto.
Hasta el momento, las entrevistas con los padres quedaban en la queja expresa por la
situación incontrolable por parte de los maestros de la situación del niño en el aula, y de los
padres por la situación del niño en el hogar. Queja respecto de la cual hacía algunos años
que no se lograba avanzar. Los maestros planteaban que se trataba de un ADD, los padres
negaban y ya.

En las primeras entrevistas con los padres se intenta dilucidar la participación de los hechos
de la historia en la problemática de Pedrito. En esta primera serie de entrevistas se dan
indicaciones específicas en relación a “ordenarle” al niño en la casa y en el aula pautas
mínimas como: espacios fijos en los que hacer la tarea en la casa, contar con una pieza para
el niño (en este caso era posible y no se había implementado), pautar tiempos para su
concentración (que fueran mínimos en principio y aumentados luego), dar tiempos de
descanso en la actividad escolar.

Luego de este primer mes, y ante la insistencia de las dificultades y la gravedad de la

situación se indica la asistencia psicológica. En este caso particular no podíamos hablar de
una problemática neurológica como hipótesis provisoria, dada la inteligencia del niño, su
rendimiento escolar a pesar de la aparente falta de atención y concentración. Tampoco de
un síntoma específico que indicara su “inquietud” por determinados elementos de la
historia familiar, sino más bien de una problemática de tipo estructural, del orden del
trastorno y no del síntoma, en tanto se evaluaban cuestiones afectadas en la estructuración
misma de ese niño: desorden espacio temporal, falta de reconocimiento de normativas
mínimas (no aparecían bajo el modo de la travesura que indicaría un reconocimiento de la
norma e intento de violación de la misma) sino de un absoluto desconocimiento de la ley
institucional. Por otra parte, las maestras mantuvieron entrevistas con la psicóloga del niño
que daba las indicaciones pertinentes en función del momento puntual del tratamiento.

En ese tiempo, una de las maestras realiza una intervención realmente importante. Solicita
que a Pedrito se le deje de llamar así y pase a llamarse como el resto de los niños, por su
nombre: Pedro. De este modo, plantea que ya no se lo va a tratar como a un bebé ni como
hasta ese momento, como a la mascota de la escuela. Lugar en el que el niño quedaba
coagulado por ser Pedrito “el loquito”.