STRATEGII METODOLOGICE

PENTRU PREDARE-ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ INCLUSIVĂ

1. Rolul personalității cadrului didactic

2. Recomandări generale în predare-învăţare
3. Citirea si scrierea
4. Predarea-invăţarea prin copiere si dictare.
 5. Predarea- invatarea matematicii

În funcţie de fiecare situaţie de învăţare, se pot determina anumite strategii

metodologice de organizare a învăţării care:
- pot fi aplicate în clasă de către profesor;
- nu necesită investiţii importante;
- şi-au demonstrat eficienţa acolo unde au fost aplicate.
Înainte de a le analiza pe fiecare, să reţinem următoarele idei:
Importanţa şi rolul personalităţii pedagogului în educaţiaîn condiţiile şcolii
obişnuite a unui copil cu cerinţe educaţionale speciale, este cu atât mai mare cu cât
se urmăreşte ca învăţarea să nu se limiteze numai la asimilarea de cunoştinţe, ci să
pună un accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stări emoţionale,
reacţii motivaţional-voliţionale.
Atunci când întâlnim dificultăţi în antrenarea şi dezvoltarea proceselor
psihice în învăţare, - menţionează PetrovaV.Gh.,- punem un accent mai mare pe
dezvoltarea generală a copilului.( Petrova, V. Gh.,1977)
Să ajuţi un copil cu nevoi speciale este un experiment. Rezultatele nu pot fi
întotdeauna prezise riguros, dar se pot obţine informaţii valoroase, chiar dacă
rezultatele sunt neaşteptate şi dezamăgesc.
În cazul deficienţilor, „învăţarea trebuie să presupună căutarea de soluţii care
să sporească activismul elevilor în faţa sarcinii, în vederea unor acumulări cât mai
înalte, condiţie a pregătirii pentru viaţă. Se înţelege că în astfel de situaţii,
preluarea şi transpunerea simplificată ca metodologiei învăţării de la normali la
deficienţi(aşa cum se întâmplă adeseori) nu are darul de a optimiza recuperarea,
căci achiziţiile, fie că se fac anevoios sau se opresc la un moment dat, fie că nu
1
determină transformări semnificative în planul personalităţii, rămânând la nivelul
unor comportamente imitative ce dispar în lipsa modelului după un anumit timp”
(Verza, 1987, p. 8

Recomandări generale în predare-învăţare:

Evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă

– cu deosebire în fazele iniţiale ale instruirii;

Asigurarea achizitionării materialului nou prin repetare cât mai

variată;  Asigurarea, pentru cel care învaţă, a unor metode de mediere
verbală;  Educarea atenţiei, se realizează iniţial prin evidenţierea dimensiunilor
relevante a ceea ce se prezintă şi prin reducerea la minimum a factorilor
perturbatori. 

Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate

sarcinile de învăţare;  Încorporarea în secvenţele instructionale a unor stimuli
atractivi şi a unor întăriri pozitive; organizarea, secvenţierea şi accesibilizarea cât
mai riguroasă a instruirii: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.

Utilizarea flexibilă a unei mari varietăţi de metode de prezentare a

materialului de învăţare, ca şi de memorizare a acestuia.

În perioada de debut şcolar, cu o frecvenţă mai mare vor fi utilizate 2 modele :

Modelul ludic, care se sprijină în principal pe realitatea din imediata apropiere a

copilului, pe experienţa lui directă (desi limitată).

Modelul mixt-acţional, care introduce stimuli noi, cu un grad sporit de

abstractizare.

Repere metodologice legate de conţinutul de bază al predării-învăţarii

Limbajul verbal  - o componenta vitală pentru învăţarea şi integrarea şcolara

a copilului cu deficienţă mintala. Cerinte metodologice importante pentru a facilita
dezvoltarea limbajului si a comunicarii:

2
 Se lucrează cu copilul (copiii) la nivelul corespunzator de dezvoltare a
vorbirii şi limbajului;

I se permite copilului să spună ceea ce are de spus, fără a i se pune condiţii

prea specifice şi fără a i se cere foarte insistent. Gesturile se traduc în cuvinte
simple.

I se permite copilului să arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea să

comunice; dacă nu-şi poate exprima verbal ideile. Copilului i se dă întotdeuana
sentimentul că profesorul este interesat de ceea  ce el doreşte să spună.

Se incearcă eliminarea gesturilor care se substituie unor comenzi verbale. Se

lucrează obligatoriu dupa principiul accesibilităţii (principiu didactic clasic).

Se ţine o evidenţă atentă a progreselor copilului, progrese care trebuiesc de

asemenea evidenţiate şi apreciate pozitiv.

Tema:

  Citirea si scrierea

O taxonomie minimală a obiectivelor lecturii la copiii cu deficienţe mentale-

ca şi la alţi copii, dacă facem o abordare din perspectiva educaţiei de bază - are trei
obiective majore:

 a citi pentru a se proteja (pentru a şti de ce fel de pericole să se protejeze);

 a citi pentru informare si instruire; (pentru a cunoaşte mai bine mediul,
pentru a-şi dezvolta abilităţi de învăţare);
 a citi de placere.

Se dezvoltă în primul rând: coordonarea audio-motrică; trainingul vizual;

coordonarea vizual-motrică; organizarea temporală.

Modelul mixt-acţional urmăreste trecerea treptată de la activităţile cu suport

concret la simboluri şi la medierea verbală. Acest model se referă, în esenţă,
la:  

• dezvoltarea auzului fonematic;   coordonarea audiografică;   

3
 • trainingul vizual; coordonarea vizuo-grafică;

• organizarea spatială; organizarea temporală;

• dezvoltarea capacităţii de simbolizare; abilitatea grafo-motrică.

In ceea ce priveste învăţarea lexiei şi grafiei, C. Păunescu şi colaboratorii

(1982) au în vedere mai întâi metodele: sintetice, analitice, mixte, metoda
ortofonică, metoda scrierii spontane, metoda fonematică iar în cazuri speciale, -
metoda citirii globale.

Modelul conceptual ce se conţine în metoda fonetică, analitico-sintetică se

referă în principal la: identificarea sunetului; recunoasterea sunetului; învăţarea
literei de tipar;  invăţarea literei de mână;  citirea de silabe, cuvinte, propoziţii;
citirea de propoziţii si texte.

                    Pentru copiii, care prezinta dificultati mai mari in insusirea citit-
scrisului, pot fi urmate, indiferent de programul sau locul de instruire - cateva
sugestii metodologice, care usureaza progresul specific al citit-scrisului (valabile
si pentru alte activitati de invaţare : 

• reducerea tensiunii (stresului), inainte de inceperea activităţii;    

• suportul acordat fiecarui elev pentru a simti că poate citi cu succes; 

• evaluarea/diagnoza continuă;   inceperea lecturii (ca şi a scrierii) cu ceea ce

se cunoaşte;  

• selectarea textelor adecvate (ca accesibilitate);

• asigurarea motivaţiei prin  stabilirea de relaţii cât mai bune (profesor-elev;

elev-elevi etc);

• experienţe care sa promoveze succesul;

• evidenţierea succesului (prin diferite modalităţi);

• evitarea textelor deja familiare, mai ales a acelora la care a intampinat

anterior dificultăţi;  

4
 • evitarea reluării şi/sau repetării exagerate a unor texte (aceasta poate
incuraja mai degraba memorizarea mecanică, sau poate demobiliza);

• selectarea unor texte care prezintă semnificaţie şi utilitate socială, a celor

care se coreleaza cu alte sarcini de învăţare etc; 

• evitarea monotoniei; alternarea modurilor de lectură (explicativă, selectivă

etc);

• alternarea lecturii cu scrisul, cu conversaţia etc;    

• realizarea lecturii interioare - dar nu pentru perioade prea mari;   

• antrenarea alternativa a copiilor şi în sarcini de scriere, care consolideaza

deprinderile de citire; 

•   inspirarea încrederii şi a nevoii de cooperare (inclusiv acceptarea unui

sprijin);

• consumarea eficienta a timpului, in orele afectate citit-scrisului;  

•   evitarea situaţiilor in care elevul trebuie sa se 'lupte' prea mult cu un cuvant

lung sau dificil, atât la citit cât si la scris;

• implicarea parinţilor in proiectarea, realizarea si completarea activităţilor de

citit-scris. 

       Predarea-invăţarea prin copiere si dictare. Cerinte metodologice

specifice la copiii cu CES în realizarea copierilor, de pilda, trecerea treptata,
graduala, de la copierea unor cuvinte sau propozitii, scrise de mana, la copierea
dupa caractere de tipar (transcrierea) si apoi la copierea activa este foarte
importanta - pentru a se putea realiza un progres corespunzator.

                   In activităţile de dictare - fie ca este vorba de sunete, silabe si apoi

treptat cuvinte si propozitii - cadrul didactic trebuie sa aiba permanent in vedere
operaţiile complexe solicitate de sarcina respectiva:   perceperea si conservarea
semnalului auditiv;  analiza elementelor componente;  reactivarea schemelor
grafice corespunzatoare semnalului sonor; coordonarea audio-grafică; 

5
Sarcina de dictare implica cunoasterea de catre elevul cu d.m. a cuvantului scris,
din punct de vedere semantic, atât sonor cât şi grafic. In comparaţie cu sarcina de
copiere, la dictare nu mai este posibilă revenirea (in caz de dificultate) la actul
perceptiv- vizual. Acest lucru este posibil numai prin reluarea mesajului sonor de
către cadrul didactic, lucru care se recomandă, de altminteri, in toate situaţiile când
se impune.

  Predarea- invatarea matematicii

                   Evaluarea cunostinţelor si abilităţilor necesare învăţării matematicii

reprezinta o componenta importanta in procesul evaluarii specifice educaţiei
speciale, cu deosebire pe directia evaluarii curriculare.

                   Invăţarea de către copiii cu deficienţe mental a numeraţiei şi a

calculului matematic presupune o foarte atentă evaluare a starii lor de pregătire, a
nivelului de dezvoltare/maturizare psihică in acest sens. Progresul ulterior în
învăţarea matematicii se bazează foarte mult pe evaluarea initială (de pre-învatare)
a abilităţilor deja însuşite - ştiut fiind că acest domeniu cognitiv se bazează pe o
dezvoltare strictă, riguroasă, din aproape în aproape (învatarea de tip algoritmic),
ceea ce exclude posibilitatea fisurilor, a lacunelor în învăţare.

                   Evaluarea stării de pregatire (ca de altfel şi pregatirea propriu-zisă –

etapa de precalcul) pentru învăţarea numeraţiei, trebuie să examineze la copii: 

 capacitatea de conservare a cantităţii;

 discriminarea între cantităţi, forme si mărimi;  
 intelegerea corespondenţei de 1 la 1;
 asocierea simbolurilor (cifrelor) pentru numere; 
 capacitatea de a denumi simbolurile (cifrele) în ordine, de la 1 la 10;
 capacitatea de a recunoaşte numeralele (cifrele scrise cu litere) de la unu la
zece;
 capacitatea de a scrie cifrele, de la zero la nouă;

6
 In mod similar se pot detalia, toate capacităţile necesare insuşirii fiecărei
operaţii matematice (adunare, scădere, inmulţire, împarţire).

 Operatiile matematice pot fi predate in multe feluri, este utila însa oferta constanta
de asistenţă a cadrului didactic, in realizarea intelegerii si memorizării. Există o
multitudine de programe de instruire, care incearca abordarea cat mai structurată a
invăţării matematicii la copiii cu d.m.s. Acesti elevi intampina dificultati mari in
invăţarea rezolvarii de probleme. Abilitatile de calcul, deşi necesare, nu sunt
suficiente pentru rezolvarea problemelor matematice. In acest tip de sarcini scolare
este extrem de important rationamentul. De aceea, este necesara o gama variata de
activitati, care sa vizeze:

- întelegerea termenilor si a relaţiilor aritmetice; 

- identificarea cuvintelor cheie, care sa indice ce anume operaţie se aplică

in   rezolvarea unei anumite probleme (sau o parte de problema);

-  verbalizarea, medierea verbala a problemei, cât mai mult posibil; 

-  comentarea şi interpretarea soluţiei/soluţiilor problemelor.

Subiecte pentru autoevaluare:

1. Argumentaţi prin ierarhizare ce este mai dezirabil şi important în

recomandările generale pentru predare-învăţare în condiţiile educaţiei
incluzive.

2. Analizaţi prin comparare reperele metodologice legate de continutul de

baza al predarii-invatarii cu referire la limbaj.

3. Stabiliţi priorităţile obiectivelor majore în organizarea lecturii, scrierii şi

matematicii cu elevii cu CES.

7
4. Evidenţiaţi însemnătatea diversificării tipurilor de activităţi la matematică
pentru dezvoltarea la elevi a abilităţilor de calcul, dar şi a raţionamentului,
necesar pentru rezolvarea de probleme matematice.