~— JOHN A. SLOBODA Doti musicali e innatismo 1. Il “talento” é la spiegazione migliore delle differenze individuali? Per introdurre l’argomento, si cominci con Vimmaginare una situazio- ne tipica, nella quale un insegnante affida un semplice compito ae due bambini di cinque anni (ad esempio riprodurre col canto una melo ia ascoltata in precedenza). Il bambino A ascolta la melodia una volta e la ri- produce in modo vivido e accurato, mentre il bambino B, pur ascoltando la melodia diverse volte, ne fornisce una riproduzione esitante e imprecisa. Questo modello si ripete in una serie di prove diverse, indicando che il li- vello di musicalita dei due bambini & molto ineguale. Come si pud spiega- reuna simile differenza? . . - . A questo punto, pud essere normale appellarsi alla nozione di “talento” o di “dote naturale”; si pud pensare che il bambino A sia dotato di talento mu- sicale, a differenza del bambino B. Si pud supporre che il bambino A abbia “un’attitudine naturale” per la musica, “un’abilitd innata” a rapportarsi col suono; di solito si pensa anche che tali abilit& siano fisse e immutabili. Que- sto genere di rappresentazioni ingenue pl ud determinare conseguenze prati- che; si pud concludere ad esempio che il bambino A sara in grado di trarre profitto da un’istruzione musicale, mentre il bambino B non ne sara capace. E veramente importante comprendere che nelle prestazioni di questi due bambini non esistono elementi razionali per giustificare il ricorso a spie- gazioni in termini di “talento”, anche se nessuno di loro si impegnato in formalj attivita musicali fino a q tamente compatibile con una diversa tappresentazione, in base alla quale si assume che i due bambini siano ugualmente “dotati”, ovvero posseggano le Stesse Potenzialita o attitudini per Pattivita musicale. Le differenze nelle ito, musicale, acquisite prima dell’es E infatti molto difficile provare l’ereditarieta di caratteristiche intel- specifia he differenti. Esistono chiaramente alcuni disturbi genetici per un'ampia ene Btavi carenze nelle Operazioni mentali tichieste aera gamma di compiti, e in aan casi (ad esempio Chorea di Hun. solo pene quali responsabili del disturbo un sins Stato possibile identificare un piccolo numero di geni. J ricercatori non hanno ancora sco-510 Il musicista perto invece alcun gene specifico che sembri accompagnarsi a livelli ecce. zionalmente elevati di abilitd. Si crede in genere che il substrato neurolo, i co delle abilita psicologiche complesse sia multigenico, cio’ che comport Vintervento di molti geni diversi. Nonostante alcuni ricercatori [Plomin ¢ Thompson 1993] confidino che le nuove tecniche genetiche permetteran. ) no di isolare singoli geni associati ad alti livelli di Q.I., nessuno di tali gee ; nié stato finora identificato. D'altra parte & ampiamente dimostrato [per una rassegna esaustiva cfr, Storfer 1990] che differenti esperienze vissute nella prima infanzia Posso- no avere un effetto profondo sul funzionamento cognitivo successivo. Ta- li esperienze precoci possono avere inizio gia prima della nascita, poiché i] sistema uditivo del feto raggiunge un certo livello di maturita durante il se- condo trimestre. La ricerca di Hepper [1991] ha mostrato che taluni brani musicali, fatti ascoltare al feto tramite altoparlanti situati sullo stomaco del- la madre, erano riconosciuti dai neonati quando venivano fatti riascoltare loro successivamente (come é stato provato dall’accresciuta attenzione ver- so questi brani in confronto a brani nuovi). Tale apprendimento pud natu- ralmente verificarsi in modo spontaneo. Suoni di oltre ottanta decibel ven- gono normalmente uditi dall’interno dell’utero; se le madri in gravidanza cantano o suonano qualche strumento il feto pud quindi essere in grado di ascoltarli, cos{ come pud udire chiaramente la musica ad alto volume pre- sente nelle immediate vicinanze della madre. La maggior parte delle esperienze di apprendimento si verifica comun- que dopo la nascita. Alcuni nostri studi sulle esperienze di vita precoci dei giovani musicisti [Howe, Davidson, Moore e Sloboda 1995; Howe e Slo- boda 19914; Sloboda e Howe 1991] hanno evidenziato che fin dalla nasci- ta la maggior parte dei genitori cantava quotidianamente per i bambini (so- prattutto all’ora di addormentarsi). Molti si impegnavano inoltre in giochi cantati, incoraggiando i bambini sia a danzare e cantare seguendo la mu- sica, sia a svolgere altri tipi di attivita familiari non strutturate. Tali com- portamenti vengono considerati da molti genitori come “ordinari” e Ja lo- ro importanza in quanto opportunita di apprendimento pud quindi essere seriamente sottovalutata [Papougek 1982]. . Non si sono effettuate ricerche sugli effetti a lungo termine della stimo- lazione musicale precoce, ma esistono molti risultati a favore della stimol zione in ambito linguistico [Fowler 1990; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fis- chel, De Baryshe, Valdez-Menchaca e Caulfield 1988]. In uno studio si chie- deva ai genitori di impegnarsi, per pochi minuti al giorno e per un periodo di qualche mese, nello svolgimento di semplici e strutturati giochi Linguist: ci interattivi con i loro bambini di uno-due anni. Si trattava ad esempio indicare il nome di oggetti e di chiedere ai bambini di ripeterlo. Mot ae nitori svolgono queste attivita in modo spontaneo e sono err tie prendere che altri non lo fanno quasi mai. Lo studio ha evidenziato ¢Sloboda Doti musicali ¢ innatismo 5ix egno in queste attivita ludiche da e durature acquisizion Da questi studi si pud concludere che i bambini molto piccoli speri- mentano livelli assai ineguali di esposizione e di coinvolgimento in ambi to musicale sulla base delle attivita musicali informali nella cerchia familia- re ristretta. Gia all’inizio dell’et& scolare queste differenze possono con- durre a profondi dislivelli nell’ abilita di adempiere una svariata serie di compiti musicali. Finora la discussione ha considerato i bambini come ricettori passivi di diversi livelli di stimolazione musicale, mentre essi partecipano owviamen- te in modo attivo all’apprendimento. In seguito ad associazioni piacevoli o a esperienze di successi [Renninger e Wozniak 1985], alcuni bambini co- minceranno a ricercare stimolazioni e attivita musicali preferendole ad al- tri tipi di attivit, richiederanno |’avvio o il proseguimento dei giochi mu- sicali, si impegneranno nel canto spontaneo o nelle attivita di danza e chie- deranno che alcuni brani o registrazioni vengano suonati all’infinito. In questo modo, un bambino inizia a essere considerato dall’ambiente sociale come particolarmente sensibile alla musica, coinvolto in essa e quindi “mu- sicalmente dotato”. Nonostante alcune persone preferiscano pensare che una particolare at- titudine per i suoni musicali possa essere innata in alcuni bambini, ritengo che cid sia improbabile. L’attitudine per il suono pud essere una caratteri- stica universale degli esseri umani, se si considera la sua importanza nei pri- mi tempi di vita [Fassbender 1993]. Sembra molto pit realistico pensare che le preferenze precoci si sviluppino in seguito a esperienze positive o ne- gative che inducono l’individuo a impegnarsi o meno in certi tipi di atti- vita. Questi fattori sono essenzialmente emotivi o motivazionali e saranno successivamente discussi in dettaglio. E particolarmente importante com- prendere che tali esperienze positive o negative possono essere personali o passare inosservate (agli altri). Nonostante aleuni genitori siano convinti di aver trattato due fratelli allo stesso modo, essi non possono controllare ogni aspetto dell’ esperienza di un figlio e non pud esserci quindi la certezza che idue bambini svilupperanno gli stessi livelli di competenza musicale. Le di- namiche intrafamiliari implicano infatti che le differenze tra fratelli siano spesso molto marcate [Storfer 1990] e non c’é nulla di pit ingannevole del- la presunzione che i figli abbiano vissuto le stesse esperienze nell’ambito della stessa famiglia. Per riassumere quanto é stato fin qui trattato, si spera di aver dimo- strato come l’osservazione di due bambini che manifestano diversi com- Portamenti musicali non permette di concludere che questi differiscano nel talento musicale, se per talento si intende una differenza di potenzialita ere- ditata o innata. Questo & vero indipendentemente dalla precocita del pe- tiodo di osservazione del comportamento o dal tipo di comportamento os- Rarer EERE RRR ne SEanaly 512 Il musicista servato. Tutte le “prove” di “abilita”.o di “attitudine”. musicale misurang Vesecuzidne effettiva, non quella potenziale. Prove ben articolate possonoeg> sere predittive delle conquiste future, ma cid si verifica a causa del fatto che, a.una prima osservazione, i bambini che si trovano in vantaggio rispetto aq altri possono conservare tale posizione se a tutti vengono somministrate |e stesse stimolazioni. Se ad esempio nel periodo 1 il bambino A possiede mag. giori conoscenze del bambino B, ed entrambi apprendono lo stesso mate- riale in un certo lasso di tempo (dal periodo 1 al periodo 2), nel periodo 2 il bambino A continuer’ a sapere di pit del bambino B. Questa é solo una delle ragioni per le quali l’attribuire differenze di ta. lento tende a diventare una profezia che “si autoadempie”. Un’altra ragio- ne riguarda l’effetto derivato dall’attribuire il “talento” a un individuo; questo incide sui pensieri e sui comportamenti dell’individuo stesso e di coloro che interagiscono con lui o con lei. Dweck [1986] e altri hanno evi- denziato come gli studenti convinti del fatto che la capacita intellettuale sia stabile non reagiscono al fallimento nelle prove scolastiche, e tendono a ri- nunciare alla risoluzione dei problemi (la tipica convinzione “non ce la fac- cio” o “non sono bravo in matematica”, ecc.). Al contrario, gli studenti con- vinti che l’abilita si possa migliorare tramite l’apprendimento e lo sforzo, persistono nel compito anche quando si scontrano con un fallimento ini- ziale. E stato dimostrato [Vispoel e Austin 1993] che le convinzioni degli allievi circa l’abilita musicale producono analoghi effetti sulla loro volonta di persistere nella risoluzione di difficili compiti musicali. Un’indagine dettagliata sui fattori motivazionali che intervengono nel- l’apprendimento musicale é stata intrapresa recentemente da O’Neill [1996; 1997; O’Neill e Sloboda 1997]. Sono stati osservati cinquanta allievi alla vigilia della loro prima lezione di strumento e dopo un anno dall’inizio del corso. Sono stati somministrati loro diversi test di abilit& musicale e intel- lettiva e una prova di “resistenza al fallimento”, durante la quale & stato impartito un compito non musicale. A un primo tentativo, i soggetti svol- gevano il compito con successo, mentre a un secondo tentativo fallivano a causa di una manipolazione sperimentale. Durante il terzo tentativo di svol- gere il compito, alcuni allievi intensificavano lo sforzo migliorando la loro prestazione, mentre altri rinunciavano a sforzarsi e la loro prestazione peg: giorava. Il primo tipo di allievo viene descritto come dotato di “orienta- mento al sucesso”, mentre il secondo come avente un “orientamento ri- nunciatario”. Questi orientamenti motivazionali si sono rivelati capaci di prevedere i progressi strumentali raggiunti l’anno successivo. Al contrario, le misure dell’abilit’ musicale e intellettiva non hanno dimostrato altret- tante capacita predittive. E stato provato inoltre [Brophy e Good 1970; Rosenthal e Jacobson 1968] che le convinzioni dell’insegnante circa le abilita dei propri allievi in- fluiscono sul suo comportamento verso questi ultimi. Quando un insegnante> Sloboda Doti musicali ¢ innatismo 5t3 crede che un allievo sia dotato di molte Potenzialita, sara pid probabile che {i affidi compiti impegnativi e lo incoraggi verso il sucesso. ; 8 ‘Al contrario, se un insegnante @ convinto che un allievo sia dotato di scarse potenzialita, sara pitt probabile che gli affidi compiti non impegna- tivi e lo incoraggi meno a nutrire aspettative elevate. Diversi studi hanno mostrato che si pud migliorare la prestazione scolastica di uno studente sem- plicemente fornendo al docente informazioni apparentemente fondate (ma in verita false) a proposito delle alte potenzialita del ragazzo. ; | L’attribuire differenze di talento musicale, oltre a essere operazione pri- vadi fondamento empirico o di giustificazione logica, pud di fatto rinfor- zare e aumentare le grandi disparita nel rendimento sulle quali tale attri- buzione si fonda. Stando cosf le cose, la conclusione piti coerente € peda- gogicamente pit sensata é che il talento musicale (inteso come una capacita innata e una predisposizione verso l’attivita musicale), se esiste, presen- te allo stesso modo nella maggior parte della popolazione, e non pud co- munque spiegare la vastissima gamma di abilita musicali presenti nella po- polazione adulta di societa industrializzate come la nostra. _ Si deve ammettere che questa conclusione non é accettata da tutti i cercatori del settore; il dibattito continua a estendersi e coloro che sono in- teressati a confrontare le posizioni alternative possono consultare la serie di commenti pubblicati in due articoli specifici [Sloboda, Davidson e Howe 1994; Howe, Davidson e Sloboda 1998] che elaborano i concetti qui som- mariamente esposti. Un’energica difesa del “talento” si pud trovare in Win- ner [1996]. Data questa conclusione, possiamo ora rivolgerci a una questione se- condo me assai piti proficua, e cio’: quali sono i meccanismi psicologici al- la base del sucesso musicale? Sono questi meccanismi che, presi assieme, costituiscono “l’abilita” di una persona. Preferisco di gran lunga il termine. “abilita” rispetto a “talento” poiché il primo non mi sembra implicare al- cuna ipotesi circa le origini di tale abilita. Quando ne sapremo di piti sulla natura dell’abilita musicale saremo in d posizione assai migliore per spiegar- la, predirla e svilupparla [Sloboda 1996]. ae 2. La natura dell’ abilita musicale. Sebbene il termine “abilita musicale” sia meno Pretazioni che non il termine “talento” Hoppe cose. Viene suggerito ad esempio che alla base di tutti j successi ot. enuti nella sfera musicale vi sia la presenza di qualche fattore comune o di ” aa aine di fattori Come si spiega questo in relazione al fatto che esi- a inti incapaci di leggere la musica, pianisti che non sanno canta modo intonato, musicisti che non sanno comporre € critici musicali aperto a diverse inter- , anch’esso pud tuttavia significare renee| st HI musicista che non sanno né suonare uno strumento né comporre musica? Tutte que. ste persone possiedono attributi comuni in virtu dei quali si pud dire che siano dotati di abilita musicali? ; Molti ricereatori sostengono che esista veramente un attributo comune, quale labilita di “dare senso” alle sequenze musicali attraverso operazioni mentali effettuate sui suoni (sia reali sia immaginari). La locuzione “dare senso” rappresenta una sorta di analogia. Gli idiomi musicali non sono lin- guaggi, nel senso che non si riferiscono alle circostanze del mondo nello stesso modo delle lingue verbali; essi condividono comunque con le lingue verbali strutture linguistiche simili alla sintassi 0 alla grammatica [Lerdahl ¢ Jackendoff 1983]. L'abilita musicale implica I‘abilita di conoscere e di us: Te queste strutture nell’elaborazione mentale della musica. Un altro termi ne talvolta usato per spiegare il processo di comprendere la musica é “ascol- to strutturale” (audition). Come facciamo a sapere se e quando una persona sta “dando senso” alla musica ? Gli psicologi hanno dato dimensione operativa a tale abilita eviden- ziando diversi criteri, il primo dei quali implica l'essere in grado di ricordare meglio la musica che si conforma alla “grammatica” di una certa cultura (ad esempio la tonalita) di quella che non vi si conforma. Esistono diverse dimo- strazioni in tal senso, e i bambini in tenera eta possono gia mostrare di pos- sedere questa abilita [ad esempio Deutsch 1980; Zenatti 1969]. Una situa zione simile si pud ritrovare in altre abilita, ad esempio negli scacchi; gli scac- chisti sono infatti capaci di ricordare disposizioni significative dei pezzi (gioco plausibile) meglio di altre del tutto casuali [Chase e Simon 1973]. II secondo criterio implica che le persone capaci di “dare senso” alla mu- sica tendono a effettuare sostituzioni grammaticalmente plausibili quando viene chiesto loro di ricordare la musica che hanno appena ascoltato [Slo- boda e Parker 1985; Sloboda, Hermelin e O’Connor 1985; Oura e Hatano 1988]. Un risultato analogo in ambito linguistico é rappresentato dal fatto che le persone di rado ricordano le informazioni verbali parola per parola, ma ricostruiscono con parole loro qualcosa che abbia lo stesso significato di quanto hanno udito. Cid suggerisce che generalmente le persone conservi- no in memoria elementi pit astratti rispetto alle parole o alle note effettive. Un terzo criterio per “dare senso” alla musica é la capacita di giudicare correttamente se le sequenze date siano accettabili o meno in base alle re- gole riconosciute da una certa cultura. E stato dimostrato che la maggior parte dei bambini é in grado di cogliere le deviazioni piti evidenti, come le dissonanze, sin dall’eta di sette anni, e quelle piti sottili, come le cadenze incomplete, sin dall’eta di dieci anni [Sloboda 1985]. Un criterio decisivo é la capacita di identificare correttamente l’umore 0 l’emozione associati a un passo musicale. Vi sono anche qui le prove che questa abilita é gia pre- sente a grandi linee nella maggior parte dei bambini verso i cinque anni [Pinchot-Kastner e Crowder 1990; Terwogt e Van Grinsven 1991].Sloboda Doti musicali e innatismo 515 Nonostante le persone si diversifichino ampiamente nel livello di raffi- natezza raggiunto nello sviluppo della loro abilita di “dare senso” alla mu- sica, i dati finora disponibili inducono a concludere che la maggioranza del. la popolazione acquisisce sin dall’eta di dieci anni una normale abilita di comprendere la musica. Cid non considera ovviamente né i successi otte- nuti in particolari sfere musicali, né ’educazione o la formazione musicale ricevuta, come é chiaramente dimostrato dalle ricerche sopra descritte. Quest’importante conclusione va valutata attentamente, perché la mag- gior parte delle persone pensa che specifiche competenze in esecuzioni mu- sicali, quali il cantare o il suonare il pianoforte, rappresentino i segni prin- cipali dell’abilita. Esse sono infatti le competenze pitt spesso indicate, os- servate e verificate nell’educazione formale. Si pensa che tali evidenti competenze di esecuzione musicale si fondino di solito su competenze re- cettive acquisite in precedenza, ma rimaste “latenti”. Se si considerano nuo- vamente i due ipotetici bambini del paragrafo precedente, si pud notare che entrambi possono essere ugualmente “abili” (stesso livello di abilita nel “da- re senso” alla musica) pur realizzando diverse esecuzioni musicali, poiché il bambino A ha vissuto specifiche esperienze ricollegabili al cantare, men- tre il bambino B non le ha vissute. In questo caso, un’esperienza di canto appropriata dovrebbe aiutare il bambino B a ottenere gli stessi risultati del bambino A. D’altra parte, il bambino B pud non essere altrettanto bravo del bambino A perché non ha acquisito I'‘abilitd” (procedimento cogniti- vo) necessaria a comprendere la musica. In quest’altro caso, un’esperien- za di canto specifica pud non essere sufficiente ad aiutare il bambino B a ottenere gli stessi risultati del bambino A, poiché il deficit & presente a un livello pitt basilare. Credo che questa seconda situazione sia talvolta de- cisiva nel persuadere insegnanti e genitori che esistono differenze di “ta- lento” fra questi due bambini. L’assunto del presente paragrafo & che tali differenze dovrebbero essere piti propriamente considerate come diffe- tenze di abilita, che un efficace apprendimento pud sensibilmente ridurre o eliminare. E solo che il tipo di apprendimento richiesto nei due casi & diverso. Tutto quanto espresso finora non significa naturalmente che i fattori ge- netici non siano importanti nello sviluppo dell’abilita musicale e del suc- cesso. I cantanti lirici devono possedere alcuni tratti vocali caratteristici che incidono sulla risonanza e sul timbro; molto del repertorio pianistico ri- chiede un’ampia dimensione della mano e talvolta i bambini che hanno bel- © vocl possono essere considerati come “dotati” anche quando la loro abi- lita musicale non é elevata. Cid pud condurre a esperienze di vita partico- lari che determinano alti livelli di abilit’ musicale; ma il fatto di avere una bella voce non rappresenta di per sé un segno di abilita musicale, pit di quanto il possesso di uno Stradivari non possa trasformare un violinista qua- lunque in un bravo violinista,516 I musicista 3. L’acquisizione dell’ abilita musicale. Quali sono le caratteristiche della musica e l’apparato mentale dell’es. sere umano che rendono possibile alla maggior parte delle persone acqui- sire un livello basilare di abilita recettiva musicale senza ricevere un ad- destramento formale? Esiste un ampio consenso fra i teorici della musica e gli psicologi [Bregman 1990; Deutsch 1982; Huron 1991; Lerdahl 1988; Meyer 1956; Narmour 1990] circa il fatto che gli idiomi musicali preva- lenti sono dotati di proprieta strutturali e matematiche, le quali vengono facilmente recepite dai meccanismi percettivi che formano la “struttura basilare” del cervello. Queste proprieta comprendono la ripetizione e il Taggruppamento in base all’altezza o alla durata. Le teorie contemporanee sull’apprendimento applicate alla musica (ad esempio il modello “connes- sionista” di Bharucha [1987] e Gjerdingen [1990]) hanno dimostrato co- me tali processi basilari contribuiscano alla formazione di rappresentazio- ni mentali complesse in seguito alla ripetuta esposizione a numerosi esempi musicali che condividono strutture simili. Tali rappresentazioni include- tanno la conoscenza di quanto viene indicato come scala o tonalita, tanto che le coppie di sequenze do-re-mi-fa-sol e fa-sol-la-si-do saranno ricono- sciute dal sistema come “le stesse” (entrambe sono segmenti di scala nella tonalita di do maggiore) nonostante le loro caratteristiche intervallari e fi- siche siano diverse. La complessita strutturale che il sistema pud in qual- che modo gestire & comunque funzione diretta del numero e della gamma di esempi musicali ai quali stato esposto. Facendo un parallelismo con l’essere umano, questo si pud paragonare ai diversi livelli di esperienze in- fantili discusse nel primo paragrafo di questo studio. Quanto pit il siste- ma é complesso, tanto piti si rende possibile la comprensione di un’ampia gamma di materiale musicale. Tramite tale apprendimento un sistema ba- silare e universale viene trasformato in un sistema culturalmente determi- nato, che riflette e reagisce in modo ottimale alle stimolazioni musicali pre- senti nell’ambiente attorno all’individuo. Questo permette di spiegare per- ché le persone trovino inizialmente difficile comprendere la musica di altre culture. La maggior parte degli occidentali, ad esempio, trova difficile ri- produrre melodie di origine indiana o araba, che vengono costruite su dif- ferenti sistemi di scale. Siamo dunque agli albori della comprensione di come la conferma o la smentita delle attese elaborate all’interno di tale sistema possano condurre all’esperienza di emozione e di umore nei confronti della musica. Molte emozioni suscitate dalla musica sembrano rappresentare altrettante reazio- ni ai vari tipi di sorpresa nell’ambito della struttura armonica o ritmica ackendoff 1991; Meyer 1956; Narmour 1991; Sloboda 199ta].Sloboda Doti musicali e innatismo a7 4. Abilitd esecutiva, La discussione precedente dovrebbe aver contribuito a chiarire che suo- Ps nare uno strumento musicale tichiede l’intervento di diverse abilita e solo 3 alcune di queste sono “musicali” nel senso appena enunciato. Le altre abi- Jira possono essere definite come “tecniche”. Ad esempio un pianista pud \ essere in grado di suonare un brano difficile in modo molto veloce, unifor- me e accurato; cid @ reso possibile dalla presenza di sistemi di controllo as- ' sai sviluppati per l’esecuzione dei movimenti della mano € delle dita. Tali c sistemi avranno richiesto molta pratica per raggiungere livelli alti ¢ sono in- j dicatori di competenza. E comunque possibile che una persona possa im- parare a suonare un brano musicale “tecnicamente” senza averlo affatto “compreso”. Un’esecuzione altrettanto “tecnicamente perfetta” potrebbe essere generata con mezzi meccanici. . E ampiamente dimostrato che la “perfetta” esecuzione delle note viene avvertita dalla maggior parte degli ascoltatori come monotona, meccanica e priva di interesse. Cid che conferisce interesse a qualsiasi esecuzione mu- sicale sono sottili fluttuazioni nella durata, nel volume, nel tono e nel tim- bro che tutt’assieme costituiscono l'esecuzione espressiva. Tali fluttuazioni rappresentano cid che distingue un'esecuzione da un’altra, ed @ un valore che contribuisce a mantenere in carriera i musicisti professionisti. Se non fosse per questo potremmo far generare ai computer esecuzioni musicali perfette una volta per tutte e chiudere la maggior parte delle sale da con- certo e dei conservatori! La ricerca recente ha reso sempre pit chiaro che l’esistenza di esecu- zioni espressive costituisce la prova migliore che un musicista comprende la musica che sta suonando. Cid si spiega col fatto che le variazioni espressi- ve non sono mai casuali o idiosincratiche. Una serie di studi [Clarke 1988; Gabrielsson 1988; Shaffer 1981; Sloboda 1983] ha evidenziato che le mi- crovariazioni sono ordinate in un sistema, sia nello stesso musicista sia fra musicisti diversi. Molte di tali variazioni sottolineano le caratteristiche strut- turali importanti del pezzo per renderle meglio rilevabili dall’ascoltatore. La loro sistematicita dipende pertanto dal fatto che il musicista abbia compreso quali siano le strutture davvero importanti. La prova pit convincente che questa comprensione é profondamente radicata in un musicista pud essere fornita dal musicista stesso quando riesce a suonare la musica a prima vi- sta, Se in tale situazione egli sa esprimersi in modo appropriato, la sua com- prensione dovrebbe essere del tutto interiorizzata, mentre nel caso di un’ese- Cuzione provata pitt volte esiste sempre la remota possibilita che gli strata- Semmt espressivi siano stati appresi “meccanicamente”, senza una reale comprensione. Esistono prove dell’esistenza di un’esecuzione musicule a Prima vista che @ anche espressivamente appropriata [Sloboda 1983}; mol- ee, 518 Il musicista to spesso essa é profondamente interiorizzata e il musicista non é del tutto consapevole dei dettagli del proprio repertorio espressivo, ormai divenuto in. tuitivo e semiautomatico. Cid non dovrebbe sorprenderci, poiché si trattg di un’altra ben documentata caratteristica appartenente alla competenzy cognitiva. Molte persone presumono a torto che il comportamento intuit}. vo sia innato, ma cid si rivela un errore fra i pit gravi. Qualunque abitud;. ne correttamente praticata pud diventare infatti automatica. A una valutazione superficiale pud sembrare che I’assunto telativo al. la sistematicita dell’espressione sia in contraddizione con il fatto che fra j Musicisti esistono differenze interessanti. La contraddizione & comunque pitt apparente che reale, poiché i musicisti spesso differiscono l’uno dall'al. tro soprattutto nella distribuzione e nell’intensita degli stratagemmi espres- sivi utilizzati, piuttosto che nella loro natura. Un musicista pud ad esempio raggiungere tramite sottili fluttuazioni dinamiche cid che un altro raggiun- ge con fluttuazioni di tempo. Tali differenze fra i musicisti o nello stesso musicista in tempi diversi possono essere identificate come caratteristiche dello “stile” espressivo personale [Sloboda 1985]. Siccome I’esecuzione musicale di alto livello Presenta questo duplice aspet- to tecnico-espressivo, le condizioni per lo sviluppo dei musicisti esperti de- vono permettere levoluzione su entrambi i fronti, e cid & Piuttosto difficile da realizzare. Molti professionisti della musica sono tecnicamente competenti, ma manca loro il raggiungimento di un alto livello di abilita espressiva. Mol- tinon professionisti hanno raggiunto invece un alto livello di intuizione espres- siva, ma non riescono a tradurre in musica le loro intuizioni a un certo livel- lo di complessita tecnica. II musicista-maestro si configura come quel raro in- dividuo che é riuscito a sviluppare a un alto livello contemporaneamente sia le capacita tecniche sia quelle espressive, Com’é possibile questo? 5. La formazione del musicista esperto. E stato dimostrato da un vasto numero di ricerche basate sui dati bio- grafici [Ericsson, Krampe e Tesch-Rémer 1993; Sloboda e Howe 1991; Da- vidson, Howe, Moore e Sloboda 1996; Sosniak 1985] che la musica non fappresenta un’eccezione alla regola secondo la quale “I’esercizio fa il mae- stro”. Lo studio di Ericsson, Krampe e Tesch-Romer [1993] mostra che gli studenti di violino considerati eccellenti dai loro professori avevano in me- dia accumulato all’eta di ventuno anni circa il doppio delle ore di studio (diecimila ore) rispetto ai suonatori di medio livello (cinquemila ore). Que- sti dati sono relativi a una ricerca durante la quale ai violinisti veniva ri- chiesto di stimare retrospettivamente la media delle ore di studio settima: nali per ogni anno di vita. Per quanto tiguarda l’anno in corso, tali dati era- no confermati dai diari di lavoro tenuti da tutti i Partecipanti.vO Sloboda Doti musicali e innatismo 519 Sosniak [1985], in uno studio su ventiquattro pianisti americani di alto ello, ha evidenziato che nessuno di loro Presentava segni di abilita ecce- ivello, bt izio della formazione. La maestria si sviluppata gradualmen- jondle B50 dei primi anni di addestramento musicale. La nozione che il 5 e380 ottenuto molto precocemente sia il normale precursore della mae- suteeSadulto trova poco fondamento nei protocoli di ricerea empirica. a figura del “bambino prodigio” pud rappresentare |’eccezione piuttosto ‘che la norma. , . Davidson, Howe, Moore e Sloboda [1996] hanno ampliato questi con- cetti, rilevando dati empirici da diverse categorie di giovani musicisti, dai pid abili ai meno abili. I loro dati hanno mostrato che il livello di progres- so raggiunto (misurato con punteggi derivati da analisi oggettive) era inte- ramente in funzione del numero di ore dedicate all’ esercitazione. . Una con- vinzione diffusa tra gli insegnanti riguarda il fatto che i bambini “dotati possano raggiungere un certo livello esecutivo esercitandosi meno rispetto sibambini “non dotati”. I dati ottenuti da questi studi confutano radical- mente quest’idea. I musicisti abili raggiungono livelli esecutivi maggiori per- ché si esercitano di pid! Ad esempio, all’eta di dodici anni gli allievi piti abi- lisiesercitavano in media centoventi minuti al giorno, mentre quelli meno sbilisi esercitavano in media solo quindici minuti al giorno. Questo indica che in termini di studio esiste una differenza dell’ottocento per cento fra i mmusicisti migliori e quelli peggiori. Non c’é da meravigliarsi se gli studenti definiti “abili” erano cosi bravi! Non é molto facile per una persona giovane accumulare diecimila ore di esercizio da quando comincia a studiare uno strumento (di solito all’eta di sei- sette anni) ai ventun anni. Per evidenziare la mole di lavoro che questo im- plica, si pud affermare che al fine di accumulare diecimila ore di pratica & necessario impegnarsi due ore al giorno per quattordici anni. In realta, la curva di studio del “musicista esperto” prevede inizialmente quindici-tren- ta minuti al giorno fino ad arrivare a quattro-sei ore all’eta di ventun anni. Per i giovani studenti le attivita di esercitazione non sono sempre gratifi- canti di per sé, e perfino nel caso dei musicisti giovani piti abili ¢ spesso ne- cessario un supporto da parte dei genitori o anche una supervisione diretta affinché essi svolgano regolarmente gli esercizi [Davidson, Howe, Moore e loboda 1996; Sloboda e Howe 1991]. nie della relazione del bambino con le figure adulte piti impor- Peano senior e gli insegnanti, sembra invece un fattore decisivo dell’im- a aon lingo termine nello studio della musica. I genitori di coloro che han. Sime nella carriera musicale sono caratterizzati da un alto livello di ip igimento nella vita musicale dei loro figli. Inoltre gli allievi ricordano 2ioni cae soprattutto per la loro abilita di rendere piacevoli le le- sieme F tosto che per le loro competenze tecniche. Essi comunicavano in- loro amore per la musica e la loro simpatia per l’allievo. Il calore per-, 520 Hi musicista sonale sembra infatti rappresentare una ataticristicy ngpottante ues insegnanti. Gli approcci critici, quelli tendenti al confronto aa rien. tati al successo sembrano non rivelarsi efficaci, almeno nei primi ell'ap. prendimento [Davidson, Sloboda, Moore e Howe 199 ). — ‘ Naturalmente il semplice ammontare delle ore di esercitazione costituj. sce una misura piuttosto grossolana da un punto di vista prices, Poiche Ia qualita dell’ apprendimento dipendera sia da cosa viene fatto sia da quan. to viene fatto durante I'esercitazione. Esiste purtroppo una scarsa quantita di risultati empirici attendibili circa il modo di apprendere dei musicisti [i dati disponibili sono stati raccolti da Hallam 1997]. Un risultato evidente é tappresentato dal fatto che, quando si esercitano, i musicisti esperti Presta- no maggiore attenzione agli elementi strutturali. L’esecuzione espressiva si ricollega infatti puntualmente ai dettagli strutturali di una composizione, un esercizio che evidenzi la consapevolezza dei fattori strutturali @ piti in- cline a promuovere lo sviluppo di un repertorio espressivo appropriato. 6. Emozione e motivazione E stato ampiamente dimostrato che per l'impegno musicale esistono due tipi di motivazione. Una di queste pud essere definita “intrinseca” e si svi- luppa in seguito a esperienze intensamente piacevoli in ambito musicale (di tipo sensuale, estetico 0 emozionale) che conducono a un profondo impe- gno personale in questo settore. L’altra motivazione pud essere definica “estrinseca” ed é relativa al sucesso. In questo caso si tende soprattutto al raggiungimento di certi obiettivi (ad esempio: approvazione da parte dei genitori, identificazione con modelli emergenti in quel ruolo, successo nel- la competizione) piuttosto che a concentrare la propria attenzione sulla mu- sica in quanto tale. In ogni individuo & presente l’unione di entrambe le motivazioni, ma stato dimostrato che sottolineare troppo Precocemente i raggiungimento del sucesso pud inibire la motivazione intrinseca. In al- tri termini, i bambini possono divenire molto ansiosi rispetto al giudizio de- sli altri a proposito della loro esecuzione, e di conseguenza non riuscire a prestare la giusta attenzione alle stimolazioni musicali che permettono lo- ro di attivare profondamente la sensibilita estetica ed emozionale. Tutta la musica diventa quindi fonte di ansieta. Questa conclusione viene confermata da uno studio sulle memorie au- tobiografiche [Sloboda 1990}, nel quale a persone adulte, musicisti e non, é stato chiesto di ricordare eventi collegati alla musica relativi ai primi die- ci anni di vita. Per stimolare il ricordo sono state poste loro diverse do- mande, come: in che luogo sié verificato evento, di quale tipo di evento la musica faceva parte, con che Persone essi si trovavano, quale significato attribuivano all’esperienza. Le centotredici “storie” ottenute in questo mo- >Sloboda Doti musicali e innatismo 521 tate classificate lungo due assi; uno si ricollegava al significato “in- "evento, attribuito alla musica in sé, l’altro al significato “ester- do sono s' terno” dell’eve 4 10”, attribuibile al contesto. Il valore di ciascuna dimensione poteva esse- sitivo, neutro o negativo. ‘Molti dei musicisti riferivano esperienze precoci profonde e intensa- mente positive al fattore “intern: degli eventi musicali, il quale sembra- ya avere il potere di elevarli oltre il normale stato di coscienza. Una giova- ne donna, ad esempio, ha riportato quanto segue: ‘Avevo sete anni e stavo partecipando a una cerimonia mattutina a scuola. La musica faceva parte della cerimonia. Ero con i miei amici Karen, Amelia, Jenny, Al Jan, La musica era un duetto per clarinetto, classica, probabilmente di Mozart. Ero stupita dalla bellezza del suono. Era liquido, risonante, vibrante. Era come se mi Hiempisse tutta di brividi. Mi sentivo come se quello fosse un momento importan fe. L'ascolto della musica mi ha indotto dapprima a imparare il flauto dolce, e in se- guito a soddisfare la mia ambizione di suonare il clarinetto. Suonare il clarinetto ha eimbiato la mia vita; continuare a raccogliere carta straccia e risparmiare per com- prare il mio clarinetto; incontrare amici nella banda della contea... Tutte le volte che sento suonare il clarinetto mi ricordo Ja carica di questa prima esperienza... Altri, pitt spesso i non musicisti, rievocavano avvenimenti dove la mu- sica non tornava alla mente per la sua importanza in sé, ma per il contesto aessa collegato, che spesso era connotato da ansieta, umiliazione o imba- 1azz0. Siccome viene richiesto di suonare davanti agli altri, l’essere critica- toe deriso rappresentano vissuti comuni. Quasi ovunque, nel pubblico a cui espongo questi risultati, una gran parte di non musicisti riconosce solo le esperienze che ritiene abbiano contribuito ad allontanarli dalla musica persuadendoli che essi non erano “musicali”. In quasi nessuno di questi ca sile persone sono state in grado di sperimentare la musica come fonte di si- gnificato positivo. L’analisi delle frequenze relative alle sottocomponenti delle storie ha evidenziato l’esistenza di tre fattori statisticamente correlati alle esperien- ze interne positive: 1) evento si é verificato a casa, in chiesa o inuna sala di concerto, piut- tosto che a scuola; 2) evento si é verificato mentre il bambino stava ascoltando piuttosto che suonando; 3) il bambino era solo, con la famiglia o con gli amici piuttosto che con 'insegnante. In ogni caso, queste condizioni sembrano essere collegate all’assenza di aspettative nei confronti del bambino o di valutazione delle sue prestazio- alla presenza di un ambiente rilassante enon esigente dove al bambino non si avanzano particolari richieste. Tale ambiente & probabilmente neces- sario affinché la musica manifesti i suoi effetti pitt potenti sugli individui. im522 Tl musicista Queste esperienze infantili “centrali” profondamente positive sembra. no essere fondamentali nello sviluppo dell’abilita musicale per due ragioni, Primo: esse sono tanto piacevoli che spesso i bambini si dedicano ad attivit, musicali nella speranza di riviverle; secondo: esse sembrano strettamente connesse alla comprensione personale delle strutture musicali che rappre- sentano elementi cruciali per l'espressivita dell’esecuzione. Sloboda [19914] ha mostrato che gli ascoltatori di musica adulti identificano molti dei loro momenti di massima intensita nella risposta emozionale con strutture musi- cali piuttosto specifiche, quali appoggiature o mutamenti basati sull’enar- monia. Queste strutture influiscono sulle aspettative dell 'ascoltatore. Se du- rante !’ascolto non si é sperimentata la “deliziosa” sorpresa di una modula- zione enarmonica, é difficile comprendere come aggiungervi efficacemente Pespressivita esecutiva appropriata per esaltarne l'effetto sugli ascoltatori (tale espressivita pud esprimersi validamente con un leggero rallentamento che ritarda e sottolinea l’attacco di un accordo inatteso). L’esperienza deve precedere |’esecuzione; i bambini che si concentrano emotivamente sull’ese- cuzione e su altri fattori estrinseci piuttosto che sulla musica in se stessa pos- sono non essere in grado di costruire i legami fra struttura ed emozione che rappresentano le basi di uno spontaneo suonare espressivo. Sembra che la nostra societa, ¢ in particolare il nostro sistema scolasti- co, siano strutturati in modo da favorire ansia e incertezza piuttosto che amore per la musica. Per owviare a tale stato di cose & forse necessario riva- lutare il principio che, nella sfera musicale piti che altrove, le esperienze emo- zionali profonde e il divertimento sono non meno importanti e validi del du- ro lavoro e del buon risultato tecnico. Una delle ragioni per cui molti bam- bini sembrano considerare la musica come un’attivita essenzialmente femminile pué risiedere nel forte condizionamento maschile contro !’espres- sione emozionale, gid pienamente strutturato sin dall’eta di sei-sette anni nella maggior parte delle culture a sfondo maschilista. Uno dei risultati inat tesi dello studio di Sloboda e Howe riguarda il grande senso di sollievo e di sicurezza provato in particolare da alcuni ragazzi quando hanno potuto fre- quentare una scuola di musica specializzata, dove la musica era vista final- mente come un’attivita normale per i giovani maschi, e dove potevano evi- tare lo scherno e Pincomprensione dei loro pari [Howe e Sloboda 19916]. Se le esperienze scolastiche rappresentano per molti bambini forti ini: bitori della musicalita, si pud forse comprendere il motivo per cui pochi di loro raggiungono alti livelli di abilita nell’esecuzione. I bambini che hanno successo possono avere vissuto precoci esperienze fortunate, relazioni mu- sicali gratificanti piuttosto che negative, ed essere stati incoraggiati all’au- tonomia e alla sensibilita musicale. E utile ricordare che molti eccellenti musicisti hanno ricevuto una scarsa formazione o non hanno ricevuta af- fatto (si veda ad esempio la dettagliata descrizione di Collier [1983] circa l’acquisizione delle competenze jazzistiche da parte di Louis Armstrong,Sloboda Doti musicali e innatismo 523 mmentata da Sloboda [19916}) e che molti giovani sviluppa- nta € Cgerevole competenza nella musica leggera e pop, pur avendo a o nessun aiuto da parte dei loro insegnanti di formazione clas- icevut Poe culture, specialmente nelle tradizioni non occidentali, la di- Sica. one del successo musicale nella popolazione & molto piti uniforme gribuZion® on lo sia nelle culture industrializzate moderne. In quelle cul- di quant® ‘tecipazione ad attivita musicali é spesso pii radicata nella vita ture Fa e nel lavoro della comunita piuttosto che essere considerata come as sa di separato O di speciale [Blacking 1976]. ato dimostrato infine che i bambini sono molto consapevoli delle as- jazioni fra i diversi tipi di musica e l’identita sociale di gruppo. Le scuo- soci ‘egnano spesso agli allievi che la musica classica superiore agli idiomi r ine e folkloristici con i quali essi si identificano pit naturalmente e dei eer hanno maggiore esperienza. Gli allievi possono quindi rifiutare Ja mu- sica classica come troppo “intellettuale”, oppure lasciarsi intimidire dalla ri- chiesta di abbandonare cid che sembra loro comodo e familiare prima di po- tere produrre musica “accettabile”. La maggior parte degli insegnanti @ con- sapevole del fatto che un allievo possa presentarsi come incompetente nell ‘ora dicanto, e nello stesso giorno unirsi ad altri con competenza ed entusiasmo inun’informale attivita di “canto libero” nell’autobus della scuola. Esistono forti pressioni sociali provenienti dal gruppo dei pari, che in- ducono a conformarsi alla norma e a nascondere un potenziale interesse per lamusica vissuto come “diverso” [Finnas 1987]. Gli insegnanti dovrebbe- 10 quindi far conoscere la musica attraverso il repertorio riconosciuto co- me proprio dagli allievi, piuttosto che porsi in opposizione ad esso. 7. Dal bambino abile all’adulto abile. La maggior parte di quanto & stato discusso finora riguarda lo sviluppo dell’ abilita musicale dall’infanzia all’adolescenza, ma molti adolescenti pro- Nettenti non raggiungono mai livelli superiori di eccellenza musicale. Al- ae Guesti sono emarginati “contenti”, individui che hanno molti altri a chia competenze e non sono disposti a raggiungere il livello di impe- timanen sh per una carriera musicale da professionista; sono contenti di aparte Aa vello di abili dilettanti. Per altri il processo di emarginazione compren Processo di sviluppo di autoconsapevolezza ¢ d’autonomia; essi to a che I’ investimento dei genitori per farli sviluppare in ambi- ton hanae € sempre stato considerevolmente superiore al loro e che essi interne mai realmente raggiunto un impegno autonomo | nella musica. Coloro che ere [descritto in dettaglio da Bamberger 1986] @ composto da Cintutiys Perimentano una difficile transizione dai modelli non riflessivi tipici del pensiero musicale infantile ai modelli piti analitici e au- ~~524 Il musicista tocritici che caratterizzano il pensiero adulto, dove cid che prima sembra. va facile sembra ora “cadere a pezzi” e diventare problematico. Fra coloro che proseguono la formazione ad alti livelli, i musicisti pig eccellenti sembrano aver raggiunto i livelli pit alti di impegno e di autodi. sciplina. Nello studio di Ericsson, Krampe e Tesch-Rémer [1993] i violi- nisti migliori erano coloro che si esercitavano regolarmente ogni mattina al- la stessa ora, che trascorrevano pit tempo durante il giorno a dormire 0 a “fare pisolini”, particolarmente nel pomeriggio (il riposo era indubbiamen. te necessario in seguito alla faticosa attivita d’esercitazione) e trascorreva- no meno tempo in attivita di svago. Uno studio di Manturszewska [1990] suggerisce che un ulteriore requi- sito della transizione verso la maturita musicale é rappresentato dall’esistenza di una relazione “maestro-allievo” profonda e significativa, instaurata con un professionista piti anziano e rispettato, che coincide molto spesso con |’in- segnante di strumento. Anche a questo livello relativamente progredito la relazione non implica solamente lo sviluppo della tecnica e dell’ abilita ese- cutiva; si tratta invece di un rapporto che richiede un coinvolgimento per- sonale e spesso conduce a un’amicizia duratura. L’esistenza di un “mento- re” pit anziano e molto piti introdotto nel settore é stata osservata anche in molti altri ambiti dell’attivita creativa e professionale e rappresenta un ele- mento spesso presente ai livelli piti alti di successo. Lo sviluppo di tali rela- zioni sembra dipendere in parte dalla stabilita della relazione fra lo studen- te e i suoi genitori [Butler 1993]; dove i genitori sono stati ipercritici e po- co incoraggianti, gli studenti tendono a essere timorosi dei loro insegnantie proiettano su di loro il ruolo di “genitori punitivi”, secondo una modalita che inibisce la possibilita di sviluppo di relazioni salutari con un “mentore”. 8. Conclusioni. Si confida nel fatto che questo testo abbia fornito le basi di possibili ri- sposte alle domande che si rivolgono frequentemente agli psicologi. Le dif- ferenze individuali, persino all’interno delle famiglie, sono facilmente spie- gabili come differenze d’esperienza, che possono condurre sia a diverse mo- tivazioni sia a diversi risultati nell’apprendimento. Nessuna famiglia pud fornire lo “stesso” ambiente a due figli, mentre il semplice fatto che un fi- glio si dedichi alla musica pud condurre I’altro a non farlo. E impossibile predire con sicurezza il successo musicale di un dato bam- bino in base al suo comportamento all’et& di cinque anni. Molto dipende dal- le circostanze nelle quali la musica viene presentata e da come i genitori e ali insegnanti gestiscono la sua relazione con la musica. Nonostante possa esi- stere una correlazione statistica fra il successo precoce e quello piti avanza- to, non si dovrebbe ricondurla a una relazione causale deterministica.ON 525 Si pud affermare con certezza che esiste un insieme di circostanze ca- aci di favorire il raggiungimento di alti livelli d’eccellenza. Tali circostan- ze sono rappresentate dalle precoci e spesso casuali esperienze musicali all’in- temo della propria cultura; dalle opportunita di impegnarsi in attivita mu- sicali nell’ambito di un ambiente divertente e rilassante, che non presenti articolari aspettative di prestazione; dal precoce incoraggiamento da par- te dei genitori e degli insegnanti verso l’impegno in attivita musicali, pur rispettando l’autonomia ¢ le curiosita del bambino; dal raggiungimento di un equilibrio fra le attivita tecniche e quelle espressive; da un impegno sem- pre maggiore in termini di tempo investito nelle esercitazioni, e infine dal- Paspirazione al successo, nel contesto di una relazione “maestro-allievo” in- coraggiante e duratura. Il quadro qui presentato contraddice tre miti culturali profondamente radicati. Il primo é rappresentato dalla convinzione che il successo musica- le dipenda dalla preesistenza di un raro “talento” ereditario. Abbiamo in- vece cercato di dimostrare che esso si forma sulla base di un’attitudine con- divisa da quasi tutti gli esseri umani. Il secondo mito si riferisce al concet- to che l’eccellenza musicale si sviluppi internamente all’individuo, tramite uno sforzo solitario. Gli studi qui riportati evidenziano la natura sociale dello sviluppo musicale, nel quale il successo di uno rappresenta il risulta- to dello sforzo di molti. Il terzo mito & relativo al pregiudizio che il lavoro eil piacere siano separati. Gli elementi di prova qui riassunti suggeriscono che se durante gli anni di apprendimento non si raggiunge e non si conser- va un profondo piacere nei confronti della musica, non verranno mai rag- giunti i vertici dell’esecuzione espressiva. Sloboda Doti musicali e innatismo Bamberger, J. 1986 Cognitive issues in the development of musically gifted children, in R. J. Stern- berg eJ. E. Davidson (a cura di), Conceptions of Giftedness, Cambridge Uni- versity Press, Cambridge. 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