JOHANNELLA TAFURI Doti musicali e problemi educativi 1. I termini del problema. L’ansiosa domanda che molti genitori rivolgono agli insegnanti «mio fi- glio & portato per la musica? ha talento? ha predisposizione? é dotato? ha musicalita?» lascia trasparire la convinzione che si tratti di una qualita in- nata, che pud esserci o non esserci, senza la quale potrebbe essere inutile intraprendere studi musicali. Per di piti le espressioni usate hanno un si- gnificato che, apparentemente chiaro per tutti, si rivela in realt quanto mai ambiguo e confuso se si cerca di precisare a che cosa ci si riferisca esatta- mente: a una capacita musicale globale? a capacita specifiche come saper cantare/suonare bene? e quale livello indica questo “bene” ? qual & il mo- dello di riferimento tecnico e interpretativo che ha in mente sia chi inter- roga sia chi risponde? si sta parlando di capacit riservate a pochi eletti? in che rapporto sono queste capacita con I’eta e con lo studio? Soffermiamoci brevemente su alcuni di questi interrogativi prima di occuparci del ruolo svolto dall’educazione e dai fattori ambientali, affetti- vie culturali nello sviluppo del “talento” musicale. L’uso del termine “talento” per indicare capacit’ non comuni proviene, per estensione semantica, dalla parabola evangelica nella quale Gest, usan- do il nome di una moneta allora in circolazione in Grecia e in Palestina, rac- conta di un padrone che distribuisce dei talenti ai servitori (per raffigurare i doni che Dio da agli uomini) affinché vengano impiegati bene: il servit re che nasconde il talento invece di farlo fruttare viene punito. Il richiamo” (come pud essere quella che permette di diventare alti), e un risultato concreto (una certa altezza) che pud essere raggiunto purché si determini una serie di condizioni (alimentazione corretta, moto, clima fa-> Tafuri Doti musicali e problemi educativi yorevole, assenza di malattie, ssenza di malattie, ecc.). Il frutto che produce Ja dotazi netica relativa all’ambito musicale pud essere considerate come nn di capacita le quali raggiungeranno un livello maggiore o minore secondo Pinterazione pi o meno positiva con una serie di fattori ambientali, affet- tivie culturali. E l’analisi di questi fattori che permettera di capire il sen- so di una dotazione che pud essere considerata “normale” e dell eventuale esistenza di dotazioni superiori o inferiori alla norma. Di fronte all’esecuzione di determinati compiti (parlare, cantare, risol- vere un problema, ecc.) che alla nascita non si sapevano eseguire, bisogna certamente ammettere che vi sia stata l'acquisizione di determinate capa- cita cos{ come bisogna ammettere che vi sia un patrimonio genetico, chia- mato anche dotazione genetica, propensione, predisposizione, ecc., che for- nisca le basi per tale acquisizione; questa pud tuttavia non determinarsi in assenza delle condizioni ad essa necessarie, Quando nel 1981 uscf il libro Intelligenti si nasce o si diventa? di Eysenck e Kamin il dibattito sul rapporto tra eredit& e ambiente, tra natura e cul- tura era accesissimo, ed era forte la polemica tra i fautori dell’innatismo se- condo i quali si nasce con una certa “quantita” di intelligenza e i fautori del ruolo determinante dell’ambiente e dell’apprendimento. Lentusiasmo che si era acceso intorno ai test di misurazione del Quo- ziente Intellettuale (QT) oggi si é molto ridimensionato e si& pid convinti che I’“ambiente” sia in realt& qualcosa di molto piti ricco e composito di quanto la parola indichi, con conseguenze sempre piti evidenti sull’appren- dimento. Sottolineando l’inevitabile interazione con I’ambiente, Gardner postula una posizione at ione ge- insieme che consideri seriamente Ja natura delle propensioni intellettuali innate, i processi eterogenei di sviluppo del bambino e i modi in cui questi processi sono plasmati ¢ trasformati dalle particolari pratiche e dai particolari valori della cultura [r985, trad. it. p. 346]. Tutto cid emerge anche dall’affermazione dello psicologo russo Leont’ev {1969] secondo il quale non si nasce con organi pronti a compiere le fun- ioni prodotte dallo sviluppo storico umano (non si nasce dunque con il sen- So tonale, con la capacita di “intonare” le altezze della nostra scala, ecc.), ma questi organi si sviluppano durante la nostra vita sulla base dell’espe- tlenza storica. Per dirla ancora con Gardner [1985], le competenze intel- lettuali non si sviluppano mai nel vuoto ma in precisi contesti culturali e in funzione di certi ruoli sociali {trad. it. p. 393], e cosf Francés, nel suo trat- tato sulla percezione della musica, pietra miliare in questo settore di studi, sottolinea «il carattere storico delle forme fisiche (qui le forme uditive) a Partire dalle quali si costruisce Vesperienza dei soggetti» [1972, p. 21]. In vista di una pit proficua comprensione del “talento” musicale e della Possibilita di programmare un’idonea attivitd educativa, una prospettivaf oN 532 Il musicista pitt soddisfacente sembra essere offerta dalla teoria delle intelligenze mul. ple di Gardner che costituisce un netto passo avanti in questa problematica, Partendo da una propria definizione di “intelligenza” intesa come «la capa. cit di risolvere problemi, o di creare prodotti, che sono apprezzati all’inter. no di uno o pit contesti culturali» [1985, trad. it. p. ro], Gardner stabil. sce che i requisiti fondamentali siano appunto la capacita di soluzione di pro. blemi e di creazione di prodotti apprezzati da una cultura; successivamente individua i criteri in base ai quali poter identificare un’intelligenza e infj. ne sceglie tra i vari poteri, o competenze, intellettuali manifestati nella so. luzione di problemi e nella creazione di prodotti specifici, quelli che ri- spondono ai requisiti e criteri da lui individuati, cioé quelli che possono es. sere definiti come “intelligenze”; una di queste é Iintelligenza musicale. Queste frames of mind ovverossia formae mentis (come dice il titolo del libro) proprio nel senso di forme intellettive, la cui esatta natura ed esten- sione non é ancora stata spiegata in modo soddisfacente (per ammissione dello stesso Gardner), sono relativamente autonome, indipendenti l’una dal- Paltra, senza che cid significhi tuttavia che il possesso di un’intelligenza si identifichi con uno stato finale adulto poiché questo implica generalmente una combinazione di intelligenze diverse. Oggi gli studi genetici piti recenti confermano che molte delle caratte- tistiche presenti in ciascun individuo sono “multifattoriali”, cio& sono con- trollate da piu di un gene; tra queste troviamo per esempio la maggioranza dei nostri tratti somatici ¢ a maggior ragione altre caratteristiche piti com- plesse quali «l’orecchio musicale, la resistenza allo sforzo 0 allo stress, la prontezza di riflessi o l'intelligenza» [Boncinelli 1998, pp. 119-20). La pre- senza di un’azione congiunta di pit geni significa innanzitutto che nessu- no di essi ha uno stretto controllo sul risultato ma significa anche una no- tevole interferenza dell’ambiente, quindi per una caratteristica «essere de- terminata da piti di un gene vuol dire automaticamente essere forgiata in larga parte anche dall’ambiente» [ibid., p. 128]. Siamo comunque ancora lontani dal sapere quanti geni controllano l’intelligenza [ibid ] anche se, re- centemente, alcuni scienziati sono riusciti a mettere a punto la mappa fisi- ca completa del genoma umano. Nel campo dell’intelligenza in genere ¢ dell’intelligenza musicale in par- ticolare non ci sono comunque ragioni scientifiche che autorizzino a cre- dere che Ja natura sia particolarmente avara con la maggior parte degli indi- vidui ma semmai ci sono buone ragioni per pensare che tutti ricevano una dotazione genetica sufficiente per uno sviluppo musicale “normale” e che le differenze effettivamente riscontrabili siano dovute all’azione di altri fat- tori. Come dice Howe tutti gli individui sono forgiati dalle loro esperienze [...]. I modo in cui una cett# persona esperisce una certa situazione dipende dal modo in eu pervepice ¢ tet: preta l'informazione che raggiunge il suo cervello. E cid, a sua volta, dipende daTafuri Doti musi lie problemi educativi 333 molti fattori [...] pet esempio, le sue conoscenze, i suoi interessi, i suoi attennia: menti, la sua personalita, Ia sua sicurezza di sé, il suo temperamento, i suoi pregin- MEN suo stato d'animo e le sue aspettative [1990, trad. it. pp. 63-641 In conclusione, I’ipotesi che in molti & ormai convinzione & che tutte le persone (0 almeno la maggioranza) siano in partenza musicalmente “dota- te”, ciod possiedano una dotazione genetica “normale”, ma che solo le per- sone per le quali si determini un’interazione molto positiva € stimolante con l’ambiente, con I'educazione, con tutti gli altri fattori appena citati svilup- pino eccellenti qualita. Questa ipotesi ampiamente confermata dai risul- tati raggiunti per esempio dai bambini giapponesi nell'apprendimento del violino con il metodo Suzuki, dai bambini ungheresi nell’apprendimento della capacita di cantare con il metodo Kodily ¢ dai bambini anang nige- riani (cfr. infra, § 3) nell’apprendimento della capacita di cantare € suona- re, altrimenti dovremmo ammettere una generosita della natura con queste popolazioni decisamente inspiegabile. Cid non esclude tuttavia che possa- no esservi dei “superdotati” 0 dei “subdotati”, ma di questo ci occuperemo nell’ultimo paragrafo. Sulla base di quanto detto, proponiamo di sostituire le espressioni do- te, talento, musicalita, attitudine, ecc., vaghe ¢ generiche (nonché usurate dalla prospettiva romantica del genio), con intelligenza musicale intesa non come dotazione genetica ma come capacita concreta di eseguire determi- nati compiti, € pitt precisamente come /a capacita di risolvere problemi ese- cutivi, compositivi e analitico-interpretativi o di creare esecuziont, composizio- ni e interpretazioni. Sintetizzando, si pud dire che l'intelligenza musicale & la capacita di capire o produrre una musica, includendo nel produrre sia la ca- pacita esecutiva che quella compositiva; tale capacita passa attraverso di- versi livelli di maturita prima di raggiungere lo stato finale adulto per il qua- le occorre comunque la combinazione di intelligenze diverse. Lericerche psicometriche ¢ quelle evolutive contenute in varie rassegne, da quelle piti dettagliate di Shuter-Dyson e Gabriel [1981], Hargreaves [1986], Colwell [1992], a quelle piti sintetiche di Sloboda [1985] e Tafuri [1988], hanno evidenziato varie capacita attraverso le quali si manifestano diverse fasi di sviluppo dell’intelligenza musicale: riproduzione e invenzio- ne ritmica € melodica, sensibilita all’organizzazione del discorso tonale € agli stili, capacita di interpretare eventi musicali diversi, di esplicitare l’in- vestimento simbolico che avviene nell’ascolto ¢ di motivarlo mediante Vanalisi delle strutture; capacita di eseguire brani musicali a vari livelli di tt con la voce e con strumenti, capacita di improvvisare ¢ compor- , Cc. _ D’ora in poi useremo quindi I’espressione “intelligenza musicale”, che ci permette di cogliere meglio i vari aspetti del problema con particolare at. tenzione a quelli educativi.———————————————————————————————————— 334 I musicista 2. Educazione e sviluppo dell’ intelligenza musicale. L'accenno frequente all'importanza dell’ambiente nello_sviluppo dell’intelligenza in genere e di quella musicale in particolare richiede dj puntualizzare che l’ambiente é in primo luogo quello fisico: non é la stes. sa cosa crescere in una citta sul mare o sui monti, vicino alla ferrovia oq un aeroporto, al Polo Nord o all’Equatore; ma l’ambiente é soprattutto quello culturale con i suoi linguaggi, i suoi costumi, i suoi sistemi di valo- ree le sue pratiche tra le quali é inclusa l’educazione, sia quella informale sia quella piti strettamente formalizzata secondo i sistemi di istruzione pro- pri di ogni cultura. F Perché l’educazione sia efficace @ necessario perd l’intervento di altri fattori: tuna motivazione appropriata, uno stato emotivo favorevole all’apprendimento, un insieme di valori che favoriscano un tipo particolare di apprendimento e un conte- sto culturale di sostegno [Gardner 1985, trad. it. p. 394]. A questi non dimentichiamo di aggiungere l’esercizio, un esercizio che ud essere inconsapevole o consapevole, piti spontanco o piti organizzato, piti facile o piti difficile, piti o meno piacevole ma del quale lo sviluppo dell’intelligenza non pud certamente fare a meno. Le potenzialita, le vir- tualita, le propensioni non diventano capacita reali senza esercizio e que- sto diventa determinante ai fini di una scelta professionalizzante [Krampe e Ericsson 1995]. Una riflessione sul ruolo dell’educazione nei confronti dello sviluppo dell’intelligenza musicale non pud prescindere da un sistema di riferimen- to che evidenzi le componenti fondamentali del processo di insegnamento/ap- prendimento, ~~~. 7 “ Come gia detto in altra sede [Tafuri 1995], riteniamo che queste com- ponenti fondamentali siano: 1) l’interazione insegnamento/apprendimento e la situazione affettivo-emo- tiva attivata; 2) i protagonisti della situazione educativa, allievi e insegnanti, con i loro bisogni, interessi, motivazioni; 3) il contesto o situazione generale in cui avviene l’apprendimento e quin- di l’ambiente e il campo culturale e disciplinare; 4) la modalita di progettazione, organizzazione e gestione della situazione educativa (scelta di obiettivi, ambienti, metodi, attivita, tempi, con- tenuti, ecc.). Dall’analisi di queste componenti emerge la quantita di variabili che en- tra in gioco nel processo educativo; oltre al contesto, di cui si é gid parlato,Tafuri Doti musicali e problemi educativi 335 interagiscono altri fattori quali i meccanismi interrelazionali, e oggi sap- piamo che Tattivita educativa & impegno congiunto di due protagonisti in un percorso non piti a senso unico ma di “vai e vieni”; i processi di ap- prendimento ¢i processi affettivi ad essi collegati con il loro sustrato di bi- sogni, interessi, motivazioni; le modalita concrete con cui viene realizzata ciascuna situazione educativa e quindi la consapevolezza di quali obiettivi si intendano raggiungere, quali contenuti e materiali usare, con quali tem- pie ritmi di lavoro, con quali metodi (osservativi, esplorativi, trasmissivo- addestrativi, problematizzanti, ecc.), in quali luoghi, ecc. Tutto cid rende impossibile attribuire un effetto a una sola causa anche alla luce della sistemicita come struttura portante della relazione educativa [Bertolini 1990; Mottana 1992] alla quale si attribuisce appunto una natu- 1a sistemica: intendendo per sistema un tutto organico i cui diversi elementi (in questo caso l’individuo, la comunita sociale, il sapere o patrimonio cul- turale comune e gli strumenti della comunicazione) siano strettamente cor- relati, qualunque variazione in uno di essi genera delle variazioni nel tutto. Alla luce dei fattori presenti nelle quattro componenti evidenziate verra ora affrontato il ruolo dell’educazione nello sviluppo dell’intelligenza mu- sicale secondo tre modalita diverse con cui si attiva il processo educativo: Pautoeducazione come processo di autoapprendimento, l’educazione infor- male eV educazione sistematica o formalizzata. 3. Autoeducazione e educazione informale. L’apprendimento é innanzitutto un processo spontaneo, naturale, mo- tivato da aspetti biologici, fisiologici e culturali [Laporta 1993]: si impara spontaneamente a fuggire il fuoco, a cercare il cibo, a parlare [a lingua ma- terna, a cantare, ecc. Questo é quello che si & soliti chiamare autoappren- dimento e che pud anche essere inconsapevole: il sistema tonale viene ge- neralmente assimilato attraverso l’ascolto di musiche tonali senza che, in colui che impara, vi sia la volonta di assimilare tale modello e senza che la persona che canta, suona 0 “gestisce” l’ascolto abbia necessariamente |’in- tenzione, la consapevolezza di proporre un “modello” da assimilare. Alcune delle capacita acquisibili spontaneamente possono perd essere raggiunte in modo piti rapido, pit stabile e con livelli migliori se vi é l’aiu- to di una guida, cio’ di qualcuno che aiuti a scegliere il percorso che offra il miglior rendimento nel modo piti economico. In questo caso vi é un in- segnamento e di conseguenza un eteroapprendimento. Tra queste due forme di apprendimento che chiamiamo anche autoe- ducazione ed eteroeducazione si pud collocare l’educazione informale come quell’insieme di interventi espliciti ma discontinui e casuali che provengo- no dalle persone che ruotano intorno ai bambini: familiari, parenti, coeta-i } | 536 Il musicista nei. Si insegna al bambino una canzone, una filastrocca, un modo dj durre suoni, un gioco motorio-musicale, ecc. senza che ci sia una “py, | grammazione didattica”; & quello scambio che avviene occasionalmente y.. za programmi o gradualita prestabilite e che produce un benefico “bon | bardamento” favorendo nel cervello le connessioni sinaptiche tra i neurgy e quindi lo sviluppo di reti neuronali sempre piti complesse. 2 Vediamo quali capacita i bambini possono raggiungere solamente mm. diante l’autoeducazione e I’educazione informale purché ovviamente I'am. biente sia ricco di stimoli adeguati. Iniziando dal canto, bisogna rilevare che normalmente l’apparato audio, fonatorio predisposto a livello biologico e fisiologico in modo da permet. tere a tutti la percezione uditiva e la riproduzione vocale esatta di quell, qualita del suono che nella cultura occidentale viene chiamata “altezza” ¢ la cui elaborazione, secondo gli studi presentati da Peretz nel capitolo sy | La musica e il cervello in questo stesso volume (cfr. supra, pp. 241-70), ri chiede l’attivazione di regioni cerebrali specifiche; anche la percezione eri. | produzione del rapporto tra le durate (ritmo) pud essere esata ma riguar. do all’intensit& e ad altre qualita del suono quali morbido/duro, brillan. te/opaco, leggero/pesante, liscio/ruvido, ecc. la precisione & minore ¢ in alcuni casi impossibile. | Il fatto che l’apparato audio-fonatorio possa sviluppare queste capacita non vuol dire che di fatto le sviluppi in quanto l’apprendimento @ comun- que subordinato a una serie di fattori prima di tutto culturali: poiché le ca- pacit& non si sviluppano nel vuoto ma in presenza di prodotti che sono frut- to di una cultura o di un ambiente determinati, !’orecchio occidentale vie- ne orientato presto alla discriminazione precisa delle altezze in quelle culture dove i repertori privilegiano questo aspetto, ma se una cultura ne privile- | gia altri, come quella cinese che ama anche cercare sulla cetra ventisei suo- ni diversi senza cambiare l’altezza [Francés 1972, p. 18], Yorecchio si spe- | cializza di pid su altre qualita del suono. Cosi, per esempio, Pocchio degli esquimesi si specializza su una gran varieta di tipi di bianco e l’orecchio dei cinesi sull’intonazione ascendente o discendente delle parole essendo la lo- ro una lingua intonativa. . ; . ; | L’apparato uditivo ha quindi bisogno di essere stimolato da un ambiente ricco di suoni fin da quando é pronto e cioé dal sesto mese della vita re natale [Lecanuet 1995], ma secondo alcuni anche dal quinto. Sappiame che | a quattro mesi circa i bambini producono le prime lallazioni orientate ie propriazione del linguaggio verbale e verso i sei San : mr iv lallazioni musicali, chiamate da Moog [1976] musical ba a orie! te { chiaramente al futuro canto in quanto esplorative Soler rea f Je e non ripetitive dei singoli fonemi come pele Pt cee aah bini si propongono canti € musiche fin dal perio lo Brent etafori = Villa bling compaiono prima e risultano pid ricche ¢ articolateTafuri Doti musicali e problemi educativi 537 Sono quindi necessarie alcune condizioni: se da un lato si riconosce on di un programma biologico, dall’altro In presen ambiente in cui si parli, sents dT periodo prenatale [Vill ©, dall’altro si deve postulare la pre- si canti e si ascolti musica [Papousek ‘i rio la e Tafuri 2000] e soprattutto durante 1999) anno di vita. Il famoso bambino “selvaggio” eresciuto con gli ani= il priella foresta dell’ Aveyron e studiato dal medico Itard nell’ Ottocento arlava ma emetteva versi, non camminava eretto ma a quattro zam- oni anang della Nigeria introducono i bambini alla musica gia a una set- Finana di etd (Gardner 1985, trad. it. pp. x29 sgg.] per cui non sono certo Jai superdotati se a cingue anni sanno cantare centinaia di canzoni, ese- je molti movimenti di danza anche complessi e suonare diversi strumenti. 86 ffrendo insegnamenti espliciti anche se non organizzati, si offrono in- ubbiamente maggiori possibilitA di sviluppo. Dovrebbe essere cura dei fa- niiliari insegnare ai bambini canzoni e filastrocche d’ogni tipo cost come dialogare cantando. Attraverso queste attivita si favorisce lo sviluppo del- Incapacita di discriminazione delle altezze e dell'organizzazione ritmica, lo ppo della memoria musicale e dell'invenzione melodica nonché della capacta di intonare prima di quanto avvenga ogei, come dimostrano quei bambini che, seguiti fin dalle prime esperienze, intonano correttamente gid iquattro anni. en Ttalia a sei-sette anni sono ancora molti i bambini che non sanno in- tonare quando cantano e che vengono considerati “stonati” come se si trat- tasse di una condizione innata: in realt& non si tratta di bambini subnor- mali, non c’é una carenza funzionale, si trata semplicemente di bambini che non hanno ancora acquisito il coordinamento audio-vocale o per man- canza di stimoli adeguati nel periodo idoneo [Welch 1985] 0 per condizio- namenti psicologici e culturali dovuti all’ambiente familiare e sociale [Lid- man Magnusson 1997; Welch 1994], quindi dovuti anche all’importanza attribuita alla capacita di cantare, ritenuta essenziale, rispettata e valoriz- zata in alcuni ambienti e culture ma non in altri. : Cosi come tutti i bambini (escludendo eventuali patologie) nascono con a dotazione genetica sufficiente per imparare a parlare in modo corretto secondo le specificita fonetiche della propria lingua materna (lingue into- native, gutturali, aspirate, ecc.), sulla base di numerosi studi e ricerche pro- dotti in quest’ultimo ventennio si pud oggi affermare che tutti i bambini ‘"ascono con la dotazione genetica sufficiente per imparare a cantare in mo- docortetto secondo le specificit del repertorio della propria cultura (esclu- lendo sempre eventuali patologie). : . Anche lattivita strumentale viene a essere favorita se in casa al nido 4,“Scolta musica e se il bambino ha la possibilita (materiale e psicologica) de rodurre suoni su strumenti e su oggetti senza essere rimproverato per- if “disturba”, ma ricevendo invece sollecitazioni e incoraggiamenti con strumentali (per esempio “domanda/risposta”).oY porea all'esperienza musicale a. Forma di autoapprendimento che favorisce lo sy, -ale, in collaborazione con | iorelieecea| anes . . ie di operazio' li reset UENO CM ara stinguere, clasificars, Metitiva o ascendente/discendente, patti che ritor. Jentolveoee a ane simili, contrasti dal panto di vista ritmico, melo. ee evoniea, ece,) ¢ produce notevoli risonanze affettive. a ‘Sintetizzando, le esperienze musicali presenti in famiglia a nido, ac- compagnate da partecipazione affettivo-emotiva, macueore interiora zazione e appropriazione di modelli melodici, ritmici, di stili vocali, stru. mentali, ecc. che costituiscono gia delle vere € proprie competenze mu- sicali. Di fronte all’assenza di capacita musicali invece di concludere che “i bambino non ha talento” bisognerebbe porsi una serie di interrogativi: quan- ta ¢ quale musica lo ha circondato fin da prima della nascita? C’erano in casa genitorio altri familiari che cantavano, radio, television? Quanto l'at- tivita del cantare o l'esplorazione sonora degli oggetti era apprezzata? Se il bambino cantava, quanto era incoraggiato, o scoraggiato perché disturba- va? Com'era l’atmosfera affettiva in famiglia quando si cantava o si ascol- tava musica? distaccata? calorosa? Quanto il canto é stato favorito con mo- menti di insegnamento, quanto é stato guidato e opportunamente corretto [Welch 1985] cosf come si corregge una parola, un errore di grammatica ma anche un disegno o un gesto (fare un fiocco, allacciare le stringhe) ? Se ci sié soffermati a lungo su questi aspetti & perché i primi anni di vi- ta costituiscono un periodo particolarmente favorevole per lo sviluppo del- Vintelligenza musicale. L’apparato uditivo che, come abbiamo visto, & gid pronto almeno dal sesto mese della vita prenatale [Lecanuet 1995], attra- versa il periodo critico, ciot piti favorevole allo sviluppo, proprio nei primi cingue-sei anni di vita, un periodo in cui anche il cervello dimostra una pla- sticita e disponibilita formidabili per questo tipo di apprendimento [Howe iia apr Dvn 1994] cosf che trascurarli significa comprometterne lo Passiamo ora a considerare l’intervento educativo sistematico. Ti mosicista Determinante poi la partecipazione co! 338 traverso il movimento, forr Juppo dell'intelligenza music: 4. L’educazione formalizzata. ta Goo societa che desideri assicurare la trasmissione della propria cultu- 7 ritenuta cosf importante da non poter essere lasciata all’apprendimento _——— re eli isinnsiond dedicate a tale compito, cio’ all’educazio- ata. La scelta dei contenuti prioritari de tre i ‘formalizzata, La fi nuti prio tasmettere dipende ai sistemi simbolico-culturali propri di ogni Periodo storico e di ogni area leicht, oeTafuri Doti musicali e problemi educativi 539 oprafica, ma anche da cid che viene considerato scientfico in un'epoca frorica dal gruppo sociale dominante. storictyalia ¢ un esempio lampante: la credenza nella necessit& di particola- ridoti innate per affrontare studi musicali e il ritenere che |’attivita mu: cale sia un passatempo ha portato all’assenza dell’educazione musi a a prammi scolastici per decenni. Non ci sono state ricerche scientifiche in questo settore né quelle realizzate all’estero sono circolate in Italia fino a una decina di anni fa. I Conservatori hanno proseguito nel loro cammino fortemente centrato sul virtuosismo, governati da una legge del 1930 e im- Kermeabili ai mutamenti socal e culturali la nuova legge di riforma del 1999 ¢ ancora un contenitore vuoto). E solo recentemente, dal 1979 per la scuola media e dal 1985 per la scuola elementare, che sono stati approvati programmi di educazione musicale accettabili ma gli insegnanti, soprattut- fo quelli della scuola elementare, non hanno ricevuto alcuna preparazione specifica per svolgerli. Poiché, come abbiamo detto nel paragrafo 1, l’intelligenza musicale si manifesta nelle due attivita fondamentali che la musica comporta, capire € produrre, comprendendo in quest’ ultima sia Ja composizione sia l’esecuzio- ne, tutta l’attivita didattica dovrebbe essere orientata a favorire il rag- giungimento di livelli sempre piti elevati su questi due versanti considerati come gli obiettivi finali. Il primo versante, capire Ja musica, riguarda la capacita di cogliere i s: gnificati, le funzioni, i contesti, gli stili e le strutture della musica attraverso tuna serie di attivita che si possono sintetizzare in interpretazione, analisi e correlazioni semantiche, dove \’interpretazione punta su significati, funzio- ni, stili e contesti, P’analisi punta sulle strutture che ne permettono l’indi- viduazione, e le correlazioni semantiche sull’ esplicitazione (e quindi la con- sapevolezza) dei meccanismi di produzione di senso [Stefani 1985; Tafuri 1987]. Ogni brano, attraverso l’organizzazione intenzionale dei suoni che > compongono, comunica progetti, messaggi, visioni della realta, sistemi di valore [Baroni 1993; 1996] e permette esperienze ricche e diversificate. __Inquesta prospettiva é necessario progettare attivita a vari livelli di dif- ficolta e complessita: dare un significato alle qualita dei suoni e motivarlo; ascoltare, interpretare e analizzare brani musicali usando per l’interpreta- zione sia il linguaggio verbale sia altri linguaggi quali il gestuale-motorio e il Brafico-pittorico; riconoscere stili diversi, individuare l’identita d’epoca oe evidenziare i tratti pertinenti che simbolicamente la rappre- Sieedatie 4 capacita di analisi, sviluppata progressivamente, pud essere gui- terorteliittetPretazioni prodotte su un determinato brano a costruire del —_— —s Se trai} significati, le funzioni, gli stili, i contesti ¢ le meet I _ (quel certo ritmo, quel tipo di melodia, ece.) che li hanno reuditive questo modo si acquista una maggiore capacita di discrimina- itivamente e concettualizzare i vari aspetti delle strutture musicali in-a 540 I musicista dividuate: intervalli, profili melodici, cadenze, modulazioni, armonia, for. ma, dinamica, agogica, fraseggio, impasti timbrici, ecc. : Queste abilita ¢ questi concetti, il saperfaree il sapere, che cominciang a comparire prestissimo, contengono gid delle forme precoci di compren, sione (musica per dormire, per ballare, “che fa paura”) e apprezzamento musicale ma il cogliere lo spirito di un’opera implica una conoscenza che sj elabora progressivamente attraverso ristrutturazioni anche inconsapevoli dell’opera stessa e in continua interazione tra affettivita e conoscenza. ‘¥ Il secondo versante, quello del produrre, riguarda la sfera delle capacits &i improvvisare, comporre, eseguire, con modalita e a livelli diversi La capacita di inventare “canzoni” (musical babbling), che i bambini co- minciano ad acquisire verso i sei-otto mesi e che diventa, sulla base delle sti- molazioni offerte dall’ambiente, capacita di produzioni sempre piti articolate, strutturate e complesse, progredisce notevolmente se fin dalla scuola ma- terna viene guidata dall’insegnante con attivita finalizzate a esplorare e or- ganizzare i suoni, a cantare intonato, a produrre particolari effetti sonori, a compotte canzoni, ecc. [Bjstkvold 1990; Davies 1992; Dowling 1994; Luc- chetti 1987; Maffioletti 1998; Moog 1976]. Cid vale anche per l’attivita stru- mentale: esplorare le possibilita sonore, improvvisare sulla base di progetti diversi, comporre brani strumentali, sonorizzare storie, azioni drammatiche (colonne sonore), ecc. All’inizio le composizioni saranno costituite piti da percorsi casuali e di tipo esplorativo che dall’elaborazione di un progetto ma successivamente i bambini scopriranno spontaneamente, per poi migliorare con l’aiuto dell’insegnante, principt organizzativi del percorso musicale (ri- petizione di nuclei, contrasti, forme dialogiche, uso della retorica del discorso musicale con inizio, sviluppo e conclusione, ecc.) [Baldi e Tafuri 2000; 2002; Barrett 1996; 1998; Tafuri e Baldi 2002]. Da un punto di vista metodolo- gico, tecniche e concetti vengono appresi con maggior facilita se prima si la- scia ai bambini la possibilita di cercare, problematizzare, scoprire, inventa- re sulla spinta dei propri interessi, nonché utilizzando le competenze gi ac- quisite, e poi si interviene con proposte che permettano di migliorare il livello delle competenze dimostrate e di acquisirne altre. Con produrre non intendiamo perd solo la capacita d’invenzione in sen- so stretto, che si manifesta e sviluppa attraverso l'improvvisazione e la com- posizione, ma anche la capacita di esecuzione di repertori vocali e strumen- tali esistenti considerata come un atto produttivo in quanto appropriazio- ne ri-creativa. Questa appropriazione richiede certamente capacit& tecniche ma anche capacita interpretative e di autovalutazione [Casalboni 1997]. L’esecutore “ricrea” l’opera dandole vita, e una buona interpretazione o, per dirla con Sloboda [1994], una «esecuzione espressiva», comporta numerose scelte: variazioni agogiche, dinamiche, qualita del suono, fraseggio, respiri, vibra- to, ecc. che, pur dovendosi collocare all’interno della Prassi esecutiva pro-ON Doti musicali e problemi educativi 34x ; va diciascun repertorio, lasciano comunque margine alla creativitA per- Tafuri sonale ito percettivo e il padronepei. 7 on Lafine te i aeenaaaTea Penta ee ' bor n0 funzionalialle prime due (capire e produrre) poiche meanie ta © mdroneggiano i processi percettivo-cognitivi tanto piti la comprensione sipiiroduaione raggitingono livelli maturi. Questo collegamento & indi € ansabile peters sela castes privilegia una miriade di esercizi discrimi- nativi often soloun ota a ipersviluppato ma non una comprensione pitt Moforda della musica [Davidson e Scripp 1985]. Laspecificita dell’apprencimento di uno strumento “colto” che avviene so tra gli otto ¢ i dieci anni (con il metodo Suzuki gid a tre-quattro) ri- Giede alcune considerazioni a parte; con l’approccio allo strumento il bam- bino inizia un percorso che comporta l’acquisizione di tecniche specifiche in sta di un obiettivo preciso: saper eseguire determinati repertori. Se que- srattivita strumentale (che fin dagli inizi potrebbe anche avere nella mente deigenitori un orientamento professionale) & parte di un’educazione musi- cale pit ampia e complessa nella quale accanto all’eseguire c’é anche il capi- re, lesplorare, l'improvvisare, il comporre con la voce e altri strumenti, ¢ se tutto cid é realizzato con repertori di generi e stili diversi allora lo sviluppo dell'intelligenza musicale riceve un potenziamento notevole; se invece l’at- tivita strumentale é limitata all’acquisizione della tecnica in funzione di un repertorio relativamente ristretto, forse i bambini svilupperanno eccellenti capacitd tecniche, diventeranno degli ottimi ripetitori ma resteranno lonta- rida quella comprensione dell’ opera che lo sviluppo maturo dell’intelligen- ua musicale permette, non diventeranno cio? eccellenti musicisti. Un altro elemento tutt’altro che secondario nell’attivita educativa che ne condiziona fortemente i risultati @ il metodo. Porre l’attenzione sul me- todo significa far emergere diversi interrogativi le cui risposte ci permetto- no dicapire meglio perché molte persone non sviluppano la propria intelli- gtitza musicale: con quale metodo gli allievi vengono guidati all’ appropria- tone di una determinata capacita? attraverso quali fasi vengono condotti? Vengono rispettate le fasi dei processi percettivo-cognitivi e affettivi? qua- spazio viene dato a cid che gia sanno fare, alla loro creativita, al loro bi Sogno di sostegno e apprezzamento, ai loro interessi, ai ritmi di apprenc Mento personali? Se la scrittura per esempio viene, presentata come un in- sieme di simboli grafici da far corrispondere a una realt’ musicale non ancora Posseduta, il metodo & fallimentare: l’apprendimento é estremamente fati- mm Scoraggiante e causa di molti abbandoni. Se invece i segni scritti oa ta associati a tapporti melodici ¢ ritmici gia presenti nella os ul : a » assimilati attraverso il canto, l’attivita strumentale, moter at in Posseduti concettualmente attraverso opportune analisi uditive, “tazio & facile e l’apprendimento immediato in quanto vengono rispet- eevt i oo 542 Tl musicista tate le fasi dell’ apprendimento (fase senso-motoria, iconica, simbolica) evi. denziate da Bruner [1966] nel suo modello di sviluppo cognitivo. Se I proccio allo strumento viene limitato a lunghi ¢ noiosi esercizi adi tecniea ti cui non sicapisce il senso perché troppo lontani dalla futura esecuzione di un brano e quindi dal piacere che ne derivera (motivazione intrinseca), anche questo un metodo fallimentare perché non sviluppa ’intelligenza musi- cale e l'abbandono é quasi assicurato. ; Oltre che sul metodo bisogna interrogarsi anche sui contenuti sui quali si lavora: quali repertori vengono offerti agli allievi per l'apprendimento delle capacita esecutive, interpretative, analitiche? Una causa di scarsi ri- sultati pud essere il disinteresse per repertori sentiti lontani, estranei, strut- turalmente poco o troppo elaborati che raffreddano il gusto di suonare/can- tare e quindi la motivazione ad apprendere. La constatazione che bambini privi di educazione musicale formalizza- ta dimostrano di aver sviluppato, solo attraverso il contatto e attivitd oc- casionali con repertori musicali diversi, notevoli capacita nel riconoscimento della struttura della frase, profilo melodico, altezza ed elementi ritmici [Da- vidson r994], nel riconoscimento stilistico [Addessi, Luzzi e Tafuri 1996] e nell’ apprezzamento della musica [Zenatti 1994], induce a immaginare qua- Ii livelli potrebbero essere raggiunti con progetti didattici ben impostati. Un’educazione sistematica deve dunque progettare situazi a prendimento che permettano a bambini e ragazzi, a partire dalla prima in fanzia, di far maturare la propria intelligenza musicale. La complessita del proceso di sviluppo e la varieta di situazioni educa- tive non permette percid di attribuire a cause genetiche le differenze anche notevoli tra i risultati raggiunti da ciascuno. Un richiamo infine a una strana discrepanza che pud determinarsi tra of- ferta delle scuole generali e quella delle scuole specialistiche (Conservatori ¢ Scuole di musica), cio’ tra lofferta di una educazione musicale per tutti e quel- la riservata a coloro che vorranno fare i musicisti. Nel primo caso potrebbe esservi lofferta di un programma vasto e flessibile che mira agli obiettivi del- la comprensione e produzione musicale con ricchezza di attivita e contenuti € con un metodo idoneo: i risultati potrebbero rimanere modesti sul piano tecnico per eventuale scarsa applicazione da parte degli allievi, ma raggiun- gere un buon livello nei confronti della comprensione dell’opera musicale. * Nelle scuole specialistiche l’istruzione musicale offerta permette sf di rag- ginger livll notevoli mail pid delle volte solo lmitatanente face cutiva e pid precisamente alla tecnica strumentale se Vespressivita dell’e- secuzione “insegnata” dal docente senza fornire al’allievo i mezzi per ela: borarla personalmente. Cid significa che lo studio di uno strumento pud ri dursi a un campo di lavoro piuttosto limitato che non favorisce uno svi- luppo maturo dell’intelligenza musicale. Due esempi possono chiarire meglio il problema,- Tafuri Doti musicali e problemi educativi 543 La prospettiva di evar aperta € flessibile proposta dal metodo Dalcro- ze sisulta molto stimolante ea un’educazione musicale che, cominciarido a re-quattro anni porti i ac bini a sviluppare Vintelligenza musicale attra- verso percorsi vari e articolati nei quali vi sia ‘uso del corpo, primo inter- retance della strutturazione temporale della musica, l’esplorazione delle nu- prcoxe sonorita della voce e di altri strumenti e oggetti sonori, 'improvvi- sazione come prima forma di organizzazione del pensiero musicale dopo la stale vera I'esecuzione di repertoriesistenti, Vinterpretazione motoria di fein musicali, la composizione. L'apprendimento di uno strumento e quin- di una tecnica precisa viene introdotto successivamente, per i bambini che Jo desiderino, per non monopolizzare l’attenzione su aspetti tecnici e mne- rronici, ma continua a essere accompagnato da attivita compositive e im- wwisative a livello sempre pitt alto. Il metodo Suzuki ha dimostrato che tra i due e i quattro anni i bambi- nipossiedono una plasticita muscolare e motoria notevole che li rende ca- paci di imparare i comportamenti motori richiesti dall’uso di alcuni stru- menti, in particolare il violino. Tutti i bambini possono quindi imparare a suonarlo a tre-quattro anni senza dover ammettere l’esistenza di straodi- narie capacita innate. La consapevolezza di un modello educativo in cui in- dividuare le componenti fondamentali dell’insegnamento/apprendimento ha permesso a Suzuki di intervenire sui punti nevralgici del percorso di- dattico per mettere in atto delle strategie particolarmente efficaci: il con- trollo dell’interazione insegnamento/apprendimento, |’importanza data al bambino e alla sua relazione con l’insegnante mediata dalla madre che cu- rae garantisce un clima affettivo positivo, il contesto come ambito musi cale preparato da ascolti programmati e come ambiente popolato da bam- ini con i quali suonare insieme, e infine una programmazione sistematica accuratamente pianificata di tutte le tappe che i bambini devono percorre- te per superare gradualmente le varie difficolt& strumentali, programma- tione gestita da insegnanti preparati all’uso di questo metodo. Riconosciamo certamente a Suzuki il grosso merito di aver smosso la di- attica strumentale mostrando I’efficacia di strategie diverse da quelle tra- izionali: il vantaggio del lavoro collettivo, dell’imitazione e dell’uso della pemoria €quindi la non necesita della lettura all’inizio con benefiche con- Buenze per lo sviluppo dell’orecchio, meriti ai quali aggiungiamo anche ta © di aver dimostrato la disponibilita e'interesse per la musica nei bam- we Eee conseguente sviluppo della capacita di riproduzione ritmi- nel casa una capacita che sarebbe fuorviante considerare “talento irae i dote straordinaria in quanto scaturisce da una dotazione gene- tani tutti, Dobbiamo tuttavia avanzare alcune riserve che detivano 0, di mate valori diverso soprattutto riguardo al concetto di bambi- » @ musica e di educazione. inteticamente [per un’analisi piti dettagliata cfr. Davidson e ScrippMl 4 I musicista — . . a eriticabile la dedizione totaizzante a un’atig 1989; Gardner 1985], te ripetitiva basata sostanzialmente sul! eseregt imitativa e meccanicament esperienze strumentali ¢ vocali, di esplorazic tecnico, Vassenza di ale tFee spo in libere attivita di interpretaziong °° di sonorita diverse, di W00 di improvvisazione che, come abbiamg a tora della masict mbini mettono in’atto prima del bisogno di imitg® nel paragrafo 3, i pe ertorio usato, quello occidentale colto di un cere inoltre @riduttivo 7 reps Ottocento) che risponde al mito della “werg periodo Se ee centale possa essere piac Pes quanto questo ada ear leconoscenze musical che sfoc% coinage peri bambi Icapait le conoscenze musical che i _ sono imitate bani sabitano au esecuzione non esr vello personale ma che imita fedelmente l’esp 5 344 altro esecutore). Ecco perché il metodo Suzuki non @ un metodo di “edy. cazione musicale” nel senso ampio con cui il termine & stato qui usato mg un metodo per I’apprendimento di uno strumento. Questo discorso vale an. ini, guidati da insegnanti di che per il metodo Kodély con il quale i bambini, Pensepnantid datticamente preparati, acquistano sf la capacit& di cantare bene fin da pic. coli e di leggere la notazione musicale (appresa facilmente perché il metp. do segue le gia citate fasi dello sviluppo cognitivo evidenziate da Brune), ma non quelle capacita di improvvisazione e composizione con strumenti diversi, di interpretazione e analisi di repertori d’ogni genere che avviano alla comprensione profonda della musica. Alla luce di quanto detto sul ruolo determinante dell’autoeducazione, dell’educazione informale e soprattutto di quella formalizzata, & facile con- cludere che, in assenza di attivita opportune, Pintelligenza musicale rap siunge ovviamente livelli di sviluppo modesti senza che sia necessatio in. vocare la mancanza di “doti innate”. _ Occupiamoci ora dell’eventuale esistenza di bambini “superdotati” e dei problemi educativi che ne derivano, 5. Educare i superdotati. B frequente sentir parlare di “grande talento musicale” di fronte ai co fp aa Pee: liam Crotch, due anni e tre mesi, suona pianoforte le melodie cantate dalla mateo 3° 208i € mezzo, suona sl ' la madre o i i; Erwin Nyi- tegyhazi, due anni, Tipete correttamente Bee Se tata, a tree mezzo inventa pi , : iccole melodi x : lo che ascolta; Diego Alonso « aS melodie 4 quattro anni suona tutto que Sa gia suonare a quattro anni [Alonso topo, Hosutuetto di Bach; Monat : q on . Gabriel 1981]. Di fronte a questi ss ai empl ggg Shee Dr vonSSS =... ECan Tafuri Doti musicali e probles i educativi 345 ammettere che queste capacit& siano fuori della norma, senza perd dover ne- cessariamente predire il raggiungimento futuro di livelli musicali eccellenti. | Siamo veramente di fronte a dei “superdotati” o si tratta solo di casi, sia pur straordinari, di precocita nell’esecuzione di compiti musicali? Anche seiil termine “superdotato” é riferito spesso a realt’ diverse, a bam- bini prodigio, a stili interpretativi molto particolari, a straordinarie capacit’d tecniche dimostrate da adulti, ecc., in realta il termine dovrebbe indicare non doti innate ma cid che si manifesta nella fase finale di un percorso continuo di maturazione, quella ensinent performance (riferita agli esecutori) di cui par- Jano Krampe ed Ericsson [1995] raggiunta da chi riesce ad andare oltre le me- te gid raggiunte in campo tecnico ¢ interpretativo ampliando le prospettive esistenti e dando un contributo nuovo. Coincide quindi con quella che ab- biamo definito come intelligenza musicale matura: possiamo dimostrare che questa si aggiunge solo in presenza di una dotazione genetica “super” ? Di fronte a capacita che si manifestano come eccezionali o in rapporto all’eta, ¢ quindi per la precocitd con cui sono state raggiunte, o in rapporto al tempo impiegato, e quindi per la velocitd dimostrata nell’esecuzione del compito, non siamo ancora di fronte allo sviluppo maturo dell’intelligenza musicale, anzi a volte si raggiungono capacita eccezionali per cause patolo- giche come quelle dei cosiddetti idiots savants [Miller 1989] 0 come la straor- dinaria flessibilita della mano di Paganini che gli permetteva di comporre ed eseguire brani di estrema difficolta tecnica (pensiamo ai Capricci) a cau- sa del morbo di Marfan da cui era affetto e da cui dipendevano la sua estre- ma lunghezza degli arti, il notevole rilassamento dei legamenti e la parti- | colare struttura delle ossa che le rendeva molto leggere [Mantero 1987]. Dovremmo semmai ritenere “superdotati” coloro che raggiungono un livello eccellente nell’attivita musicale adulta, ma il confronto tra i dati rac- | colti da Bastian [in Manturzewska 1994] con i giovani virtuosi che parte- cipano ai festival e quelli raccolti da Manturzewska [ibid] con un gruppo di musicisti famosi e uno di musicisti “normali” ha messo in evidenza il ruo- lo determinante di una grande quantita di fattori: famiglia, ambiente, espe- tienze musicali precoci, educazione, insegnanti, carriera professionale, sta- to socioeconomico, interesse, motivazioni, valutazione di sé, soddisfazioni professionali, ostacoli incontrati; di conseguenza, pur ammettendo in linea di principio che alcune persone possano ricevere una dotazione genetica straordinaria, di fatto é difficile, se non impossibile, dimostrare la presenza di tale dotazione che comunque non produrrebbe capacita eccellenti sen- 2a l’azione positiva dei suddetti fattori. Nelle pagine precedenti abbiamo cercato di sostenere l'ipotesi che tut- ti ricevano una dotazione genetica sufficiente per sviluppare buone capa- cit& musicali e che tale sviluppo avvenga ad alcune condizioni (ambiente sti- molante, educazione appropriata, interesse e motivazioni all’ apprendimen- to, ecc.). Tra queste vogliamo qui riprendere l'importanza dello studio. _ ee546 Tl musicista Anche in presenza di capacitd straordinariamente precoci si deve am. mettere che vi sia stata una qualche forma di ‘allenamento” compiuto in. consapevolmente, velocemente e in modo piacevole sotto la spinta di un particolare interesse e di situazioni ambientali propizie. Non é detto perd che questo apprendimento senza sforzo continui: se il bambino vuole crescere le sue capacita dovra affrontare uno studio progressivamente pit, impegnativo per l'aumento delle difficolta tecniche e interpretative e per il passaggio dall’attivita spontanea alla consapevolezza. Bambini esaltati dai primi apprendimenti avvenuti senza sforzo e dall’approvazione incondi- zionata degli adulti possono non reggere all'impegno. Krampe ed Ericsson [1995] parlano di «studio consapevole» come di una condizione determi- nante per il successo, includendo in questa espressione l’impegno, la moti- vazione e un’intensita di studio ottimale nella quale trovi posto un giusto equilibrio tra studio e riposo. Niente di piti falso del pensare che la vita dei bambini prodigio sia faci- le: lo stesso Mozart, considerato quasi il bambino prodigio per eccellenza, ha avuto un’infanzia tutt’altro che allegra, sottoposto dal padre a un duro regi- me di studio. Molti bambini di fatto non continuano a impegnarsi o perché interessati da altre esperienze o perché non hanno piti un buon rapporto con Vinsegnante, o perché le aspettative dei genitori diventano soffocanti, ecc. Poiché il momento dell’educazione sistematica un momento molto de- licato, gli insegnanti non dovrebbero privilegiare i bambini precoci trascu- rando quelli ritenuti “non dotati” ners perché tale dedizione potrebbe paccrs una sovrastima delle capacita dei primi a causa dell’influenza del- le proprie attese e speranze sui risultati (effetto Pigmalione) e contempora- neamente una sottostima delle capacita degli altri il cui sviluppo verrebbe ! a essere mortificato dalla mancanza di attese e stimoli da parte dell’inse- gnante (effetto Pigmalione negativo) [Terrassier 1981]. I momento piti difficile pud essere quello della preadolescenza sia per Ja crisi di identita tipica di questa fase evolutiva sia perché le capacita che risultano eccezionali tra i cinque e i dieci anni rispetto a quelle dei coeta- nei potrebbero non esserlo piti con quei coetanei di tredici-quindici anni che hanno comunque conquistato notevoli capacita musicali pur non aven- do avuto un inizio precoce. Insegnanti ¢ genitori dovranno assicurare il lo- TO sostegno per superare queste crisi e pit in generale per gestire eventua- li dissincronie [ibid], cio’ quelle ono essere interne, se derivano dal divario tra lo sviluy a € quello raggiunto in altri settori cosf come tra lo sviluppo intellettuale e I’affettivita, 0 possono essere sociali se il divario si determina in rapporto all’ambiente scolastico, ai genitori, ai coetanei. Il contributo migliore che si possa dare loro & quello di un giusto soste- gno psicologico e affettivo [Manturzewska 1994] perché sentano di poter continuare a imparare anche con fatica e con qualche insuccesso, senza €s-Tafuri Doti ™usicali ¢ problemi educs cere sottoposti a regimi di studio opprimenti ma anche senza essere abban- donatia se stssi, o Pesaio, viziati [Terrassier 108, trad, it eo, Boel II manifestarsi di capacita straordinarie in campo composnve tan sci sia in etd adulta) ci fa toceare da vicin s ule 10 uno degli aspetti pitt difficili da spiegare e gestire; lo stesso Gardner ritiene di trovarsi in presenza di un 347 poeguind nebo lodiche, di forme plastiche, di colori, capacita di leggere la realta ¢ la natu. ra dell’uomo a livelli pitt Profondi di quanto facciano gli altriyecc, Anche se si tratta ancora di un campo Poco esplorato, si va sempre pitt facendo largo l'idea che si tratti di una capacita legata non all’ambito in cui siesprime, ma alla personalita, al temperamento e allo stile cognitivo di chi produce [Gardner 1985; Hargreaves 1986; Kemp 1996]. Le poche ricerche esistenti fanno emergere tra i compositori alti livelli di introversione, indi- pendenza, pathos € radicalismo, qualita confermate dallo studio delle loro vite in cui appaiono eindividualisti, capaci di solitudine e attratti da im- prese simboliche complesse € ambigue» [Kemp 1996, p. 216], dunque si pud concludere che il grande compositore non sia tale solo per le doti mu- sicali ma anche per aspetti relativi alla sua identita umana. Due parole infine su eventuali “subdotati”. In realta non ci sono ricer- che esplicite in questa direzione ma qualche dato potrebbe semmai essere ricavato dall'osservazione dei punteggi piti bassi nei test psicometrici o di verifica dello sviluppo. Tuttavia un basso punteggio non é necessariamen- te indice di “subdotazione” ma pud essere causato dall’assenza di alcuni dei vari fattori fin qui considerati. Alcuni ricercatori hanno messo talvolta in evidenza particolari difficolt& incontrate in determinati compiti, primo fra tutti il cantare intonato ([Shu- tet-Dyson e Gabriel 1981; Teplov 1966), ma il loro obiettivo, sia per l’in- tonazione sia per altre difficolta, era quello di capire come ottenere dei mi- ioramenti anziché dimostrarne l'insuperabilita per carenze innate. Laffermazione di Manturzewska [1994] citata prima sull’impossibilita di cercare doti straordinarie innate, dato !’alto numero di fattori responsa- ili, pud essere usata anche al contrario nel senso di farci ritenere impossibi- le dimostrare che alcune persone siano prive di “doti musicali” per natura, Tassenza in costoro di capacita musicali @ certamente riconducibile all’as- senza delle condizioni indispensabili per lo sviluppo ma non necessariamente ‘una scarsa dotazione genetica che é impossibile di fatto dimostrare. 7 In questa prospettiva riteniamo quindi pit importante e soprattutto pid Proficuo progettare un sistema educativo che renda possibile a tutti rag- #angere lo sviluppo maturo della propria intelligenza musicale. oNOY 548 U musicista Addessi, A. R., Luzzi, C., e Tafuri J. 1996 La competenza silstica musicale dagli8 ai 14 anni, inJ. Tafus comprensione degl stil muscali, «Quaderni della SIEM», n. 0, pp. a Alonso, M. 1990 Requiem para Batman, Domenech, Valencia. 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