مضامين مجزوءة الديدكتيك

‫عدة تكوين – سلك تأهيل أطرهيئة التدريس باملراكزالجهوية ملهن التربية والتكوين ‪2023 - 2022 -‬‬
‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬
‫مجزوءة‬
‫الديدكتيك‬
‫‪ -2‬املطبوع‬
‫لفائدة الطالبات والطلبة املتدربين بسلك تأهيل أطرهيئة التدريس‬

‫مسلك التعليم االبتدائي ‪ /‬التخصص املزدوج‬
‫املوسم التكويني ‪2023 -2022‬‬
‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬
‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
‫الفهرس‬
‫مقدمة‪4 ....................................................................................................................................... .‬‬
‫إرشادات منهجية ‪5 .........................................................................................................................‬‬
‫الكفاية املستهدفة ‪6 ........................................................................................................................‬‬
‫أهداف املجزوءة‪6 ...........................................................................................................................‬‬
‫املحوراألول‪ :‬مدخل إلى الديدكتيك العامة ‪7 ......................................................................................‬‬
‫‪ )1‬سياق تطور مفهوم الديدكتيك ومجاالته ‪7 .................................................................................................‬‬
‫‪ )1-1‬مفهوم الديدكتيك وتطوره ‪7 ...........................................................................................‬‬
‫‪ )2-1‬استعماالت املفهوم لدى الباحثين ‪9 ....................................................................................‬‬
‫‪ )3-1‬تحليل بعض التعاريف الحديثة للديدكتيك ‪11 .......................................................................‬‬
‫‪ )4-1‬خالصة تطور مفهوم الديدكتيك ‪11 ...................................................................................‬‬
‫‪ )2‬الديدكتيك العامة والديدكتيك الخاصة ‪12 ..............................................................................................‬‬
‫‪ )1-2‬الديدكتيك العامة ‪12 ..................................................................................................‬‬
‫‪ )2-2‬الديدكتيك الخاصة ‪12 ...............................................................................................‬‬
‫‪ )3‬عالقة الديدكتيك بحقول معرفية أخرى‪13 ...............................................................................................‬‬
‫‪ )1-3‬اإلبستيمولوجيا‪13 .....................................................................................................‬‬
‫‪ )2-3‬علم النفس املعرفي ‪13 ..................................................................................................‬‬
‫‪ )3-3‬سوسيولوجيا التربية ‪14 ................................................................................................‬‬
‫‪ )4-3‬اللسانيات التطبيقية‪15 ................................................................................................‬‬
‫‪ )4‬الديدكتيك والبيداغوجيا ‪16...................................................................................................‬‬
‫املحورالثاني‪ :‬الجهازاملفهومي لحقل الديدكتيك ‪19 ............................................................................‬‬
‫‪ )1‬املثلث الديدكتيكي ‪19 ...................................................................................................................................‬‬
‫‪ )1-1‬العالقة متعلم(ة)‪-‬معرفة‪ :‬محور استراتيجيات التعلم ‪19 ..............................................................‬‬
‫‪ )2-1‬العالقة مدرس(ة)‪-‬معرفة‪ :‬محور بناء املضامين ‪19 .....................................................................‬‬
‫‪ )3-1‬العالقة مدرس(ة)‪-‬متعلم(ة)‪ :‬محور التفاعالت البيداغوجية ‪20 ......................................................‬‬
‫‪ )2‬النقل الديدكتيكي ‪20 .....................................................................................................................................‬‬
‫‪ )1-2‬مراحل ومستويات النقل الديدكتيكي ‪21 ...............................................................................‬‬
‫‪ )2-2‬القواعد األساسية للنقل الديدكتيكي ‪22 ...............................................................................‬‬
‫‪ )3‬العقد الديدكتيكي ‪25 ....................................................................................................................................‬‬
‫‪ )1-3‬املفهوم ‪25 ..............................................................................................................‬‬
‫‪ )2-3‬العقد الديدكتيكي والعقد البيداغوجي ‪25 .............................................................................‬‬
‫‪ )3-3‬أهمية العقد الديدكتيكي ‪25 ...........................................................................................‬‬
‫‪ )4-3‬انزالقات العقد الديدكتيكي ‪26 .........................................................................................‬‬
‫‪ )4‬مستوى صياغة املفهوم ‪27 ...........................................................................................................................‬‬
‫‪ )5‬الخريطة املفهومية ‪28.............................................................................................................‬‬
‫‪ )1-5‬الخريطة الذهنية ‪31 ....................................................................................................‬‬
‫‪ )2-5‬الخريطة املفهومية ‪32 ..................................................................................................‬‬
‫أ) بنية الخريطة املفهومية ‪33 .............................................................................................‬‬
‫ب) خطوات بناء خريطة مفهومية‪35 .....................................................................................‬‬
‫ج) ارتباط الخريطة املفهومية بميكانيزمات التخزين ‪36 ..................................................................‬‬
‫ُّ‬
‫د) عالقة الخريطة املفهومية باللحمة املفهومية ‪38 ......................................................................‬‬
‫ه) خطوات بناء لحمة مفهومية ‪39 .......................................................................................‬‬
‫‪ )6‬الوسائل الديدكتيكية ‪42........................................................................................................‬‬
‫‪ )1-6‬تعريف ‪42 ..............................................................................................................‬‬
‫‪ )2-6‬أهمية الوسائل الديدكتيكية ووظائفها البيداغوجية ‪42 ...............................................................‬‬
‫‪ )3-6‬شروط استخدام الوسائل الديدكتيكية ‪43 ............................................................................‬‬
‫املحورالثالث‪ :‬الديدكتيك وسيرورة التعليم‪/‬التعلم ‪45 ........................................................................‬‬

‫‪ )1‬التعلم ‪ -‬التعليم ‪ -‬التدريس ‪45..................................................................................................‬‬
‫‪ )1-1‬التعلم ‪45 ...............................................................................................................‬‬
‫‪ )2-1‬التعليم ‪49 ..............................................................................................................‬‬
‫‪ )2‬التمثالت والعوائق‪53.............................................................................................................‬‬
‫‪ )1-2‬التمثالت ‪53 .............................................................................................................‬‬
‫‪ )2-2‬عوائق التعلم ‪55 ........................................................................................................‬‬
‫‪ )3‬الوضعيات وأنواعها ‪58..........................................................................................................‬‬
‫‪ )1-3‬الوضعية التعليمية التعلمية ‪58 ........................................................................................‬‬
‫‪ )2-3‬الوضعية التعليمية التعلمية في سياق املقاربة بالكفايات‪58 ...........................................................‬‬
‫‪ )3-3‬مكونات الوضعية التعليمية التعلمية ‪59 ...............................................................................‬‬
‫‪ )4-3‬أنواع الوضعيات التعليمية التعلمية ‪61 ................................................................................‬‬
‫‪ )5-3‬الوضعية املشكل في املقاربة بالكفايات ‪62 .............................................................................‬‬
‫قائمة املصادرواملراجع‪65 ................................................................................................................‬‬
‫مقدمة‬
‫عرفت السنوات األخيرة نفسا جديدا إلصالح منظومة التربية والتكوين؛ حيث صدرت الرؤية‬
‫االستراتيجية ‪ ،2015-2030‬تالها القانون اإلطار‪ 51.17‬والنموذج التنموي الجديد‪ ،‬ثم جاءت املشاورات‬
‫من أجل مدرسة ذات جودة للجميع‪ ،‬مبنية على اإلنصاف وتكافؤ الفرص وتطوير البحث العلمي‪،‬‬
‫وتشجيع االبتكار‪ ،‬والتجديد‪ ،‬واإلبداع‪.‬‬
‫وهذا ما أكدته خالصات التقارير التركيبية الجهوية للمشاورات‪ ،‬والتي عملت الوزارة بكل مكوناتها‬
‫على تحويلها إلى خارطة طريق لإلصالح (‪ ،)2026-2022‬تتضمن ثالثة محاور أساسية لإلصالح وأهدافا‬
‫استراتيجية لكل محور‪ ،‬وهي‪ :‬املتعلم(ة) [‪ 04‬أهداف]‪ ،‬واملدرس(ة) [‪ 03‬أهداف]‪ ،‬واملؤسسة [‪ 03‬أهداف]‪.‬‬
‫وفي سياق مواكبة اإلصالح‪ ،‬وخاصة ما يتعلق بالعمل على إعداد هندسة مطورة لتأهيل أطر هيئة‬
‫التدريس‪ ،‬لتخريج مدرسات ومدرسين ذوي خبرة قادرين على تمكين املتعلمات واملتعلمين من التعلمات‬
‫األساس وتجويدها‪ ،‬واإلسهام في تقدمهم ونجاحهم‪ ،‬تندرج مجزوءة الديدكتيك العامة ضمن عدة‬
‫التكوين الخاصة بأطر هيئة التدريس بمسلك التعليم االبتدائي‪ ،‬التخصص املزدوج‪ ،‬باملراكز الجهوية‬
‫ملهن التربية والتكوين التي تتبنى نموذجا تكوينيا يمتد على مدى سنتين‪ .‬تخصص السنة األولى للتكوين‬
‫املمهنن باملركز ومؤسسات التدريب باعتماد األنموذج‪ :‬عملي‪-‬نظري‪-‬عملي‪ ،‬فيما تتم السنة الثانية في‬
‫مؤسسات التعيين‪ ،‬في إطار التحمل الكلي للمسؤولية‪.‬‬
‫وتعد مجزوءة الديدكتيك العامة من بين مجزوءات وورشات التكوين الثمانية عشرة التي تؤلف‬
‫فيما بينها‪ ،‬باإلضافة إلى األنشطة امليدانية‪ ،‬والتكوين الذاتي املوجه‪ ،‬عدة تكوينية متناسقة ومتكاملة‬
‫تسهم في االرتقاء بأطر هيئة التدريس‪ ،‬تنزيال ملا جاء به القانون اإلطار ‪ 51.17‬املتعلق بمنظومة التربية‬
‫والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬وخاصة املشروع رقم ‪ ،9‬الذي يشير إلى تجديد مهن التربية والتكوين واالرتقاء‬
‫بتدبير املسارات املهنية‪ .‬وهو مشروع يهدف إلى تطوير أداء الفاعلين التربويين‪ ،‬وذلك بالرفع من جودة‬
‫تكوينهم وتحسين تدبير مساراتهم املهنية؛ من خالل الرفع من نجاعة التكوين األساس وتعميمه على جميع‬
‫الهيئات وجعله ُم َمه ِننا‪.‬‬
‫ويعتبر هذا املطبوع وثيقة أساسية في عدة التكوين تعتمد التزام املعيرة لإلسهام في تحقيق مبدأ‬
‫اإلنصاف وتكافؤ الفرص في التكوين والتقويم‪ ،‬وتكمن أهميته في كونه‪:‬‬
‫‪ -‬يوفر مادة علمية وظيفية؛‬
‫‪ -‬يسهم في البناء املعرفي للمهنة؛‬
‫‪ -‬يسهم في بناء الكفايات املهنية؛‬
‫‪ -‬يشجع على االنخراط في التكوين الذاتي املوجه بوصفه تكوينا دائما في مساره املنهي؛‬
‫‪ -‬يستثمر في األنشطة التكوينية إعدادا وبناء وتوليفا‪.‬‬
‫إرشادات منهجية‬
‫يتألف هذا املطبوع من تقديم وتصريح بالكفاية الخاصة بالديدكتيك العامة‪ ،‬واألهداف واملضامين‬
‫لثالثة محاور؛ بنيت على معارف نظرية وأخرى عملية باعتبار البراديغم (عملي – نظري – عملي) املتمحور‬
‫حول املهننة التي تبتغي تخريج مدرسات ومدرسين ذوي كفاءة مهنية عالية‪ ،‬وقادرين على التكيف مع كل‬
‫مستجدات املنهاج الدراس ي والوسط السوسيومنهي لتحقيق النجاح املدرس ي‪.‬‬
‫ُخ ِصص املحور األول لسياق تطور مفهوم الديدكتيك وعالقته بالحقول املعرفية األخرى‬
‫وبالبيداغوجيا‪ ،‬واملحور الثاني تطرق للجهاز املفهومي لحقل الديدكتيك ( املثلث الديدكتيكي‪ ،‬النقل‬
‫الديدكتيكي‪ ،‬العقد الديدكتيكي‪ ،‬الخريطة املفهومية والوسائل الديدكتيكية)‪ ،‬أما املحور الثالث واألخير‬
‫فقد خصص للديدكتيك وسيرورة التعليم‪/‬التعلم‪ ،‬وخاصة ما يتعلق بسيرورة التعلم والوضعية‬
‫التعلمية‪-‬التعليمية والوضعية املشكل والوضعية الديكتيكية‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن املعني بالدرجة األولى بهذا املطبوع‪ ،‬هم الطالبات والطلبة املتدربون بمسلك‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬التخصص املزدوج‪ ،‬وهو يشكل منطلقا ومرجعا لإلعداد القبلي في إطار التكوين الذاتي‬
‫املوجه‪ ،‬لإلسهام في إنماء الكفايات املهنية وتعزيز التكوين بكل صيغه حضوريا وعن بعد‪ ،‬انطالقا من‬
‫مبدأ نسبية املعرفة‪ ،‬وباعتماد التفكير النقدي والبعد التبصري‪ ،‬والتركيز على املعارف اإلجرائية‬
‫وتوظيفها في املمارسات املهنية‪.‬‬
‫الكفاية املستهدفة‬
‫في نهاية هذه املجزوءة‪ ،‬يكون املتدرب(ة) قادرا على تعبئة مجموعة من املوارد املعرفية والنظرية واملنهجية‬
‫الديدكتيكية‪ ،‬وموارد رقمية‪ ،‬لحل وضعيات ٌمركبة ُم َمه ِن َنة‪ ،‬مرتبطة بتدريس مواد السلك االبتدائي‪.‬‬
‫أهداف املجزوءة‬
‫✓ يتعرف املتدرب(ة) األسس النظرية لعلم الديدكتيك؛‬

‫✓ يدرك عالقة الديدكتيك بالحقول املعرفية األخرى؛‬
‫✓ يتعرف الجهاز املفهومي للديدكتيك؛‬
‫✓ ُيحلل سيرورة التعليم‪ /‬التعلم؛‬
‫✓ ُيميز بين أنواع الوضعيات التعلمية‪ -‬التعليمية‪.‬‬
‫املحوراألول‪ :‬مدخل إلى الديدكتيك العامة‬
‫‪ )1‬سياق تطورمفهوم الديدكتيك ومجاالته‬
‫‪ )1-1‬مفهوم الديدكتيك وتطوره‬
‫الديدكتيك لفظ قديم‪ ،‬أصله من الكلمة اليونانية ‪ DIDAKTIKOS‬وتعني كل ما يختص بالتدريس‬
‫علم ّ س ّ‬ ‫ّ‬
‫ولقن‪ .‬استخدمت هذه الكلمة في التربية أول مرة‬ ‫أو التعليم‪ ،‬ومنها فعل ‪ DIDASKEIN‬ويعني ودر‬
‫كمرادف لفن التعليم‪ ،‬وقد استخدمها كومينوس)‪ ،(Comenius‬منذ سنة ‪ 1657‬في كتابه "الديداكتيكا‬
‫الكبرى‪ Didactica Magna‬حيث يعرفها بفن تبليغ وإيصال املعارف(‪ ،)1‬ويضيف‪ :‬بأنها ليست فنا للتعليم‬
‫فقط‪ ،‬بل للتربية أيضا‪ .‬ويمكن استخالص مرامي الديدكتيك عند كومينوس في كتابه الديداكتيكا‬
‫الكبرى على النحو التالي‪:‬‬
‫الشكل رقم ‪ :1‬أهداف الديدكتيك عند كومينوس ‪Comenius‬‬
‫استعمل ” دو مارس ي )‪ )De Marsais‬سنة ‪( 1729‬القرن ‪ ،)18‬مصطلح الديدكتيك بمعنى ” العلم‬

‫الذي يهتم بتنظيم عمليات التدريس وكيفية إنجازها ”‪ .‬وبلورة مبحث الديدكتيك في القرنين ‪17‬و ‪18‬م‪،‬‬
‫ليس صدفة‪ ،‬بل يرجع أساسا إلى هيمنة فكر األنوار والفلسفة العقالنية (فكرة املنهج) في أوربا الغربية‬
‫خاصة مع فلسفة ديكارت الذي تحدث عن ” تنظيم عمليات التفكير عند اإلنسان ”؛ كما ظهرت فكرة‬
‫عقلنة الفعل البيداغوجي مع الفيلسوف األملاني ايمانويل كانط )‪ ،)E. Kant‬الذي دعا إلى عقلـنة األساليب‬
‫البيداغوجية املوظفة في التربية املدرسية "تأمالت حول التربية" (‪.)2‬‬
‫وخالل النصف الثاني من القرن ‪ ،20‬تم الكشف عن كلمة ‪ didactique‬في معجم ‪Robert‬‬
‫(‪ ،)3()1955‬واختزلت الداللة في عبارة " فن التدريس" ‪ ،" l’art d’enseigner‬وبعد ذلك تراكمت الدراسات‬
‫‪ 1‬محمد الدريج‪ ،‬عودة إلى تعريف الديدكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،47‬املغرب‪ ،‬ص‪،8.‬‬
‫‪.2011‬‬
‫‪2‬‬
‫‪E.Kant, Réflexions sur l’éducation, tr. fr. A. Philonenko, Paris, Vrin, 1966, p. 77.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Le Robert. Dictionnaire culturel en langue française (sous la direction d’Alain REY), Paris, 2005, art.‬‬
‫‪«Didactique».‬‬
‫الديدكتيكية وخاصة املهتمة بالرياضيات وتعلم اللغات في الغرب‪ ،‬نظرا ملا تطرحه هذه املواد من‬
‫صعوبات خاصة في املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫لقد تطور االهتمام بالديدكتيك خالل السبعينيات من القرن العشرين‪ ،‬بهدف تعميم التكوين‬
‫وتجويده في املدارس العامة لتكوين املدرسين‪ .‬ومع تزايد الحاجة للديدكتيك تزايدت الحاجة إلى إنتاج‬
‫وبلورة تأليف كتب مساعدة على تدريس التخصص في الجامعات ومعاهد التكوين‪ ،‬وترعرع البحث‬
‫العلمي الديدكتيكي في تخصصات مثل الرياضيات والعلوم وتدريس اللغات لينحو معنى الديدكتيك نحو‬
‫ديدكتيك خاصة بتخصص محدد‪ .‬وهكذا ازدهرت أفكار التيار الداعي إلى نقل سمات التفكير العلمي‬
‫إلى املدارس في العالم الفرنكفوني في سياق تطور النظرية التكوينية لجان بياجي‪ ،‬وأصبحت كل دراسة‬
‫ديدكتيكية علمية تستحضر البعد االبستيمولوجي كما البعد السيكولوجي واملعرفي للمادة الدراسية‪.‬‬
‫وفي أواخر القرن ‪20‬م‪ ،‬ظهر وعي جديد حول إشكالية مبحث الديدكتيك ومعاودة بنائها انطالقا من‬
‫مرجعيات مخالفة لألطر الفلسفية الكالسيكية نظرا لعدة عوامل منها‪:‬‬
‫▪ توسع نظام املعارف وظهور فكرة التخصص العلمي مع تنظيم املواد الدراسية مع ما يتالءم‬
‫وحاجيات املتعلمين واستعداداتهم وميوالتهم النفسية؛ حيث تم االهتمام بالبحث العلمي التجريبي‪/‬‬
‫امليداني كرافعة داعمة للبحث العلمي النظري (املنهج العلمي النقدي)؛‬
‫▪ تطور الدراسات والنظريات السيكولوجية الحديثة وظهور مفاهيم تربوية جديدة (اإلدراك‪/‬‬
‫النمو‪ /‬الشخصية‪ /‬الذكاء‪ /‬املراهقة‪ ....‬الخ)؛‬
‫▪ التطور الكمي للنظم التعليمية (تزايد أعداد املتعلمين وتزايد حاجات املجتمعات اإلنسانية إلى‬
‫التعليم والتربية)؛‬
‫▪ االنفجار اإلعالمي وتطور وسائل وتقنيات التعليم وما رافقها من تغير العالقات البيداغوجية‬
‫وبروز إشكاالت ديدكتيكية تهم خصوصية املواد الدراسية‪.‬‬
‫هكذا يتبين أن تطوير معنى الديدكتيك من قبل الباحثين كان من أجل الحسم في الجدال‬
‫اإلبستيمولوجي والتعقيد الذي يالزمه كمفهوم وكعلم‪ ،‬لتبيان أسسه وقواعده ومبادئه وموضوعه‪،‬‬
‫ويتفق أغلب الباحثين على أن كل دراسة ديدكتيكية علمية ال توجد بمعزل عن املكونات التالية‪:‬‬
‫▪ املكون اإلبستيمولوجي وله صلة بتطور املادة ‪/‬املوضوع؛‬
‫▪ املكون السيكولوجي وله صلة بالذات العارفة واملتفاعلة مع موضوع املعرفة(املتعلم)؛‬
‫▪ املكون املنطقي وله صلة بالبناء العلمي والتجريبي لالستراتيجيات املعرفية والنماذج الديدكتيكية‬
‫املرغوب فيها‪.‬‬
‫أما في املغرب فبدأت أولى الدراسات الديدكتيكية أواخر الثمانينيات‪ ،‬بعد استفادة األطر املغربية‬
‫من التكوين الديدكتيكي في الجامعات األجنبية (الجامعات الفرنسية والبلجيكية)‪ ،‬وتم إدخال علم‬
‫الديدكتيك وانطلقت األبحاث والدراسات في هذا امليدان‪ ،‬وتمكنت من إنتاج نماذج ديدكتيكية لتدريس‬
‫املواد الدراسية وتكوين املدرسين في الجامعات واملعاهد ومدارس التكوين‪.‬‬
‫ومصطلح ‪ Didactique‬تقابله في اللغة العربية عدة ألفاظ‪ :‬التعليمية‪ ،‬علم التدريس‪ ،‬منهجية‬
‫التدريس‪ ،‬علم التعليم‪ ،‬التدريسية‪ ،‬الديدكتيك‪.‬‬
‫عرفت كلمة ديدكتيك الكثير من التطور في تعريفها وداللتها يمكن حصره في اتجاهين رئيسيين‪:‬‬
‫✓اتجاه ينظر إليها باعتبارها مجرد صفة‪ ،‬قد ننعت بها وثيقة أو نشاط تعليمي‪ ،‬أو كل ماله عالقة‬
‫بالتدريس‪ .‬فنقول مثال وثيقة ديدكتيكية‪ ،‬أو نشاط ديدكتيكي؛‬
‫✓واتجاهثاني يجعل من الديدكتيك علما مستقال من علوم التربية‪ ،‬على اعتبار أن الديدكتيك‬
‫ليست مجرد تبسيط واختزال للمعرفة العاملة‪ ،‬بل هي بناء جديد ال يستطيع أن يقوم به إال املختص‪.‬‬
‫وجدير بالذكر أن "املصطلح الذي كان سائدا في كلية علوم التربية بالرباط وفي بعض مؤسسات‬
‫التكوين التربوي مثل املدارس العليا لألساتذة‪ ،‬للداللة على الديدكتيك‪ ،‬هو "التربية الخاصة"‪ ،‬في حين‬
‫كانت تستعمل في مراكز تكوين املعلمين كلمة "منهجية" للداللة على هذا التخصص"(‪.)1‬‬
‫‪ )2-1‬استعماالت املفهوم لدى الباحثين‬
‫‪ -‬استعمل أسطولفي )‪(2‬لفظ ديدكتيك كمرادف للبيداغوجيا‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبر الالند ‪ )3( La lande‬الديدكتيك فرعا من فروع البيداغوجيا موضوعه التدريس‪" .‬هي ذلك‬
‫الجزء من البيداغوجيا الذي يتخذ التدريس موضوعا له"‪.‬‬
‫‪ -‬بروسو )‪)4‬عرف الديدكتيك بأنها‪ :‬هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يتدرج فيها‬
‫الطالب لبلوغ أهداف معرفية عقلية أو وجدانية أو نفس‪-‬حركية‪.‬‬
‫‪ -‬اما هانز ابلي (‪ (5‬فيعتبر الديدكتيك علم مساعد للبيداغوجيا وينفي عنه االستقاللية‪ ،‬ودوره ال‬
‫يتجاوز تطبيق نظريات بيداغوجية على محتوى معين بهدف إنجاز مشاريع ذات طابع علمي تعلمي‬
‫وتسهيل التواصل لبلوغ األهداف املتوخاة‪.‬‬
‫محمد الدريج‪ ،‬عودة إلى تعريف الديدكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،47‬املغرب‪ ،‬ص‪.2011 ،9.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Astolfi, J. P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., & Toussaint, J. (2008). Mots-clés de la didactique des sciences‬‬
‫‪(2è éd.). Bruxelles : de Boeck Université.‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪La lande.A.: vocabulaire technique et critique de la philosophie, 2eme édition, P.U.F paris, 1986,p : (293‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Hans .Aebli, (1951): "Didactique psychologique. Application à la Didactique de la Psychologie de Jean‬‬
‫‪Piaget". Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.‬‬
‫‪ -‬يعرف دوالندشير ‪ ، )1) DE LANDSHEERE‬الديدكتيك باعتبارها طريقة في التدريس‪ ،‬وتحديدا‬
‫الطريقة الخاصة بتدريس مادة معينة أو مجموعة من املواد املتقاربة مثل ديدكتيك اللغات الحية‪.‬‬
‫وبالتالي فالديدكتيك ‪/‬علم التدريس‪ :‬علم تطبيقي – معياري ألنه يبحث في كيفية إنتاج نظريات تطبيقية‬
‫معيارية باعتبار أن التدريس ميدان للتطبيق وهو ما يستلزم منهجيا تحديد املعايير التي تضبط وتوجه‬
‫العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬حسب ثيرر ‪ )2( Therer‬الديدكتيك هي تخصص علمي موضوعه تحسين التعلم في إطار وضعية‬
‫تعليمية أو تكوينية‪ .‬وبالتالي تسعى الديدكتيك بشكل أساس ي إلى ترجمة النوايا واملقاصد البيداغوجية‬
‫إلى أفعال‪.‬‬
‫‪ -‬ويحددها كانيون ‪ )3( Gagnon‬بكونها "تأمل وتفكير في طبيعة املادة الدراسية‪ ،‬وكذا في طبيعة‬
‫وغايات تدريسها‪ ،‬وصياغة فرضيات خاصة انطالقا من املعطيات املتجددة واملتنوعة باستمرار لكل من‬
‫علم النفس والبيداغوجيا وعلم االجتماع‪ ،‬وهي دراسة نظرية وتطبيقية للفعل البيداغوجي املتعلق‬
‫بتدريس تلك املادة"‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف جاسمين ‪ (4)Jasmin‬الديداكتيك‪ ،‬باألساس‪ ،‬كتفكير في املادة الدراسية بغية تدريسها‪،‬‬
‫والذي يواجه نوعين من املشكالت‪ :‬مشكالت تتعلق باملادة الدراسية من حيث منطقها وبنيتها‪ ،‬ومشكالت‬
‫تتعلق بالفرد في وضعية التعلم وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية‪.‬‬
‫‪ -‬طرح الدريج(‪ )5‬تعريفا أكثر تكامال‪ ،‬حيث يقول‪ :‬الديدكتيك أو علم التدريس هو الدراسة العلمية‬
‫لطرق التدريس وتقنياته‪ ،‬وألشكال تنظيم مواقف التعلم‪ ،‬التي يخضع لها املتعلم(ة) في املؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬قصد بلوغ األهداف املسطرة مؤسسيا‪ ،‬سواء على املستوى العقلي أو الوجداني أو الحس ي –‬
‫الحركي‪ ،‬وتحقيق لديه‪ ،‬املعارف والكفايات‪ ،‬والقدرات واالتجاهات والقيم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪DE LANDSHEERE.Gilbert, « Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation : avec lexique‬‬
‫‪anglais-français », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 1979, n° 11, p. 559-560.‬‬
‫‪En ligne : https://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1979-11-0559-024 ISSN 1292-8399.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Therer, J. (1992). Nouveaux concepts en didactique des Sciences. Bulletin de la Société géographique de‬‬
‫‪Liège, 28.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Gagnon ; J.C. (1974). Didactique d’une discipline ; Laboratoire de Didactique, Faculté des Sciences de‬‬
‫‪l’Éducation, Université Laval, Série Monographie N°2 avril 1974 P2.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Jasmin..B . (1973) :Problematique possible de la didactique . in didactique en science exprimentale. Textes‬‬
‫‪de références. C. F.P.C.P.R.. Rabat‬‬
‫‪ 5‬محمد الدريج‪ ،‬عودة إلى تعريف الديدكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،47‬املغرب‪ ،‬ص‪،11.‬‬
‫‪.2011‬‬
‫‪ )3-1‬تحليل بعض التعاريف الحديثة للديدكتيك‬
‫وظيفتها‬ ‫موضوعها‬ ‫صفتها ونعتها‬

‫تعريف الديدكتيك‬
‫‪Fonction‬‬ ‫‪Objet‬‬ ‫‪Caractéristique‬‬
‫بلوغ أهداف معرفية عقلية أو‬
‫وضعيات التعلم‬ ‫علم‬ ‫تعريف ‪)1983( Brousseau‬‬
‫وجدانية أو نفس‪-‬حركية‬
‫ترجمة النوايا واملقاصد‬
‫تحسين التعلم‬ ‫تخصص علمي‬ ‫تعريف ثيرر(‪)1992‬‬
‫البيداغوجية إلى أفعال‬
‫تحقيق أهداف عقلية أو‬
‫طرق التدريس وتقنياته‬ ‫علم‬ ‫تعريف الدريج (‪)2011‬‬
‫وجدانية أو حسية –حركية‬
‫‪ )4-1‬خالصة تطورمفهوم الديدكتيك‬

‫كلمة ديدكتيك استخدمت في األدبيات التربوية منذ بداية القرن ‪ ،)1( 17‬وكان معناها في البداية فن‬
‫التدريس‪ .‬وذلك دون تحديد دقيق لوظيفة هذا املفهوم (‪.)2‬‬
‫وفي أواسط القرن ‪ 19‬وضع هيربرت )‪ (3() Herbert, 1841‬األسس العلمية للديدكتيك كنظرية‬
‫للتعليم‪ ،‬ترتبط بمختلف األنشطة التعليمية التي يقوم بها املدرس‪ ،‬بما فيها تحليل األنشطة واألساليب‬
‫الضرورية لتزويد املتعلمين باملعارف‪.‬‬
‫في بداية القرن ‪ ،20‬ظهرت مدرسة التربية الحديثة مع جون ديوي ( ‪ )4( (Dewey, 1959‬وغيره‪،‬‬
‫والذي أكد على أهمية النشاط الحي والفعال للمتعلم في العملية التعليمية واعتبر الديدكتيك نظرية‬
‫للتعلم ال للتعليم‪.‬‬
‫أما حديثا فقد تطورت الديدكتيك واعتبرت علما مستقال بذاته‪ ،‬له مفاهيمه ونماذجه الخاصة‪.‬‬
‫كما أنجزت عدة أبحاث‪ ،‬داخل املغرب وخارجه‪ ،‬تناولت كل مادة دراسية على حدة‪ .‬وتخصصت في البحث‬
‫عن كيفية بناء مفاهيم املادة‪ ،‬واستراتيجيات تدريسها‪ ،‬وأساليب التعلم الفعال بما في ذلك إدماج‬
‫التكنولوجيات الحديثة (تكنولوجيات التعليم والتعلم)‪.‬‬
‫‪ 1‬محمد الدريج‪ ،‬عودة إلى تعريف الديدكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،47‬المغرب‪ ،‬ص‪.2011 ،11.‬‬
‫أحمد أوزي‪ ،‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الطبعة ‪ ،‬ص ‪ ،218.‬الدار البيضاء‪.2006 ،‬‬ ‫‪2‬‬
‫محمد الدريج‪ ،‬المرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪ )2‬الديدكتيك العامة والديدكتيك الخاصة‬
‫‪ )1-2‬الديدكتيك العامة‬
‫وتعنى بالدروس واملمارسة الصفية‪ ،‬واالهتمام باألنشطة الدراسية الفردية والجماعية‪ ،‬وتبيان‬
‫الكيفية التي يوظف بها املتعلم املقرر الدراس ي والكتاب املدرس ي‪ .‬أي‪ :‬تهتم الديدكتيك العامة ( ‪La‬‬
‫‪ )didactique Générale‬بطرائق التدريس بصفة عامة بمعنى آخر‪ ،‬تهتم بكل ما هو مشترك وعام في‬
‫تدريس جميع املواد‪ ،‬أي كل ما يجمع بين املواد الدراسية‪ ،‬مثل طرائق وأساليب التدريس‪ ،‬طرائق‬
‫التقويم‪ ،‬املناهج الدراسية غايتها وأهدافها ومراميها‪ ،‬املعينات الديدكتيكة والوسائل التقليدية والحديثة‬
‫السمعية البصرية واملوارد الرقمية‪ ،‬وتستند الديدكتيك العامة في بحثها على املناهج العلمية وعلى تطبيق‬
‫نتائجها‪ .‬ونجد في بعض التعاريف أن الديدكتيك العامة توظف كمدخل لشرح منطلقات العملية‪-‬‬
‫ا لتعلمية بما في ذلك النقل الديدكتيكي‪ ،‬والتعاقد الديدكتيكي‪ ،‬والظواهر املرتبطة بالتعلمات واملتعلم‬
‫(‪ ...)1‬وهي قواسم مشتركة نجدها أيضا في ديدكتيك املواد‪.‬‬
‫‪ )2-2‬الديدكتيك الخاصة‬
‫ُ‬
‫تعنى بتخطيط عملية تدريس أو تعليم مادة دراسية معينة(‪)2‬؛ فنقول مثال‪ :‬ديدكتيك علوم الحياة‬
‫واألرض‪ ،‬ديدكتيك اللغة العربية‪ ،‬ديدكتيك الفرنسية‪ ،‬وديدكتيك الرياضيات‪ ...،‬إذن ينحصر مجال‬
‫الديدكتيك الخاصة (‪ )La didactique spéciale‬داخل كل مادة من مواد التدريس أو التكوين‪ ،‬وتهتم‬
‫بمنهجية تدريس املادة باستحضار املكون املعرفي واالبستمولوجي والسيكولوجي في تعلمها وتعليمها‪ ،‬مع‬
‫إيالء أهمية كبيرة للنقل الديدكتيكي‪ ،‬وللمهارات والقدرات والكفايات التي ينبغي تعلمها في املادة‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫دفع تطور ديدكتيك املواد بعلم الديدكتيك نحو االختصاص وهو ما يعرف بالديدكسولوجيا‬
‫‪ Didaxologie‬كعلم مستقل يتصف بالصبغة العلمية وينطلق من الفرضيات إلى التجربة واستنتاج‬
‫القوانين والنظريات(‪.)3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Reuter Y. dir. (2007/2010) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De‬‬
‫‪Boeck.‬‬
‫‪ . 2‬عدنان أحمد أبو دية‪ ،‬أساليب معاصرة في تدريس االجتماعيات‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ .‬ص‪.256 :‬‬
‫‪ . 3‬ينظر تفاصيل ذلك‪ ،‬أحمد عمراوي‪ ،‬ديداكتيك التربية اإلسالمية من اإلبستمولوجي إلى البيداغوجي‪ ،‬دار الثقافة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،1999 ،‬ص‪.14 :‬‬
‫الشكل رقم‪ :2‬الديدكتيك العامة و الديدكتيك الخاصة‬
‫‪ )3‬عالقة الديدكتيك بحقول معرفية أخرى‬

‫للديدكتيك عالقة وطيدة بمجموعة من الحقول املعرفية األخرى‪ ،‬فهي تتطور باالستفادة من‬
‫نظريات وخالصات عدة تخصصات معرفية؛ كاإلبستيمولوجيا والسيكولوجيا املعرفية‪ ،‬وسوسيولوجيا‬
‫التربية‪ ،‬والبيداغوجيا ونظريات التعلم‪ ،‬والبيولوجيا واإلعالميات واللسانيات ‪...‬‬
‫‪ )1-3‬اإلبستيمولوجيا‬
‫يتكون األصل االشتقاقي ملصطلح اإلبستمولوجيا ‪ Épistémologie‬من الكلمة اإلغريقية ‪Épistémé‬‬
‫وتفيد معان متعددة ومتكاملة منها‪ :‬نقد ‪ Critique‬ونظرية ‪ ،Théorie‬ثم معرفة ‪ ،Connaissance‬ومن‬
‫الالحقة ‪ Logos‬أي علم‪ .‬واإلبستمولوجيا تعني نظرية العلوم أو فلسفة العلوم‪ ،‬أي دراسة مبادئ العلوم‬
‫وفرضيتها‪ ،‬دراسة نقدية توصل إلى إبراز أصلها املنطقي وقيمتها املوضوعية(‪. )1‬‬
‫‪ )2-3‬علم النفس املعرفي‬
‫حسب جمعية علم النفس األمريكية ‪ ،American Psychological Association‬فإن علم النفس‬
‫املعرفي ‪ Psychologie Cognitive‬هو " دراسة العمليات العقلية العليا مثل‪ :‬االنتباه‪ ،‬اإلدراك‪،‬‬
‫استخدام اللغة والذاكرة‪ ،‬حل املشكالت والتفكير‪ ، )2( "...‬كدراسة عملية للعقل واألداء العقلي‪ .‬وينصب‬
‫‪ 1‬ماهرعبد القادر علي‪ ،‬مدخل علمي في األصول النظرية لدراسة العلم العربي‪ ،‬مجلة الدليل‪ ،‬ص‪ .20‬ولكردي‪ ،‬راجح عبد الحميد‪،‬‬
‫"نظرية المعرفة بين القرآن والفلسفة"‪ ،‬ص‪.63‬‬
‫عبد الهادي السيد عبده‪ ،‬علم النفس المعرفي " األسس والمحاور "‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬ص‪.2021 ،24.‬‬ ‫‪2‬‬
‫التركيز األساس ي لعلم النفس املعرفي الحديث على دراسة كيفية الحصول على املعلومات‪ ،‬ومعالجتها‪،‬‬
‫وتخزينها في نظام الحوسبة املعقدة املعروف بالدماغ البشري‪ ،‬لذلك فإن علماء النفس املعرفي هم األكثر‬
‫اهتماما بدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬كيف ٌنفكر؟‬
‫وكيف نفهم؟‬ ‫‪-‬‬
‫وكيف نتذكر؟‬ ‫‪-‬‬
‫وكيف ننس ى؟‬ ‫‪-‬‬
‫وكيف نحل املشكالت؟‬ ‫‪-‬‬
‫وكيف تستطيع التركيز والتعلم؟‬ ‫‪-‬‬
‫وعلى عكس املدرسة السلوكية التي تركز فقط على السلوكيات التي يمكن مالحظتها‪ ،‬فإن علم‬
‫النفس املعرفي يدرس الحاالت والعمليات العقلية الداخلية‪.‬‬
‫ويتميز علم النفس املعرفي عن باقي العلوم املعرفية األخرى‪ ،‬ويهتم في الغالب بجمع البيانات من‬
‫خالل البحث والتطبيق في مجاالت أخرى مثل الفلسفة واألنثروبولوجيا وعلم االجتماع‪ ،‬وعلم األعصاب‬
‫واللغويات‪ ،‬وحتى الذكاء االصطناعي‪ً ...‬‬
‫ونظرا ألن علماء علم النفس املعرفي يجرون أبحاثا في الغالب على‬
‫مواضيع غير بشرية للتعمق في مناطق الدماغ‪ ،‬فإن العلوم املعرفية األخرى غالبا ما توفر قاعدة بيانات‬
‫للمعلومات التي تغذي نظريات علم النفس املعرفي الخارجي‪)1( .‬‬
‫‪ )3-3‬سوسيولوجيا التربية‬
‫سوسيولوجيا التربية )‪ (La sociologie de l’éducation‬أو علم اجتماع التربية‪ ،‬تشكل حقال معرفيا‬
‫يستند إلى علم االجتماع في دراسة القضايا التربوية في عالقتها بمختلف املؤسسات املجتمعية األخرى‪.‬‬
‫وذلك على اعتبار أن املؤسسة التعليمية هي بمثابة مجتمع مصغر يعكس‪ ،‬في جوهره‪ ،‬مختلف‬
‫التناقضات الجدلية التي يتضمنها املجتمع األكبر‪ .‬ومن بين أهم ما تعنى به سوسيولوجيا التربية‪ ،‬دراسة‬
‫دور املدرسة في بناء املجتمع سواء أكان ذلك عبر التكييف االندماجي أم عبر عمليات التغيير‪.‬‬
‫وتهتم سوسيولوجيا التربية بدراسة التربية أو املدرسة باعتبارها مؤسسة اجتماعية‪ ،‬وذلك من‬
‫حيث بنيتها الداخلية وعالقاتها الخارجية‪ .‬فاملدرسة تعكس محيطها الخارجي بطريقة أو بأخرى‪ .‬كما ُيعنى‬
‫هذا العلم برصد ودراسة مختلف األنشطة التي تقوم بها املؤسسة التعليمية وبيان مختلف العالقات‬
‫التفاعلية التي تربطها باملجتمع الخارجي‪ .‬فيما يخص البنية الداخلية للمؤسسة التربوية‪ ،‬تهتم‬
‫سوسيولوجيا التربية بدراسة املكونات املؤثرة والفاعلة داخل املدرسة مثل التالميذ واملدرسين ورجال‬
‫اإلدارة واألعوان‪ ،‬واملشرفين التربويين‪ ،‬وجمعيات اآلباء واألمهات‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬تعنى سوسيولوجيا‬
‫المرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫التربية بدراسة مجموعة من الظواهر االجتماعية التربوية من قبيل‪ :‬النجاح والفشل الدراس ي‪ ،‬الهدر‬
‫املدرس ي‪ ،‬االنتقاء والتوجيه التربوي‪ ،‬الفوارق االجتماعية والطبقية داخل املدرسة‪ ،‬دينامية الجماعات‪،‬‬
‫ديمقراطية التعليم‪ ،‬مشروع املؤسسة والشراكات التربوية ومقاربة النوع داخل الوسط املدرس ي‪ .‬من جهة‬
‫أخرى‪ ،‬تقوم سوسيولوجيا التربية بتقييم األدوار املجتمعية للمدرسة‪ ،‬وخاصة مساهمتها في توعية‬
‫املجتمع وتنميته في مختلف املجاالت االقتصادية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬السياسية‪ ،‬الثقافية والتكنولوجية‪.‬‬
‫لقد استفادت الديدكتيك كثيرا من املقاربة السوسيولوجية في دراسة الفشل الدراس ي وتبيان تأثير‬
‫الفوارق االجتماعية والسوسيوثقافية على األداء الدراس ي للمتعلمين (‪.)1‬‬
‫‪ )4-3‬اللسانيات التطبيقية‬
‫ُ‬
‫تعد اللسانيات التطبيقية (‪ (La linguistique appliquée‬فرعا من علم اللغة‪ ،‬يبحث في التقابل‬
‫اللغوي وتحليل األخطاء وتعليم اللغات وعلم اللغة النفس ي وعلم اللغة االجتماعي وعلم اللغة اآللي‬
‫وصناعة املعاجم والترجمة(‪.)2‬‬
‫وعليه فإن هذا العلم يتناول القضايا اللغوية املعاصرة التي تطرح بوصفها مشكالت تعيق توظيف‬
‫اللغة في مستوى من مستويات التواصل واإلبالغ والتعلم‪ .‬من هنا فإن هذا العلم يتواصل مع قطاعات‬
‫علمية أخرى تتخذ من اللغة جانبا من جوانبها‪ ،‬موضوعا لها كعلم النفس وعلوم التربية وعلم طرائق‬
‫التدريس وعلم املناهج‪ ،‬إلى جانب ضبط الوسائل البيداغوجية لتقنيات تعليم اللغات ونظرياته وأصول‬
‫التدريس وإصالح الكتابة‪ ،‬ووضع التقويم التربوي واالختبارات وغيرها(‪.)3‬‬
‫كما تقيم اللسانيات التطبيقية حوارا متعاونا مع علوم التربية والتعليم العامة و امليتودولوجيا‪ ،‬و‬
‫تعليم اللغات بخاصة (‪ )Didactique‬فتفيد منها مما يتصل املفاهيم ونظريات التعلم و مراحله وشروطه‬
‫و طرائقه ووسائله وبيئة التعلم وسمات املعلم الناجح وبناء املناهج واملقررات وضوابط املحتوى‬
‫التعليمي‪ ،‬ناهيك عن مفهومات محددة يستعان بها في التعليم ذاته مثل ‪ :‬املمارسة‪ ،‬الفروق الفردية‬
‫الذكاء ‪ ،‬امليول و القدرات والرغبات التمارين‪ ،‬التعزيز‪ ،‬الدافعية ‪ ،‬املهارات ‪ ،‬التغذية الراجعة االختبارات‬
‫‪ ،‬القياس‪ ،‬التقويم املحاولة والخطأ ‪ ،‬تقنيات تربوية ‪ .‬تكنولوجيا التربية تعليم مكثف تعليم‪ ،‬تشاركي‪،‬‬
‫تعلم ذاتي‪ ،‬قراءة ناقدة‪ ،‬التعلم االستراتيجي‪ ،‬منهاج )‪ ، )(Curriculum‬عقد ديداكتيكي ‪،‬نقل‬
‫ديداكتيكي(‪ )Transposition didactique‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ .1‬نعمان بوقرة‪ ،‬معالم بحثية في اللسانيات التطبيقية وتطبيقات اللسانيات املوسعة‪ ،‬مركز الكتاب األ كاديمي‪ ،2022 ،‬ص‪:‬‬
‫‪.28‬‬
‫‪ . 2‬محمد علي الخولي‪ ،‬معجم علم اللغة التطبيقي‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪ ،1986 ،1‬ص‪.05:‬‬
‫‪ . 3‬نعمان بوقرة‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.22:‬‬
‫في إطار العالقة الجامعة بين علوم التربية والتعليم و اللسانيات التطبيقية كثيرا ما يشار إلى املثلث‬
‫التعليمي ) ‪ ) (Triangle didactique‬عالقة أركان العملية التعليمية وخصائصها و شروطها وأسئلتها‬
‫املبدئية من نعلم؟ (املتعلم(ة) املستهدف) وماذا نعلم؟ (املادة التعليمية) وكيف نعلم؟ (الطريقة و‬
‫الوسائل والبيداغوجيا)‪ ،‬وملاذا نعلم ؟ (األهداف والغايات) ‪ ،‬وذلك من خالل وصف طبيعة العالقة‬
‫البيداغوجية بين املعلم واملتعلم و املحتوى‪ .‬والكفايات املرتبطة بكل من هذه األركان التعليمية املحاكية‬
‫في جوهرها ألركان العملية التواصلية (مرسل‪ ،‬مرسل إليه‪ ،‬رسالة)(‪.)1‬‬
‫‪ )4‬الديدكتيك والبيداغوجيا‬
‫على املستوى اللغوي‪ ،‬فإن كلمة "بيداغوجيا" ذات أصل يوناني‪ ،‬تتكون من شطرين‪ « Péda » :‬وتعني‬
‫الطفل‪ ،‬و » ‪ « Agôgé‬وتعني القيادة‪ ،‬واملصاحبة‪ ،‬والتوجيه والتربية‪ .‬وكان البيداغوجي ‪« Le‬‬
‫» ‪ ،Pédagogue‬عند قدماء اليونان‪ ،‬هو العبد املكلف بمراقبة األطفال ومرافقتهم إلى املدرسة وحمل‬
‫حقائبهم ومساعدتهم على القيام بواجباتهم الدراسية‪.‬‬
‫أما من حيث االصطالح‪ ،‬فمعظم الدراسات املعاصرة تستعمل مصطلح بيداغوجيا للداللة على‬
‫مستويين متميزين ومتكاملين‪:‬‬
‫❖ البيداغوجيا في بعدها التطبيقي وتعني األنشطة العملية املتمثلة في مختلف املمارسات‬
‫والتفاعالت التي تتم بين املدرس واملتعلمين سواء حضوريا داخل الفصل أو عن بعد باستخدام‬
‫التكنولوجيات الحديثة‪.‬‬
‫❖ البيداغوجيا في بعدها النظري هي علم يهتم بدراسة الظواهر التربوية واملناهج والتقنيات‬
‫بهدف الرفع من فعالية ونجاعة الفعل البيداغوجي‪ .‬إذن فالبعدان النظري والعملي للبيداغوجيا هما‬
‫وجهان لعملة واحدة‪ ،‬بمعنى أن البيداغوجيا تعني في الوقت نفسه أنشطة وممارسات تطبيقية تتم داخل‬
‫القسم أو عن بعد‪ ،‬وكذا كل األبحاث والدراسات التي تستهدف ترشيد وعقلنة هذه األنشطة واملمارسات‪.‬‬
‫فمن مهام البيداغوجيا‪ ،‬تطوير نظريات تروم فهم الظواهر التربوية والتنظير للطرائق البيداغوجية‬
‫الفعالة وسياقاتها‪ .‬وذلك بهدف التوصل إلى خالصات نظرية ونماذج تطبيقية تؤطر وتوجه الفعل‬
‫البيداغوجي‪ .‬ومن بين البيداغوجيات املعمول بها نذكر‪ :‬بيداغوجيا حل املشكالت‪ ،‬بيداغوجيا الخطأ‪،‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬بيداغوجيا املشروع ‪...‬‬
‫‪ . 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪ 31 :‬و‪32‬‬
‫❖ ويعرف معجم "املفاهيم املفاتيح للبيداغوجيا" بأنها " كل نشاط يمارسه شخص لتطوير‬
‫تعلمات محددة لدى الغير"‪ .‬كما يرى كل من (لورانس كورني وأالن فيرنيو) أن البيداغوجيا في الوسط‬
‫التعليمي تعني "كل ما يتعلق بفن قيادة وتدبير القسم")‪.(1‬‬
‫❖ أما (ايف روتر ) فيرى أن البيداغوجيا بصفة عامة " مقاربة أحداث تعليمية‪/‬تعلمية ال تأخذ‬
‫املحتويات بعين االعتبار‪ ،‬بل تركز على فهم األبعاد العامة أو املستعرضة للوضعيات التي تضطلع‬
‫بتحليلها‪ ،‬تلك األبعاد املتمثلة في العالقات القائمة ين املدرس واملتعلمين‪ ،‬وبين املتعلمين بعضهم البعض‬
‫سواء أكانت عالقات سلطوية أو تواصلية أو تشاورية فيما يخص اختيار العمل والوسائل‪ ،‬والطرائق‪،‬‬
‫وتقنيات التعليم والتقويم‪(2).‬‬
‫❖ ويمكن تعريف البيداغوجيا من الناحية التطبيقية على أنها تجميع لجملة من األهداف‬
‫والطرائق (االستراتيجيات والتقنيات) التي تخص اإلجراءات العملية للنقل االجتماعي والشخص ي‬
‫للمعرفة‪( 3).‬‬
‫وبناء على التعاريف التي قدمها مختلف املؤلفين في هذا املجال يمكن عرض النقاط الرئيسة التي‬
‫تشير إلى التمييز بين املفهومين كالتالي‪:‬‬
‫عبد الرحمان التومي‪ ،‬الجامع في ديدكتيك اللغة العربية‪ ،‬ص‪ .10 .‬وميلود نوري‪ ،‬تدريس املواد التعليمية‪ ،‬ص‪.4.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ميلود نوري‪ ،‬تدريس املواد التعليمية‪ ،‬مطابع الرباط نت‪ ،2019 ،‬ص‪.4.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 3‬املرجع نفسه‪.‬‬
‫الديدكتيك‬ ‫البيداغوجيا‬
‫تهتم بالعالقات العاطفية‪ ،‬وباملناخ الدراس ي داخل تولي اهتماما كبيرا البستمولوجيا املواد الدراسية‪،‬‬
‫الفصل‪ ،‬مراعية مهارات املدرس في قيادة وتدبير ولسيرورات بناء املفاهيم‪ ،‬ومعوقات عمليات‬
‫التعليم‪.‬‬ ‫الفصل‪.‬‬
‫تركز على العالقة مدرس(ة)‪ /‬متعلم(ة) أو تهتم باملعارف والتعلمات بناء وتحليال وترتيبا ونقال‬
‫وتقويما وعالجا‪.‬‬ ‫متعلم‪/‬متعلم والتفاعالت الصفية‪.‬‬
‫تركز على منهجيات التدريس‪.‬‬ ‫تركز على استراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫تهتم بالعالقة متعلم(ة)‪/‬معرفة‪ ،‬وباإلجراءات التي‬
‫يحصل بها التعلم‪ ،‬والصعوبات التي تعيق عملية‬ ‫تركز على التواصل والوساطة‪.‬‬
‫التعلم في بعدها املعرفي‪.‬‬
‫تهتم بالتعليم‪.‬‬ ‫تهتم بسيرورة التعلم أو التعلم الذاتي‪.‬‬
‫تهتم بالعقد الديدكتيكي‪ ،‬من منظور العالقة‬ ‫تهتم بالعالقة التربوية‪ ،‬من منظور التفاعل داخل‬
‫التعليمية (تفاعل عناصر املثلث)‪.‬‬ ‫القسم‪.‬‬
‫الديدكتيك ذات طابع خاص‪ ،‬تركز أكثر على‬ ‫البيداغوجيا ذات طابع عام ومتعدد‬
‫التخصصات‪ ،‬فهي تركز على املتعلم وطريقة املادة الدراسية من حيث محتواها ومنهجيات‬
‫تعلمه‪ /‬والعالقات العاطفية داخل الفصل الدراس ي‪ .‬تدريسها‪.‬‬
‫‪ -‬ملحوظة‪ :‬األندراغوجيا ‪Andragogie‬‬

‫خالفا للبيداغوجيا التي تهتم بتربية وتعليم الصغار (أطفال أو مراهقون)‪ ،‬فإن األندراغوجيا هي علم‬
‫يهتم بطرق واستراتيجيات تربية وتعليم الكبار والراشدين‪ ،‬وذلك بوضع منهاج تربوي ملحو األمية وتعليم‬
‫الراشدين‪.‬‬
‫املحورالثاني‪ :‬الجهازاملفهومي لحقل الديدكتيك‬
‫في هذا املحور سنتطرق إلى بعض املفاهيم األساسية للديدكتيك مثل‪ :‬املثلث الديدكتيكي‪ ،‬النقل‬
‫الديدكتيكي‪ ،‬العقد الديدكتيكي‪ ،‬مستوى صياغة املفهوم‪ ،‬الخريطة املفهومية والوسائل الديدكتيكية‪.‬‬
‫‪ )1‬املثلث الديدكتيكي‬
‫غالبا ما يتم التعبير عن الديدكتيك بمثلث يرمز إلى نسق العالقات التفاعلية الرابطة بين األقطاب‬
‫الثالثة للوضعية الديدكتيكية‪ ،‬وهي‪ :‬املتعلم‪ ،‬املدرس واملعرفة‪ .‬تهتم الديدكتيك بدراسة مختلف‬
‫الظواهر والقضايا الناتجة عن هذه التفاعالت‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أن معظم األدبيات التربوية‬
‫الفرنكوفونية تستعمل لفظي "املثلث الديدكتيكي" و"املثلث البيداغوجي" للداللة على املعنى نفسه‪.‬‬
‫فحسب هوساي ‪" ،)1(Houssaye‬تتحدد الوضعية البيداغوجية من خالل مثلث مكون من ثالثة عناصر‬
‫وهي‪ :‬املعرفة‪ ،‬املدرس(ة) و املتعلم(ة)‪ ".‬وقد أدى التعريف النسقي للديدكتيك من حيث هي تحليل‬
‫ودراسة التفـاعالت داخل نسـق الوضـعية التعليميـة التعلميـة‪ ،‬والقائمـة بـين مكونـات الفعـل الديدكتيكي‬
‫الثالثة إلـى تحديـد أقطـاب ثالثـة لهذه التفاعالت‪ :‬القطب السيكولوجي‪ ،‬القطب اإلبستيمولوجي والقطب‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ )1-1‬العالقة متعلم(ة)‪-‬معرفة‪ :‬محوراستراتيجيات التعلم‬
‫يهتم هذا املحور (القطب السيكولوجي) باستراتيجيات اكتساب وتملك املتعلم(ة) املعرفة‬
‫)‪ ،(Stratégie d’appropriation du savoir‬ودراسة مختلف العوائق التي تحول دون هذا االكتساب‪.‬‬
‫يتضمن هذا املحور أيضا البحث في سيكولوجية املتعلمين (ات) وتمثالتهم عن مختلف املعارف وما ينتج‬
‫عنها من صراع معرفي‪ /‬عقلي )‪ ،(Conflit cognitif‬خالل وضعية بناء التعلمات الجديدة‪.‬‬
‫‪ )2-1‬العالقة مدرس(ة)‪-‬معرفة‪ :‬محوربناء املضامين‬
‫يعتبر هذا املحور (القطب اإلبستيمولوجي) هو املجال املفضل للبحث الديدكتيكي‪ ،‬حيث يتم‬
‫التفكير في املعرفة التي ينبغي تدريسها من جهة أهدافها‪ ،‬مفاهيمها‪ ،‬حدودها‪ ،‬تنظيمها‪ ،‬وكيفية بنائها‬
‫وتدريسها‪ ...‬يعني ما يصطلح عليه بالنقل الديدكتيكي )‪ .(La transposition didactique‬خالل هذه‬
‫العملية يقوم املدرس بإعادة بناء املعرفة العاملة )‪ (Le savoir savant‬واملعرفة املقررة في البرامج واملناهج‬
‫درسة )‪ (Savoir enseigné‬مالئمة‬ ‫(املعرفة املدرسية ‪ ،(Le savoir à enseigner‬ويحولها إلى معرفة ُم َّ‬
‫لخصوصيات املتعلم(ة)‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Houssaye, J., & Fabre, M. (2005). Peut-on parler d’une problématisation pédagogique?. Recherche‬‬
‫‪& formation, 48(1), 107-117. https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2005_num_48_1_2067‬‬
‫‪ )3-1‬العالقة مدرس(ة)‪-‬متعلم(ة)‪ :‬محورالتفاعالت البيداغوجية‬
‫العالقة التي تربط املدرس(ة) باملتعلم(ة) هي عالقة بيداغوجية وتربوية‪ ،‬ترتكز على مختلف تقنيات‬
‫ضر الوضعيات التي تجعل املتعلم(ة) يوظف موارده للتعامل معها‬ ‫التعليم والتعلم‪ .‬فاملدرس(ة) ُي َح ّ‬
‫وحلها‪ .‬كما أنه يختار وضعية مشكل محفزة ودالة بالنسبة للمتعلم(ة)‪ ،‬ثم يوجهه إلى املوارد التي ينبغي‬
‫عليه استثمارها‪ ،‬والتعليمات الالزم اتباعها لحل املشكل‪ .‬بمعنى أن دور املدرس(ة) منهجي وتحفيزي‬
‫وتوجيهي‪ .‬هذا املحور (القطب البيداغوجي) هو مجال العقد البيداغوجي أو العقد الديدكتيكي الذي قد‬
‫يكون صريحا أو ضمنيا‪.‬‬
‫أخيرا‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن املجال املركزي الذي تتفاعل فيه األطراف الثالثة املكونة للمثلث‬
‫الديدكتيكي (املثلث الصغير املركزي) هو مجال بناء الوضعيات الديدكتيكية حسب ‪Halté et‬‬
‫‪( Martinand‬انظر الشكل أسفله)‪.‬‬
‫‪ )2‬النقل الديدكتيكي‬
‫إن املعرفة الجامعية الناتجة عن البحث العلمي األكاديمي (املعرفة العاملة‪ ،(Le Savoir savant ،‬في‬
‫شكلها األصلي‪ ،‬غير مالئمة للمتعلمين في املستويات الدراسية االبتدائية والثانوية‪ ،‬وذلك باعتبار‬
‫استعداداتهم ومكتسباتهم ذات الصلة‪ ،‬وغير مناسبة كذلك لقدراتهم الفكرية والذكائية‪ .‬فال يمكنهم فهم‬
‫املعرفة العاملة كما هي‪ ،‬في صيغتها األكاديمية الصرفة)‪ . (1‬وبذلك‪ ،‬يجب إخضاع املعرفة العاملة ملجموعة‬
‫من العمليات من قبيل‪ :‬التكييف‪ ،‬إعادة التنظيم‪ ،‬إعادة الصياغة‪ ،‬التحويل‪ ،‬إزالتها من سياقها ووضعها‬
‫في سياق جديد حتى تصير معرفة قابلة للتدريس‪ ،‬وبإمكان متعلم معين استيعابها وفهمها‪ .‬والعمليات التي‬
‫مدرسة هي ما يسمى بالنقل الديكتيكي ‪La‬‬ ‫تؤدي إلى تحويل املعرفة العلمية إلى معرفة َّ‬
‫)‪.(2‬‬ ‫‪transposition didactique‬‬
‫‪ )1-2‬مراحل ومستويات النقل الديدكتيكي‬

‫يمر النقل الديدكتيكي بالضرورة عبر مرحلتين أساسيتين حسب ‪:)3( Chevallard‬‬
‫❖ املرحلة األولى تسمى نقل خارجي )‪ ،(Transposition externe‬تتمثل في تحويل املعرفة العاملة‬
‫إلى معرفة قابلة للتدريس )‪ ،(Savoir à enseigner‬أي البرامج واملناهج الدراسية‪ .‬هذه املرحلة يختص بها‬
‫كل املتدخلين في إعداد البرامج واملضامين الدراسية‪ ،‬وكذا مؤلفي الكتب املدرسية‪.‬‬
‫❖ املرحلة الثانية تسمى النقل الداخلي )‪ ،(Transposition interne‬ويختص بها املدرس (ة) الذي‬
‫يقوم بتحويل البرامج الدراسية إلى معارف ومضامين َّ‬
‫مدرسة بالفعل‪.‬‬
‫حسب ‪ ،)4( Verret‬فإن تحويل املعرفة العلمية إلى معرفة قابلة للتدريس يعرضها ملجموعة من‬
‫العمليات من قبيل‪:‬‬
‫‪ -‬التجرد من السياق )‪ ،(La Décontextualisation‬تجاوز الطابع الشخص ي للمعرفة ‪(La‬‬
‫)‪ ،Dépersonnalisation du savoir‬القابلية للبرمجة )‪ ،(Programmabilité du savoir‬اإلشهار والترويج‬
‫)‪.(Publicité du savoir‬‬
‫يرى بعض الباحثين أن املعرفة العاملة ال تشكل املرجعية الوحيدة للمعارف (‪ ،)6،5‬فاملضامين‬
‫املدرسة تستند أحيانا إلى املمارسات االجتماعية املرجعية )‪.(les pratiques sociales de référence‬‬‫َّ‬
‫وهكذا اقترح هؤالء الباحثون توسيع نطاق النقل الديدكتيكي ليشمل كذلك املمارسات االجتماعية‬
‫املرجعية في مجتمع معين‪ ،‬إضافة إلى املعارف التطبيقية املهنية ومعارف الخبرة )‪.(Savoirs d’experts‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Bkouche,‬‬ ‫‪R.‬‬ ‫‪(1999).‬‬ ‫‪De‬‬ ‫‪la‬‬ ‫‪transposition‬‬ ‫‪didactique.‬‬ ‫‪Consulté‬‬ ‫‪de‬‬
‫‪http://casemath.free.fr/divers/tribune/didactic.pdf‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Chevallard, Y., & Johsua, M. A. La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné.‬‬
‫‪La Pensée Sauvage, (1985).‬‬
‫‪ . 3‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Verret, M. (1975). Le temps des études. 2 volumes. Paris : Honoré Champion, 102.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Johsua, S. (1996). Qu'est-ce qu'un « résultat» en didactique des mathématiques?. Recherches en‬‬
‫‪didactique des mathématiques (Revue), 16(2), 197-219.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Martinand, J. L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne: Peter Lang .‬‬
‫خطاطة ملستويات النقل الديدكتيكي حسب ‪Develay‬‬
‫‪ )2-2‬القواعد األساسية للنقل الديدكتيكي‬

‫عملية النقل الديدكتيكي يجب أن تخضع لبعض القواعد األساسية(‪ )1‬التي ينبغي مراعاتها‪ ،‬ومن‬
‫بينها‪ :‬االنسجام واملالءمة‪ ،‬التحيين الدوري‪ ،‬الربط بين املضامين الجديدة والسابقة‪ ،‬تعدد األمثلة لبناء‬
‫املفهوم‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫أ) االنسجام واملالءمة‬
‫يجب أن تتم عملية النقل الديدكتيكي مع الحرص على االحتفاظ على التناسق واالنسجام الالزمين‬
‫مع "املعرفة العلمية"(‪ ،)2‬إضافة إلى ضرورة التوافق واملالءمة مع خصائص املتعلمين وحاجياتهم (‪،)4،3‬‬
‫وتحقيق االنسجام مع "املعرفة العاملة" يعني أن هاجس التبسيط يجب أال يؤدي إلى تشويه املعرفة‬
‫العلمية (‪ .)5‬في بعض األحيان يمكن أن يؤدي االستخدام غير املتحفظ لالستعارة بهدف شرح وتبسيط‬
‫‪1‬‬
‫‪El Batri, B. (2020). Amélioration des Pratiques Pédagogiques de l’Éducation Relative à‬‬
‫‪l’Environnement : Outils de Promotion Scolaire et des Activités Pro-environnementales [Thèse de Doctorat].‬‬
‫‪Université Sidi Mohammed Ben Abdellah, Fès, Maroc.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Karwera, V. (2012). La transposition didactique du concept de citoyenneté à travers des pratiques‬‬
‫‪d'enseignement de l'histoire au secondaire. (Thèse de doctorat : 288 p). Université du Quebec à Chicoutimi en‬‬
‫‪association avec Université du Québec à Montréal, Canada.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪AStolfi.j 2008, la saveur des savoirs, Disciplines et plaisir d’apprendre, Paris France.universite de‬‬
‫‪France‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Verret, M. (1975). Le temps des études. 2 volumes. Paris : Honoré Champion, 102.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Arénilla .L. et al, Dictionnaire de pédagogie et de l,éducation. Bordas, 1996.‬‬
‫بعض املفاهيم العلمية إلى تحريف املعنى األصلي للمفهوم‪ .‬إضافة إلى ذلك يجب أن تكون املعرفة املعدة‬
‫للتدريس مناسبة لخصائص املتعلمين‪ ،‬وهذا يعني وجوب تكييف املعرفة بشكل يأخذ بعين االعتبار عمر‬
‫املتعلم‪ ،‬ومكتسباته السابقة‪ ،‬وإمكانياته املعرفية ومحفزاته‪.‬‬
‫ب) التحيين الدوري‬
‫ُ‬
‫تبنى املعرفة العلمية وتتطور باستمرار بفضل جهود الباحثين في مختلف التخصصات‪ .‬والش يء‬
‫نفسه بالنسبة لحاجيات وانتظارات املجتمع‪ ،‬فهي في نمو وتطور دائمين‪ .‬لذلك من الضروري إجراء‬
‫تحديثات دورية لتقريب املعرفة َ‬
‫املد َّرسة من املعرفة الجامعية من ناحية (‪ ،)1‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬لتقديم‬
‫معرفة ذات معنى‪ )2(.‬ومفيدة (‪ )3‬للمتعلم‪.‬‬
‫إن التجديد الدوري للمناهج الدراسية على أساس املعرفة العلمية الجديدة وعلى أساس‬
‫االحتياجات الشخصية واالجتماعية املتجددة للمتعلمين يمكن من تجنب الوقوع في "التقادم‬
‫ً‬
‫الديدكتيكي" (‪ ) 4‬و "شيخوخة املعرفة")‪ .(5‬لذلك‪ ،‬يجب أن يكون النظام التعليمي يقظا حتى ال يسمح‬
‫باالستمرار في تدريس معرفة بعيدة عن "املعرفة العاملة" لفترة طويلة نسبيا‪.‬‬
‫ج) الربط بين املضامين الجديدة واملضامين السابقة‬
‫ال يقتصر املدرس في عمله الديدكتيكي على معالجة أهداف التعلم كما هي على مستوى املنهاج بغض‬
‫النظر عن املعرفة السابقة للمتعلم‪ .‬فمن املسلم به أنه يأخذ في االعتبار املحتويات التي تم تدريسها‬
‫سابقا وكذلك املستلزمات األساسية للمتعلمين‪ .‬وبالخصوص‪ ،‬املضامين التي لها عالقة وطيدة مع‬ ‫ً‬
‫املعرفة موضوع التعلم‪ .‬فاملعرفة هي بناء‪ ،‬واملعارف الجديدة تبني على أساس املعارف السابقة‪ .‬لذلك‪،‬‬
‫يجب على املدرس‪ ،‬إلعداد درسه ً‬
‫جيدا‪ ،‬أن يطلع على املعارف املتضمنة في مناهج املستويات املدرسية‬
‫السابقة للمستوى الذي ُي َد ّ ِرسه‪ ،‬وخاصة املحتويات التي لها عالقة مباشرة مع املعرفة موضوع النقل‬
‫الديدكتيكي‪.‬‬
‫د) مضاعفة األمثلة وتجنب التعميم‬
‫‪1‬‬
‫‪Chevallard, Y., & Johsua, M. A. (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique : la‬‬
‫‪notion de distance. Recherches En Didactique Des Mathématiques, Grenoble, 3(2). La Pensée Sauvage.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences.‬‬
‫‪Revue des sciences de l’éducation, 24(3), 487-514.‬‬
‫‪UNESCO (2017). L’Éducation pour les peuples et la planète : Créer des avenirs durables pour tous.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation (2016). UNESCO, 2017 Première édition 7, place de Fontenoy,‬‬
‫‪75352 Paris 07 SP, France. Tiré de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/247033F.pdf‬‬
‫‪4‬‬
‫‪AStolfi.j 2008,la saveur des savoirs,Disciplines et plaisir d apprendre, Paris France.universite de‬‬
‫‪France‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Chevallard, Y., & Johsua, M. A. (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique : la‬‬
‫‪notion de distance. Recherches En Didactique Des Mathématiques, Grenoble, 3(2). La Pensée Sauvage.‬‬
‫َ‬
‫ت َّم تقديم املفاهيم البيولوجية والجيولوجية في املناهج والكتب املدرسية الخاصة بعلوم الحياة‬
‫واألرض من خالل أمثلة متعددة‪ .‬وهذا يعني أن كل مفهوم يتم بناؤه من خالل استعراض عدة أمثلة‬
‫متكاملة‪ .‬يمكننا االستشهاد بالتنفس عند االنسان والحيوانات والنباتات‪ .‬األنظمة الغذائية العاشبة‪،‬‬
‫الالحمة والقارتة لدى العديد من الحيوانات؛ مكونات الخلية الحيوانية والنباتية ‪ ...‬الخ‪ .‬كما أن‬
‫االستنتاجات والتعميمات املتعلقة بكل مفهوم تبنى على أساس عدة أمثلة‪ .‬وهو ما يسمى بالنهج‬
‫ّ‬
‫االستقرائي‪ .‬هذا النهج ُي َم ِكن من صياغة نماذج وتعميمات تتجاوز الحاالت الخاصة (‪ .)1‬ومع ذلك‪،‬‬
‫ُ‬
‫وبسبب ضيق الوقت‪ ،‬يقوم بعض املدرسين بتقليل عدد األمثلة امل َد َّرسة إلى الحد األدنى من أجل‬
‫الوصول املتسرع إلى استنتاجات غير مبنية حق البناء‪ .‬وذلك باالعتقاد‪ ،‬خطأ‪ ،‬أن املهم هو الخالصة‬
‫العامة التي ينبغي الوصول إليها بأسهل الطرق‪ .‬لكن في الحقيقة‪ ،‬فإن دراسة العديد من األمثلة‪ ،‬تمكن‬
‫من فهم جوانب مختلفة من الظاهرة وبشكل أفضل‪ ،‬وإجراء املقارنات‪ ،‬والتحقق من الفرضيات‪،‬‬
‫واستخالص ما هو أساس ي في مفهوم معين وتمييزه عن بعض الجوانب الثانوية األخرى‪ .‬باختصار‪ ،‬تؤدي‬
‫مضاعفة األمثلة املعالجة في درس علوم الحياة واألرض مثال‪ ،‬إلى صياغة تعميمات مبنية على أسس‬
‫متينة‪ ،‬مع تطوير بعض القدرات الفكرية لدى املتعلم‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬عند تدريس مفهوم علمي‬
‫َُ‬
‫انطالقا من مثال واحد‪ ،‬فإن املتعلم يحصر معنى املفهوم على املثال الوحيد املق َّدم وال يتذكر في نهاية‬
‫املطاف إال ذلك املثال‪.‬‬
‫ه) تقويم النقل الديدكتيكي‬
‫ال يقتصر عمل املدرس على إعداد وتقديم الدروس بشكل جيد‪ ،‬بل إن تحسين عمله الديدكتيكي‬
‫يتطلب إجراء "تغذية راجعة" » ‪َ « feedback‬ب ْع ِد َية‪ .‬هذا باإلضافة إلى التغذية الراجعة األساسية التي‬
‫تحدث أثناء عملية التعليم‪-‬التعلم‪ .‬وقد أظهر بحث استكشافي تقويمي امتد على مدى ‪ 3‬سنوات(‪)2‬‬
‫أهمية التغذية الراجعة في املستوى الثانوي اإلعدادي بالنسبة لكل من املدرس (تطوير املمارسة املهنية)‬
‫واملتعلم (األداء الدراس ي)‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يمكن أن يكون للتغذية الراجعة تأثير حاسم على النجاح‬
‫الدراس ي)‪ .(3‬في بعض األحيان يتضح أن بعض املقاطع من الدرس تمثل صعوبة خاصة للمتعلم‪ .‬يكتشف‬
‫املدرس ذلك‪ ،‬إما أثناء الدرس أو أثناء التقويم التكويني أو اإلجمالي‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬فإن أحد السبل‬
‫القمينة بتحسين عمل املدرس ‪-‬باإلضافة إلى دعم التعلمات‪ -‬هو مراجعته "للنقل الداخلي" الذي قام به‬
‫للمحتوى‪ .‬وهذا ما يسمى‪ :‬التقويم الذاتي للنقل الديدكتيكي‪ .‬ال يمكن للمدرس أن يتطور‪ ،‬في عمله‬
‫الديدكتيكي‪ ،‬إذا استمر في تدريس املعارف التي تمثل صعوبات جدية للمتعلم‪ ،‬بالطريقة نفسها وبالنقل‬
‫‪1‬‬
‫‪Balslev, K., & Saada-Robert, M. (2002). Expliquer l'apprentissage situé de la littéracie: une‬‬
‫‪démarche inductive/déductive. Raisons éducatives, (5), 89-110.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Belec.c et Richard.E,La rétroaction multitype 2000‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Hattie.j et Timerely.H,2007. The power of feed black revisited. À Metz analysés of Educational‬‬
‫‪feedback research. Sec. Educational psychology.‬‬
‫نفسه الذي قام به خالل سنته األولى من التدريب‪ .‬وتظهر الحاجة إلى إجراء تقويم للنقل الداخلي (الذي‬
‫قام به املدرس) بالخصوص ألجزاء املقرر التي تطرح صعوبات متكررة بشكل منهجي في عملية تعليمها‪-‬‬
‫تعلمها‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أن املشكلة ال تكمن ً‬
‫دائما في العمل الديدكتيكي للمدرس‪ .‬فأحيانا تشير‬
‫الصعوبات املنهجية املتكررة املوجودة في "النقل الداخلي" ملحتويات معينة من املقرر إلى أن املشكلة‬
‫الحقيقية موجودة باألحرى على مستوى النقل الخارجي‪ .‬بمعنى أن بعض املحتويات املبرمجة قد تكون‬
‫غير مالئمة للمستوى الفكري للمتعلم ومستلزماته األساسية‪ .‬في هذه الحالة‪ ،‬فإن الحل يكمن في القيام‬
‫بإصالحات في املناهج تتجاوز العمل الديدكتيكي للمدرس‪.‬‬
‫‪ )3‬العقد الديدكتيكي‬
‫‪ )1-3‬املفهوم‬
‫العقد الديدكتيكي ‪ Le contrat didactique‬أو التعاقد الديدكتيكي حسب ‪ ،Brousseau‬هو مجموع‬
‫سلوكات املدرس املتعلقة ببناء املعرفة واكتسابها (املرتقبة من قبل املتعلمين)‪ ،‬ومجموع سلوكات املتعلم‬
‫املرتقبة من قبل املدرس‪ .‬إنه مجموع القواعد التي تحدد‪ ،‬يصورة ضمنية‪ ،‬ما يتوجب على كل شريك في‬
‫العالقة الديدكتيكية‪ ،‬تدبيره وما سيكون موضوع محاسبة أمام اآلخر‪ ".‬بمعنى أن العقد الديدكتيكي‬
‫يحدد األدوار واملهام وااللتزامات املوكولة إلى كل من املدرس واملتعلم‪ ،‬إما بشكل صريح أو ضمني بهدف‬
‫تحقيق التعلم‪ ،‬واكتساب املعارف واملهارات املتضمنة في املنهاج‪.‬‬
‫من بين أهداف التعاقد الديدكتيكي تعويد املتعلمين على تحمل املسؤولية وأداء األدوار املنوطة بهم‬
‫في إطار املشاريع التربوية املتعاقد بشأنها‪ ،‬وكذلك تشجيعهم على املشاركة اإليجابية في بناء تعلماتهم‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن من بين املبادئ األساسية للتعاقد حرية االقتراح واالنخراط املتبادل في إنجاح‬
‫التعاقد‪.‬‬
‫‪ )2-3‬العقد الديدكتيكي والعقد البيداغوجي‬
‫يهتم العقد البيداغوجي بتنظيم الفصل ومجموع قواعد العمل داخله‪ ،‬هذه األخيرة ليست لها‬
‫عالقة باملادة َّ‬
‫املدرسة‪ .‬بينما العقد الديدكتيكي فيرتبط بوضعيات التعلم‪ ،‬وبناء املعارف واملهارات‬
‫املرتبطة بمادة دراسية معينة‪ ،‬كتحديد املهام املطلوب إنجازها‪ ،‬وشروط اإلنجاز‪ ،‬وكيفية تقويمه‪.‬‬
‫وبالتالي فالتعاقدات القائمة لتعلم اللغة ليست هي نفسها لتعلم الرياضيات أو علوم الحياة واألرض‪.‬‬
‫‪ )3-3‬أهمية العقد الديدكتيكي‬
‫❖ التربية على الجدية وااللتزام وتحمل املسؤولية في العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫❖ توضيح طريقة العمل والتقويم حتى يكون املتعلم على بينة من أمره ويستعد ملختلف األنشطة‬
‫التعلمية وفقا للتعاقدات املتفق عليها؛‬
‫❖ يشكل العقد الديدكتيكي إطارا مرجعيا يمكن الرجوع إليه‪ ،‬خاصة في حالة اإلخالل بأحد‬
‫بنوذه؛‬
‫❖ التربية على قيم الديمقراطية وحرية االقتراح وإبداء الرأي‪ ،‬مع تحمل نتيجة القرارات املتخذة‬
‫من قبل جماعة القسم وتقويمها؛‬
‫❖ تعرف األستاذ على بعض الجوانب الخفية من منتظرات املتعلم‪.‬‬
‫‪ )4-3‬انزالقات العقد الديدكتيكي‬
‫رغم وضع عقد ديدكتيكي جيد باالتفاق مع مجموعة القسم‪ ،‬فإنه في بعض األحيان‪ ،‬خالل التنفيذ‪،‬‬
‫قد يقع املدرس(ة) في بعض االنزالقات الديدكتيكية‪ ،‬ومن أهم االنزالقات التي حددها الديدكتيكيون‬
‫نذكر‪:‬‬
‫أ) أثرطوباز )» ‪(Effet « Topaze‬‬
‫يتجلى هذا األثر بالخصوص عندما يجد املتعلم صعوبة ما‪ ،‬خالل وضعية تعلمية‪ ،‬فعوض أن يختار‬
‫املدرس وضعية مناسبة يضع فيها املتعلم ليتمكن من تجاوز هذه الصعوبة‪ ،‬فإنه يقدم له مساعدة‬
‫حاسمة توصله بسهولة إلى الحل‪ ،‬دون أي مجهود‪ .‬وبالتالي يفوت املدرس(ة) على املتعلم فرصة بناء‬
‫تعلماته بنفسه‪ .‬بمعنى آخر فإن توصل املتعلم إلى الجواب الصحيح بمساعدة حاسمة من املدرس(ة) ال‬
‫يعني حصول التعلم واكتساب املعرفة موضوع الصعوبة‪ .‬وبالتالي فإن املتعلم سيجد مستقبال‪ ،‬في‬
‫وضعية مماثلة‪ ،‬الصعوبة نفسها‪.‬‬
‫ب) أثرجوردان )» ‪(Effet « Jourdain‬‬
‫لكي يتجنب املدرس(ة) الحوار املعرفي مع املتعلم والذي قد يثبت فشله‪ ،‬فإنه يقبل أي جواب من‬
‫املتعلم‪ ،‬رغم كون هذا الجواب بسيطا وبديهيا‪ .‬إال أن املدرس يعتبره دليال على فهم واستيعاب املتعلم‬
‫للموضوع‪.‬‬
‫مثال في الرياضيات‪:‬‬
‫‪-‬املتعلم(ة)‪ 2=1× 2 :‬؛ ‪2=2×1‬‬
‫‪ -‬املدرس(ة)‪ :‬هذا جيد ‪ ،‬أنت تعلم أن الرقم ‪ 1‬محايد في الضرب وأن الضرب تبادلي‪.‬‬
‫‪ -‬يحصل املتعلم (ة) على اإلجابة الصحيحة بمعرفة بسيطة بديهية ويشهد املعلم على قيمة ذلك‬
‫من خالل خطاب علمي رياض ي من املعرفة العاملة‪.‬‬
‫ج) االنزالق امليتامعرفي ‪Le Glissement métacognitif‬‬
‫عندما يفشل نشاط تعليمي معين في إكساب املتعلمين املعرفة املستهدفة‪ ،‬فإن املدرس يهتدي إلى‬
‫تبرير معين ويحول النقاش إلى موضوعات أخرى مثل طرق التفسير والوسائل املستخدمة لبناء املفهوم‬
‫وتفاصيلها النظرية‪ .‬وبذلك يبتعد عن موضوع املعرفة املقررة‪ ،‬ويخوض في تفاصيل أخرى ثانوية وال‬
‫عالقة لها بأهداف التعلم‪.‬‬
‫د) سوء استخدام املماثلة ‪L'usage abusif de l'analogie‬‬
‫إجراء ديدكتيكي يستخدم املماثلة كوسيلة ودليل لتقبل واكتساب معرفة معينة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫تكثير ومراكمة وضعيات متماثلة في نفس موضوع التعلم‪ .‬فمثال حينما يفشل املتعلم في حل تمرين أو‬
‫مسألة معينة في الرياضيات‪ ،‬فإن املدرس يعطيه فرصة أخرى في نفس املوضوع‪ ،‬وفي وضعية مماثلة‪ .‬إال‬
‫أن املتعلم قد يستنسخ طريقة جواب املدرس(ة) على تمرين مماثل‪ ،‬وبالتالي يعطي جوابا صحيحا دون‬
‫فهم جيد للموضوع‪.‬‬
‫ه) تلبية الفضول املعرفي للمتعلم(ة) على حساب أهداف التعلم‬
‫أحيانا يطرح املتعلم(ة) عدة أسئلة لها عالقة هامشية بموضوع التعلم‪ ،‬وبهدف تلبية الفضول‬
‫املعرفي للمتعلم(ة)‪ ،‬تجد املدرس(ة) يخوض في تفاصيل ووضعيات لم تكن مقررة في األصل‪ ،‬وبعيدة عن‬
‫أهداف التعلم‪ .‬وإذا ما تكرر األمر‪ ،‬فقد يؤثر سلبيا على تدبير وضعيات التعلم املقررة‪ ،‬والوقت املخصص‬
‫لها‪ .‬لكن باملقابل‪ ،‬فإن بعض األساتذة يرفضون الجواب‪ ،‬بحجة أن املوضوع املثار ال يدخل ضمن‬
‫األهداف املقررة‪ ،‬وبالتالي فهم يقمعون الفضول املعرفي للمتعلم‪ .‬غير أن هناك صنفا ثالثا من املدرسين‪،‬‬
‫وهم األجدر أن ُيقتدى بهم‪ ،‬يتحلون بنوع من املرونة تجعلهم يلبون الفضول املعرفي للمتعلم‪ ،‬ويستغلون‬
‫هذا الفضول لدفعه للمزيد من التعلم النشيط‪ ،‬دون أن يؤثر ذلك على السير العادي للدروس‪ .‬حيث‬
‫إنهم يجيبون عن أسئلة املتعلم بإعطاء بعض اإلشارات الدقيقة واملختصرة حول املوضوع املثار‪ ،‬دون‬
‫الخوض في تفاصيله‪ ،‬ثم يوجهون املتعلم لتعميق البحث في املوضوع من خالل مشروع شخص ي أو‬
‫َ‬
‫مشترك بين مجموعة من املتعلمين‪ .‬ويدخلون هذه املشاريع ضمن األنشطة املندمجة التي يكافأ عليها‬
‫املتعلم‪.‬‬
‫‪ )4‬مستوى صياغة املفهوم‬
‫ال يمكن فصل عملية النقل الديدكتيكي عن مستوى صياغة مفهوم معين ‪(Niveau de‬‬
‫)‪ ،formulation‬فاملفهوم نفسه يمكن صياغته بطرق مختلفة‪ ،‬وذلك حسب املستوى الدراس ي للمتعلم‬
‫(ة) من جهة‪ ،‬وحسب خصائص املفهوم موضوع التعلم من جهة أخرى‪ .‬كما أنه‪ ،‬بالنسبة ملستوى دراس ي‬
‫معين‪ ،‬يرتبط مستوى صياغة املفهوم بوضعيات التعلم‪ .‬حيث تتطور صياغته‪ ،‬بالتعميم والتجريد‬
‫والتخصيص‪ ،‬تبعا لتطور أنشطة التعلم وتشعبها وثرائها‪ .‬وذلك على امتداد السنة الدراسية‪ ،‬ومن‬
‫مستوى دراس ي آلخر‪ ،‬حيث نجد صياغات متعاقبة ومختلفة لنفس املفهوم‪.‬‬
‫إن أي تفكير في صياغة معينة ملفهوم محدد‪ ،‬يستلزم تحليال للمعرفة َّ‬
‫املدرسة مع األخذ بعين‬
‫االعتبار البنية املعرفية للمتعلم ومكتسباته السابقة )‪ .(1‬لنأخذ على سبيل املثال مفهوم التنفس؛ لقد‬
‫تمت صياغته بالنسبة ملستوى األولى إعدادي على أنه عبارة عن تبادالت غازية )‪ (O2/CO2‬تتم بين الكائن‬
‫الحي ووسط عيشه (هواء‪ /‬ماء)‪ .‬بمعنى أنه في هذا املستوى تم االقتصار على الكشف عن املظاهر‬
‫تم الشروع في تناول مفهوم التنفس على‬ ‫الخارجية للتنفس‪ .‬أما في مستوى السنة الثالثة إعدادي‪ ،‬فقد َّ‬
‫مستوى الخلية‪ ،‬حيث تمت اإلشارة‪ ،‬بشكل إجمالي‪ ،‬إلى تفاعل أكسدة الكليكوز الذي يمكن من إنتاج‬
‫تم التعمق أكثر في مفهوم التنفس على املستوى الجزيئي‪،‬‬ ‫‪ ،CO2‬املاء والطاقة‪ .‬في السنة الثانية بكالوريا‪َّ ،‬‬
‫وذلك بإعطاء تفاصيل أكثر دقة حول السلسلة التنفسية وطبيعة الطاقة املنتجة ومراحل إنتاجها‬
‫(سلسلة األكسدة واالختزال ونقل اإللكترونات‪ ،‬الفسفرة التأكسدية على مستوى الغشاء الداخلي‬
‫للميتوكندري وإنتاج الطاقة على شكل ‪ ،ATP‬حلقة ‪ .(Krebs‬هذا يعني أن مفهوم التنفس تمت صياغته‬
‫تدريجيا‪ ،‬وكل مستوى صياغة‪ ،‬يبنى على أساس املكتسبات السابقة للمتعلم املرتبطة باملفهوم نفسه‪ .‬إن‬
‫أخذ التطور الذهني واملعرفي للمتعلم بعين االعتبار يعني أن هذا األخير يقوم بإدماج املعرفة الجديدة في‬
‫البنيات الذهنية واملعرفية املوجودة لديه وأن التعلم ليس مجرد استقبال وحفظ للمعلومات‪.‬‬
‫هذا املفهوم نفسه يمكن صياغته بطرق مختلفة مقبولة علميا ‪ .(2).‬غير أنه في أي مستوى من‬
‫الصياغة نجد تغيرات مختلفة قد تمس طبيعة وشكل الصياغة‪ ،‬العالقة مع املفاهيم ذات الصلة‪،‬‬
‫خصوصية املضامين املستهدفة‪ ،‬وضعيات التعلم املالئمة‪ ،‬مستوى اللغة والخطاب املستعمل‪ ...‬إن‬
‫ّ‬
‫املشكلة له‪ .‬ويمكن صياغة املفهوم‬ ‫ِ‬ ‫صياغة أي مفهوم تستند على مجموعة من املصطلحات الفرعية‬
‫البيولوجي نفسه مثال‪ ،‬في أي مستوى د اس ي‪ ،‬بطريقة مختلفة عن املستويات السابقة والالحقة‪ُ .‬‬
‫ديفالي‬ ‫ر‬
‫يسمي مجموع هذه الصياغات والتصورات التي تعطى للمفهوم نفسه ‪.) 3) les matrices disciplinaires‬‬
‫‪ )5‬الخريطة املفهومية‬
‫مقدمة‪ :‬لعل الغاية القصوى ألي فعل تعليمي تعلمي هو تحقيق الفهم وتوسيع دائرته بين أكبر‬
‫شريحة ممكنة من املتعلمين(ات)‪ ،‬فال تنتهي وظيفة الفهم إال بعد استقرار املفهوم في ذهن الفاهم‪ .‬من‬
‫هذا املنطلق‪ ،‬فإن تحصيل الفهم ليس مرتبطا بوضوح املعارف في ذهن ناقلها (املدرس(ة)) فقط‪ ،‬بل‬
‫يرتبط بميكانيزمات أكثر تعقيدا‪ ،‬تجري عند املنقول إليه (املتعلم(ة))‪ ،‬تقوم أساسا على طريقة استقباله‬
‫للمعلومات املقدمة‪ ،‬وطريقة تنظيمها وحفظها في حقيبة الدرايات املخزنة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Astolfi, J. P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., & Toussaint, J. (2008). Mots-clés de la didactique‬‬
‫‪des sciences (2è éd.). Bruxelles : de Boeck Université.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Lalanne, J. (1985). Le développement de la pensée scientifique (orientation biologique) chez les‬‬
‫‪enfants de 6 à 14 ans. Aster: Recherches en didactique des sciences expérimentales, 1(1), 155-170.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Develay, M. Disciplines et "matrices disciplinaire" . Cahiers pédagogiques, n° 298 novembre, 1991,‬‬
‫‪p. 25-27.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬تخضع املعارف املقدمة لنظام ذهني قائم على ثالثة عناصر متداخلة فيما بينها‪ ،‬هي‪ :‬الفئات‬
‫الذهنية والعمليات الذهنية والثوابت‪.‬‬
‫أ‪ -‬الفئات الذهنية‪ :‬هي قناة أو مسلك أو لغة التعلم‪ ،‬وهي إما سمعية وإما بصرية أو هما معا‪،‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فإن مسالك استحضار املعرفة تختلف من شخص إلى آخر "فبالنسبة للبعض‪ ،‬تكون الصور‬
‫ّ‬
‫دون بها ما تعلموه‪ .‬أما بالنسبة للبعض اآلخر‪،‬‬
‫البصرية هي املسلك‪[ ...‬فـ] يتمثلون في الذهن السبورة التي ِ‬
‫فسيكون املسلك هو التمثيالت السمعية‪ ،‬بحيث يكلم املتعلم نفسه ذهنيا ويعيد إلقاء العرض من خالل‬
‫املكون [املدرس(ة)]؛ وبالنسبة ألشخاص آخرين‪ ،‬يكون املسلك خليطا مما هو سمعي وما‬ ‫ّ‬
‫حلوله محل ِ‬
‫هو بصري‪ ،‬بحيث يتمثل املتعلم نفسه وهو يتكلم ويصغي ملا يتلفظ به"(‪.)1‬‬
‫ب‪ -‬العمليات الذهنية‪ :‬تسمى أيضا بالعوامل‪ ،‬ونوضحها بواسطة اللحمة املفهومية التالية(‪:)2‬‬
‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬طرق وأدوات التدريس والتكوين‪ ،‬ترجمة وتعريب عبد الكريم غريب‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪ ،‬ط‪ ،1 .‬الدار البيضاء‪ ،2011 ،‬ص‪.182.‬‬
‫‪ - 2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.183 .‬‬
‫ج_ الثوابت‪:‬‬
‫وتكون إما خطية وإما شمولية أو هما معا‪:‬‬
‫"‪ -‬الخطية‪ :‬يحتاج [املتعلم(ة)] إلى إطار منظم‪ ،‬ذي استحقاقين‪ ،‬تحليلي ومقطعي‪ ،‬فاملتعلم الخطي‬
‫يفهم بشكل أفضل‪ ،‬إذا ما قدمت له العالقات بين مختلف العناصر‪ ،‬وفق ترتيب منطقي‪.‬‬
‫‪ -‬الشمولية‪ :‬يحتاج [املتعلم(ة) الشمولي] إلى إطار عام‪ ،‬تركيبي وفضائي لكي يتمكن من موضعة‬
‫كافة العناصر املراد تعلمها في عنصر متجانس‪.‬‬
‫يستعمل البعض حصريا إحدى الطريقتين‪ ،‬ويستعمل اآلخرون كليهما‪ ،‬وإنما بنسب مختلفة" (‪.)1‬‬
‫وهكذا‪ ،‬تكون الدراية املقدمة‪ ،‬حافزا لتدبير ذهني غرضه التوليف بين الفئات والعمليات والثوابت‪،‬‬
‫لتحديد أفضل مسار يمكن أن تسلكه املعارف الجديدة‪ ،‬لتلتحم بالتصورات املسبقة عن املفهوم‬
‫املقدم‪ ،‬الذي يمكن تمثيله عموديا وأفقيا في تصاميم وشبكات وخرائط تثبت املفاهيم في صور بصرية‪،‬‬
‫"لتشكل بذلك كال"(‪.)2‬‬
‫ُّ‬
‫وتبدو الخرائط الذهنية والخرائط املفهومية والل ْحمات املفهومية‪ ،‬من منظور سوسيو بنائي‬
‫تفاعلي؛ طريقة جديدة لبناء وعرض وترتيب املفاهيم؛ تختلف عن الطريقة االعتيادية (طريقة التلقين)‬
‫تقدم فيها املفاهيم في فقرات و"تدرس بها املادة التعليمية من خالل الشرح وتوضيح معاني الكلمات‬ ‫التي َّ‬
‫واستخراج األفكار وحل التمارين باستخدام الوسائل املعتادة كالسبورة والكتاب املدرس ي‪ 3."...‬على أنها ‪-‬‬
‫أي الخرائط واللحمات‪-‬وإن كانت تتشابه شكال‪ ،‬لتسم كل "نموذج تخطيطي" يستعمل لوصف وتمثيل‬
‫مفهوم معين‪ ،‬فهي تختلف تركيبا وتتفاوت بساطة وتعقيدا‪ ،‬إذ بينها حدود اتصال وانفصال‪ ،‬تجعلها‬
‫تتمايز بالنظر إلى الدور الذي تلعبه كل واحدة منها في وصل املفاهيم بعضها ببعض‪ ،‬سواء تعلق األمر‬
‫بتوليد األفكار حول مفهوم تعليمي معين أو بتنظيم املعارف املرتبطة به‪ ،‬أو بصياغة ملفوظات تسهل‬
‫الفهم وتسمح بتخزين فعال ومستدام‪.‬‬
‫يمكننا في بعض األحيان‪ ،‬أن ننطلق في بناء الخريطة املفهومية من خريطة ذهنية ال يكون الهدف‬
‫منها حل املشكالت‪ ،‬أو تنظيم مفهوم علمي‪ ،‬أو اإلعداد ملشروع تعلمي‪ ،‬أو إجراء‪ ،‬وإنما يكون تجميعا‬
‫للتصورات النوعية لألفراد حول موضوع التعلم إلحاطته بأكبر عدد من التحديدات املمكنة‪.‬‬
‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص‪.184 .‬‬

‫‪ - 2‬عبد الكريم غريب‪ ،‬املنهل التربوي‪ ،‬ج‪ ،2 .‬منشورات عالم التربية‪ ،‬ط‪ ،1 .‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،2006 ،‬ص‪.‬‬
‫‪.831‬‬
‫‪ - 3‬حياة السيباري ومحمد عابد‪ ،‬الخرائط املفاهيمية وأثرها على التحصيل الدراس ي في مادة علوم الحياة واألرض‪ ،‬املجلة الدولية‬
‫للتربية والتكوين‪ ،‬م‪ ،1 .‬ع‪ ،2.‬عدد خاص بالندوة الدولية (‪ ،)CIPESA 2017‬الدار البيضاء‪ ،‬أكتوبر ‪ ،2017‬ص‪.29 .‬‬
‫‪ )1-5‬الخريطة الذهنية‬
‫يسمح العصف الذهني بانبثاق التصورات حول موضوع التعلم‪ ،‬مشكال إطارا متناميا من املفردات‪،‬‬
‫وهي في حقيقتها رؤوس أقالم تتباين عالقتها به قوة وضعفا‪ ،‬ويشجع االقتصاد في التدوين على التفكير‬
‫واإلبداع وتوليد األفكار‪ ،‬فمصطلح "التخزين" على سبيل املثال‪ ،‬يجمع حوله العديد من الكلمات التي‬
‫تشرح أو تكمل معناه من قبيل‪ :‬معلومات‪ ،‬حفظ‪ ،‬نقود‪ ،‬مال‪ ،‬متاع‪ ،‬طعام‪ ،‬شراب‪ ،‬ماء‪... ،‬‬
‫يمكننا إذن‪ ،‬أن نقدم الخريطة الذهنية (‪ )La carte mentale‬ملصطلح "التخزين" من دون تحديد‬
‫للمجال املعرفي أو لسياق املوضوع‪ ،‬بتدوين كل التصورات حوله‪ ،‬وبتعويض الروابط اللفظية بشعاعات‬
‫املنتجة‪ ،‬التي تسمح بتشعب ونمو الخريطة الذهنية‪ ،‬وامتدادها على‬ ‫تحمل الكم الهائل من املصطلحات َ‬
‫مساحات تراتبية شاسعة‪ ،‬نجد بطبيعة الحال عالقات منطقية بينها‪.‬‬
‫وهكذا نجد املنتصرين للخرائط الذهنية‪ ،‬يميلون إلى االبتعاد عن التعقيدات وتركيب امللفوظات‪،‬‬
‫على اعتبار أن التخزين يضطرب عندما تكثر املعلومات وتضعف القدرة على التمييز بين األفكار الهامة‬
‫واألفكار األقل أهمية بسبب تباعد املسافات بينها من جهة وبسبب إثقال املوضوع بمضامين غير مجدية‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬فـ "‪ 90%‬مما يتم تدوينه يبقى دون جدوى (كلمات غير نوعية‪ ،‬كلمات الربط)"‪( )1(.‬انظر‬
‫املثال التوضيحي ‪.)1‬‬
‫مثال توضيحي ‪ :1‬خريطة ذهنية مقترحة ملفهوم " التخزين "‬
‫‪ -‬خطوات بناء خريطة ذهنية‬
‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.221 .‬‬
‫قدم طوني بوزان (‪ )Tony Buzan‬الخريطة الذهنية بشكل يسمح بربح الوقت أثناء البحث عن‬
‫الكلمات املفاتيح (األساسية) لتسهيل عمليات التخزين‪ ،‬وأخرجها شكال في تصاميم تنضبط ملبدأ موحد‪،‬‬
‫حيث‪:‬‬
‫‪" -‬يتم تدوين الفكرة الرئيسة في املركز‪ ،‬واألفكار املرتبطة بها على شعاعات تنطلق منها؛‬
‫‪ -‬يمثل كل شعاع فكرة ترتبط بالفكرة الرئيسة‪ ،‬ويمكن أن تنقسم بدورها إلى أفكار ثانوية ذات‬
‫أهمية أقل؛‬
‫‪ -‬التوضيح قدر اإلمكان ملختلف النقط من أجل الرفع من درجة التخزين البصري؛‬
‫‪ -‬استعمال ألوان من أجل ترميز الرسم‪ ،‬أو إبراز نقط من نفس الطبيعة أو نفس مستوى‬
‫األهمية"(‪.)1‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يمكننا أن نستنتج أن هاجس الخرائط الذهنية‪ ،‬ليس هو إرفاق املفاهيم بملفوظات توضح‬
‫معانيها‪ ،‬وإنما إحاطتها بتوضيحات شاملة نعمد إلى نحتها شيئا فشيئا حتى نصل إلى نهاياتها‪ ،‬ونقدمها في‬
‫تراكيب متراصة تدعم طرق التقاطنا البصري وتعزز إمكانات الذاكرة في االستحضار والتخزين‪.‬‬
‫‪ )2-5‬الخريطة املفهومية‬
‫ترجع بداية استعمال الخرائط املفهومية (‪ )Les cartes conceptuelles‬إلى سنة ‪ ،1972‬في مجال‬
‫العلوم على وجه التحديد‪ ،‬في إطار برنامج بحثي قدمه نوفاك (‪ )Novak‬في جامعة كورنيل (‪ )Cornell‬في‬
‫نيويورك‪ ،‬حول طريقة استيعاب األطفال للمفاهيم العلمية‪ ،‬انطالقا من نظرية أساسية في سيكولوجية‬
‫التعلم‪ ،‬مفادها أن التعلم يتم في مرحلتين‪ ،‬مرحلة االكتشاف (من الوالدة إلى حدود السنة الثالثة من‬
‫عمر الطفل‪ ،‬يسم فيها الطفل مختلف املفاهيم بأنماط متصورة وسيطة) ومرحلة االستقبال (من ثالث‬
‫سنوات فما فوق‪ ،‬ويتم فيها تعويض األنماط املتصورة باللغة والكلمات)‪ ،‬وأنه ‪-‬أي التعلم‪ -‬ينتج من‬
‫استيعاب املفاهيم واملقترحات الجديدة ضمن بنية مفاهيمية ومقترحات موجودة مسبقا لدى املتعلم‪،‬‬
‫تسمى "الهيكل املعرفي"‪ ،‬ونظرا ألن تمييز التغيرات النوعية لعملية االستيعاب يطرح مشكلة تتبع مسارات‬
‫التحول املعرفي الذي تخضع له املعرفة‪ ،‬ألنه ينطلق من تصورات فردية مختلفة تشكلت خالل مرحلة‬
‫االكتشاف الخاصة بكل طفل على حدة‪ ،‬فإنه من الضروري تمثيل تصوراتهم في خريطة‪ ،‬ستصبح فيما‬
‫بعد أداة تتجاوز الغرض العلمي الذي أنجزت ألجله‪ ،‬إلى استعماالت أخرى متعددة‪)2(.‬‬
‫وهكذا يجري تعريفها على أنها "تقنية من تقنيات البناء املعرفي للمعلومات الخاص باملفاهيم‬
‫وتنظيمها والتي تعرض في صورة مرئية هرمية منظمة تبتدئ من املفهوم األكثر تعقيدا إلى أن تصل إلى‬

‫‪2‬‬
‫‪Joseph Novak et Alberto Canas, op.cit. p. 3.‬‬
‫قاعدة الهرمية‪ ،‬حيث تعرض املفاهيم البسيطة التي تمثل أمثلة لذوات األسماء التي يصعب تصنيفها‪.‬‬
‫وتوضع املفاهيم في إطارات بيضاوية أو مستطيلة أو مربعة ويربط بين هذه املفاهيم خطوط أفقية‬
‫وتبرز هذه العالقات روابط (كلمات أو عبارات) تشرح نوع العالقة‬ ‫ورأسية تجمع بين مفهومين أو أكثر ِ‬
‫بين املفاهيم"(‪.)1‬‬
‫ويتم تعريف املفهوم املستهدف بواسطة "التسمية"‪ ،‬والتسمية هي عبارة عن كلمة وإن أمكننا‬
‫استخدام رموز في بعض األحيان مثل‪ )+( :‬أو (‪ )%‬أو عددا أكبر من الكلمات؛ أما املقترحات‪ ،‬فهي بيانات‬
‫حول موضوع أو حدث في املحيط‪ ،‬سواء كان طبيعيا أو مركبا‪.‬‬
‫تحتوي املقترحات على مفهومين أو أكثر مرتبطين بكلمات أو عبارات تشكل جمال ذات معنى نسميها‬
‫أحيانا الوحدات الداللية أو وحدات املعنى‪.‬‬
‫يبدأ التمثيل في الوضع الهرمي من املفاهيم األكثر شموال واألكثر عمومية باتجاه املفاهيم األقل‬
‫عمومية‪ .‬وتثبت املفاهيم األكثر عمومية في الجزء العلوي من الخريطة واألكثر تحديدا في الجزء السفلي‬
‫منها‪.‬‬
‫يعتمد الهيكل الهرمي ملجال معرفي معين في الخريطة على السياق الذي تشتغل فيه هذه املعرفة‪،‬‬
‫لذلك فإنه من األفضل أن يتم إنشاء خرائط املفاهيم باستحضار السؤال املحوري من البداية إلى‬
‫النهاية‪ ،‬إذ يمكن أن تنتمي خريطة املفهوم إلى حدث أو موقف نحاول فهمه من خالل تنظيم املعرفة في‬
‫شكل خريطة نتبع فيها سياقها املعرفي الخاص‪.‬‬
‫تشتمل خرائط املفاهيم أيضا على الروابط املتقاطعة‪ ،‬إذ هي عالقات بين مفاهيم تنتمي ألجزاء‬
‫مختلفة من الخريطة؛ تساعد هذه الروابط املتقاطعة على مالحظة الكيفية التي يرتبط بها مفهوم في‬
‫مجال معرفي معين‪ ،‬بمفهوم في مجال آخر موضح في الخريطة‪.‬‬
‫عندما يتعلق األمر بإبداع معارف جديدة‪ ،‬عادة ما تمثل الروابط املتقاطعة قفزات إبداعية ملنتج‬
‫املعرفة‪ ،‬وهنا تدعم الخريطة املفهومية تطوير الفكر اإلبداعي من طريقين‪ :‬الهيكل الهرمي املمثل في‬
‫خريطة مفهومية جيدة‪ ،‬والقدرة على إيجاد ووصف روابط متقاطعة جديدة(‪.)2‬‬
‫أ) بنية الخريطة املفهومية‬

‫نجد في الخريطة أسفله‪ ،‬املكونات األساسية للخرائط املفهومية(‪ ،)3‬ونقرأها من األعلى إلى األسفل‪:‬‬
‫‪ - 1‬عبد هللا محمد خطايبة‪ ،‬تعليم العلوم للجميع‪ ،‬دار املسيرة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1 .‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2007،‬انظره في‬
‫املجلة العلمية الدولية للتربية والتكوين‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص‪.29 .‬‬
‫‪2 Joseph. D. Novak et Alberto. J. Canas, Les cartes conceptuelles Théories, construction et usages, Traduction de Serge Racine,‬‬
‫‪http://www.idees.ca, p.p. 1- 2.‬‬
‫‪3 - Novark, Op. Cit, p. 2.‬‬
‫مثال توضيحي ‪ :2‬خريطة مفهومية مقترحة ملفهوم "التخزين"‬
‫ب) خطوات بناء خريطة مفهومية‬
‫ترتبط أكثر الخرائط املفهومية نجاحا بالقدرة على التحليل والتنظيم والربط‪ ،‬لذلك تتطلب‬
‫بلورتها نوعا من التدريب‪ ،‬ويمكننا أن‪:‬‬
‫‪ -‬نبدأ بموضوع معرفي ندرك تفاصيله بشكل دقيق (السياق واملجال ومعاني املفردات‪)...‬؛‬
‫‪ -‬نحدد السياق الذي سيساعدنا في إبداع التمثيل الهرمي للخريطة املفهومية‪ ،‬بالتركيز على نشاط‬
‫محدد أو جزء من نص أو مشكلة خاصة‪ ،‬أو نطرح سؤاال أو نعين موضوعا نسعى لفهمه‪( .‬الطريقة املثلى‬
‫لتحديد سياق خريطة مفهومية تتمثل في تركيب سؤال‪-‬هدف‪ ،‬أي سؤال محوري يحدد بوضوح املشكل‬
‫أو املوضوع الذي تسعى الخريطة لإلجابة عنه‪ ،‬فإذا كان السؤال جيدا‪ ،‬تمكنا من إنتاج خريطة مفهومية‬
‫ذات جدوى)‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االنحراف في اإلجابة عن السؤال ‪-‬الهدف شرط أساس ي‪ ،‬إذ ينبغي أن يؤطرنا السؤال‬
‫املطروح في صناعة الخريطة من البداية إلى النهاية‪.‬‬
‫‪ -‬بعد تحديد املجال املعرفي‪ ،‬وطرح السؤال املحوري‪ ،‬وتأطير املشكل الذي نسعى إلى حله‪ ،‬تتمثل‬
‫الخطوة املوالية في شرح املفاهيم األساسية بما يتناسب واملجال املحدد‪.‬‬
‫‪ -‬نضع التحديدات املعنوية الخاصة باملفاهيم األساسية املرتبطة باملوضوع في قائمة‪ ،‬نجمع فيها‬
‫ما يتراوح بين ‪ 15‬و‪ 25‬مفهوما أساسيا ينتمي للمجال املحدد‪ ،‬ونقوم بترتيبها تبعا لدرجة العمومية‪ ،‬حيث‬
‫نضع األكثر شموال في الجزء األعلى من القائمة واألكثر خصوصية في األسفل؛ وبالرغم من كون هذا‬
‫الترتيب غير دقيق‪ ،‬إال أنه يساعد املبتدئين على إنشاء الخريطة‪.‬‬
‫‪ -‬نعمد بعد ذلك إلى القائمة حيث توجد حزمة املفاهيم املتاحة‪ ،‬لنقلها ووضعها في األماكن‬
‫املناسبة على الخريطة‪( .‬يمكن االستغناء عن بعض املفاهيم التي ال تربطها بمفاهيم الخريطة صلة‬
‫وثيقة)‪.‬‬
‫‪ -‬الخطوة املوالية‪ ،‬تكمن في تكوين خريطة مفهومية أولية‪ ،‬باستخدام البرامج الحاسوبية‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل تسجيل جميع املفاهيم املتاحة عليها‪)1(.‬‬
‫‪ -‬استخدام اإلمكانات االلكترونية‪ ،‬يسمح بتحريك املفاهيم بكل سهولة‪ ،‬وهو ضروري إذا بدأنا‬
‫االشتغال بسيرورات تنظيم الهيكلة الهرمية‪.‬‬
‫‪ -‬تحتاج الخريطة املفهومية األولية إلى ضبط ومراجعة متواليين‪ ،‬إذ يمكننا إضافة مفاهيم‬
‫جديدة‪ ،‬فالخرائط املفهومية الجيدة‪ ،‬عادة ما تكون نتاج ثالث مراجعات على األقل‪ ،‬ولذلك يبدو‬
‫استعمال الحاسوب أمرا في غاية األهمية‪.‬‬
‫‪ 1‬يمكن استخدام برنامج (‪ ) Post-its‬لما يتيحه من اختيارات تشمل األلوان واألشكال‪ ،...‬أو باستخدام برنامج ( ‪Canas et al.,‬‬
‫‪)2004 b, http://camp.ihmc.us/‬‬
‫‪ -‬بعد إنشاء الخريطة األولية‪ ،‬نبحث عن الروابط املتقاطعة بين املفاهيم التي تنتمي إلى حقول‬
‫معرفية مختلفة على الخريطة‪ ،‬وهكذا نتبين الطريقة التي ترتبط بها هذه الحقول فيما بينها‪ ،‬كما نتعرف‬
‫على درجة استيعاب املتعلمين للعالقات الخاصة التي تربط بين املفاهيم‪)1(.‬‬
‫ج) ارتباط الخريطة املفهومية بميكانيزمات التخزين‬

‫إن القيام بعمل تفكيكي ملوضوع التعلم على شاكلة الخرائط املفهومية‪ ،‬ال يمكن اعتباره تقطيعا‬
‫نازال مجزئا ألفعال التعليم على شاكلة األهداف اإلجرائية‪ ،‬وإنما هو عبارة عن تمثيل يتناغم مع املراحل‬
‫األربع الطبيعية للتخزين وهي‪ :‬الرصد والربط والترتيب واإليجاد‪":‬‬
‫أوال‪ :‬الرصد‪ :‬نتذكر بشكل جيد ما تم إدراكه بشكل جيد‪ ،‬ونتمكن من بلورة إدراك الواقع عن طريق‪:‬‬
‫أ‪ -‬الجاذبية التلقائية‪ :‬لش يء نحبه ويثير اهتمامنا‪ ،‬فال نرى غيره‪ ،‬فعندما نشتري سيارة جديدة على‬
‫سبيل املثال‪ ،‬فنحن ال نرى غيرها‪.‬‬
‫ب‪ -‬اليقظة الواعية أو الالواعية‪ :‬مثال في حالة توتر في ظل وضعية تمثل رهانا كبيرا بالنسبة لنا‪.‬‬
‫كوضعيات االختبار أو املقابالت من أجل الحصول على منصب أو عمل‪.‬‬
‫ت‪ -‬التركيز‪ :‬من خالل تبئير انتباهي (تحويله إلى بؤرة) على جزء من التجربة‪ ،‬كاالستماع آللة واحدة‬
‫ضمن جوقة موسيقية‪.‬‬
‫ث‪ -‬املعرفة املسبقة‪ :‬مثال إذا كنت أتوقع ما سيحدث‪ ،‬وأعلم بأن األمر واقعي‪ ،‬وأعرف تسميته؛‬
‫كاالستمتاع باستعمال كلمة تم تعلمها للتو‪.‬‬
‫ج‪ -‬معرفة القناة الحسية املفضلة‪ :‬تتمثل وظيفتها في توسيع القدرات البصرية والسمعية والحس‬
‫حركية‪ ،‬وهكذا ينتظم إدراكنا للعالم حسب آليات االنتقاء والتعميم والتحريف الخاصين بهذه اآلليات‪.‬‬
‫‪ -‬التعميم‪(:‬التفييء) يتعلق األمر بظاهرة تلقائية تندرج من دون شك في جهازنا العصبي املخي؛ وهو‬
‫ما يفسر كوننا نقوم بشكل دائم بتجميعات إلدراكاتنا؛ فعلى سبيل املثال‪ ،‬بمجرد ما نكتسب معرفة‬
‫استعمال باب‪ ،‬فإننا نعرف كيف نستعمل جميع األبواب التي نصادفها في تجربتنا‪ ،‬وهو الش يء نفسه‬
‫بالنسبة لسيارة أو قميص‪.‬‬
‫‪ -‬التحريف‪ :‬يتعلق التحريف بقدرتنا على إيجاد روابط سبب‪ /‬مفعول‪ ،‬بل وحتى خلقها انطالقا من‬
‫إدراكاتنا ومعتقداتنا‪ ،‬وهو األمر الذي يمثل أساس املنطق‪ ،‬واإلسقاطات واألخطاء في األحكام‪ ،‬مثال‪ :‬إذا‬
‫مر شخص بشخص ولم يلق التحية‪ ،‬فهو بالنسبة إليه َع ِك ُر املزاج‪ ،‬علما أن هناك أسبابا عدة تفسر‬
‫عدم إلقاء التحية كالسهو والعجلة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الربط‪ ،‬حيث نتذكر ما يمكننا ربطه بش يء معين‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪- Joseph. D. Novak et Alberto. J. Canas, op. cit, p. p. 10- 11- 12.‬‬
‫أ‪ -‬ربط بتجربة معيشة أو محكية من قبل شخص آخر؛‬
‫ب‪ -‬ربط وجداني عن طريق االنجذاب أو النفور؛‬
‫ت‪ -‬ربط عقالني من خالل الربط مع معرفة ملموسة؛‬
‫ث‪ -‬ربط ال واعي من خالل االستجابة ملركب عميق في الشخصية‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬الترتيب‪ ،‬إذ نتذكر بشكل أفضل ما يمكننا ترتيبه تبعا لطريقتنا‪ ،‬داخل أماكن في املخ‪ ،‬حيث‬
‫يكون باإلمكان العودة إليه والعثور عليه‪ ،‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يتوفر كل شخص على فئاته ونقط مفاتيحه‪.‬‬
‫تمر االستراتيجيات الذهنية للتذكر عبر خلق مفاتيح ودليل؛ إذ إن املخ عبارة عن خزانة وبنك‬
‫للمعلومات‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬اإليجاد‪ ،‬ونتذكر الش يء الذي نعلم أين وكيف نعثر عليه تلقائيا أو إراديا؛ ويتعلق األمر‬
‫بتنشيط املفاتيح والدالئل‪ ،‬واستعمال االستراتيجيات الذهنية املرصودة أو املبنية بشكل إرادي؛ كما‬
‫يتعلق األمر بإعادة تنشيط الروابط والشبكات التي ضمنت التخزين"(‪.)1‬‬
‫وهكذا‪ ،‬تتأرجح اإليقاعات الطبيعية للتخزين بين لحظة التعلم وبين إعادة التنشيط‪ ،‬وألجل تقوية‬
‫لحظة التعلم‪ ،‬يجب التركيز على نقطة البداية ونقطة النهاية‪ ،‬وعلى النقط املرتبطة فيما بينها والنقط‬
‫املتباينة وغير املتوافقة‪ ،‬وكذا على النقط املخالفة للمألوف والصور املبتذلة أو الخطرة‪ ،‬ومن تم‪ ،‬تبرز‬
‫ثالث نصائح من أجل تحسين التخزين أثناء التعليم‪ ،‬هي‪":‬‬
‫‪ -‬القيام بتوقفات مترددة نسبيا (مثال على رأس كل ‪ 40‬دقيقة)‪ ،‬وضرب البدايات في النهايات‬
‫لالسترخاء بصفة منتظمة؛‬
‫‪ -‬خلق روابط بين العناصر التي يتم تعليمها‪...‬؛‬
‫اقتراح صور وتداعيات لألفكار غير املتوافقة والغريبة وغير املتوقعة"(‪ .)2‬مع تخصيص حيز زمني‬
‫للمراجعة‪ ،‬لضمان تذكر ما تم تعلمه واالحتفاظ به ملدة طويلة‪ .‬تساعدنا الخريطة املفهومية في تمثيل‬
‫موفق للمفاهيم يرفع من إمكانات االلتقاط وإمكانات التخزين‪ ،‬لكن السؤال الذي ُيطرح على املستوى‬
‫الديدكتيكي‪ ،‬ال يتعلق بتعزيز سبل االلتقاط والتخزين فقط‪ ،‬بل يرتبط بالكيفية التي يتمكن املدرس‬
‫بواسطتها من تحديد فئات الوضعيات املناسبة لتصورات املتعلمين‪ ،‬لتلتحم املعارف (تصورات املتعلم‬
‫املسبقة حول موضوع التعلم) والدرايات (املعارف املقدمة حول املوضوع في إطار التعليم‪-‬تعلم)‪،‬‬
‫الخاصة بموضوع التعلم من دون مقاومة‪ ،‬ويصبح االكتساب مهارة من مهارات املتعلم‪ ،‬يجد له مسارا‬
‫بعيدا كل البعد عن التلقين والحفظ السلبيين‪.‬‬
‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص‪ .‬ص‪.209 -207 :‬‬

‫ُّ‬
‫د) عالقة الخريطة املفهومية باللحمة املفهومية‬
‫ّ‬
‫يمكننا تتبع سلسلة اإلجراءات املتالحمة خالل عملية البناء املفهومي‪ ،‬من الحديث عن اللحمة‬ ‫ِ‬
‫املفهومية ليس في مجال تخصص ي كالعلوم والرياضيات‪ ،‬ولكن في مجاالت تعليم عامة ومشتركة‪.‬‬
‫ُّ‬
‫يقول جونايير‪":‬إن اللحمة املفهومية هي نتيجة تحليل موضوع التعلم‪ .‬فكل تحليل للمادة يفكك‬
‫ُ‬
‫بمعنى ما‪ ،‬موضوع التعلم إلى مكونات ويسمح له بالتفاعل مع مفاهيم قريبة منه‪ ،‬وتعرض مكونات‬
‫موضوع الدراية‪ ،‬ضمن اللحمة املفهومية (‪ )La trame conceptuelle‬على شكل ملفوظات (جمل كاملة)‬
‫وتنظم من خالل شبكات‪ ...‬إذن‪ ،‬فاللحمة املفهومية تتكون من سلسلة من امللفوظات الكاملة؛ واألمر‬
‫يتعلق بجمل يمكن أن تقرأ باستقالل عن امللفوظات األخرى‪ .‬وترتبط هذه امللفوظات بفئات الوضعيات‪،‬‬
‫وهي ليست تراتبية بالضرورة‪ ،‬إال أن هناك روابط منطقية وليست كرونولوجية‪ ،‬قائمة بين مكونات‬
‫اللحمة املفهومية‪ ،‬ولبناء هذه األخيرة‪ ،‬يتعين أوال تحديد الخريطة املفهومية"(‪.)1‬‬
‫وبالنظر إلى دورها الفعال في توجيه مسار التعلمات‪ ،‬يسميها جونايير‪" ،‬لحمة اإلجراءات"‪ ،‬ويعين‬
‫لبلورتها الخطوات اآلتية‪" :‬‬
‫✓تعيين موضوع التعلم؛‬
‫✓تحديد واضح ملوضوع التعلم بإزالة كل االلتباسات املمكنة؛‬
‫✓ بلورة خريطة مفهومية تعرض فيها املفاهيم وتفاعالتها بشكل تخطيطي؛‬
‫✓ صياغة ملفوظات غير ملتبسة تسمح بفهم واضح للمفاهيم املرتبطة فيما بينها والتي تحيل على‬
‫فئة من الوضعيات؛‬
‫✓تنظيم هذه امللفوظات فيما بينها على شكل لحمة مفهومية"(‪.)2‬‬
‫"تسمح اللحمة املفهومية‪ ،‬بالتعرف على تنظيم موضوع التعلم وفئات الوضعيات التي يشتغل في‬
‫إطارها‪ ،‬وال توجد تراتبية بين هذه الفئات‪ ،‬إذ بإمكان كل واحد منها أن ُيستعمل كمدخل للتعلم‪ ،‬فهي‬
‫فئات تسمح للمدرس ببناء وضعيات‪ ،‬يمكن للمتعلمين في إطارها أن يخلقوا تفاعالت بين معارفهم‬
‫الخاصة والدراية التي يجب تعلمها‪ ،‬وهذه املقاربة مخالفة للتحليالت التراتبية ‪ ...‬والتحليالت النازلة‬
‫[ملجموعة من الباحثين] فهؤالء ومن سار على نهجهم‪ ،‬يرجعون املفاهيم إلى أبسط مكوناتها وينظمونها‬
‫ويعرفونها على شكل أشجار تراتبية معقدة‪ ،‬يتعين على املدرسين انطالقا منها‪ ،‬أن يبرمجوا التعلم من‬
‫خالل أهداف جزئية متراتبة"‪)3(.‬‬
‫‪ )Astolfi et al., 1997 : 168( - 1‬انظره عند‪ :‬فيليب جونايير وسيسيل فاندر بورخت‪ ،‬التكوين الديدكتيكي للمدرسين‪ :‬التدريس‬
‫بالكفايات من خالل خلق شروط التعلم‪ ،‬ترجمة عبد الكريم غريب وعز الدين الخطابي‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬ط‪ ،1.‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،2011 ،‬ص‪.347 .‬‬
‫‪ - 2‬جونايير ومن معه‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص‪.‬ص‪.350-348 .‬‬
‫‪ - 3‬جوناير‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص‪.351 .‬‬
‫تثير ضرورة تعرف تصورات* املتعلمين حول املفهوم الجديد‪ ،‬توجس املدرسين العتقادهم بأن عليهم‬
‫تتبع هذه التصورات بالتحليل‪ ،‬وهو أمر مستحيل‪ ،‬واالشتغال به ال يترك مجاال لحلول فعل التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬لكن هذه الخطوة تساعد في تشكيل بنك للتصورات‪ ،‬يعمد املدرس اليقظ إلى مالءمته مع بنك‬
‫لفئات الوضعيات‪ ،‬مرتبط بلحمة مفهومية خاصة باملقرر‪ ،‬فعند "كل تحليل للمضمون‪ ،‬يتعين على‬
‫املدرس‪ ،‬بعد تحديده للحمة املفهومية‪ ،‬البحث عن تصورات التالميذ؛ وفي غياب ذلك‪ ،‬سيثير النشاط‬
‫املقترح من طرفه‪ ،‬صراع "الدرايات" و"املعارف" وسينتج عنه بقاء[صمود] تصورات التالميذ وعدم‬
‫استثمار الدراية التي ستنس ى وتترك على جانب طريق بناء املعارف من طرف املتعلم"(‪.)1‬‬
‫لذلك‪ ،‬يجب أن تصرف عناية املدرس إلى تنظيم التصورات وتجميعها في إطارات تصنيفية متدرجة‪،‬‬
‫"ويتم هذا التجميع وفق فئات الوضعيات التي تم إبرازها في اللحمة املفهومية‪ ،‬وتسمح هذه املقاربة‬
‫بالتعرف على فئات الوضعيات املهمة التي يمكن االشتغال عليها مع التالميذ‪ .‬وبالفعل فإن تصورات هؤالء‬
‫التالميذ تحيل على بعض فئات الوضعيات املتعرف عليها داخل اللحمة املفهومية‪ .‬وهذه الفئات هي التي‬
‫تكتس ي أهمية بالنسبة النطالق خطوة التعلم‪ .‬آنذاك سيكون عمل املدرس هو التعرف على الوضعيات‬
‫األكثر مالءمة أثناء تحليل املضمون‪ ...‬يمكن أن يتعلق األمر بفئات الوضعيات التي تم إبرازها في اللحمة‬
‫املفهومية لكن أيضا بفئات أخرى لم يفكر فيها املدرس"(‪.)2‬‬
‫ه) خطوات بناء لحمة مفهومية‬

‫يعطي الكشف عن تصورات املتعلمين حول موضوع التعلم صورة بدائية عن املفهوم إن صح‬
‫التعبير‪ ،‬وهكذا يمكن بعد استيعابه‪ ،‬تغييره وتطويره بمختلف املمارسات التعليمية التي تسعى باستمرار‬
‫إلى التخفيف من حدة املواجهات بين الدرايات والتصورات وتسمح بمالحظتين‪" :‬‬
‫❖ يمكن لكل فئة من الوضعيات أن تستخدم كمدخل للتعلم‪ ،‬ويكفي أن تكون الوضعية‬
‫املحتفظ بها مالئمة لصنف التصورات الذي [كشف عنه] التالميذ؛ لذلك يمكن أن تكون هناك تراتبية‬
‫بين فئات من الوضعيات هاته‪.‬‬
‫❖ في أغلب األحيان‪ ،‬يقتض ي نفس التعلم عدة فئات من الوضعيات كمدخل للتعلم‪ .‬وبالفعل‪،‬‬
‫فإن تنوع تصورات التالميذ بخصوص نفس املوضوع التعليمي يبرز فئات عديدة من التصورات‪ .‬وتتالءم‬
‫هذه الفئات بالضرورة مع فئات الوضعيات املختلفة‪ .‬ومن هنا‪[ ،‬تبرز] أهمية هذه األخيرة وضرورة‬
‫االحتفاظ بها في نفس النشاط‪ .‬وعند االنتهاء من ضبط تصورات التالميذ‪ ،‬تظهر لحمة مفهومية جديدة‪،‬‬
‫* يقيم جوناير الفرق بين التمثالت والتصورات‪ ،‬ويعتبر مصطلح "تمثل" مصطلحا ملتبسا يشير إلى أشياء كثيرة بداية بالتمثالت االجتماعية‬
‫وانتهاء بالتمثالت الداللية‪ ،‬وبالتالي فهو يستعمل لفظة "تصور"‪ :‬انظر ما كتبه في مؤلفه التكوين الديدكتيكي للمدرسين‪ ،...‬ص‪ .‬ص‪352 .‬‬
‫و‪.355‬‬
‫‪ - 1‬جوناير‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.357 .‬‬
‫‪ - 2‬جوناير‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.361 .‬‬
‫تتمفصل من خاللها فئات الوضعيات املحتفظ بها‪ ،‬مع أصناف التصورات امللحوظة من طرف‬
‫التالميذ"(‪.)1‬‬
‫ومنه يمكننا أن نستنتج طريقة لتشكيل لحمة مفهومية تأخذ تصورات املتعلمين بعين االعتبار‪،‬‬
‫وذلك بتتبع الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬مراجعة واستيعاب اللحمة املفهومية الخاصة بموضوع التعلم ضمن املقرر الدراس ي؛‬
‫‪ -‬تقديم موضوع التعلم؛‬
‫‪ -‬الكشف عن تصورات املتعلمين حول املوضوع املقدم؛‬
‫‪ -‬تفييئ التصورات إلى أصناف (أ – ب – ج – د‪ )...‬باتباع منطق التقارب والتشابه؛‬
‫‪ -‬ترتيب هذه التصورات من األقرب للمفهوم إلى األبعد عنه؛‬
‫‪ -‬تركيب فئات وضعيات مالئمة لتصحيح أو دعم التصورات؛‬
‫‪ -‬تشكيل خريطة مفهومية للمفهوم الجديد؛‬
‫‪ -‬مقاربة الوضعيات املركبة بالوضعيات املقترحة في املقرر الدراس ي بتحديد التمفصالت؛‬
‫‪ -‬تعليم املوضوع باستقالل عن تصورات املتعلمين؛‬
‫‪ -‬توطيد عالقة املتعلمين باملفهوم الجديد وتوقع ظهور تصورات جديدة عنه؛‬
‫‪ -‬التعبير عن املفهوم بملفوظات وجمل كاملة؛‬
‫إثبات امللفوظات في لحمة لتعطي صورة بصرية متكاملة عن املفهوم قيد التعليم والتعلم؛‬
‫‪ -‬املراجعة والضبط والتعديل‪...‬‬
‫‪ - 1‬جوناير‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.361.‬‬
‫مثال توضيحي ‪ :3‬لحمة مفهومية مقترحة ملفهوم "التخزين"‬
‫تدمج تصورات املتعلمين(ات) حول مفهوم معين‪.‬‬ ‫بنية لحمة مفهومية(‪:)1‬‬ ‫و)‬
‫‪ - 1‬انظر النموذج عند جوناير‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.362 .‬‬
‫‪ )6‬الوسائل الديدكتيكية‬
‫‪ )1-6‬تعريف‬
‫ضرها املدرس(ة)‬‫يح ّ‬
‫َ‬
‫هناك من يقتصر في تعريفه للوسائل الديدكتيكية على "مجموع الوثائق التي ِ‬
‫بهدف مساعدة املتعلم(ة) على إنجاز مهمة معينة(‪ ، )1‬لكن عموم الباحثين يضيفون إليها كل الوسائل‬
‫السمعية والبصرية التي يستعين بها املدرس في عمله(‪ ،)2‬وهناك من يضيف حتى املحيط االجتماعي‬
‫(ظواهر بيئية‪ ،‬زيارة مؤسسات‪ )..‬إلى هذه الوسائل(‪ .)3‬إجماال يمكن القول إن الوسائل الديدكتيكية هي‬
‫مجموع املوارد واألدوات والوسائط والدعامات والوثائق التي يوظفها املدرس في مختلف مراحل بناء‬
‫الدرس لتحسين عملية التعليم والتعلم‪ ،‬ولجعل املتعلم يكتسب املعارف واملهارات واملواقف والقيم‬
‫بطرق نشيطة‪ ،‬فعالة وناجعة‪ .‬ومن بين هذه الوسائل نذكر‪ :‬الكتاب املدرس ي‪ ،‬الكتب‪ ،‬السبورة‪ ،‬الوسائل‬
‫العينات‪ ،‬أدوات املختبر‪ ،‬الوثائق املحضرة من ِق َبل املدرس(ة) ‪ ،‬الصور‪ ،‬الخرائط‪،‬‬
‫السمعية البصرية‪ّ ،‬‬
‫ِ‬
‫اللوحات والبطاقات‪ ،‬النصوص األدبية والتاريخية‪ ،‬الخطاطات والرسوم البيانية‪ ،‬تكنولوجيا االعالم‬
‫واالتصال (‪ ،(TICE‬املتاحف واملعارض‪ ،‬الرحالت والخرجات الدراسية‪ .‬هذه الوسائل قد تستخدم في‬
‫مختلف أنواع الوضعيات التعليمية التعلمية؛ فمنها ما يستخدم كدعامة للتفكير وطرح التساؤالت‪ ،‬أو‬
‫لفهم ظاهرة طبيعية معينة‪ ،‬ومنها ما ُيتوسل به ملساعدة املتعلم على إنجاز مهمة معينة (تحليل‪ ،‬تفسير‪،‬‬
‫تطبيق‪ ،‬تصنيف‪ ،)..‬أو لتوجيه نشاطه وتسهيله‪ ،‬أو لتثبيت املعارف وترسيخها‪ ،‬أو لتتميم الدرس‬
‫(كمعطيات لتوسيع املعارف)‪ ،‬أو للتقويم والحكم على درجة التحكم في املكتسبات‪.‬‬
‫‪ )2-6‬أهمية الوسائل الديدكتيكية ووظائفها البيداغوجية‬
‫تكتس ي الوسائل الديدكتيكية أهمية بالغة سواء بالنسبة للمدرس أو للمتعلم بحيث ال يمكن‬
‫االستغناء عنها في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وذلك لالعتبارات التالية‪:‬‬
‫• تمكن من اقتصاد الجهد والوقت وتقريب الظاهرة أو املفهوم من املتعلم؛‬
‫• إكساب املتعلم مجموعة من املهارات املرتبطة باستعمال الوسائل الديدكتيكية كاملالحظة‬
‫واملهارات التجريبية والتطبيق والتحليل والتفسير واالستنتاج‪ ،‬وبالتالي إثراء التعلمات؛‬
‫• تجعل املتعلم فاعال ومنتجا لتعلماته‪ ،‬خاصة عندما يتفاعل مع الوسيلة الديدكتيكية وينفذ‬
‫بنجاح التعليمات املرتبطة بها؛‬
‫‪1‬‬
‫‪Duplessis, P. (2016). Fiche-élève, fiche pédagogique en information-documentation : des outils‬‬
‫‪didactiques pour enseigner et pour apprendre. Les Trois couronnes, nov. 2016. URL‬‬
‫‪http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/outils/fiche-eleve-fiche-pedagogique-en-information-documentation :‬‬
‫‪ 2‬محمد بن الحاج (‪ ،)2010‬الكتاب المدرسي والوسائط التعليمية‪ .‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬المجلس األعلى للتعليم ردمد‪2028-0955 :‬‬
‫‪ 3‬عبد العالي احميد‪ :‬تدريس اللغة العربية وفق بيداغوجيا الوضعيات‪ ،‬الدرس اللغوي بالتعليم الثانوي نموذجا‪ ،‬مسالك التربية والتكوين‪،‬‬
‫المجلد ‪ ،2‬العدد ‪) A1- 18( 2019 ،2‬‬
‫• تنمية الكفايات املهنية للمدرس(ة) ‪ ،‬حيث تساعده الوسائل الديدكتيكية على الرفع من جودة‬
‫أدائه املنهي؛‬
‫• تنويع طرائق التعليم والتعلم مما يمكن من تحفيز املتعلم(ة) وتجنب امللل‪ ،‬وكذلك االستجابة‬
‫للفوارق الفردية بين املتعلمين‪ .‬كما أن بعض األبحاث(‪ )1‬ربطت بين تنويع الوسائل الديدكتيكية وطرق‬
‫التعلم من جهة‪ ،‬والرفع من األداء الدراس ي للمتعلمين من جهة أخرى‪.‬‬
‫ضرها املدرس(ة) قصد مساعدة املتعلم(ة) على إنجاز مجموعة من‬ ‫بالنسبة للوثائق التي ُي َح ّ‬
‫ِ‬
‫َ‬
‫امل َه ّمات‪ ،‬فقد حدد لها‪ 2‬مجموعة من الوظائف يمكن إجمالها في الخطاطة التالية‪:‬‬
‫‪ )3-6‬شروط استخدام الوسائل الديدكتيكية‬

‫• املالءمة مع القيم واملعايير االجتماعية والثقافية األصيلة ومبادئ املواطنة الواردة في املنهاج‪.‬‬
‫• املالءمة مع تطور املجتمع من خالل إدراج قضايا وإشكاالت ثقافية اجتماعية جديدة ومعاصرة‬
‫(ثقافة حقوق اإلنسان‪ ،‬التنمية املستدامة‪ ،‬الديمقراطية‪ ،‬التربية البيئية‪)...‬‬
‫• مراعاة خصوصيات الفئة املستهدفة‪ ،‬واعتماد طرائق ووسائل تأخذ بعين االعتبار الفوارق‬
‫الفردية‪ ،‬والتركيز على أنشطة تفاعلية تمكن املتعلم من املساهمة في بناء الكفايات وتوظيفها في وضعيات‬
‫جديدة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪El Batri, B., Alami, A., Zaki, M., Nafidi, Y., & Chenfour, D. (2019). Promotion of the Environmental‬‬
‫‪Knowledge and Behavior through the Moroccan Syllabus of Sciences in the Middle School. International‬‬
‫‪Electronic‬‬ ‫‪Journal‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪Elementary‬‬ ‫‪Education,‬‬ ‫‪11(4),‬‬ ‫‪371-381.‬‬ ‫‪Retrieved‬‬ ‫‪from‬‬
‫‪https://iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/569. Doi: 10.26822/iejee.2019450795‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Duplessis, P. (2016). Fiche-élève, fiche pédagogique en information-documentation : des outils‬‬
‫‪didactiques pour enseigner et pour apprendre. Les Trois couronnes, nov. 2016. URL‬‬
‫‪http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/outils/fiche-eleve-fiche-pedagogique-en-information-documentation :‬‬
‫• املالءمة األكاديمية للمحتويات من خالل تحيين املعارف وتوخي الدقة واملصداقية‪ ،‬كما أن‬
‫الوسيلة املستخدمة يجب أن يكون لها ارتباط وثيق بالهدف التعليمي‪.‬‬
‫• أن تكون الوسيلة املستعملة ذات قيمة تربوية واضحة من حيث توفير الجهد والوقت‪ ،‬ولها‬
‫وظيفة ديدكتيكية محددة‪.‬‬
‫• أن يكون املتعلم فاعال نشيطا أثناء استخدام الوسيلة الديدكتيكية‪.‬‬
‫• بالنسبة للوسائل السمعية البصرية يجب تحضيرها وضبط طريقة استخدامها مسبقا‪ ،‬قبل‬
‫استعمالها مع املتعلم‪.‬‬
‫• الحرص على عدم إبقاء الوسيلة الديدكتيكية معروضة أمام املتعلمين بعد االنتهاء من‬
‫استخدامها‪ ،‬وذلك تجنبا لتشتيت انتباههم وعدم تركيزهم مع املراحل املوالية للدرس‪.‬‬
‫• الحرص على استخدام الوسيلة الديدكتيكية بطريقة صحيحة وتنظيفها وصيانتها ثم حفظها في‬
‫مكان مالئم تجنبا للتلف‪ ،‬وحتى تستخدم في املرات املوالية وهي في أحسن حالة‪.‬‬
‫• تقويم الوسيلة املستعملة للتعرف على فعاليتها في تحقيق الهدف املتوخى‪ ،‬ومدى تفاعل التالميذ‬
‫معها‪ ،‬ومدى الحاجة الستخدامها أو استبدالها مرة أخرى‪.‬‬
‫املحور الثالث‪ :‬الديدكتيك وسيرورة التعليم‪/‬التعلم‬
‫في هذا املحور سنتطرق إلى املفاهيم التالية‪ :‬التعليم‪ ،‬التعلم‪ ،‬سيرورة التعلم‪ ،‬تمثالت املتعلمين‪،‬‬
‫عوائق التعلم‪ ،‬الوضعية التعلمية‪-‬التعليمية‪ ،‬والوضعية املشكل‪.‬‬
‫‪ )1‬التعلم ‪ -‬التعليم ‪ -‬التدريس‬
‫التعلم والتعليم والتدريس مصطلحات تربوية يحدث خلط كبير بينها وفيما يلى توضيح للفروق بينها‪:‬‬
‫‪ )1-1‬التعلم‬
‫تعددت تعريفات مصطلح التعلم‪ ،‬بالنظر إلى تعدد نظريات التعلم التي تقارب أشكال حدوث هذا‬
‫التعلم‪ ،‬لذلك فإن كل تعريف يعكس حقيقة التعلم في إطار النظرية التي ينتمي إليها‪ .‬وعلى سبيل‬
‫االستئناس أورد تعاريف من قبيل(‪:)1‬‬
‫" نوع من تعديل السلوك‪ ،‬أو تغير فى السلوك‪ ،‬ويستدل عليه من أداء املتعلم وهو ناتج عن خبرة أو‬
‫تدريب ويتصف بالثبات النسبي"‪.‬‬
‫" كل ما يكتسبه الفرد من معارف ومهارات وعادات واتجاهات وقيم وميول من بيئته التي يعيش فيها‬
‫وذلك طوال فترة حياته بهدف تغير السلوك وتعديله"‪.‬‬
‫"القدرة على االستجابة بصورة مختلفة (القيام بسلوك مغاير) فى موقف ما بسبب استجابة سابقة‬
‫(سلوك سابق) للموقف‪ ،‬وهذه القدرة هي التى تميز الكائن العاقل الذي وهب اإلدراك العام والحكم‬
‫السليم عن الكائن غير عاقل "‪.‬‬
‫"عائد عملية التعليم ونواتجه التى تحصل نتيجة لجهود املعلم وممارساته اإليجابية إلحداث التغير‬
‫املطلوب فى سلوك املتعلم(ة) "‪.‬‬
‫" عملية نفسية يتم فيها التفاعل بين املتعلم واملادة التعليمية بحيث يؤدى إلى تغيرات سلوكية "‪.‬‬
‫ولعل التأمل في التعاريف الواردة أعاله‪ ،‬يعزز اإلقرار بوجود عناصر مشتركة تؤسس للتعلم‪ ،‬يمكن‬
‫تجميعها كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يرتبط التعلم بتلك التغييرات السلوكية (القابلة للمالحظة والقياس والصادرة عن وعي)‪ ،‬على‬
‫أن تتصف بالثبات النسبي‪ ،‬بحيث يظل هذا التغيير قائما لدى األفراد ملدة معينة‪ ،‬بسبب تراكم الخبرات‬
‫التي يمرون بها‪.‬‬
‫‪ . 1‬ينظر تفاصيل أخرى عن تعريفات التعلم‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬ص‪.21 :‬‬
‫‪ُ -‬يعد التعلم عملية مستمرة في الزمن‪ ،‬ال تتوقف في وقت معين‪ ،‬لذلك فإن األفراد في تعلم دائم‪.‬‬
‫‪ -‬بما أن التعلم مستمر في الزمان‪ ،‬فهو كذلك مفتوح على جميع األفضية‪ ،‬فال يتعلم األفراد في‬
‫املدارس فقط‪ ،‬وإنما تشكل البيئة محضنا للتعلم‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فإن التعلم يصف في الغالب ذلك التغير شبه الدائم وفي حدود معينة للسلوك‪.1‬‬
‫نتيجة املران والدربة‪ ،‬وتوفر بعض أشكال التشجيع‪ ،‬مع توفر الدافع لدى املتعلم‪ .‬وبذلك‪ ،‬فإن املعرفة‬
‫ال تولد مع الفرد‪ ،‬وإنما يكتسبها عبر املحاكاة والتدرب ومالحظة سلوك اآلخرين‪ .‬على نحو يرض ي حاجاته‪.‬‬
‫غير أن التغير السلوكي ال يفض ي بالضرورة إلى تحسن‪ ،‬فاالستجابات في عمومها تؤدي إلى تالؤم سيئ‬
‫بالقدر الذي تؤدي فيه إلى تالؤم جيد‪.‬‬
‫أ) شروط حدوث التعلم‬
‫يتطلب نجاح التعلم وجود شروط عامة تتعلق باملتعلم نفسه‪ ،‬فضال عن شروط أخرى تتصل‬
‫بظروف التعلم‪ ،‬وبطبيعة املحتوى‪ ،‬وعليه‪ ،‬فإن فاعلية التعلم من حيث ارتباطها باملتعلم نفسه تتوقف‬
‫على‪:‬‬
‫‪ -‬إيجابية املتعلم ونشاطه الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬دافعيته للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬استعدادات املتعلم‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫أما على مستوى املحتوى املدرس‪ ،‬فتشترط فيه جملة من الشروط تعين على فعل التعلم منها‪:‬‬
‫‪ -‬العمل على تنظيم محتوى املادة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة االنتقال من املحسوس إلى املجرد‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على التمرين واملمارسة‪.‬‬
‫‪ . 1‬يذهب بعض الباحثين مذهبا يوسعون فيه مفهوم السلوك‪ ،‬بحيث ال يقتصر على النشاط الخارجي الظاهر كاملش ي والكالم‬
‫واإلشارة والعزف وضربات القلب‪ ...‬وهو ما يسمى بالنشاط املوضوعي‪ ،‬بل يشمل فضال عن ذك‪ ،‬أوجه النشاط الذاتي الباطن التي ال يمكن‬
‫أن يشعر بها‪ ،‬وأن يدركها وأن يالحظها إال صاحبها وحده دون غيره من الناس كالتفكير والتذكر والتخيل والشعور باللذة واأللم‪ ،‬بالحزن أو‬
‫الفرح‪ ،‬بالخوف أو الغضب‪ .‬وعليه فإن السلوك يشمل‪:‬‬
‫‪ -‬كل ما يفعله الفرد ويقوله‪.‬‬
‫‪ -‬كل ما يصدر عنه من نشاط عقلي كاإلدراك والتفكير والتخيل‪.‬‬
‫‪ -‬كل ما يستشعره من تأثيرات وجدانية وانفعالية‪ ،‬كاإلحساس باللذة أو األلم‪ ،‬والشعور بالضيق واالرتياح‪ ،‬بالخوف أو الغضب‬
‫‪ ...‬مع ما يصاحبه ذلك من أنشطة فيزيولوجية شتى‪ .‬أصول علم النفس‪ ،‬أحمد عزت راجح‪ ،‬املكتب املصري الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ط‪،9:‬‬
‫ص‪.179 :‬‬
‫بينما تظل سيرورة التعلم قاصرة عن تحقيق أهداف هذا التعلم ما لم تمهد بيئة املتعلم من خالل‬
‫أمرين هما‪:‬‬
‫‪ -‬التعزيز واملكافأة‪.‬‬
‫‪ -‬التجربة املباشرة‪.‬‬
‫ب) التعلم الذاتي‬
‫من املفاهيم املرتبطة بالتعلم‪ ،‬مصطلح التعلم الذاتي بوصفه نمطا من أنماط التعلم‪ ،‬على نحو‬
‫ُ‬
‫توظف فيه مهارات املتعلم‪ ،‬وتستثمر فيه حاجاته واستعداداته‪ ،‬وبشكل يراعي الفروق الفردية لكل‬
‫متعلم‪ ،‬فال ينظر إلى املتعلمين على أنهم مجموعة متجانسيه‪ ،‬بل أفرادا بخصائص مستقلة‪ ،‬لذلك يصير‬
‫تطوير املتعلم سلوكا ومعرفة ووجدانا‪ ،‬أكثر فاعلية ونجاعة‪ .‬ألنه يتقن مهارات التعلم وآلياته‪ ،‬ويسير‬
‫وفق استراتيجيات واضحة ومتقنة‪ .‬فيتحقق التعلم في كل األوقات وفي كل األفضية‪ ،‬داخل املؤسسة أو‬
‫خارجها‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف التعلم الذاتي‪:‬‬
‫وضمن السياق السابق يعرف مصطفى كامل التعلم الذاتي بوصفه "عمليه بنائية نشطة متعددة‬
‫املكونات يكون فيها املتعلم مشاركا نشطا في عملية تعلمه معرفيا وما وراء معرفيا وسلوكيا‪ ،‬ويتحمل‬
‫مسؤولية أساسية من خالل تبني معتقدات دافعية ومعتقدات خاصة بالتحكم والفعالية الذاتية‬
‫واستخدام استراتيجيات معرفية وما وراء معرفية بهدف التنظيم والتحكم في تعلمه"(‪.)1‬‬
‫‪ -‬أهمية التعلم الذاتي‪:‬‬
‫يراعي التعلم الذاتي خصوصية املتعلم‪ ،‬بشكل يؤسس لتعلم فردي لذلك فهو يحقق جملة أهداف‪،‬‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ -‬يقدم تعلما يتالءم وقدرات املتعلم واستعداداته وميوالته‪.‬‬
‫‪ -‬يعتمد على فاعلية املتعلم وانخراطه في األنشطة التعلمية‪.‬‬
‫‪ُ -‬يعنى التعلم الذاتي بتطوير القدرات واملهارات والقيم‪ ،‬فضال عن صقل املعارف بشكل متوازن‪.‬‬
‫‪ -‬ينطلق التعلم الذاتي من وضعيات حياتية يكون فيها املتعلم طرفا مباشرا ومنخرطا‪.‬‬
‫‪ -‬يكرس التعلم الذاتي نزوعا نحو اإلبداع وتطوير الشخصية‪.‬‬
‫ج) تعريف سيرورة التعلم‬
‫‪ .1‬مقرر مقترح للتدريب على استخدام استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم في ضوء وثيقة املستويات املعيارية للتعلم‪ ،‬مصطفى‬
‫كامل‪ ،‬املؤتمر العلمي السابع عشر‪ ،‬مناهج التعليم واملستويات املعيارية‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،2005 ،‬ص‪.289 :‬‬
‫ُ‬
‫ُيشير مفهوم سيرورة التعلم إلى العمليات التي تكتسب عبرها سلسلة من املعارف واملهارات في سياق‬
‫جملة من التجارب السابقة‪ .‬ويمكن أن لهذه السيرورة أن تحدث داخل البيئة التعليمية (تعلما) أو‬
‫خارجها (اكتسابا)‪ ،‬وسيرورة التعلم في عموها عبارة عن عمليات داخلية يستوعب من خاللها املتعلم‬
‫مفاهيم معينة‪ ،‬وينفذها ويقومها‪.‬‬
‫لذلك فإن سيرورة التعلم تتخذ من املدارس واملؤسسات التعليمية بيئة لها‪ ،‬وتعتمد على التفاعل‬
‫القائم بين املدرس(ة) واملتعلم(ة)‪ ،‬وتشترط وضوح املهمة املطلوبة‪.‬‬
‫تتوقف سيرورة التعلم على استحضار ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى املعرفة‪ :‬فأول ما ينبغي معرفته هو كيفية الوصول إلى املعطيات‪ ،‬سواء عبر وسائط‬
‫رقمية أو ورقية أو غيرهما‪.‬‬
‫‪ -‬معالجة املعطيات‪ :‬عبر حسن إدارتها وتحليلها والتعامل معها بشكل فردي أو بالتفاعل معها‬
‫ضمن مجموعات‪ ،‬على نحو يتيح إعادة بناء تلك التعلمات‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف املنتظر‪ :‬يفترض معالجة املعطيات تحقيق أمر ما؛ فإما بتعلم معارف جديدة‪ ،‬أو اكتساب‬
‫مهارة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬التطبيق العملي‪ :‬تستتبع العمليات السابقة تطبيق ما اكتسبه املتعلم‪ ،‬في مواقف جديدة حياتية‬
‫تتعلق باملواقف املرتبطة بالحياة اليومية للمتعلم‬
‫‪ -‬مراحل سيرورة التعلم(‪:)1‬‬
‫تفترض سيرورة التعلم مراحل ثالثة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫مرحلة االكتساب‪ :‬تحدد هذه املرحلة مسار املعطيات بدءا من عملية إدراكها وفهمها ومن وانتهاء‬
‫بتحويلها إلى استجابة تظهر من خالل تنفيذ مهمة مطلوبة‪ .‬ويتوقف عمل املدرس(ة) في هذه املرحلة على‬
‫تخطيط التعلمات وتأمين املناخ التعليمي املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة الترسيخ‪ :‬إذا كانت مرحلة االكتساب تتغيى فهم موضوع التعلم من خالل بناء تمثالت‬
‫ذهنية‪ .‬فإن هذه العملية تهدف إلى بناء أثر لتلك التمثالت على مستوى الذاكرة الطويلة األمد‪ ،‬على أن‬
‫تربط املعارف واملهارات التي سيحتفظ بها املتعلم باملكتسبات السابقة‪ ،‬في شكل شبكات ذات معنى‪ .‬وفق‬
‫نظام للتشفير يتيح تخزينها‪ ،‬واستدعاءها متى دعت الضرورة إلى ذلك‪.‬‬
‫‪ . 1‬ينظر‪:‬‬
‫‪La pédagogie – Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours (Gaëtan Morin éditeur, Chenelière Éducation,‬‬
‫‪2e édition, 2005) : chapitre 15, “Le cognitivisme et ses implications pédagogiques”, p 317 à 329.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التحويل‪ُ :‬يعد مبدأ التحويل من صميم الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬ألن غاية التدريس هو‬
‫توجيه املتعلمين نحو نقل تعلماتهم من مهمة إلى أخرى‪ ،‬ومن فضاء املدرسة إلى فضاءات املنزل والعمل‪.‬‬
‫وبشكل يتيح فهم تجارب التعلم التي تؤدي إلى هذا التحويل‪ ،‬الذي يظهر في القدرة على استخدام ما تعلمه‬
‫تعقيدا في شكل تحويل عمودي‪ ،‬أو لتعميم تعلماته ضمن سياقات‬ ‫ً‬ ‫في سياق بسيط ضمن سياق أكثر‬
‫جديدة وفق تحويل أفقي‪.‬‬
‫‪ )2-1‬التعليم‬
‫إذا كان التعلم مرتبطا إلى حد كبير بالخلفية النظرية التي تؤطره‪ ،‬فإن التعليم تؤطره أيضا تلك‬
‫الخلفية التي ينتمي إليها ألن طبيعة تصرفات األستاذ وأفعاله‪ ،‬وحدود تدخالته تترجم مرجعية هذا‬
‫األستاذ‪ .‬ولبيان ذلك أورد التعاريف التالية‪:‬‬
‫هو عملية تغيير شبه دائم في سلوك الفرد ال يالحظ بشكل مباشر‪ ،‬ولكن يستدل عليه من السلوك‪.‬‬
‫ويتكون نتيجة املمارسة كما يظهر في تغيير اإلداء لدى الكائن الحي‪1‬‬
‫ويعرف الدريج التعليم‪ ،‬بأنه‪" :‬نشاط تواصلي يهدف إلى إثارة التعلم وتحفيزه وتسهيل حصوله‪ .‬إنه‬
‫مجموعة من األفعال التواصلية والقرارات التي يتم اللجوء إليها‪ ،‬بشكل قصدي ومنظم‪ ،‬أي يتم‬
‫استغاللها وتوظيفها بكيفية مقصودة من طرف شخص (أو مجموعة من األشخاص) الذي يتدخل‬
‫كوسيط في إطار موقف تربوي‪-‬تعليمي"‪.‬‬
‫هو "التصميم املنظم للخبرة التي تساعد املتعلم على إنجاز التغير املطلوب في السلوك أو األداء"‪.‬‬
‫ويقسم التعليم إلى تعليم غير مقصود وهو ما يحدث في املؤسسات االجتماعية كاألسرة واملسجد‬
‫واملجتمع ووسائل اإلعالم املختلفة‪ ،‬وتعليم مقصود وهو ما يحدث داخل املؤسسات التربوية كاملدارس‬
‫واملعاهد والجامعات‪ ،‬وهو تنظيم مقصود ومخطط له فى شكل مناهج دراسية تشمل مقررات دراسية‬
‫متنوعة ضمن نظام تربوي معين تخططه هيئات مسئولة وينفذه املعلمون واملديرون واملوجهون وذلك‬
‫خالل فترة دراسية معينة‪.‬‬
‫وال بد من أن يكون التعليم هادفا َّ‬
‫وموجه بحيث يمكن التحكم فيه‪.‬‬
‫شروط التعليم‪:‬‬
‫تقوم خطة التعليم على جملة من املحطات التي ينبغي مراعاتها إلنجاح عملية التعليم‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬تخطيط أهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار املحتويات وتنظيمها‬
‫‪ .1‬التعلم نظريات وتطبيقات‪ ،‬أنور محمد الشرقاوي‪ ،‬مطبعة محمد عبد الكريم‪ ،‬القاهرة‪ ،.‬ص‪.11 :‬‬
‫‪ -‬اختيار الطرق والوسائل وإدماجها‬
‫‪ -‬تنظيم عمليات التقويم وبناء أدواتها‬
‫‪ -‬إجراء الدعم والتقوية للمتعلمين املتعثرين‪.‬‬
‫بناء على ما سبقت اإلشارة إليه‪ ،‬وفي عالقة التعليم والتعلم‪ ،‬باملرجعية النظرية التي تؤطرهما‪ ،‬فإنه‬
‫يمكن بيان عالقة املفهومين بمرجعيتهما النظرية‪ ،‬من خالل املقارنة بين مقاربتين‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫التعلم‬ ‫التعليم‬ ‫املقاربة البيداغوجية املعتمدة‬
‫أفعال وتصرفات يقوم بها األستاذ يرتبط التعلم بثنائية "مثير‪-‬‬
‫املقاربة باألهداف (النظرية السلوكية) تتيح الترابط املؤسس على ثنائية مستجيب"‪ ،‬ويسعى لتعديل‬
‫سلوك قابل للمالحظة والقياس‬ ‫"مثير‪-‬مستجيب"‬
‫توفير بيئة للتعلم تتيح تطوير يسير التعلم وفق مسار ينطلق‬
‫إمكانات املتعلم بناء على من تمثالت املتعلمين‪ ،‬لبناء‬
‫املقاربة بالكفايات (البنائية والسوسيو‬
‫استعدادات املتعلم وقدراته تعلمات جديدة‪ .‬مع تعبئة موارد‬
‫بنائية)‬
‫مختلفة(معارف‪-‬مهارات‪-‬قيم)‪،‬‬ ‫وحاجاته‪.‬‬
‫لحل وضعيات مرتبطة بالواقع‪.‬‬
‫أ) التعليم والتدريس‬
‫يورد معجم علوم التربية اصطالحي تعليم‪/‬تدريس بوصفهما يؤديان نفس املعنى‪ ،‬غير أن بعص‬
‫املراجع األخرى حاولت أن تضع حدودا بين االصطالحين ومن ذلك‪ ،‬اعتبار التعليم مجهودا شخصيا‬
‫ملساعدة شخص آخر على التعلم‪ ،‬من خالل حصر قوى املتعلم العقلية واستثارتها‪ ،‬وتحفيز نشاطه‬
‫الذهني‪ ،‬وتهيئة الظروف املناسبة التي تمكن املتعلم من بناء تعلماته بشكل سليم‪ ،‬على أن قياس نجاعة‬
‫التعليم متوقف على سالسة انتقال أثر ما تلقاه املتعلم من وسطه املدرس ي‪ ،‬إلى الحياة العامة بحيث‬
‫يصير هذا املتعلم قادرا على تطبيق املبادئ العامة التي اكتسبها في مجاالت حياتية مختلفة‪.1‬‬
‫بينما يطلق التدريس ويراد به النشاط املتواصل الذي يهدف إلى إثارة التعلم وتيسير تحقيقه‪ ،‬على‬
‫نحو يتضمن القيام بجملة من اإلجراءات‪ ،‬من قبيل تشكيل بيئة املتعلم بصورة تمكنه من تعلم سلوك‬
‫معين ضمن شروط خاصة باملتعلم‪ ،‬وأخرى خاصة باملوقف التدريس ي وثالثة خاصة باألستاذ واملنهاج‬
‫وأساليب التدريس‪ ،‬والوسائل واألنشطة التي تضمن تعلما جيدا‪.2‬‬
‫‪ . 1‬مفاهيم التدريس في العصر الحديث‪ ،‬طرائق‪ ،‬أساليب‪ ،‬استراتيجيات‪ .‬محمد حمادنة وآخرون‪ ،‬عالم الكتب الحديثة‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط‪ .2012 ،1‬ص‪.5 :‬‬
‫‪ . 2‬املرجع نفسه‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس‪ ،‬فإن بين التعريفين عموم وخصوص‪ ،‬فالتعليم أعم من التدريس‪ ،‬ال يقتصر‬
‫على املؤسسة املهيئة لذلك فقط‪ .‬وعليه فهو نشاط يمارس في أفضية مختلفة‪ ،‬وبأشكال مباشرة أو غير‬
‫مباشرة‪ ،‬وهو بذلك نشاط مفتوح على األسرة واملجتمع وسائر املؤسسات‪ .‬بينما التدريس يحمل على‬
‫مجموعة من املمارسات املؤسسة واملنظمة التي تؤطرها مرجعيات علمية‪ ،‬وقوانين تستمد من حقول‬
‫معرفية داعمة‪.‬‬
‫لذلك ينصرف الحديث إلى أنماط التعليم وطرق(طرائق) التدريس‪.‬‬
‫ب) أنماط التعليم‬
‫ترتبط أنماط التعليم باألشكال التي يمارس فيها فعل التدريس‪ ،‬الذي يتحدد من خالل جملة من‬
‫املحددات‪ ،‬ومن تلك األنماط أذكر ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التعليم عن بعد‪:‬‬
‫يطلق على نظام التعليم الذي يكون فيه املتعلمين (ات) بعيدين عن مدرسهم ملعظم األوقات التي‬
‫يدرسون فيها‪ ،‬ويسعى هذا النمط إلى إيصال الخدمة التعليمية إلى الفئات التي ال تستطيع الوصول إلى‬
‫املؤسسات التعليمية‪ ،‬ويوظف هذا النمط في مقابل التعليم الحضوري‪ .‬إلى جانب التعليم بالتناوب الذي‬
‫يدمج بين الحضوري وعن بعد‪.‬‬
‫ولهذا النمط من التعليم مزايا عدة منها‪:‬‬
‫‪ -‬االستثمار األمثل للموارد البشرية‪ ،‬حيث يمكن لألستاذ الواحد أن يتواصل مع األعداد الهائلة‬
‫من املتعلمين (ات)‪.‬‬
‫‪ -‬التدبير الجيد للبنيات املادية‪ ،‬إذ إن هذا النمط ال يتطلب بناء مدارس أو جامعات‪...‬بل يكتفى‬
‫بالحد األدنى منها‪.‬‬
‫‪ -‬يعزز التعليم عن بعد التعلم الذاتي والتكوين الفردي للطلبة‪ ،‬ويشجع على البحث والتأطير‬
‫اعتمادا على طاقات الطالب واملتعلم‪ .‬حيث يقل االعتماد على األستاذ‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم الجماعي‪:‬‬
‫نمط من التعليم يتأسس على بنيات مدرسية بكيفية توكل إلى مدرس واحد مسؤولية التعليم‬
‫الشامل ملجموعة من املتعلمين‪ ،‬ينتمون إلى نفس القسم لهم نفس السن‪ .‬واملقصود بالشامل أن املدرس‬
‫الواحد يعهد إليه بتدريس مجموعة من املواد الدراسية كما هو الشأن في التعليم االبتدائي‪ .‬غير أن‬
‫الوحدة البيداغوجية املعتبرة في هذا النمط هو القسم‪ ،‬وتقوم هذه الوحدة على النظر إلى أفراد‬
‫املجموعة بوصفهم بنية واحدة متجانسة‪ ،‬بشكل ال يراعي الفروق بين األفراد‪ .‬لذلك فإن املدرس(ة)‬
‫يضبط إيقاعات التعليم وفق هذا النمط‪ ،‬على " املتعلم(ة) املتوسط"‪ ،‬الذي يعد وسطا بين الفئات‬
‫املتفوقة والفئات الضعيفة‪ .‬وعليه فإن اإليقاعات واألنشطة تخطط على ضوء الحد الوسط(‪.)1‬‬
‫‪ -‬التعليم الفردي‪:‬‬
‫تتجلى أهمية نمط التعليم الفردي‪ ،‬في كونه يحول مركزية العملية التعليمية التعلمية من املادة‬
‫املعرفية‪ ،‬نحو املتعلم نفسه‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن هذا النمط يراعي ميوالت املتعلمين‪ ،‬واستعداداتهم‪ ،‬ومهاراتهم‪،‬‬
‫ورغباتهم‪ .‬وينطلق من حاجاتهم‪ .‬فتخطيط التعلمات وفق هذا النمط‪ ،‬ال ينظر إلى املتعلمين بوصفهم‬
‫ذاتا واحدة متجانسة‪ ،‬تتسم بنفس الخصائص‪ ،‬وتتقاسم نفس امليوالت‪ ،‬وإنما هو نمط يأخذ في‬
‫الحسبان الفروق الفردية بين املتعلمين داخل الفصل الدراس ي الواحد‪ .‬على نحو تصبح فيه التعلمات‬
‫مرتبطة باملتعلم‪ .‬وعليه مدار العملية التعليمية التعلمية‪ .‬في مقابل ذلك‪ ،‬قل االعتماد على املدرس‪،‬‬
‫بحيث تحول من بؤرة االهتمام إلى مرشد لهذا املتعلم‪ ،‬وميسر للفعل التعلمي‪ ،‬بعد أن يكون قد هيأ بيئة‬
‫التعلم السليمة‪.‬‬
‫لعل االعتماد على نمط التعليم الفردي‪ ،‬يؤثر على طبيعة العالقات الصفية السائدة؛ بحيث‬
‫سيتنوع التواصل الصفي ويتخذ مسارات متباينة؛ أفقية وعمودية‪ .‬ويسود الجو الديموقراطي وتضيق‬
‫الفجوة بين املتعلمين وبين األستاذ‪ ،‬فتخف القيود املفروضة على املتعلمين‪ ،‬ويصبح املتعلم قادرا على‬
‫اتخاذ القرار أمام االختيارات املوضوعة بين يديه‪.‬‬
‫إن هذا النمط من التعليم‪ ،‬وإن جعل املضمون العلمي تبعا للمتعلم‪ ،‬إال أن هذا املضمون يصير‬
‫محط عناية واهتمام من قبل املتعلم‪ ،‬ألنه يستجيب لقدراته العقلية‪ ،‬وملهاراته ولقيمه‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم َ‬
‫الع َرض ي‪:‬‬
‫هو تعليم غير مقصود‪ ،‬يحدث نتيجة الخبرات الحياتية اليومية‪ ،‬والتفاعل مع عوامل البيئة‬
‫املحيطة عن طريق املالحظة واملحاكاة‪ ،‬مع إمكانية تعزيز ذلك من قبل اآلخرين‪ ،‬ويحدث هذا النمط من‬
‫التعليم داخل األسرة نتيجة للتفاعل القائم بين األفراد‪ ،‬أو ملشاهدة عروض التلفاز‪ ،‬أو االستماع إلى‬
‫برامج املذياع‪ .‬لذلك فإن هذا النمط ال تقوم عليه املؤسسات التعليمية التقليدية‪ ،‬وإنما تنهض به‬
‫مؤسسات املجتمع املدني‪ ،‬واملؤسسات الثقافية‪ ،‬وصارت وسائل التواصل الجماعية في هذا العصر‬
‫وسائل مناسبة لتقديم هذا النوع من التعليم(‪.)2‬‬
‫‪ . 1‬معجم علوم التربية‪ ،‬ص‪.106 :‬‬

‫‪ . 2‬املرجع نفسه‪.‬‬
‫‪ )2‬التمثالت والعوائق‬
‫‪ )1-2‬التمثالت‬
‫أ) املفهوم‬
‫عرف قاموس نوبار سيالمي (‪ )Sillamy.N‬التمثالت بناء على تفاعل األذهان مع صور املحيط من‬
‫حولها فقال‪" :‬التمثل هو إحضار الش يء إلى الذهن‪ ،‬وليس استرجاع صورة للواقع‪ ،‬فالتمثل عملية ذهنية‬
‫بموجبها تعاد صياغة عناصر املحيط وبنائها في الذهن"‪.‬‬
‫أما في بعدها الديدكتيكي فيذهب جون كلود أبريك (‪ )Jean-Claude Abric‬إلى أن التمثالت يقصد‬
‫بها‪ ،‬نتاج سيرورة نشاط عقلي‪ ،‬يعمل الفرد أو املجموعة من خالله إعادة تشكيل الواقع‪ ،‬وتقديم معنى‬
‫محدد له‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن التمثالت مجموعة منظمة من اآلراء واملواقف واملعتقدات واملعطيات التي تحيل على‬
‫ش يء أو على موقف ُيحدد من خالل الفرد نفسه (تاريخه وتجربته) وانطالقا من النظام االجتماعي الذي‬
‫ينتمي إليه‪ ،‬ومن طبيعة العالقات التي تربط املوضوع بهذا النظام االجتماعي‪( .‬جون كلود أبريك)‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس يمكن النظر إلى التمثالت بوصفها أنظمة معرفية يعبئها املتعلم بشكل تلقائي حين‬
‫ُيواجه بسؤال أو مشكلة‪ ،‬سواء كان ذلك في مقام التعلم أو غيره‪ .‬والتمثالت تعكس طرق التفكير عند‬
‫املتعلم‪ ،‬لتظهر في شكل أنماط تفسيرية موجودة مسبقا لدى املتعلم‪ .‬وتمثل نظريات شخصية عن‬
‫العالم‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق يمكن استنتاج ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التمثالت نظام‪ :‬يتشكل من جملة أفكار وتفسيرات تؤسس إلطار مرجعي لدى املتعلم‪ ،‬بحيث‬
‫يصير منظما ومنتظما‪.‬‬
‫‪ -‬التمثالت سيرورة‪ :‬شخصية ومتطورة‪ ،‬تتيح إدماج املتعلم في املوضوع مع تقدم خبرته‪ ،‬سواء كانت‬
‫هذه الخبرة خاصة أو مدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬التمثالت قبلية‪ :‬ألنها تتشكل قبل الوضعيات التعليمية املدرسية‪ ،‬فهي ثمرة التجربة األولى‪.‬‬
‫ب) مكونات التمثالت‬
‫يتضح من خالل تحليل التمثالت أنها تتألف من عناصر مختلفة تخضع لتفاعل كلي فيما بينها‪.‬‬
‫وهذه العناصر هي‪:‬‬
‫_ املشكلة‪ :‬التمثالت تشير إلى مجموعة من األسئلة التي تحفز املتعلم على التعاطي معها وتستفزه‬
‫لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬اإلطار املرجعي‪ :‬التمثالت تعتمد على مجموعة من التمثالت األخرى التي تشكل نظاما‪ ،‬يتم تعبئتها‬
‫من قبل املوضوع إلنتاج تمثالته الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬العمليات العقلية‪ :‬التمثالت نتاج تفكير ثابت يسمح للموضوع بوضع عناصره ضمن عالقات‬
‫تخلق معان ودالالت‪.‬‬
‫‪ -‬شبكة املعاني‪ُ :‬ينتج هذا النظام املتفاعل شبكة من املعاني القادرة على إضفاء معنى محددا‬
‫ودقيقا على التمثالت‪.‬‬
‫‪ -‬الداللة‪ :‬مجموعة من اإلشارات والرموز التي تدل على طريقة التعبير عن املوضوع‪.‬‬
‫ج) مرجعيات التمثالت وأصولها‬
‫تتعدد املرجعيات املؤسسة للتمثالت بالنظر إلى تعدد أبعاد التمثالت نفسها‪ ،‬لذلك ربط‬
‫الديدكتيكيون هذه التمثالت بجملة من املصادر نذكر ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مرجعية علم النفس النمو‪ :‬ترتبط املفاهيم بالنمو غير املكتمل عند الطفل واملرتبط أساسا‬
‫بمراحل النمو املعرفية كما حددها بياجي‪ .‬ولعل هذا الربط‪ ،‬هو ما يعيق األخذ بعين االعتبار الواقع‬
‫الحقيقي للموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬املرجعية اإلبستيمولوجية‪ :‬إن طرق التفكير املختلفة‪ ،‬حسب باشالر‪ ،‬تخلق عقبات بين أفكار‬
‫الحدوس األولية عند الفرد‪ .‬ومن أمثلة العائق اإلبستيمولوجي‪ :‬عدم‬‫معينة وبين تركيب غير خالص من ُ‬
‫استيعاب وجود ماال نهاية من األعداد املحصورة بين ‪ 13‬و‪ .14‬بينما يفترض باحثون آخرون أن العوائق‬
‫التي يواجهها الطلبة نابعة من طبيعة املعرفة ذاتها‪.‬‬
‫‪ -‬املرجعية الديدكتيكية‪ :‬ألن الصعوبات تنشأ من الوضعيات الديدكتيكية نفسها‪ ،‬والطريقة التي‬
‫تبنى بها املعارف املدرسية التي تؤسس لحقيقة بناء مسلمات لم تكن موضع تساؤل‪ .‬ومن األمثلة الواضحة‬
‫للعائق الديدكتيكي‪ ،‬هو تقديم الكرة األرضية بنوع من التكافؤ بين الشمال وبين الجزء العلوي والسفلي‪.‬‬
‫‪ -‬املرجعية السوسيولوجية‪ (Moscovici) :‬فالبيئة االجتماعية مصدر للتصورات واألحكام‬
‫املسبقة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬الفكر الشائع حول افتراض بديهي يربط بالضرورة املرض بالسبب الخارجي‪،‬‬
‫على نحو يمنعنا من التفكير في األمراض الوراثية‪.‬‬
‫‪ -‬مرجعية التحليل النفس ي‪( :‬فرويد)‪ :‬ترتبط املفاهيم األولية بالخيال‪ ،‬والحالة النفسية‪ ،‬والتأثر‬
‫بها‪ ،‬فضال عن التاريخ الشخص ي للفرد‪.‬‬
‫د) التعامل مع التمثالت‬
‫ينطلق التعامل من التمثالت من القدرة على استثمارها على املستوى الديدكتيكي عبر بناء‬
‫التعلمات‪ ،‬وبشكل يقطع مع املوقف التقليدي من التمثالت كما يلي‪:‬‬
‫‪ )2-2‬عوائق التعلم‬
‫أ) مفهوم العائق‬
‫يطلق العائق في اللغة على الحاجز واملانع‪ .‬وورد في معجم الفلسفة أنه ما يعوق الفكر أو اإلرادة من‬
‫شواغل داخلية أو خارجية وعوائق النمو هي األسباب التي تمن الكائن الحي من بلوغ الكمال الخاص‬
‫بنوعه‪ ،‬من هذه العوائق ما هو طبيعي‪...‬ومنها ما هو اجتماعي‪...‬ومنها ما هو سياس ي‪...‬ومنها ما هو نفس ي"‪.1‬‬
‫ويبين باشالر حقيقة العائق بوصفه يتجاوز مجرد تعقد الظاهرة العلمية‪ ،‬بنفس القدر الذي‬
‫يتجاوز قصورا في الحواس وضعفا في الفكر اإلنساني‪ ،‬بحيث تبدو املعرفة العلمية وقد شابها اضطراب‬
‫وتعطل‪ ،‬وتلبستها غشاوة وتباطؤ‪ ،‬بشكل يكشف عن ركودها ونكوصها‪ ،‬وكأن املعرفة تنتج عوائق من‬
‫داخل بنيتها‪.2‬‬
‫ويبدو من خالل التعريف أعاله‪ ،‬أن العائق ال يقصد به ما يكون خارجا عن املعرفة ذاتها‪ ،‬على نحو‬
‫ما يالحظ في تعقد الظاهرة املدروسة‪ ،‬أو بوجود قصور على مستوى الحواس‪ ،‬وإنما قد ينشأ العائق من‬
‫وسط املعرفة نفسها؛ بسبب وجود ما يحول دون الوصول إليها نتيجة ما يتلبس تلك املعارف من‬
‫الغموض‪ ،‬أو ركود في سيرورتها‪ .‬وعليه فإن العائق إنما يكون من صميم املعرفة وينبثق منها‪.‬‬
‫‪ . 1‬جميل صليبا‪ ،‬املعجم الفلسفي‪ ،‬ج ‪ ،2‬الشركة العاملية للكتاب‪ ،‬بيروت‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬ص‪.39 :‬‬
‫‪ ، 13 . 2‬غاستون باشالر‪ ،‬تكوين العقل العلمي‪ ،‬ترجمة ‪ :‬خليل أحمد خليل‪ ،‬املؤسسة الجامعية للدراسة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫‪ ،1982‬ص ‪.13:‬‬
‫ج) املوقف من العوائق‬
‫‪ -‬موقف إيجابي‪ :‬ينظر أصحاب هذا املوقف إلى العائق بوصفه تحديا للمتعلم ألنه يخلق عنده‬
‫التوازنا معرفيا يحمله على بناء تعلمات يتجاوز من خاللها البنى املعرفية الشخصية التي تصبح قاصرة‬
‫عن استيعاب التحديات التي يواجهها‪ .‬لذلك يكون األستاذ مدعوا إلى استدراج املتعلمين على تجاوز تلك‬
‫العوائق وفق بيداغوجيات تراعي حاجات املتعلمين وقدراتهم واستعداداتهم‪ ،‬وتدفعهم إلى استنفار‬
‫طاقاتهم اإلبداعية‪.‬‬
‫‪ -‬موقف سلبي‪ :‬يرى أنصار هذا املوقف أن العائق يشكل عند املتعلم حاجزا يحول بينه وبين‬
‫اكتساب املعارف‪ ،‬لذلك فهو ينضاف إلى جملة الصعوبات التي تعترض املتعلم خالل بناء تعلماته‪ .‬وهو‬
‫األمر الذي يؤدي باملتعلم إلى اإلحساس باليأس‪ ،‬نتيجة فشله املتكرر‪ ،‬وبالعجز الذي يحدث له اضطرابا‬
‫في التعلم‪.‬‬
‫د) أنواع العوائق‬
‫إذا كان العائق اإلبستيمولوجي نابعا من املعرفة ويحول دون تطورها الطبيعي‪ ،‬فإن عوائق التعلم‬
‫تحول أيضا دون بناء التعلمات وتسارعها بشكل سلس‪ .‬فعوائق التعلم بهذا املفهوم تحد من فاعلية‬
‫التواصل الصفي‪ ،‬وتقيد سالسة التفاعل بين أطراف العقد البيداغوجي‪ ،‬على نحو يطرح عراقيل في‬
‫مسير بناء التعلمات‪ .‬وبالنظر إلى تعدد العناصر املتدخلة في أطراف هذا التفاعل‪ ،‬فإن عوائق التعلم‬
‫متعددة املصادر‪ ،‬تعطل وصول املعرفة‪ ،‬وتشوه حقيقتها‪.1‬‬
‫وبتاء على ما سبق يمكن اإلشارة إلى جملة من العوائق منها‪:‬‬
‫❖ عوائق اجتماعية‪:‬‬
‫ينشأ هذا النوع من العوائق‪ ،‬نتيجة للتاريخ الشخص ي للفرد‪ ،‬الذي يتشكل عبر تجاربه االجتماعية‬
‫والثقافية‪ ،‬فالفرد ابن بيئته يتأثر بالقيم السائدة في مجتمعه‪ ،‬ويتشبع بمعتقداته الدينية‪ ،‬لذلك فإن‬
‫كل موقف تعليمي تعلمي يصادم حمولة املتعلم االجتماعية‪ ،‬ويناقض خلفيته اإليديولوجية‪ ،‬يصدر منه‬
‫املتعلم موقفا سلبييا بسبب عدم تناغمه مع قناعاته ومواقفه املبدئية‪ .‬ومن أمثلة ذلك‪ :‬مسلمات‬
‫الكنيسة عن الكون في أوربا إبان العصر الوسيط صارت عوائق حالت دون قبول الحقائق العلمية‬
‫القائمة على املالحظة والتجربة‪.‬‬
‫‪ . 1‬مختار بروال‪ ،‬التواصل البيداغوجي ومعيقاته مقاربة تحليلية من منظور العقد البيداغوجي الحديث‪ ،‬مجلة الدراسات‬
‫والبحوث االجتماعية‪ ،‬عدد‪ ،2014 ،2‬ص‪.106 :‬‬
‫❖ عوائق سيكولوجية‪:‬‬
‫تنشأ هذه العواقب إلى خلل على مستوى الجهاز العصبي‪ ،‬على نحو تنشأ عنه اضطرابات وجدانية‬
‫ونفسية‪ ،‬تحول دون القيام بالعمليات العقلية‪ ،‬واملهارات املتعلقة بالتحليل واملقارنة واالستنتاج‪ .‬كما‬
‫يجد املتعلم بسبب تلك االضطرابات صعوبات على مستوى التجريد‪ ،‬أو تظهر هذه العوائق في شكل‬
‫تلعثم أو تأتأة‪ُ ،‬يسببها املناخ غير التربوي السائد بأفضية املؤسسة‪.‬‬
‫❖ عوائق بيداغوجية ديدكتيكية‪:‬‬
‫يرتبط هذا النوع من العوائق‪ ،‬على املستوى البيداغوجي بأشكال التواصل الصفي وبالعالقات‬
‫السائدة بين األستاذ واملتعلمين وبطبيعة الوضعيات التي يوظفها األستاذ‪ .‬كما ترتبط في مستواها‬
‫الديدكتيكي بالوسيلة التعليمية املوظفة‪ ،‬وبأشكال توظيفها‪ ،‬أو بنوع طريقة التدريس املتبعة أو بأسلوب‬
‫التدريس الخاص باألستاذ‪.‬‬
‫❖ عوائق ابستيمولوجية‪:‬‬
‫هذا الصنف من العوائق يتعلق باملعرفة أساسا ومن ثم باملضمون التعليمي‪ ،‬وبموقف املتعلم منها‪.‬‬
‫ومن أهم هذه العوائق‪:‬‬
‫• عائق التجربة األولى‪ :‬يشكل االتصال األول للمتعلم بالظاهرة املدروسة عمال حاسما في بناء‬
‫التعلمات واكتسابها‪ ،‬غير أن هذا االكتساب قد يقف عائقا يمنع تفهم معطيات أخرى تغاير مسلماته‬
‫املعرفية‪ ،‬لذلك فإن خلق الالتوازن املعرفي عند املتعلم ضروري لتهئيته لتلقي التعلمات الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد الحركة الظاهرية للشمس لدى املتعلم لتفسير تعاقب الليل والنهار‪.‬‬
‫‪ -‬تفسير رقصة األفعى بتفاعلها مع اإلقناع املنبعث من املزمار‪.‬‬
‫• عائق التعميم‪ :‬يحدث هذا العائق نتيجة تعميمات متسرعة ومبتسرة‪ ،‬على خالف التعميم‬
‫العلمي القائم على تكرار التجربة واستخالص استنتاجات تنتظم في شكل قوانين مفسرة لظاهرة معينة‪.‬‬
‫وهكذا يربط املتعلم‪ ،‬على سبيل التمثيل‪ ،‬غوص األجسام بثقلها‪ :‬فيقول األجسام الثقيلة تغوص‪ .‬كما‬
‫يعمم بشكل متسرع فيقول‪ :‬جميع الطيور واألسماك تبيض‪.‬‬
‫• العائق اللفظي‪ :‬يتشكل هذا العائق بسبب نقل معان ودالالت من مستواها اللغوي إلى الحقل‬
‫ُ‬
‫العلمي الدقيق‪ ،‬ألن املجال اللغوي يستعمل الحقيقة واملجاز وال يبالي بذلك إذا أ ِ ّدي املعنى‪ .‬أما املجال‬
‫العلمي فيفترض تدقيقا في حمولة اللفظ ودالالته‪ .‬ومن أمثلة ذلك‪ :‬اللونان األبيض واألسود‪ ،‬رغم أن‬
‫األول مزيج من ألوان‪ ،‬والثاني ليس بلون‪ .‬ومن األمثلة كذلك؛ املعدة مطحنة طعام‪ .‬والكلية مصفاة للدم‪.‬‬
‫• العائق الجوهري‪ :‬وهو عائق ينتج عن إضفاء صفات ذاتية على بعض األجسام‪ ،‬وكأنها خصائص‬
‫نابعة من تلك األجسام‪ ،‬ومن أمثلة ذلك‪ :‬الصوف دافئ ‪ -‬الرخام بارد‪.‬‬
‫• العائق اإلحيائي‪ :‬يتكون هذا العائق عبر إضفاء الحياة على بعض األجسام‪ ،‬وكأن ما يطرأ عليها‬
‫إنما هو ناش ئ عن كونها تتصف بالحياة‪ .‬لذلك فهي تتصف بصفات اإلرادة والرغبة وغيرها‪ .‬ومن األمثلة‬
‫ُ‬
‫على ذلك‪ :‬أبت السيارة إال أن تتعطل ‪ -‬الصدأ مرض يصيب املعادن – النار حية لذلك فهي تحرق‪.‬‬
‫‪ )3‬الوضعيات و أنواعها‬
‫‪ )1-3‬الوضعية التعليمية التعلمية‬
‫ً‬
‫تعتبر الوضعية التعليمية التعلمية‪" :‬كل وضعية مخطط لها انطالقا من أهداف أو حاجات أو‬
‫مشكالت‪ ،‬وتشمل مجموعة من العناصر املتفاعلة‪( ،‬مدرس‪ ،‬تالميذ‪ ،‬مادة‪ ،‬وسائل‪ )...‬ويمكن ترجمة هذه‬
‫الوضعية من خالل العناصر املركبة التالية‪ :‬متعلمون في عالقة مع مدرس لكي يتعلموا محتويات داخل‬
‫إطار مؤسسة من أجل تحقيق أهداف عن طريق أنشطة وبمساعدة وسائل تمكن من بلوغ نتائج"‪.1‬‬
‫ولعل هذا التعريف يتوافق مع تعريف الوضعية الديدكتيكية‪ ،‬باعتبارها "وضعية فعل التعليم‬
‫والتعلم التي تشمل أنماط التفاعل بين مدرس وتالميذ ومادة بهدف تحقيق أهداف معينة"‪ ،2‬فالوضعية‬
‫التعليمية التعلمية هي وضعية ديدكتيكية في أساسها‪.‬‬
‫‪ )2-3‬الوضعية التعليمية التعلمية في سياق املقاربة بالكفايات‬
‫تشكل الوضعيات التعليمية التعلمية في ظل املقاربة بالكفايات منطلقا أساسيا لبناء الكفايات‪ ،‬إذ‬
‫بواسطتها يحاول املدرس(ة) بناء التعلمات وربطها باملحيط السوسيوثقافي للمتعلمين‪.‬‬
‫و" لكي تحظى الوضعية املشكلة بأكبر قدر من الفعالية‪ ،‬يجب أن يتجرأ التالميذ على صياغة‬
‫تمثالتهم األولية‪ ،‬وهو ما يفترض سيادة مناخ داخل القسم الدراس ي‪ ،‬ال يعتبر فيه الخطأ شائنا؛ بل مفيدا‬
‫لتقدم املعرفة‪ ،‬حيث يمكن اإلقرار بجهل كل ش يء عن املشكلة املعالجة وتنبثق بشكل تدريجي‪ ،‬حقيقة‬
‫كون التعلم هو تحويل التمثالت وقبول تعديل الرأي بعد تبادل الحجج والقيام ببناء ذاتي للشخصية‬
‫والتعبير عن مرونة فكرية وليس عن صرامة في املوقف‪ .‬ومن املمكن تفسير كل ذلك في تعاقد ديداكتيكي‬
‫مختلف عن التعاقد الديداكتيكي الكالسيكي والضمني"(‪.)3‬‬
‫ومن خالل مختلف تلك الوضعيات‪ ،‬وعلى تنوع وظائفها‪ ،‬يحاول املتعلمون تعبئة مواردهم‬
‫(املعارف‪-‬معارف الفعل‪-‬معارف الكينونة) ألجل حل وضعيات مشكلة مركبة انطالقا من مجموعة من‬
‫املحطات التي نلخصها في االتي‪:‬‬
‫معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك ‪ ،‬الفارابي وآخرون‪ ،‬دار الخطابي للطباعة والنشر‪ ،‬ط ‪1994 ،1‬م‪ ،‬ص‬ ‫‪1‬‬
‫‪.298‬‬
‫‪ 2‬المهننة والتكوين في التربية‪ ،‬بيرنو‪-‬دوالنجنفيل‪ -‬غاثر وآخرون‪ ،‬ترجمة عز الدين الخطيب‪ ،‬مراجعة وتقديم عبد الكريم غريب‪،‬‬
‫منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪-‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪2016 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.90‬‬
‫‪ 3‬المهننة والتكوين في التربية‪ ،‬بيرنو‪-‬دوالنجنفيل‪ -‬غاثر وآخرون‪ ،‬ترجمة عز الدين الخطيب‪ ،‬مراجعة وتقديم عبد الكريم غريب‪،‬‬
‫منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪-‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪2016 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.90‬‬
‫‪ -‬اقتراح فرضيات‪،‬‬
‫‪ -‬مرحلة التجريـب والتحقق؛‬
‫‪ -‬التحقق الذاتي والجماعي من الحلول املتوصل إليها‪.‬‬
‫‪ -‬الخالصات والنتائج‪.‬‬
‫وقد عبر عنها األستاذ ميلود التوري في سياق حديثه عن خطوات تدبير التعلمات باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬املحيطة ‪،l’environnement‬‬
‫‪ -‬الديدكة ‪،didactisation‬‬
‫‪ -‬املوبلة ‪)1(.mobilisation‬‬
‫أثناء تقديم الدروس أو الحصص‪ ،‬يلجأ املدرس(ة) إلى العديد من الصيغ‪ ،‬وهذه األخيرة تزداد غنى‬
‫ونجاعة كلما تم االشتغال في زمر صغيرة تمكن من مجابهة األفكار بين األقران‪ ،‬مما يشد اهتمام جميع‬
‫هؤالء األطفال نحو املهمة املقترحة‪.‬‬
‫لذلك تمثل بيداغوجيا الوضعيات نموذجا للبيداغوجيات التي تروم االنتقال من االهتمام بنقل‬
‫املعارف املكتملة واملحتويات‪ ،‬إلى االهتمام بتمهير املتعلم(ة) على بناء املعرفة بنفسه‪ 2.‬وتمكينه من‬
‫توظيف موارده في وضعيات تعلمية مختلفة عن السياق الذي اكتسبه في املوارد‪.‬‬
‫‪ )3-3‬مكونات الوضعية التعليمية التعلمية‬
‫حددت جان ماري دوكتيل ثالثة مكونات للوضعية التعلمية التعلمية‪:‬‬
‫أوال‪ -‬الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫هي ما يوظفه املتعلم(ة)‪ ،‬ويستخدمه‪ ،‬ويتعلق األمر باملوارد التقليدية كاألجهزة واألدوات التعليمية‪،‬‬
‫والوثائق املتنوعة‪ ،‬كالكتاب املدرس ي أو الوثائق أو الرسوم التوضيحية‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬النشاط التعليمي التعلمي‪:‬‬
‫وهو يقارب إنجاز املهام والعمليات املحددة‪ ،‬التي ترتبط بتعبئة القدرة‪ ،‬بوصفها مفهوما افتراضيا‪،‬‬
‫يتحقق بفعل التعلم‪ ،‬ونتيجة الكتساب مجموعة من املهارات‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬التعلميات واإلرشادات‪:‬‬
‫‪ 1‬ينظر‪ :‬تدريس المواد التعليمية‪ ،‬ميلود التوري‪ ،‬مطبعة الرباط نت‪ ،‬ط‪2019 ،1‬م‪ ،‬الصفحات ‪.171-165‬‬
‫‪ -2‬عبد العالي احميد‪ :‬تدريس اللغة العربية وفق بيداغوجيا الوضعيات‪ ،‬الدرس اللغوي بالتعليم الثانوي نموذجا‪ ،‬مسالك التربية‬
‫والتكوين‪ ،‬املجلد ‪ ،2‬العدد ‪ ،) A1- 18( 2019 ،2‬ص‪.1 .‬‬
‫وهو مجموع التوجيهات التي تعطى للمتعلم خالل تدبير التعلمات‪ ،‬ويفرض تنفيذها‪ ،‬ومن شروطها‬
‫أن تكون واضحة ودقيقة‪.‬‬
‫وبالعودة إلى األسس التنظيمية للوضعية التعليمية التعلمية‪ ،‬نقف عند أهم املكونات األساسية‬
‫التي تقوم علها‪ .‬وقد توافق حولها كل الباحثين في مجال التربية والتعليم‪.‬‬
‫ونلخصها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬املكان‪ :‬وهو الفضاء املنظم للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬واملقصود به الفصل الدراس ي‪ .‬وال بد‬
‫من اإلشارة إلى كون الحيز الزمني‪ ،‬أو هندسة املكان تتغير بتغير األنشطة التعلمية؛ لذلك وجب أخذ بعين‬
‫االعتبار هذه الخصوصية‪ ،‬للوصول إلى تحقيق األهداف املنشودة؛‬
‫‪ -‬السياق‪ :‬ويمثل كل الظروف التي يتم فيها التفاعل بين مكونات العملية التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫ونقصد بها كل ما يحيط باملتعلم(ة)‪ ،‬وما يقدم الدعم املادي أو املعنوي‪ ،‬كاللغة مثال‪ .‬وقد عرفه كثير من‬
‫الباحثين بتعريفات مختلفة‪ .‬ونذكر هنا تعريفا شامال جاء فيه‪" :‬فالسياق إذن‪ ،‬هو املكان الذي تجري‬
‫فيه العملية التعلمية التعلمية‪ ،‬وقد يكون ماديا محسوسا أو معنويا يتعلق بنظام القيم والثقافة في تلك‬
‫َ ُّ‬
‫البقعة من العالم‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬يكون للسياق تشكل مادي وظاهر (مظاهر سلوكية)‪ ،‬ويدل في الوقت‬
‫نفسه على أمور غير ظاهرة وال مرئية من نظام القيم واالعتقادات وغيرها من املفاهيم الباطنة‪1".‬؛‬
‫‪ -‬املتعلم(ة)‪ :‬وهو محور العملية التعلمية التعلمية في املقاربة بالكفايات‪ ،‬وهو عنصر فاعل‬
‫وفعال‪ ،‬يمارس فعل التعلم‪ ،‬ويتفاعل كذات مع مكونات العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫‪ -‬املادة التعليمية‪ :‬أو ما يصطلح عليه باملادة الدراسية‪ ،‬التي تتكون من محتوى املادة املراد تعليمها‬
‫للمتعلم(ة)‪ ،‬وتتكون من تصورات وأفكار ومهارات ومواقف‪ ،‬وهي تستهدف اكتسابها وتعلمها؛‬
‫‪ -‬الزمن‪ :‬أو املدة املستغرقة خالل فعل التعلم والتعليم؛‬
‫‪ -‬املوارد والوسائل التعليمية‪ :‬وهي كل ما يساعد على تقديم املادة الدراسية‪ ،‬من معينات‬
‫ديدكتيكية‪ ،‬أو وسائل متنوعة تخدم فعل التعليم‪ ،‬وتقدم الدرس بطرق مختلفة ومتنوعة‪ ،‬تستهدف‬
‫الفهم واالستيعاب واإلدراك‪ ،‬وتغيير املواقف‪ ،‬واكتساب املهارات؛‬
‫‪ -‬املدرس(ة)‪ :‬وهو العنصر النشيط‪ ،‬أو املحور املوجه واملراقب للعملية التعلمية‪ ،‬يكون تدخله‬
‫إلكساب املتعلم(ة) القدرات السابقة‪ ،‬دون تدخل مباشر في عملية التلقين والتحفيظ‪.‬‬
‫‪ 1‬د‪ .‬صالح بن فهد العصيمي‪ :‬السياق التعليمي‪ :‬دوره في العملية التعليمية‪ ،‬وعالقته باإلصالح والتغيير‪ ،‬مجلة العربية للناطقين‬
‫بغيرها‪ ،‬العدد العشرون‪ ،‬يناير ‪ ،2016‬ص‪.56 .‬‬
‫‪ )4-3‬أنواع الوضعيات التعليمية التعلمية‬
‫يصعب الحديث عن املقاربة بالكفايات من دون ربطها بالوضعيات من هنا نفهم العلة الكامنة وراء‬
‫شيوع استعمال مصطلح مقاربة وضعياتية عند البعض ( ‪ .)Approche situationnelle‬والالفت لالنتباه‬
‫أن هذا املفهوم يعكس مستويين‪ :‬األول‪ ،‬الوضعيات التي تهيأ إلرساء التعلمات‪ ،‬أو تطوير املوارد (معارف‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬مواقف ‪)...‬؛ والثاني‪ ،‬يخص الوضعيات املركبة التي تسهم في تطوير كفايات املتعلم (أي القدرة‬
‫على اإلدماج)‪ .‬ويتفرع الصنف األول إلى ثالثة أنواع‪:‬‬
‫‪ -‬وضعيات استكشافية‬
‫يكتس ي هذا الصنف من الوضعيات أهمية كبيرة‪ ،‬لكونه ُيساعد املدرس في تهيئة األرضية لتعلم‬
‫املوارد الجديدة‪ ،‬وذلك عن طريق تقديم وضعية مشكل تستهدف جعل املتعلم في حالة التوازن‪ ،‬كأن‬
‫نجعل تمثالته موضع مساءلة‪ ،‬في أفق إرساء مفهوم أو قانون أو قاعدة جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬وضعيات ديدكتيكية‬
‫هي وضعيات تعلمية تستهدف إرساء مجموعة من املوارد‪ ،‬سواء أكانت معارف أم مهارات أم قدرات‪...‬‬
‫وقد تتخذ طابع وضعية مشكل فتروم تطبيق بعض القدرات املستعرضة‪ .‬كمعالجة معلومة‪ .‬ويمكن أن‬
‫تعتمد على وضعية ديدكتيكية بكيفية تقليدية‪ ،‬أي باللجوء إلى الباراديغم التلقيني (عرض تليه‬
‫تطبيقات)‪ ،‬أو باالعتماد على بيداغوجيا التعلم‪ ،‬وذلك بجعل املتعلم في قلب التعلمات من خالل‬
‫اكتشاف الوضعية ( دراسة حالة‪ ،‬أو قيام املتعلمين ببحث‪ ،‬أو جعل املتعلمين يواجهون تحديا)‪ ،‬أو‬
‫التمرن على بعض القدرات املستعرضة‪.‬‬
‫‪ -‬وضعيات الهيكلة‬
‫تستهدف وضعية الهيكلة مجموعة من املفاهيم ويمكن هي األخرى أن ترتكز على وضعية مشكل‪،‬‬
‫والعكس صحيح‪ ،‬وتطلع بدور أساس‪ ،‬وذلك من خالل تنظيم الشبكة املعرفية للمتعلمين‪.‬‬
‫(مثال‪ :‬يمكن أن نهيكل الشبكة املعرفية للمتعلمين الخاصة بأساليب اإلنشاء بناء على وضعية)‬
‫‪ -‬الوضعية املركبة أو الوضعية اإلدماجية‪.‬‬
‫تعرف أيضا باسم الوضعية الهدف»‪ ،‬وتروم جعل املتعلمين يعبئون مواردهم التي اكتسبوها خالل‬
‫تعلماتهم لحل وضعية مشكل‪ ،‬أو إنجاز مهمة مركبة وهي حينما ترتبط الكفايات التي تستهدف اإلنماء‬
‫فإنها بذلك تكون في عالقة مباشرة مع ملمح املتخرج يمكن تعريف الوضعية املركبة على النحو التالي‪:‬‬
‫هي مجموع املعلومات املقدمة ضمن سياق تتطلب من املتعلم إيجاد تمفصالت بينها‪ .‬قصد إنجاز‬
‫مهمة محددة منتوجها غير معروف مسبقا‪.1‬‬
‫وهناك من يتحدث عن أنواع أخرى من الوضعيات مثل الوضعية التقويمية‪ ،‬والوضعية التوليفية‪...‬‬
‫‪ )5-3‬الوضعية املشكل في املقاربة بالكفايات‬
‫تعد الوضعية املشكل من أهم مداخل التدريس بالكفايات‪ ،‬حيث يسعى املدرس إلى جعل املتعلم في‬
‫قلب العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وهذا ال يتأتى إال بتطوير مهارات وقدرات جديدة لدى املتعلم فيبني‬
‫تعلماته عن طريق مواجهة وضعيات مشكلة تنمي لديه ملكة‪ :‬االفتراض والتحليل والتركيب واالستنتاج‬
‫والتقويم الذاتي إلى جانب ملكة‪ :‬الحفظ والفهم والتخزين ‪....‬‬
‫فالتعلم باملقاربة بالكفايات تستلزم أنشطة لبلوغها‪ ،‬وهذه األنشطة لن تكون إال في إطار وضعية‬
‫مشكل واملتعلم ال ينشط إال عندما تقابله مشكلة مقتبسة من الحياة الواقعية وهي التي تسمح بعملية‬
‫بناء الكفاية وتحقيقها‪.‬‬
‫وتعتبر بيداغوجيا حل املشكالت إحدى الطرق التي تترجم املقاربة بالكفايات انطالقا من وضعيات‬
‫مختلفة ومتعددة‬
‫يقول فيليب جوناير‪ ......." :‬نستطيع أن نقرر أن الكفايات ال تتحدد إال تبعا‪ ...‬وعلى ذلك يصبح‬
‫مفهوم الوضعية مفهوما مركزيا في التعلم‪ :‬ففي الوضعية يبني املتعلم معارفه موطنة وفيها يغيرها أو‬
‫يدحضها وفيها ينمي كفايات موطنة كذلك"(‪.)2‬‬
‫يقول لحسن مادي بأن الوضعية املشكل‪" :‬أهم إجراء إلثارة الرغبة في التعلم‪ ،‬وهو تحويل معرفة‬
‫إلى لغز؛ إذ أن مهمة املدرس تتمثل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق جعل املعرفة في صوة لغز‪ .‬أي عن‬
‫طريق تصور وضعيات مشاكل معقدة‪ ،‬يقترح فيها على املتعلم مهمة ال يمكن أن ينجزها إنجازا جيدا دون‬
‫تعلم‪ .‬يشكل الهدف الحقيقي للوضعية املشكلة‪ ،‬ال يتحقق هذا الهدف إال بإزاحة العوائق أثناء إنجاز‬
‫املهمة"(‪.)3‬‬
‫يتبين مما سبق‪ ،‬أن الوضعية املشكلة هي وضعية تعلمية‪ ،‬يعدها املدرس(ة) وتتجمع فيها مجموعة‬
‫من العوائق والعقبات‪ ،‬تربك املتعلم ويطلب منه بذل جهد كبير للوصول إلى حل لها؛ بتعبئة واستحضار‬
‫معارفه ومهاراته وقدراته القبلية‪ .‬ويع ُّد توفق املتعلم في هذه املهمة دليل عل كفاءته‪.‬‬
‫‪ 1‬نظريات التعلمم والنماذج البيداغوجية (من الباريغم التعليمي إلى التعلمي)‪ ،‬لحسن توبي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪-‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪2017‬م‪ ،‬ص ‪.173-172‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬الكفايات والسوسيوبنائية‪ :‬إطار نظري‪ ،‬فيليب جوناير‪ ،‬ترجمة األستاذ‪ :‬الحسين سحبان‪ ،‬سلسلة المكتبة التربوية‪ .‬مكتبة‬
‫المدارس ‪.99-98 2005.‬‬
‫‪ 3‬المقاربة بالكفايات و بيداغوجيا اإلدماج أي عالقة‪ ،‬لحسن مادي‪ ،‬مجلة علم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،40‬ماي ‪ ،2009‬ص‪.13‬‬
‫ويمكن هنا ملزيد من التفاصيل الرجوع على كتاب "الوضعية املشكلة‪ :‬تعاريف ومفاهيم" للحسن‬
‫اللحية(‪.)1‬‬
‫ويبقى دوراملدرس(ة) في هذه العملية‪:‬‬
‫‪ -‬ابتكار وضعيات يواجه فيها املتعلم مشكال وعائقا؛‬
‫‪ -‬إثارة الدافعية لدى املتعلم وتحفيزه؛‬
‫‪ -‬التوجيه واإلرشاد واملساعدة لوصول املتعلم إلى حل املشكل‬
‫إذن الوضعية املشكلة‪" :‬وسيلة للتعلم ومنهجية في التدريس واستراتيجية‪ ،‬تقوم على مشاركة‬
‫التالميذ وبناء املعرفة‪ .‬وما يميزها عن الطرق التعليمية األخرى‪ ،‬أنها ذات صلة بالتكوين الذاتي واالبتعاد‬
‫قدر اإلمكان عن البيداغوجيات التقليدية‪ .‬كما تتميز بالدينامية‪ ،‬ووضع املتعلم(ة) في قلب املشكل‪ ،‬وأمام‬
‫حواجز بهدف تجاوزها؛ وذلك باالنطالق من إثارة التساؤل‪ ،‬وزعزعة التمثالت‪ ،‬مرورا بصياغة فرضيات‬
‫تفسيرية وصوال إلى حلول وتقويمها" (‪.)2‬‬
‫أ) مبررات التدريس بالوضعية املشكل‬
‫يمكن الحديث عن مجموعة من املبررات للتدريس بالوضعية املشكلة‪ ،‬نلخصها في اآلتي(‪:)3‬‬
‫‪ -‬مبرر إبستمولوجي‪ :‬استحداث قضايا عبارة عن إشكاالت ووضعيات حياتية‪ ،‬وأسئلة واقعية تواجه‬
‫املتعلم؛ فيلجأ للمدرس إليجاد حل لها؛‬
‫‪ -‬مبرر بيداغوجي‪ :‬اعتماد املقاربة بالكفايات على بيداغوجيا حل املشكالت؛‬
‫‪ -‬مبرر ديدكتيكي‪ :‬الدرس الجيد هو‪ :‬الدرس الذي يبدأ بالوضعية‪( ،‬اعتماد وضعيات تقويمية في‬
‫محطة التقويم التشخيص ي)‪ ،‬ويمر عبرها‪( ،‬اإلنطالق من وضعية مشكلة)‪ ،‬وينتهي بها (اعتماد وضعيات‬
‫تقويمية في محطة التقويم اإلجمالي أو في محطة دعم التعثرات ومعالجتها)‪ .‬وفق مبدأ "كما ندرس نقوم"‬
‫ب) مكونات الوضعية املشكل‬
‫"تتكون الوضعية من أربعة عناصر‪:‬‬
‫ّ‬
‫الوضعية‪ ،‬وقد يكون مدرسيا أو اجتماعيا أو ثقافيا أو‬ ‫السياق‪ :‬وهو يصف املحيط الذي تدور فيه‬
‫اقتصاديا أو بيئيا‪....‬‬
‫‪ 1‬الوضعية المشكلة تعاريف ومفاهيم‪ ،‬الحسن اللحية‪ ،‬دار النشر المعرفة‪-‬الرباط‪ ،‬ط‪2010 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ 2‬مدخل الكفايات وبيداغوجيا اإلدماج من التنظير إلى التطبيق‪ ،‬أحمد أيت إعزة‪ ،‬الجمعية المغربية ألساتذة التربية اإلسالمية‪ ،‬كتب‬
‫إلكتروني‪ ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬التدريس بالوضعيات في مادة التربية اإلسالمية‪ .‬محمد لهوير‪ ،‬أشغال الدورة التكوينية ‪ 21-20‬نونبر ‪ .2021‬بتصرف‪ .‬ص‬
‫‪.161-164‬‬
‫السند‪ :‬وهو مجموع العناصر املادية التي ُت ّ‬
‫قدم إلى املتعلم‪ ،‬سواء أكانت خيالية أم واقعية (نص‬
‫مكتوب‪ ،‬صور ‪،‬رسم جداول خطاطات‪ ...‬حيث يستعين بها من أجل حل الوضعية ويتضمن السند‬
‫معلومات على أساسها يتصرف املتعلم‪ ،‬فقد تكون تامة أو ناقصة مالئمة أو مشوشة‪.‬‬
‫ُ‬
‫الوظيفة‪ :‬تحدد الهدف من اإلنتاج املنجز وفي الغالب تكون الوظيفة اجتماعية‪.‬‬
‫ُ‬
‫التعليمة‪ :‬مجموعة من التوجيهات التي تعطى بشكل صريح للمتعلم‪ ،‬وهي تترجم املهمة املطلوبة من‬
‫املتعلم‪ُ ،‬ويشترط فيها أن تكون واضحة")‪.(1‬‬
‫ج) وظائف الوضعية املشكل‬
‫يمكن اختصار هذه الوظائف فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬وظيفة تحفيزية‪ :‬تسعى إلى إثارة اللغز الذي يولد الرغبة في املعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفة ديدكتكية‪ :‬تعمل على إتاحة الفرصة للمتعلم لحل اللغز‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفة تطورية‪ :‬تتيح لكل متعلم أن يبلور تدريجيا أساليبه الفعالة لحل املشكالت‪.‬‬
‫‪ 1‬نظريات التعلم والنماذج البيداغوجية (من الباراديغم التعليم ي إلى التعلمي)‪ ،‬لحسن توبي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪-‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫ط‪2017 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.174‬‬
‫قائمة املصادرواملراجع‬
‫املراجع العربية‪:‬‬
‫‪ )1‬أحمد أوزي‪ ،‬املعجم املوسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الطبعة‪ ،‬الدار البيضاء‪.2006 ،‬‬
‫‪ )2‬أحمد أيت إعزة‪ ،‬مدخل الكفايات وبيداغوجيا اإلدماج من التنظير إلى التطبيق‪ ،‬الجمعية املغربية ألساتذة‬
‫التربية اإلسالمية‪ ،‬كتب إلكتروني‪.‬‬
‫‪ )3‬أحمد عزت راجح‪ ،‬أصول علم النفس‪ ،‬املكتب املصري الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ط‪.9:‬‬
‫‪ )4‬أحمد عمراوي‪ ،‬ديداكتيك التربية اإلسالمية من اإلبستمولوجي إلى البيداغوجي‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪.1999‬‬
‫‪ )5‬أنور محمد الشرقاوي‪ ،‬التعلم نظريات وتطبيقات‪ ،‬مطبعة محمد عبد الكريم‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )6‬جميل صليبا‪ ،‬املعجم الفلسفي‪ ،‬ج ‪ ،2‬الشركة العاملية للكتاب‪ ،‬بيروت‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬ص‪.39 :‬‬
‫‪ )7‬حياة السيباري ومحمد عابد‪ ،‬الخرائط املفاهيمية وأثرها على التحصيل الدراس ي في مادة علوم الحياة واألرض‪،‬‬
‫املجلة الدولية للتربية والتكوين‪ ،‬م‪ ،1 .‬ع‪ ،2.‬عدد خاص بالندوة الدولية (‪ ،)CIPESA 2017‬الدار البيضاء‪ ،‬أكتوبر ‪.2017‬‬
‫‪ )8‬د‪ .‬صالح بن فهد العصيمي‪ ،‬السياق التعليمي‪ :‬دوره في العملية التعليمية‪ ،‬وعالقته باإلصالح والتغيير‪ ،‬مجلة‬
‫العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬العدد العشرون‪ ،‬يناير ‪.2016‬‬
‫‪ )9‬دومنيك شالفان‪ ،‬طرق وأدوات التدريس والتكوين‪ ،‬ترجمة وتعريب عبد الكريم غريب‪ ،‬منشورات عالم التربية‪،‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬ط‪ ،1 .‬الدار البيضاء‪.2011 ،‬‬
‫‪ )10‬عبد الرحمان التومي‪ ،‬الجامع في ديدكتيك اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ )11‬عبد العالي احميد‪ :‬تدريس اللغة العربية وفق بيداغوجيا الوضعيات‪ ،‬الدرس اللغوي بالتعليم الثانوي‬
‫نموذجا‪ ،‬مسالك التربية والتكوين‪ ،‬املجلد ‪ ،2‬العدد ‪. 2019 ،2‬‬
‫‪ )12‬عبد العالي احميد‪ ،‬تدريس اللغة العربية وفق بيداغوجيا الوضعيات‪ ،‬الدرس اللغوي بالتعليم الثانوي‬
‫نموذجا‪ ،‬مسالك التربية والتكوين‪ ،‬املجلد ‪ ،2‬العدد ‪.) A1- 18( 2019 ،2‬‬
‫‪ )13‬عبد الكريم غريب‪ ،‬املنهل التربوي‪ ،‬ج‪ ،2 .‬منشورات عالم التربية‪ ،‬ط‪ ،1 .‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪.2006 ،‬‬
‫‪ )14‬عبد هللا محمد خطايبة‪ ،‬تعليم العلوم للجميع‪ ،‬دار املسيرة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1 .‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،2007،‬انظره في املجلة العلمية الدولية للتربية والتكوين‪ ،‬م‪ .‬س‪.‬‬
‫‪ )15‬عبد الهادي السيد عبده‪ ،‬علم النفس املعرفي " األسس واملحاور "‪ ،‬مكتبة األنجلو املصرية‪.2021 ،‬‬
‫‪ )16‬عدنان أحمد أبو دية‪ ،‬أساليب معاصرة في تدريس االجتماعيات‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ )17‬غاستون باشالر‪ ،‬تكوين العقل العلمي‪ ،‬ترجمة ‪ :‬خليل أحمد خليل‪ ،‬املؤسسة الجامعية للدراسة والنشر‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬ط‪.1982 ،2‬‬
‫‪ )18‬فيليب جونايير وسيسيل فاندر بورخت‪ ،‬التكوين الديدكتيكي للمدرسين‪ :‬التدريس بالكفايات من خالل‬
‫خلق شروط التعلم‪ ،‬ترجمة عبد الكريم غريب وعز الدين الخطابي‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬ط‪ ،1.‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪.2011 ،‬‬
‫‪ )19‬الكفايات والسوسيوبنائية‪ :‬إطار نظري‪ ،‬فيليب جوناير‪ ،‬ترجمة األستاذ‪ :‬الحسين سحبان‪ ،‬سلسلة املكتبة‬
‫التربوية‪ .‬مكتبة املدارس ‪. 2005.‬‬
‫‪ )20‬لحسن توبي‪ ،‬نظريات التعلم والنماذج البيداغوجية (من الباراديغم التعليمي إلى التعلمي)‪ ،‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪-‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪.2017 ،1‬‬
‫‪ )21‬لحسن مادي‪ ،‬املقاربة بالكفايات و بيداغوجيا اإلدماج أي عالقة‪ ،‬مجلة علم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،40‬ماي ‪.2009‬‬
‫‪ )22‬ماهر عبد القادر علي‪ ،‬مدخل علمي في األصول النظرية لدراسة العلم العربي‪ ،‬مجلة الدليل‪ .‬ولكردي‪ ،‬راجح‬
‫عبد الحميد‪" ،‬نظرية املعرفة بين القرآن والفلسفة"‪.‬‬
‫‪ )23‬محمد الدريج‪ ،‬عودة إلى تعريف الديدكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪،47‬‬
‫املغرب‪.2011 ،‬‬
‫‪ )24‬محمد بن الحاج (‪ ،)2010‬الكتاب املدرس ي والوسائط التعليمية‪ .‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬املجلس األعلى‬
‫للتعليم ردمد‪2028-0955 :‬‬
‫‪ )25‬محمد حمادنة وآخرون‪ ،‬مفاهيم التدريس في العصر الحديث‪ ،‬طرائق‪ ،‬أساليب‪ ،‬استراتيجيات‪ .‬عالم الكتب‬
‫الحديثة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ )26‬محمد علي الخولي‪ ،‬معجم علم اللغة التطبيقي‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪.1986 ،1‬‬
‫‪ )27‬محمد لهوير‪ ،‬التدريس بالوضعيات في مادة التربية اإلسالمية‪ .‬أشغال الدورة التكوينية ‪ 21-20‬نونبر ‪.2021‬‬
‫‪ )28‬مختار بروال‪ ،‬التواصل البيداغوجي ومعيقاته مقاربة تحليلية من منظور العقد البيداغوجي الحديث‪،‬‬
‫مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬عدد‪.2014 ،2‬‬
‫‪ )29‬مصطفى كامل‪ ،‬املؤتمر العلمي السابع عشر‪ ،‬مناهج التعليم واملستويات املعيارية‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬جامعة‬
‫عين شمس‪.2005 ،‬‬
‫‪ )30‬معجم علوم التربية‪ ،‬ص‪.106 :‬‬
‫‪ )31‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك‪ ،‬الفارابي وآخرون‪ ،‬دار الخطابي للطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬ط ‪1994 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ )32‬املهننة والتكوين في التربية‪ ،‬بيرنو‪-‬دوالنجنفيل‪ -‬غاثر وآخرون‪ ،‬ترجمة عز الدين الخطيب‪ ،‬مراجعة وتقديم‬
‫عبد الكريم غريب‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪-‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪2016 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ )33‬ميلود نوري‪ ،‬تدريس املواد التعليمية‪ ،‬مطابع الرباط نت‪.2019 ،‬‬
‫‪ )34‬نعمان بوقرة‪ ،‬معالم بحثية في اللسانيات التطبيقية وتطبيقات اللسانيات املوسعة‪ ،‬مركز الكتاب‬
‫األكاديمي‪.2022 ،‬‬
‫‪ )35‬الوضعية املشكلة تعاريف ومفاهيم‪ ،‬الحسن اللحية‪ ،‬دار النشر املعرفة‪-‬الرباط‪ ،‬ط‪2010 ،1‬م‪.‬‬
‫املراجع بالفرنسية‬
36) Arénilla .L. et al, Dictionnaire de pédagogie et de l,éducation. Bordas, 1996.

37) arwera, V. (2012). La transposition didactique du concept de citoyenneté à travers
des pratiques d'enseignement de l'histoire au secondaire. (Thèse de doctorat : 288 p).
Université du Quebec à Chicoutimi en association avec Université du Québec à
Montréal, Canada.
38) Astolfi, J. P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., & Toussaint, J. (2008). Mots-clés de la
didactique des sciences (2è éd.). Bruxelles : de Boeck Université.
39) AStolfi.j 2008, la saveur des savoirs, Disciplines et plaisir d’apprendre, Paris
France.universite de France.
40) Balslev, K., & Saada-Robert, M. (2002). Expliquer l'apprentissage situé de la
littéracie: une démarche inductive/déductive. Raisons éducatives, (5), 89-110.
41) Belec.c et Richard.E,,La rétroaction multitype 2000
42) Bkouche, R. (1999). De la transposition didactique. Consulté de
http://casemath.free.fr/divers/tribune/didactic.pdf
43) Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée
Sauvage .
44) Canas et al., 2004 b, http://camp.ihmc.us/
45) Chevallard, Y., & Johsua, M. A. (1982). Un exemple d'analyse de la transposition
didactique : la notion de distance. Recherches En Didactique Des Mathématiques,
Grenoble, 3(2). La Pensée Sauvage.
46) Chevallard, Y., & Johsua, M. A. La transposition didactique : du savoir savant au
savoir enseigné. La Pensée Sauvage, (1985).
47) DE LANDSHEERE.Gilbert, « Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en
éducation : avec lexique anglais-français », Bulletin des bibliothèques de France
(BBF), 1979, n° 11, p. 559-560.
48) Develay, M. Disciplines et "matrices disciplinaire" . Cahiers pédagogiques, n° 298
novembre, 1991, p. 25-27.
49) Duplessis, P. (2016). Fiche-élève, fiche pédagogique en information-documentation:
des outils didactiques pour enseigner et pour apprendre. Les Trois couronnes, nov.
2016. URL http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/outils/fiche-eleve-fiche-
pedagogique-en-information-documentation :
50) E.Kant, Réflexions sur l’éducation, tr. fr. A. Philonenko, Paris, Vrin, 1966, p. 77.
51) El Batri, B. (2020). Amélioration des Pratiques Pédagogiques de l’Éducation Relative à
l’Environnement : Outils de Promotion Scolaire et des Activités Pro-environnementales
[Thèse de Doctorat]. Université Sidi Mohammed Ben Abdellah, Fès, Maroc.
52) El Batri, B., Alami, A., Zaki, M., Nafidi, Y., & Chenfour, D. (2019). Promotion of
the Environmental Knowledge and Behavior through the Moroccan Syllabus of
Sciences in the Middle School. International Electronic Journal of Elementary
Education, 11(4), 371-381. Retrieved from
67 ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬
0537724473 :‫ فاكس‬/‫ زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‬32 ‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان‬
https://iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/569. Doi:
10.26822/iejee.2019450795
53) En ligne : https://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1979-11-0559-024 ISSN 1292-8399.
54) Gagnon ; J.C. (1974). Didactique d’une discipline ; Laboratoire de Didactique,
Faculté des Sciences de l’Éducation, Université Laval, Série Monographie N°2 avril
1974 P2.
55) Hans .Aebli, (1951): "Didactique psychologique. Application à la Didactique de la
Psychologie de Jean Piaget". Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.
56) Hattie.j et Timerely.H,2007. The power of feed black revisited. À Metz analysés of
Educational feedback research. Sec. Educational psychology.
57) Houssaye, J., & Fabre, M. (2005). Peut-on parler d’une problématisation
pédagogique?. Recherche & formation, 48(1), 107-117.
https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2005_num_48_1_2067
58) Jasmin..B . (1973) :Problematique possible de la didactique . in didactique en science
exprimentale. Textes de références. C. F.P.C.P.R.. Rabat
59) Johsua, S. (1996). Qu'est-ce qu'un « résultat» en didactique des mathématiques?.
Recherches en didactique des mathématiques (Revue), 16(2), 197-219.
60) Joseph Novak et Alberto Canas, op.cit. p. 3.
61) Joseph. D. Novak et Alberto. J. Canas, Les cartes conceptuelles Théories,
construction et usages, Traduction de Serge Racine, http://www.idees.ca, p.p. 1- 2.
62) La lande.A.: vocabulaire technique et critique de la philosophie, 2eme édition, P.U.F
paris, 1986,p : (293)
63) La pédagogie – Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours (Gaëtan Morin
éditeur, Chenelière Éducation, 2e édition, 2005) : chapitre 15, “Le cognitivisme et
ses implications pédagogiques”, p 317 à 329.
64) Lalanne, J. (1985). Le développement de la pensée scientifique (orientation
biologique) chez les enfants de 6 à 14 ans. Aster: Recherches en didactique des
sciences expérimentales, 1(1), 155-170.
65) Le Robert. Dictionnaire culturel en langue française (sous la direction d’Alain REY), Paris,
2005, art. «Didactique».
66) Martinand, J. L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne: Peter Lang.
67) Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs
aux compétences. Revue des sciences de l’éducation, 24(3), 487-514.
68) Reuter Y. dir. (2007/2010) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques.
Bruxelles : De Boeck.
69) Therer, J. (1992). Nouveaux concepts en didactique des Sciences. Bulletin de la
Société géographique de Liège, 28.
70) UNESCO (2017). L’Éducation pour les peuples et la planète : Créer des avenirs
durables pour tous. Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation (2016). UNESCO,
2017 Première édition 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France. Tiré de
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/247033F.pdf
71) Verret, M. (1975). Le temps des études. 2 volumes. Paris: Honoré Champion, 102.
68 ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬
0537724473 :‫ فاكس‬/‫ زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‬32 ‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان‬

مضامين مجزوءة الديدكتيك

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

مضامين مجزوءة الديدكتيك

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫عدة تكوين – سلك تأهيل أطرهيئة التدريس باملراكزالجهوية ملهن التربية والتكوين ‪2023 - 2022 -‬‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫لفائدة الطالبات والطلبة املتدربين بسلك تأهيل أطرهيئة التدريس‬

‫املوسم التكويني ‪2023 -2022‬‬

‫‪1‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪2‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫املحورالثالث‪ :‬الديدكتيك وسيرورة التعليم‪/‬التعلم ‪45 ........................................................................‬‬

‫قائمة املصادرواملراجع‪65 ................................................................................................................‬‬

‫‪3‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪4‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪5‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫✓ يتعرف املتدرب(ة) األسس النظرية لعلم الديدكتيك؛‬

‫‪6‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫استعمل ” دو مارس ي )‪ )De Marsais‬سنة ‪( 1729‬القرن ‪ ،)18‬مصطلح الديدكتيك بمعنى ” العلم‬

‫‪7‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪8‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪9‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪10‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫وظيفتها‬ ‫موضوعها‬ ‫صفتها ونعتها‬

‫‪ )4-1‬خالصة تطورمفهوم الديدكتيك‬

‫محمد الدريج‪ ،‬المرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪11‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪12‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪ )3‬عالقة الديدكتيك بحقول معرفية أخرى‬

‫‪13‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫المرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪14‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪15‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪ . 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪ 31 :‬و‪32‬‬

‫‪16‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪17‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪ -‬ملحوظة‪ :‬األندراغوجيا ‪Andragogie‬‬

‫‪18‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪19‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪20‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫)‪.(2‬‬ ‫‪transposition didactique‬‬

‫‪ )1-2‬مراحل ومستويات النقل الديدكتيكي‬

‫‪21‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪ )2-2‬القواعد األساسية للنقل الديدكتيكي‬

‫‪22‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫د) مضاعفة األمثلة وتجنب التعميم‬

‫‪23‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪24‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪25‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪26‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪27‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪28‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪29‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص‪.184 .‬‬

‫‪30‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫مثال توضيحي ‪ :1‬خريطة ذهنية مقترحة ملفهوم " التخزين "‬

‫‪ -‬خطوات بناء خريطة ذهنية‬

‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.221 .‬‬

‫‪31‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.222 .‬‬

‫‪32‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫أ) بنية الخريطة املفهومية‬

‫‪3 - Novark, Op. Cit, p. 2.‬‬

‫‪33‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪34‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪35‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫ج) ارتباط الخريطة املفهومية بميكانيزمات التخزين‬

‫‪36‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫‪ - 1‬دومنيك شالفان‪ ،‬م‪ .‬س‪ ،‬ص‪ .‬ص‪.209 -207 :‬‬