‘ Departamento de Ciencias de la Educacion Catedra de Politica Educacional El Derecho a la Educacién Una Construccién Historica Polémica Norma Paviglianiti srie:Fichas de Catedra ~ ‘ 101/6 FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES 1993,CHTRDRA DE, POLLTICA RDUCACIONAL, Profesora titular: Norma Paviglianiti abajos Practices Lina Nosiglia ! Hyrian Heldfeber de Lea, categoria Vornindoz Sergio Trippane Ammnte Renoie, Pierre Reneir dilminnde, Vani.IL DERECHO A LA EDUCACION: UNA CONSTRUCCION HISTORICA POLEMICA Norma Pavighianiti 1. Las principales hitos y vigencia actual do la polémica, Le construccién de la concepcién y el cumplimiento del derecho a 1a educacion cubre una larga etapa en la historia de la humanidad; podria escribirse la historia de la educacién a partir del cigio XVI como la historia, pera unos, de 1a controversia, acerca de # quién le cabe el derecho de educer a les mayorias, y, para otros, acerca de quiénes son los agentes de la educacién. En esta large construccién histérica se pase del monopolio de las iglesias en materia de la educacién como instituciones de adoctrinamiento de fieles y eébditos, @ 1s concepeién de la bur- guecia accendente que la considera como un derecho individual para la formacién del ciudadanc. ‘Transcurren, en este camino, casi tres, sigloe en los que los actores centrales de la dispute gon las iglesias - en nuestro caso la Catélica Apostélica Romana- y el Esteda liberal naciente. Este proceso da por resultado le orgenizacion de los sistemas educativos masivos actuales eiempre mixtos -con educacién publica y educacién privade~ en los cuales se transmiten saberes instrumentales y construcciones o represen= taciones de la vida individual, social, politica y econémica Con 1 avance)cada vez més rapido en le constitucién de la eociedad de masas, que dio lugar a 1a recomposicién regresive ¥ autoritaria de las décadas del 20 y del 30, y a la recomposicion progresiva -luego de la Segunda Guerra Mundial- en los paises cocidentales bajo le forma de Estado de Bienestar, se lleva & cabo una clara refotmulacién del derecho a le educaciéni de un derecho individual a un derecho social, que se refleja en muchas constituciones europeasNy en las cartas internacionales que se firman inmediatamente después de la finalizacién de 1s gue La concepeisn de 1a edueacién como un derecho social sera le predominante hasta mediados de la década del setenta, cuands las concepciones neoliberales y neoconservadoras cuestionan le del Estado de Bienestar y de los dere— egitimidad y eficiencchon sociales que este propugna y ejecuta a través de 1 politi~ cas sociales. Asi. produce la vuelta “aggiornada” a la primacia de los derechos individuales. al mercado como elemento regulador de la sociedad y. por ip tanto, se intenta conformar un Estado miming’ pero fuerte. Las tres posicinnes -la de la educacién como un derecho de las iglesias. 3% edueacién como un derecho individual y la educacisn como 1m derecho social- estan hoy presentes en nuestra sociedad y forman parte de las pugnas y disputas centrales de la politica educativa actual. Hetas diferentes concepciones, que tienen como sustrato y fundamente distintaa cancepciones de la | Sociedad y del Betady, constituyen las grandes lineas divergentes de la politica educacional argentina. Se expondran los principales hitos y los contextos en que se desarrollaron estas concepciones, desde la perspectiva de quien considera a la educacién un derecho social, incumplido atin en “todo su aleance 2. la Iglesia Catélica: Las concepciones de la sociedad medieval gubyacente y lon cambios a gue Leva la Contrarreforma. \) be sociedad medieval con sis ordenamientos Jerérauicos y de Vasallage dietingve tree tipos de cociedades: ia familia, le sociedad civil -hoy diriamas la sociedad politica- y la sociedad teocrdtice 0 religtosa (+). La educacién es séle preocupacion 1, BORBIO, Norberto. Retade, gobierno y sociedad. Por una teoria general de la politica. México, Fondo’ de Cultura Econémica, 1989. p.59. "....la expreaién ‘sociedse civil’ también es utilizada normaimente para distingiir el fnbite de competencia del Estado 0 del poder civil del dxbito de competencia ce la Iglesia 0 poder religioso en la contraposicién sociedad civil/sociedad religions que se agrega a la tradicional, sociedad doaéstice/sociedad civil Uesconocida en la Antiguedad Clisica esta distincién es recurrente en el pensamiento eristieno.[...] fn el pensamiento catélico cuando se eatudia el j Gerecho social éste se desarrolla a travéd del eximen de tres tipos de soviedades necesariae jars la opganizaciéa del género humano. Estas sociedades son: la sociedad teoerdtica 0 religicss, la sociedad donéstica y la sociedad civil, Asta trivarticién deriva claranente de la conjuncién dicovonice Ianiila/Tetado. fundanental en la tradicién del pensamento cristiano”. BOBBL, Norberto, Estudios de Historia de le Tilosotia: de Hobbes a Gramsci, Editorial Debate. 1985. p59 y 101. fstas distinciones tienen, suyacente 1a honcepelin aristatélica del Estado: "Desde las primeras paginas De La Politica explica el origen del Eetado en cuanto polis o ciwiad valigndose no de naa tongtrveciin racional. sino de una reconstruccién historica en etapas a través ie Jas cuales Ie hunanidad habria pasado de las foraas primitivas de la socie~ dada as ae evolucionadas hasta Iegar a la sociedad perfecta que es el— Pyare la formacién de low seferes, low prinoipen y wl alte eleres la gran masa queda fuera.de 1a instruccién sistendtica, inte: mente se le incorpora en su cardcter de meres a evangelicar, para 88F introducidos aediante la difusisn, por los minietros del eulto, en los principios de la doctrina oriatiana. {a quiebra del orden feudal es progresiva. Un hito eigni~ | fidativo es la reforma protestante y su reclamo al libre acceso a | la lectura de los textos biblicos, a lo cual responde la Iglesia | Gaterzea con la Contrarreforma, organizanizando nuevas érde | | | | religiosas ensefiantes para la cooptacién no sélo de la nobleza sino también de la burguesia ascendente. Adenés, se produce la veorganizacién de los espacios fisicos de las iglesias a fin de poder difundir masivamente la doctrina. Se pasa, asi, de la iglesia de planta circular -destinada a la funcién del eculto simbélico- a la iglesia de planta longitudinal, de grandes dimen- siones, en la que es posible reunir gran cantidad de fieles en un ambiente adecuado para la predicacién, para la ensefianza de la fe catélica (2). De este modo, paralelamente, se integran y delimi- Betado. Las ctaphs principales son in familia (que es 1a forma primitiva de 1a sociedad) y 1a aldea. Enpleando sus propias palabras ‘La comunidad que 3¢ constituye para le vida cotidiana es por naturaleza la fenilie [...] La comunidad perfecta de varias aldeas constituye ye la civdad, que ha alcanzado Jo que se Llana el nivel de 1a autosuficiencia, surgida para hacer posible la vida y que subsiste pare producir las condiciones de 1a buena existencia’ fn el modelo aristotélico en el principio esta la sociedad familiar (: sociedsd familiar como micleo de todas las formas sociales sucesivas). (...] | La familia entendida entendida en un sentido amplio como le organizacién de ia | casa ~el libro primero De La Politica de Aristételes eat& dedicado al gobierno | de 1a casa 0 economia- entendiends por “casa’ tanto la sociedad donéstica cose Ja sociedad seflorial, ea un Estado en que las relaciones furdanentales se dan | entre on superior y un inferior, y por consiguiente son relaciones de deei- | goaldad, cono Ins que entre padres _e hijos y entre el sefior y ous siervos. | (...1 Bn el eatedo aocial del modo aristotélico son naturales 1a dependencia ¥ Tw dealgua toa 2. ARGAN. Guilio Carlo. B1 concepto del espacio arguitecténico desde el j Rarreco hasta nuestros “dias. Buenos Aires, Nueva Visién, 1984. pp.31-32. “Quando . ademés, entranos en la época del primer cristianiemo, advertinos distinciones claras entre las diversas funciones de los edificios religicso: | Un caso tipico entre los edificios religiosos paleccristianos es el de la | exististencia de los edificios de planta central que derivan en su mayor parte | del tempo circular romano antiguo y los edificios de planta longitudinal que derivan de 1a basilica romana. La diferencia de funcién es uy clara: el edificic de planta circular, que generalnente no tiene grandes dimensiones, es lun edificio que posee 1a funcién del culto puranente simbslica -un baptistero, mn mausoleo- no una iglesia donde se congrega gran cantidad de fieles, es decir, no una iglesia donde se hace la ensefienza de la religién.(...] Le ear ey er ee 3S gE wa Jean, BBR un lado. el midif@tfos del culto = jen la giikte final.ne mangdene le plenta circulgg. yp.por otra, oth cuewpe'Aérigitudinal pard#is’eunién masiva de fllg¥iep, fueiondndg ye Iagidos funcioner, la dé rite y 1a del edootr’ Bhas veces; a raiz de estas transfo: Eordenes religiosas. ensellantes y la orgs "BoREAD pace inpartir siatendtisanonte 14°96 Fa) Igkesia Catélica se atribuye ‘ser @1 origen de“dos. hs glen oes es: fea educativos masives: fos SR “ dade ie andooeca | 8. Las concapéinnes’ transtormabionel! “& ascendente . = i La burguesia en su enfrentamiento’ con: 2a @reapizacién egciAl [wedieval (9) ogra La gupreaién de tfabas materiales y juridicas i |ensefanze de 1a doctriha Feligioss os wi heth U{plodiente Eristiano, poraue Gaia religiéa antigua Gel unde cldaice po atibtia:ninguna forma de ensefianca |veligiosa. Bl culto era’ ts itido" tradi¢ionaluente, y ni implicaba una Snoefance’ religives, ‘puesto, oe el” probiena' reliigioso estaba netanente Separedo del problema oral; lo eneefianza moral se realizaba juntenente con 1a |enechanea, civil. con anuella que debia tranaformar al hogbre en un ciudadane del Estado.{...] Con el arvenimiento del cristianismo, en cambio, la ensefienza alse tne s 1a. religiosa, puesto que no. se requiere forear’ un ciudadano “Bees el. Estado, ino un ciudadane para 16 “Civites Dei", 0 ees un ciudadano [fern etlver au ‘propia alma. or lo” tanto, surge 1a necesidad de un ambiente fare In predicacién y la ensefianza, pare’ la propaganda de la fe, e9 decir, pore 1a grade) conversifn de aasas de hosbres a la fe cristiana, Esto smplica Ta neceeidad de un anblente miy amplio ¥ adeouado para 1a congregacién de fie~ Teor se elige entonoes un tipo de lngar de reiniéo como 1a antigua “basilica” yo oe io spate «la funcign religioss, fe este modo, sebenos aie, en 1a Trouitecture falescristiana, rit edificio de planta ciredlar es un eaificio de cerdcter poranente sagrado dedicado al culto y de wn edificio lonquitidinal es Gmedificlo de ceogregacién, de renin de Ia comnidad para la ensefanza rellgiose” 3. BOBRIO, Norberto. Eetidics de historia de 1a filosofia: de Hobbes a Grangei. Nadeid, Editorial Debate, 1995. pp.10i-102. Bn eu conparacién entre los modelos doninantes de este pericdo historico -el aristolélico y el ienaturalista- sefiala Bobbio que le diferencia mis relevante es "la referente ala relacién individuo~sociedad. En el modo aristotélico @sté 1a sociedad familiar copa micleo de todas las fornaciones sucesivas; en 1 modelo hobbesiane en el principic esté el individuo". (...] La especial {mportancia de eate contraste ae nanifiesta en el hecho de que aguél se refiere la interpretacién usual que ve €l modelo iusnaturelista el refleso fosrico, y a 1A vez el proyecto politico de 1a sociedad burguesa en fornacién. Tos casgos iin destacadoa de eas interpretacién son los siguientes: a) el estado de wnauicaleza es la sede de las relaciones nés_. elenentales entre los hombres, ea decir, de las relaciones econdmicas: en cuanto tal, representa el Gescubrimiento de’ la esfere ecoudmica diferenciada de la esfera publica, que es propia da teda sociedad en la que no llega a desaparecer la confusion entre 4jpara au accién. Asi, lo que se denomina derechos aparecen en sus |inicios como libertades, como derechos individuales a low que ha- bia que quitar las trabas provenientes de le autoridad, civil o |eclesidstica. La libertad de ensefianza conetituys un reclame y Ione conguista porqe habia side monopolio de leo islestes durante la edad media, Hietéricamente, la libertad de ensefiar y de aprender asumié el valor de la emancipacién de trabas, configura el logro de 1a libertad de los individuos frente a las igli ‘pare el ejercieie de sue derechos de ensefiar y aprender (4). | poder econénico y poler politico caracteristica de 1a sociedad feudal; b) esta esfere de las relaciones econdaicas ve rige por sus propias leven de existen- Gia y desarrollo, que son leyes naturales: en cuanto tal repregentan el nonento de la eaancipacién de la clase que se apresta a ser econéaicanente doninante respecto del estado existente; c) en tanto que estado ciyos sujetos fon sujetos particulares, abstractenente independiente los unos de los otros, iy por lo tanto, en contacto en conflicto entre si por la posesién o inter” i/eanblo reciproco de bienes, el estado de naturaleza refleja ls vieién indivi- Gulista de" le sociedad y’ 1a historia, a. le que commmente se considera el Faago distintivo de le concepoiGn del mundo y de la évica burguesas; 4) a teoria contractualiata, ea decie, la idea de un Bstado fumdado scbre 1 joonsentiniento de los individwos destinados a fornar parte de él, representa 1a"tendencia deesta clase, ave persigie 1a emancipacién politics, adenéa do 1a econdaica 7 aocigl, a poner bajo eu control el mayor instruaento de que | peda servirse un gruro de hoabres para obtener cbediencia; en otros térainoe, \Pefleja 1a idea de” que une clase 9e prepara para ser econémica ¢ ideolégice~ (Tiente dominance tambien debe conguister el poder politico, es decir, debe ‘ofear un Sstado a ot imagen y semejanza; ©) la tesis segin la cual el poder es \Tegitine s6lo ai esté fundado en el consentiniento es propia de quien lucha | por tw poder que atin no tiene, ain perjuicio de gue ads” tarde, un vez conse guido. sostenga la tesis contraria: —{) finalnente, los ideales de Libertad & fgualdad, que’ ae encuentran en el estedo de naturaleza sa lugar aunque [inaginario de realizacién indican y peescriben un modo de concebir le vide en | aooledad'de godo antitetice al tradicional, segin el cual la sociedad hunana esta sobre la base de un orden jerdrquico tenlencialmente establece por ser conforme a In natureleze de laa cosas, y ceracterizan esa concepeién Liberta~ Fla e igislitaria que sniva por doquler las revueltae turguesss contra las trabas sociales, ideolégicas, econémicas y politicas que cbstaculizan su 4, SANCHS2 VIAMONTE, Carlos. 61 penssmiento liberal argentino en ¢l siglo XIX. “Tres generaciones historicas. Buenos Aires, Ediciones Gure, 1957. pp.19~ 120. "El proceso hhistérico que conduce @ 16 Declsracién de loe Derechos del ‘Hoabre y de Cindadano con metal final, nos nuestra el cardcter negative que asime en cue conienzca la liberacién, en principio de la persona hupana frente a le autoridad. [...] Rn primer término se fijaren los limites a la autoridad, [cuando ella se ejercitaba directanente sobre las pereonas o sus domicilios, ¥ ‘estos limites consiatieron en declaraciones en las cuales el rey o sefor, en ‘ou caso, establecian aué cosas y qué actos no podian ejerciter respecto de sus vesallos. Adavirieron asi el caréoter de prohibiciones a las que el consenti- iento dé la axtoridad asignaba importancia de ley, con compromiso de cbeer- vancia. [...] De esto reaulté que el rey, por ejesplo, no detener sin causa a sus sdbditos ni trasledarioe de un un punto a otro, nt expulearlos de su 5Bata nueva concapeién esté basada en el cambio de los fundamentos del peder politico, que se da conjuntamente con la organizacién de los estados nacionales, bajo las formas politicas del liberalism, que implican - la conquista de los derechos individuales: libertad econémica y Libertad politica; un cambio substanctal en el sustento de la legitimided del poder que pasa del soberana -por derecho divino- a lcs indivi- duos, "en teoria igueles ante la ley”, poseadores de derechos Andividuales gue deven estar garantizados por un Estado Limitado @ las funciones de justicie, seguridad del territorio, seguridad interna, garante de los derechos individuales, y sobre todo un Estado que no ha de intervenir en las cuestiones de cardcter eco- némico (5) territorio, ai penetrar contra su voluntad en sus domicilios. Lego, conten- plada esta eituacln por parte de los ailbditos beneficiarios, fueron adoptando formas positivas de derechos individvales, 1a inviolebidad de la persona y 1a inviolabilidad del donicilio, convirtiéndose en el aspecto eatatico 0 pasivo de la libertad, que hoy Llamaaos seguridad individual. Del misao modo que en su sentido mis general Libertad significa ausencia de trabas para la accién, (rips derechos indivicuales tomaron el noubre de liberades, en plural, porque ( cada ‘uno de ellos significs, una liberacién de teabas juridicas susceptibles de manifestarse en trabes materiales. De esta suerte, cada derecho correspon id a exactamente le ceazeién de una traba autoritaria, de un impedinento proveniente de 1a autoridad; y cuando la persona humana’ es reconocida como tal, positivanente, los derechos son inherentes a ella, porque ya se parte det supesto légico de que las trabas o impedimentos han desaparecido. [...] Le fensefianza 0 el derecho de ensefiar fue monopolio de la Iglesia durante toda 1a Edad Media y dueante toda 1a Edad Moderna, de tal manera que le proclagacién del derecho de ensafiar y del derecho de aprender coaporta un acto de libera~ ciéa mediante el cual qued.n anuladas las trabas que hasta entonces habian impedido su libre ejercicio. [...] Esta es 1a génesis de los derechos de enseflar y aprender a los que se refiere 1x expresién usual “libertad de enselianca’, y en tsl virtud, por nas afén que se ponga en crear confusién de conceptos, "hay algo innegablenente claro en toda esto: 1a libertad de ensefian~ za_es traducible.por Liberacion del individuo respecto de la Iglesia para e2 ejercicio de Ics derechos de ensefiar y aprender”. 5, BOBBIO, Norberto. Liberelisno viejo y nuevo. En: BOBBIO, XN. El futuro de la denocracia, Madrid, Plaza & Janes, 195. pp.147-148. “£1 doble proceso de formacién del Estado liberal puede ser descripto, de un lado, cono eranci~ pacién del poder politico con respecte al religioso (Estado laica) ¥, de otro, con emancipacién entre el poder econémics y el poder politico (Estado del Libre mercado). A través del prirer process de enancipacién, el Estado deja de ser el deazo secular de 1a Iglesia, mientras que a través del segundo se convierte en ei braze secular de a burguesia mercantil y enpresarial. £1 Estado Liberal es aguel que ha consentido la pérdida del aonopolio del poder & traves de le concesion de los derechos clviles, entre los primeros, del derectw @ 1a Libertad religiosa, ya la pérdida del aonopolioA. La conmolidacién del Estado Liberal y los términos del debate con 1a Iglesia Catélica en el siglo XIX. El Retado liberal 2 consolida como organizacién politica de la sociedad y avanza en sus funciones educatives, de hecho y de derecho, dictando 1s legislecién que crea y organiza el sistema de educacion publica y regula el funcionamiento del sector privade. Primero, declara el interés por la universalizacién de Ja instruccién bésica para la formacién del ciudadeno, haste que se convierte en Estado Docente al impartir y organizer ¢1 moderno sistema masive de instruccién publica, tal como hoy lo conocenos ce. y del poder econdmico a través de la concesién de la libertad econémica, y ha. acebado por conservar tnicenente el monopolio de la fuerza legitima, cuyo ejercicio, no cbstante, queda Limitado por el reconocimiento de los derechos del hombre y por los distintos vinculos que dan origen a la figura histérica del Estado de derecho. A través del monopolio de 1a fuerza legitina -legitina fen cuanto regulada por las leyes- (se trata del Estado racional-legal descrip- to por Max Heber), el Satado debe asogurar 1a libre circulacién de ideas y, por lo tanto, es el fin del Estado confesional y de toda forea de ortodoxia. ¥ la Libre circulacién de ios bienes y, por lo tanto, el fin de la ingerencia del Estado en 1a economia. Caracteristica del la doctrina Liberal econémice- politica es lo concepcién negativa del Estado, limitado a puro instrunento de is realizacion de los fines individusles y, por contraste, una concepcién positive del no-Estado, entendido cono la esfera de la relaciones en que el | individuo en relacién Gon otras individues, forma, explica y perfecciona la propia personalidad”. 6. BRAVO, Héctor Félix. 81 derecho a Ia educacién. fin: Revista Argentina de Biueacién, 'Afio I, Nro. i. pp. 16-19. "EL surgimiento de este derecho se produce a fines de la edad moderna ... su idea, por cierto enpieza a desarro- arse antes. Asi gesin P. Jaccard (Eolstica del empleo y de ia educacién) J Locke ’ afirea que la aducacién debe ser ippartida a cada uno de acuerdo a att posicidn. Ya en 1693 (Algunas ideas eobre educacin) adnite que jends intents educar a” nadie que no fuera un gentleman. Esta es 1a idea de 1a époce, influids por una fuerte tradicién individuslista, desconocedora de le eignifi~ cacién de In educacion publica. Por ello, se 1a’encuentra tanbién en Frencia: a cads clase social de corresponds un tipo diferente de ensefanza. [...] Con el correr del tiewm, la idea se suaviza y Condorcet, en 1a Asambles Legiels- tiva (1792, Informe y proyecto de decreto), pone de manifiesto que “la desiguladad de instraccién es una de las principales cansas de tiranfa’. Mas silo pensaba como sus contenpordneos- dar a los hijos del pueblo una educa ‘cién elemental. He shi cono Vinet, en Suiza, compartia esa posicién. Un aso después. en Ia Asomblea Constituyente, Talleyrand (también, Informe y decreto) sostieue que 1a edicacién nacional debe existir para todos, de no y otro sexo. Sin embargo, esta interpretacién dete entenderse dentro de un contexta de indole Liberal, ‘elitista. Obviamente, entonces nadie peneaba en un derecho Pleno couprensiva’ de los estudios secundarios y superiores. For ello, Miche- let. durante 1a priuera mitad del siglo XIX, al exponer los prineipios de 1a reforna educativa introducida por los revolucionaric (Le Peuple), esting normal #2 hecho de que have colegios “en los que podran edhicacare® los ricos™ ¥ escuelae prinarias en las que se dispensaré “1a educacién universs! del 1Bate Estad que representa -en teoria~ 1a voluntad general 3 al que le correaponde organizar y dirigir 1a totalidad del sistema y sostever ia educacién publica. Nd défa.de reconocer el Serecho briginal de los padies (7), perofa qisputa esté en la segunda instancia, en guién aguellos delegd la netruccién y le semaéién sistamética de sus higés. La Iglesia Catélica sostendra gue ella ee 1a mediadora -por dekecho divino- ‘por ser mater © magistra de le humanidad (9) . Para Ya posicién liberal esa pobre’. [...] Quiere decir, pon, que hasta peinoipios del siglo pasado 1a sguesia no conisideraba tener nayores cbligaciones para con la educacion del. blo. Ain en ia segunda mitad de ese’ siglo y también a principice del Fresente, penaadores cono &. Renén y M. Mollioudum respectivanente, asi como ros de’ los viejos paises de furopa ofrecian resistencie « la concepcién peratica, aosteniende los privilegios educativos de aquel sector, median’ nes de diversa indole. [...] Ello no obstante, en los Estados era ital del siglo XIX, ge formula 1a tesis del derecho a 1 En efecto, el pastor presbiteriano W. B. Chaning de Nue ‘aglaterra, {...] Gon un razonamiento opuesto al de Locke considera que “el ‘subre debe ser instruido porque es hombre, y no porque esté llanado a ser Presidente de algunas institucién mientras otros deben hacer clavos, alfileres i= zapatos". En la misma linea procede D. F. Sarmiento, quien en 1649 (Bduca- =ién popular) eostiene: ‘Por un convencimiento técito en unos paises, por una Eeclaracién explicita y terminante en otros, 1a educacién pilblica ha snedado constituida como tin derecho de lcs gobernados, obligacién del Gobierno ¥ oenidad abeoluta de la sociedad, remediando directanente la autoridad a la egligencia de los padees, forzénfoles a educar a sus hijos, 0 proveyendo de ios, a los qne, ain’ negarse voluntarianente a ello "se encuentran en osibilidad de educar a aus hijos’. (...] Ahora bien: a principios 4 ente siglo dice Jaccard- le idea del derecho a la edusscion ere aceptada Sn los Estados Unidos por todos los habitantes. Tal ceivindicacién ya he eido Elevada al planc mundial el ipo. de mayo de 1888, cuando los obreros de Talcago reclaaron y obtuviercn el régimen de los Tres Ochos: ocho horas de Pabajo, ocho horas de descanso y ocho horas de ethcaciu. (...] Com xpuesto resulta que es un instituto dirigide en el siglo pasado’a poner le sscolaridad elerental al elcance de toda la poblacién del pais y on la mitad Sel presente a proveer con igual extensién le escuela uedia, en la segunda ad “que transcurre recepta la necesidad de alcanzar teabién la ensefianze saperior™. 7. ALCORTA, Amancio. La instruccién secundaria. Buenos Aires, La cultura raentina, 1916. p.4. Ira. edicién 1888. "Bajo este punto de vista aparece el ado woderno:' el Estado’ bajo formas democréticas que no pesen sobre el Avidvo, ni lo excluyen, cono agente concurrente. In 1a instruccién, con yor razén, desde que el’papel de la fanilia es preponderante. Los padres tienen el derecha de educar a sus hijce de 1a manera que 1a encuentren més Arreglada o que responds al porvenir que les prepara: ellos son los autores de fas; sobre ellos pesan los cuidades para eu erianza, elloa deben sec los responsables de sw direceién 9. GNCICLICA DIVINL ILLIUS MAGISTRI.(1929). fn: Coleccién de Enciclicas ontificise, 1830-1950, Madrid, Editorial Gusdalipe, 1960. pp.641-651. ie Gaoaciéa caencialmente congiate en la formaciGn del hore tal qual debe ser 8*funcién de medincién le corresponds 2l Estado por ser la organi- zacién juridica de ia sociedad en la que les ciudadanca han delogado la atencién del bien comin y porque, ademés, la educa~ eién no es sélo un derecho individual sino que es la garantia para el funcionamiento del sistema politics. Su fundamento se bpea cn un nuevo orden politico, que implica que el Estad> es ei representante cel interés general y que le educacién funcién del Estado y no una industria, que es un derecho indivi- dual pero tambi de los dere es 21 encargadio nuns necesidad social para la garantie reciproca hos individuales (*). Por estas razcnes, el Estado la organizacién de la instruecién publica con ¥ como debe portarce en esta vida terrena para conseguir el fin subline pare el cual fue creado, 5 evidente que no pueda existir educacidn verdadere que ino aaté ordenada ai fin iltimo. [...] No puede existir educacién completa ¥ perfecta si In educacion no es cristiana. [...] La educacién es obra necesa~ Tianente social, no solitaria. shora bien, tres son las sociedades necesarias, distintes pero arménicenente unidas por Dios, en el seno de las cuales nace el jhombre: dos sociedades de orden natural, tales son la farilia y la sociedad civil; la vercera, lu Iglesia, de orden sobrenatural. (...] ante todo, la fanilia, instituida por Dios para un fin suyo propio, cual es la procreacién y educacién le In prole, soviedad que por esto tiene pricridad de naturaleza y, consimiientenente, cierta prioridad respecto de la sociedad civil. [...] 544 anbarge, 1a feniiia es uns sociedad imperfecta, porque no tiene en of todos los_tedios para el propio perfeccionamiento: mientras la eoctedad civil ee perfecta, pues en si encierra todes los medics para el propic fin, que es el bien comin tenrcral. (...} La tercera aociedad en la cual nace el hombre, por edio del Bautismo, a la vida de la Gracia, es la Iglesia, sociedad sobrenatu- ral y wniversal, sociedad perfecta, porque’ contiene todos les medios para eu fin, que c9 1a salvacién eterna de los hombres, y por tanto, suprena en att orden. [...} Per consiguiente, la educacién akarca todo ol hombre, individual y socialnente en el orden do la naturaleza y de la eracia, pertencce a estas bres Sociedades necesarias, en wa medida proporcional y'correspondiene a 1 coordinacitn de sus fines, segin el orden actual de la providencia establecido por Dios. [...] ¥ ante toda pertenece de wn modo aupereminente a la iglesia, Ta educacids por son titvlos de arden sobrenatural concedido a Ella por el mieno Dios. y por eso sbaclutasente superiores « cualguier otro titulo de orden matical 9. ALOORTA, Amancio. Ls instruccién secundaria. Buenos Aires, La cultura ‘argentina, 1916. p.4. ira. ed.188S. "Si la existencia del Estado tiene por fin Ja seciabilidad Yumana, debe tener los medio para cumplirlo. Loa nedios son divernos y mis menos extensos, pero toJcs concurren a la realizaciér aquel. ntre estos nedios esté Ja educacion que es wna fincién y no una, Antusteia, y como funcioa pertonece al Estado en el momento en que el ejerci- Cie del derecho de los padres toca su derecho, es decir, en el momento en que deslinda sus debores v reaponsabilidades y en el gue éetcs descuidan los auyos ¥ comprometen so sitnacicn y lade la agrupacién ea la que viven. Separar la ingerencia del fistado, serie ebolir toda regla y todo poder para hacerla fective y Megara este extronos seria llegar a 1a née frmeste ansrauis”.cardcter de obligatoria, gratuita y laica (+9) El liberaliamo tiene una tensidn interna que debe resolver porque reconoce el derecho a todos los habitantes de expresar Libremente doctrinas e@ ideas, por lo tanto, no propondré nunca que ls educacién deba estar exclusivamente a cargo del Estado. EI Estado Liberal lo que si haré es reservarse 1a etribucfon de le regulacién de los alcances y limites de la participacién de las Iglesias y de los particulares (+1). Esta reserva del derecho @ 10. ALOORTA. Amancio. La instruccién secundaria. Buenos Aires, ba cultura argentina, 1916. p.i. Ira. edicion 1806. "...Apenas desaparecié. el antigua régimen los problemas se presentaron. El gobierno de todos y para tedoe nos dio In deaccracia en 1a vida politica y el ejercicic de los derechos perso- nales en le vida privada. Y esta doble evolucién del Estado yen el. hrs reguirié la inetruccién general para gobernarse, obligatoria para tener no s0lo el derecho sino el deber de hacerlo y manejar por si also los intereses: Je dic el cardcter laico para asegurar mds la Libertad de gobernarse, rompién- @ireccion y do el exclusivisno de la Iglesia a cuyo lado es imposible ot Pensantento que el suyo, ¥ haciendo deeaparece la antigua form cone entidad separada del pueblo, siendo para su bien el gobierno del pueblo, la direccién de Ja instruecién ‘por el Eatado o por el gobierno del Estado, tiende a predominar, sin desconocer la Libertad de enseanze que es, en realidad, libertad de ideas y de dectrinas, solanente. [...] Porque ai el Estado dirige la ingtruccién es légico que sea oblisatoria, gratuita y laica; y ai no le dirige, no puede ser obligatoria porque no se puede inponer al que no tiene medics de efectuarlo y 9° ie faculta para ellos no puede ser gratuita porque no hay wn @ispensador contin haga las erogaciones por los denis, y no Pade ser Iaica porque cada uno ha de conoultar sus propios intereses y opiones y con ello no se hiere derecho aleuno”. 11. ALQORTA, Awancio. La instruccién secundaria. Buenos Aires. La cultura argentina, 1916. p.8. Ira. ed. 1886. "A nuestro juicio, pues, el mejor sistena es aquel que Consagra 1a intervencidn del Estado en libre concurrencia con la ensefianze privada. Stuart Mill observaba recientenente en la tribune inglesa que mientas la accién de los gobiernos se retira cada dis del comer cio, de las industrias, de todas lac eaferae del trabalo, un 2 abre deiante de ellos. Eeta intervencioa gubernativa protce ach ‘opiestos, poraue en vez de comprimir el desenvelviniento individvel, cuando se aplica a’ la difuelén de los conocinieates, tiene por objeto v por resultado despertar las energias adornecidas y restituir a loa hombres y a los pueblos Ya plenitud de sus fuerzas. La intervencién del gobierno en la edvoacion prepara, por el contrario, todas les emarcipaciones. Los pueblos ignorantes viven bajo tutela perpetta. Pero céno deberd operares 1a intervenoién del Estado?. Se deberd tomar wna regla wiforme 0 se dejeré 2 cada caso especial Ys solucién?. (...] La intervencién puede hacerse de varice modos que consti- tuyen otros tantos sistemas: 1) dictanto un legislacién completa y dejando su vealizacién a los perticitlares; 2) legislando y creando escuslas que apligue esa legislacién por au cuenta y bajo su direccién; 3) subvencionando eacuelas y vigiland> el cumelimients de las acciones que se les imponen. El node nde eominn es el segundo, en tanto se aplique a todos los grados de la educacién; ¥ que 1 istado dela toner intervenoién, nos parece és que légico y el que se Presta a menos slificultades, tanto mis cuanto no importa 1a negacién de la cuncurrencia privada que deja a las faniliae eJereitar su derecho que se 1 10Jegislar on materia de educacién, serd un derecho que I Iglesia Catélica le cuestioné durante todo el eigle XIX. Hl Eatado liberal regula la intervencién de las iglesias ¥ ge tos particulares, dando origen @ una amplieina gana de varian- [es en le extenaién y tipo de participacién del sector privade eemin los distintos paises y épocas, y se constituye en Estado docente. En ese cardcter, organiza el sistena de educacién piiblica -obligatorio, gratuite y laico- con lo que rompe histéri camente con el monopolic que habien tenido lae iglesias. Es importante destacar que ambas corrientes se rigen por concepciones diferentes acerca del principio de legitimidad de las normas. Para le posicién catélica 1a legitimidad es de substancia, es decir que las normas son consideras vélidas en tanto sue contenidos se ajusten a los principios del dogma y de jla fe cristian serdn legitimas si en ellas estén reflejados sus principics teolégicos y doctrinarios. La concepcién liberal se rige por el principio de legitimidad formal, es decir que las inormas tendrén validez siempre y cuando éstas hayan sido dictadas de acuerdo con las reglas de juego y procedimientos formales fijadoe en las: constituciones; todas las fundamentaciones que provienen del liberalisno son de cardcter histérico y juridico- institucional. Esta discrepancia se mantiene y , atin continda aflorando en los debates actuales. 5: Las recomposiciones regresivas de las décadas del veinte y del treinta. En las décadas de. veinte y del treinta se manifestan con relative claridad ¢1 predominio de recomposiciones regresivas, entre ellas, los fascimos. Pero atin en Liberalismo se observa una marcada tendencia a considerar que dnicamente es su responsabili-~ dad la educacién elemental; por esta razén tiende a limiter su jacctén como Ketade docente ¢ la educacién primaria, porque sélo considera que sélo ésta es la que tiene mayores efectos sobre la sociedad, tante desde el punta de vista productive -de incorpo- racién al estilo de produccién cepitalista- como por su valide para la integracién social y politica en los estados nacionales. Por consiguiente, en la accién concrete deja que es sector reconoce a 1a instrucoién de sue mienbros”. an xprivado avance en la formacién del nivel medio y/o de las elites a2) Es, en 1929, cuando le Iglesia Catélica expone orgénicamente su pensamiento y eus propuestas politico-educativas través de jle Enciclica “Divini Illius Magietri" del Paps Pio XI. Bn elle lhay, por une parte, veafirmacién de principios de dogma y, por ctma, una adacuacién de sus formulaciones anteriores frente a le consolidacién de los sistemas de educacién piblica. En cuante a los principics de dogma, afirma que -"no puede jexistir educacién completa y perfecta si la. educacién no es ‘eristiana”. Consecuentemente, se opone a la “escuela llamada |neutra o laica” y prohibe su asistencia a los nifios catélicos. Trata explicitamente el tema de los agentes de le educacién, la edveacién bajo el titulo de “A quién toca 1a educacién' jeorreaponde a tres sociedades, dos de orden natural ~ia familia ¥ ‘1a sociedad civil- y a la Iglesia, de orden sobrenatural. Reitera el principio de que la educecién es responsabilidad ante todo de ja familia, pero como ésta es una sociedad imperfecta porgue no dispone de todos los medics, cierto papel le ineumbe a la socie~ ded civil y especialmete a le Iglesia, sociedad scbrenatural Paro a cada una de ellas en una medida proporcional a eus fines. Afirma que la educacién ante todo pertenece a la Iglesia por dos titulos de orden scbrenatural: el magieterio que le dio su fundador y la maternidad sobrenatural. Considera que su misién educativa,: por el derecho inviolable a la libertad del magiste- rio, es independiente de cualquier potestad terrena. Tiene el derecho independiente de educar y ademés de juzgar toda otra -educecién que se imparts, en cuanto pueda ser provechosa o perjudicial a la educacién cristina. Asi, pues? aegin la Enciclica los derechos de la Iglesia abarcan: promover las letras, las ciencias y las artes itiles jpara la educacién cristina; fundar y mantener escuelas e institu- ciones propias en toda disciplina y grado y vigilar en cualquier institucién piitblica no s6lo lo referente a la ensefianza religiosa alli impartida sino también todd otra disciplina. El aloance de 12. SQVLANI. Dermeval. La educecién piblica en la coyantura actual. Ba: SAVIANI, Derteval, Eikicaeién: tense de actualidad, 8d. Coquena, 1991. pp.72- 23.‘at misién educativa comprande a todaa laa gentes, fleles y no: fleles. £1 papel de los agentes educativos, segin su postura, los sintetiza de la manera siguiente: "la misién de educar le toca ante todo y sobre todo, en primer lugar a la Iglesia ya le femilia y les toca por derecho natural y divino y, por lo tanto, |de manera inderogable, ineluctable e insubrogable” (3#). Dentra de esta concepcién cudl es el lugar que Le correspon- de a la sociedad civil, es decir, al-Estado en orden al bien comin. Le corresponde un papel subsidiario. Considera que este rol tiene sus fundamentos histéricos ya que la institucién social de le eecuela, en un principio, nacié y se desarroilé por jiniciativa de la familia y de la Iglesia, mucho tiempo antes que ‘por obra del Estado; de suerte que la escuela, ain considerada en igus origenes histéricos, es una institucién que corresponde lavender a la familia y a la Iglesia. Enuncia lo que denomina el principio de subsidiariedad del {Estado en materia de educacién: es derecho, o para mejor decir, |deber del Estado proteger en sus leyes el derecho anterior de 1a jfamilia a la educacién cristina de la prole y, por consiguiente, respetar el derecho eobrenatural de Iglesia sobre 1a educacion evistiana (44) Especifica lag maneras que el Estado tiene para promover le educacion: ante todo y directamente, favoreciendo y ayudando la inicietiva y la accién de le Iglesia y de las familias; comple— | mentendo esta obra, donde ella no alcanza o no basta, aun por medio de inetituciones propias; puede exigir que todos los cludadanos tengan conocimientos necesarios para el ejercicio de puede obligar a un cierto grado de cultivo intelectual, moral y fisice necesario al bien comin, sus deberes civiles y nacionales; seein las condiciones histericas; puede reservarse esouelas para Te ndninistracién y para ie defenea y puede exigir educectén * eivica. 7 wnbién, deja sentado el reclamo del subsidio pecuniario | por parte del, Eatado. Lo hace en los siguientes térainos:” y no 13. ENCICLICA DIVINT ILLIUS MAGISTRE. En? Coleccién de, Enciclicas Fontificias, 1890-1950, Madrid, Editorial Guadalupe, 1960. p.655. 14. Tide p. 668. 13gle este reclamo hace | tanbién ajo dusticia’ dtetrtoutiva, a. través del, subsidic pecu- | nierio por parte’del Ustada. a cada vos de ias escuelas escogidas por les famtisan’ (28), ! | Settee as 6. Lan recomponicsones, progresivas desde le crisis del treinta os modiadod ie. log, setenta. En el perfodo que -transcurre entre la crisis de 1929 y le finaiizacién de 1 Segunda Guerra Mundial las sociedades occiden- [fetes ‘también recomponen su funcionamiento econémico, social y politico baJo le forma del denominado "Estado Bienestar” ta erisia econémica de 1928 fue interpretada como el limite | dei desarrollo de las sociedades capitalistas bajo el réginen del | Libre mercado, que habia mostrado ser incapaz de regular. el con- | gunto de 1s economia y que 1o habia Llevado a la aparente paredo~ ja de uns situacién ce sobreoferta y de depreeién de le demands. [ks eelida de la orieis se hizo a través de la recomposicién del [Estado capitalista bajo la forma denominada Setado de Bienestar. Se eepecifican, entonces. algunos de. los rasgos centrales de [ese Estado de Bienestar que caracteriz6 a la sociedad occidental [desde 1a finelizacion de 1a Segunda Guerra Mundial hasta la lerisis de mediados de los setenta. Beos rasgos bésicos esteban dedos por 1s intervencién del Estado en la regulacién de la economia para asegurar 1a demanda y el pleno empleo, y eviter asi gue 1a economia desentocase en crisis similares a le de los afios treinta. El Estado se reservaba el ordenamiento de las variables | mscroecondmicas que regulan el conjunto de la economia a fin de gue no se produjeran los desequilibrics a los cuales lleva una [economia dé mercado regide Gnicaente por la competencia indivi- | dual aue ne permite visualizar el conjunto del sistena. Consté- | tuyé una nueva forma de compromiso, de equilibrio dentro de la econonie capitalists, en la cual el mercado continta funeionade 1. Thiden pp.686 y 677. 14' pero el Estado interviene planificands para regular los deasqui~ librica en la demanda y en el empleo. Esta regulacién de la demanda Levé al Estedo a brindar asiatencia a todos los ciudada~ nos, mediante prestaciones de servicios o en dinero para compen- sar los riesgos de la marginacién a la que conduce una economia regida Gnicamente por el libre mercado, y a asegurar consumes mi- nimos a grandes sectores de la poblacién. Esa asistencia fue provista bajo 1a forma del cumplimiento de derechos legales que corresponden a todos los ciudadanos y se basada, ademas, en el reconocimiento de la participacién de los ‘sindicatos de trabajadores y su intervencién en determinadas decisiones gue regvlan la distribucién de le riqueza dentro de tuna sociedad nacional, como les convenios colectivos de trabajo y “1a formlaciém de politicas piblicas sobre ingresos y su distri- bucdén ! Este fue e1 modelo de funcionamiento gocial que logré, de alguna manera, un relativo. crecimiento y equilibrio durante el jtereer cuarto del siglo. Dicho patrén se desarrollé en condicio- nes nacionales muy distintas y bajo sistemas politico-ideolégicos |diferentes. Fueron Llevados a la préctica, fundamentalnente, por |e socialdemocracia, pero también por el socialeristianismo y |1os populismos. En los estados que adoptaron este estilo de funcionamiento y de regulecién de las tensiones entre el capital y el trabajo, se establecieron los seguros de desempleo, los salarios minimos, la legiglacién social para los trabajadores, el incremento sustan- cial de los presupuestos publicos para la atencién de la ealud y de la educacién ptblicas y de los sistemas de vivienda subvencio~ nados por el Estado (28). Al término de 1a Segunda Guerra Mundial la mayoria de los paises europeos dictan nuevas constituciones que reflejan los cambios econémicos ocurridos y la reaccién a la experiencia de ‘lee fasciemos como formas de organizacién de ‘los estados que habian dominado les dos décadas anteriores. De este moto, se restituyen las formas cldsicas te la democracia representativa 18. OFFE, Claus. Algwias contradicciones del odernc Estado de Bienestar Bn: OFFE, Claus, Contradiciones del Estade de Bienestar, Madrid, Alianca Editorial, 1980. pp. 135-137. 15© | aiveratz se anpitan 108 henrechos politiose, alae esiocees om | | Orgahizan reginenes parlangntaristas: s8fincorporan institutes de | 1a democracia directa, porjejemplo. el referéndum. También incor- | |poran en las constituciongs las nupvas formas de. regulacin. politica que refiejan los. dhmbios en lee formas de tomar d nes politivas que se: dan.em ls recompdsicion neocorperativista. a través de Ie instituctonalizacién de los Consejos Econémica~ ior. Sociales, con representacién tripartita (empreearios, trabajado- |res, Estado) (27). 3 Consecuentemente, este pericdo consituye.el. de paso del Eetado liberal al Estad> social, qué esta “configurade por el transite de un estado de derecho en funcién predominantemente | protector-represor a un derecho cada vez més promocional. Esto no significa que con anterioridad el papel del Estado solo se hubiera Limitado a impedir -funcién negativa del no-Estado, tipica de la concepcién liberal eldeica~ y no haya extendido también su funcién @ fomentar compertamientes tiles para la |supervivencia y convivencia, pero lo hacia con el sentido de que el Hetado debia proteger a un individuo de otro. Ahora, la concepeién que predomina es la de proteccién a todos los indivi- duos en su conjunto, ee a funcién positiva del Estado: no sélo debe impedir sino que debe promover. No alcanza con la justicia conmutativa -con base al eriteric de la igualdad aritmética~ sino que debe orientarse hacia la justicia dietributiva. es decir, dictribuir pero con arreglo a algun criterio. Fl debate actual sobre el Estado nace de la divergencia de las respuestas a ésta pregunt: este problendtica pasa la linea divisoria entre yo los partidarios del Eetado neoliberal y los partidarice del Estado social (18). Esta nueva concepcién dio origen al desa- 4 17. Una detallada descripcién de las formas instrumentales caracteristi- cas del Estado de Bienestar que se dieron en Europa puede verse en: GROSSI, Maria y LOS SAWTUS, Nari, La concertacién social; wa perspective sobre los instrumentos de regilacién en los procesos de democratizacién. En: OSZLAK, Oscar (compilador), Proceso, crisis y transicién dexocrética, Buenos Aires, CHAR. 1884. : 10. BOBBIO, Norberto. Literaliseo viejo y nuevo. En: BOBBIO, N., BL futuro de In democracia. Madrid, Plaze & Janes, 1965. pp.143-144. ".". Cono he tenido Ta ocasicn de decir en as mas diversas ocasicnes, e1 paso del Estado liberal al Estado social viene marcado por el transite de un Derecho en funcidn predoinantenente protector-represor, a wn Derecho cada vez més prono- chonsl. Pero esto no quiere decir que haya existido en algin lugar del Estado 16ferollo de los derechos ‘sociales, entre ellos la educacién. <~ 7. La concepeién del derecho a la educacién como un derecho social: aleances y limites. La Linea de desarrollo de 1a concepeidn de 1a educacién come derecho social. a le largo del siglo XX, va diferenciands el \dérecho » 1a educacién del derecho de enseflar ~que en los inicios [del Liberalieno aparecen conjuntamnte- y aleanza su expresién lacabada despnés de la Segunda Guerra Mundial. El derecho a la educacién se coneidera como el “derecho fin" y el. derecho de lengefiar es un “derecho medio", medio para alcanzar e1 derecho ‘ein. | Asi, el darecho de ensefiar constituye s6lo una forma Nespecifica de otro derecho genérico que es el derecho de trabajar iy, también, que lleva implicite el derecho de los decentes a la libre expresién de sue ideas. Ademés, por otra parte, configura es el Estado docente la expresién de une funcién del Estado: Ge. : El derecho fin es el derecho a la educacién, es el derecho esencial, porgue es el derecho del hombre al desarrollo de le personalidad por medio de la educacién, a 1a adquisicton de los conocimientoe cientificos y téenicos que corresponden a la época en que vive y al desenvolvimiento de sus aptitudes © vocacionales para lograr sus m&ximas potencialidades en beneficic de la socie~ dad. El derecho de aprender se identifice con le libertad, es el que se haya limitado a impedidir y no haya extondido también eu accién de fonentar comportanientos iitiles para le-convivencia e incluso para la suparvi- vencia, como el adoptado por Mill de la defensa comin, por lo menos en el sentido de que el Estado debe proteger no s6lo a un individuo de otro, sino también a todns los individuos en su conjunto, en cusnto grupo, de’ otro Estado. De todas formas, sea grande o pequelia Ia’ funcién positiva del Estado (no s6lo impedir sino tanbién promover; no e6lo proteger sino solicitar), no esta ya la juisticia conmutetiva (por tomar de nuevo la distinesén tradicio~ nal, siempre valida), que consiste en hacer corresponde al bien (o al mal) realizado un bien (own mal) igual y contrario, en base al criterio de la igualdad aritmética. Para que 1a sociedad permanezca unida se ha de introducir ‘también algin criterio de justicia distribativa. Y aqui, como todos saben, empiezan Ias dificultades. Diatribuir; bien; pero con qué criterio. £1 debate actual sobre el Estado nace de 1a divergencia de las respuestes a esta simple pregunta’ - 19. BRAVO, Héctor #élix. Bases constitucionales de 1a educacién argenti- ns. Buenos Aires, CEAL, 1988. pp.42-43) a7derecho de 1a personalidad a su maximo crecimiento sin deforma- | Stones dogméticas, es el derecho del hombre a la formacién de su personalidad y el de 1a sociedad a la cultura (2¢), i Con el avance del constitucionalisme eccial, fundamentalmen- | te en lac constituciones europeas de la segunda postguerra y en los tretados y decunentos de las organizeciones internacionales creadas 2n ene periodo, se trata de hacer explicitos los requie!- | tos coneretor que nseguren su cumplimiento. La Carta de le Organizactén de los Estados Americanos (OFA), de junic de 1948, y 1a Declaracién Universal de los Derechos Humanos de las Naciones un: jUnidas, de dickenbro del misno aflo. contienen Lineanientos que [han servido para opientar el evance y la eepeciticacién del [derecho a la educacisn (24). Ei derecho # 1a ecucacién ee express en términcs de le JJescoleridad que deberia recibir toda la poblacién, de 1a manera siguiente manera garantizar un 4 fundemencal ). imo de instruccién (primaria, elemental o ste minimo es considerado coma un deber de las ersones y una obligecién del Retado asegurarlo, a través del requisite de cpear y sostener un servicio piiblico gratuito al alcance de todos para que puedan cumplir con le obligatoriedad, ve an nifios, Jévense y adultos. generalisar la formacion técnies y profesional + ampliar el acceso @ los estudios eupericres. Los estados realizaron importantes contribueiones al finan- |clamiento de los sistemas de educacién y lcs progresos en la 20, SANCHEZ VIAMONTE, Carlos. Hauial de Derecho Constitucional, Buenos jAires, Kapelusz, 1959. p.156. at. Ver: YOLIO'GIMENE2, Fernando. 61 derecho del nifio a la educacién: seamen historico. Gn: MIALARET, Gastén (compilador), El derecho del nifio a le jeducacion, Paria, UNESCO, 1979; OCUMENTOS OF CATEDRA 1. "La edueacién en les constituciones nacionales, PAVI- SLIANITT, | tl. NOSIGLIA. H.C. y MARQUINA, M. (compiladoras), Catedra de ‘alitica Fducacional ce la Facultad de Pilosofia y Letras de 1a UBA, CEFYL, 953. (mineo): : OCUMENTOS 0G CATEORA 2. ba educacién en lag constituciones extranjeras. AVIGLIANTTI, y FELDREBER. M. (compiladaras), Cétedra de Politica Educacional = da Faoultad de Filosofia y Letras de la UBA, CEFYL, 1993. (mimeo): SGCUMENIOS DE CATEWWA 3, La edvicacién en loa pactos internacionales. PAVIGLIA- iL, N. y SUM. J. (compl lacores), Cétedra de Politica Bducacional de voultad de Filosofia’y Letras de la UBA, CEFYL, 1993. (mimeo). 18Jexpanaisn cuantitative produjeron un preceso de real anpliaoién del ac oa la educacién més alld de la educacién elemental, ee | ccc ge een ee eneehanca media y soperior. antes reservadas p las elites. Este |amplineiéa aleanzé en mucho menor medida a los aectores populares ¥en considerada cumo uno de 1s¢ “promesas” incumplidae del \Bstado de wteneetar. A pesar de las significativos avances registrados se esté Jatin lejos de que el derecho a la educacién pueda considerarse |efectivanente cunplide. porave: [ono e¢ garantiza, en la practica, el minino de educacién oblige \toria y una efectiva formacién para el mundo del trabajo a todos |ioa hebitantess anplios eestores quedan sin ase minima y mientras ‘otros sectores restringidos de la poblacién acceden a cada vez age afioe de escolerided; se acentiia la fragnentacién cultural ldentro de Lon eoctedades nacionelee a competencia econéaica se basan cada ver més en el desarrollo Cientifico y tecnolégico. que ha vuelto irrelevante el nimers de a afios de escolaridad obligatoria reclamado hace cuatro décadas Hoy, son requisites indispensables la elevacion del nimero de aos de 1a escolaridad obligatoria y la relevancia cientifica, tecnico. scctel ¢ individual de los contenidos de 1a educecton sistenétics, al igvel aue mantener un sistema de educecién permanente. Todas con condiciones indispensebles para superar 18 distancia entre vaiees y Je dependencie econémics en sus nuevas ‘manifestaciones. J+ In. dgualdad do oporcunidades, tal como 66 1a conetbis ~poner 18 Ooberefel Gisuee cou ee ccoiecian (on feraes§ star iaessl as orgenizacién eecolar y trabajo pedegdsico- resulté canalizadera de los beneficios de 1a educacién preferenctainente necia los Ror ree etie @ atee8 Smeets Gece rs ce) \Gomplese interiuogo entre acceso y calidad continian ectuando ‘tuertes tendencias de discriminacion social y, también, regional en materia de educacién Ie Libertad de expresién y opinion, de gustenter Las posictones Cientitices © Ideolégicas segiin 1a Libertad de conciencia de cada Perticipante directo del-procesc educativo -docentes ¥ estudian- tes- tuvo algunoe efimeros tiempos de vigencia: en muchos casos actus mis coma meta o utopia que como précticn concreta; Ia 19| represién y el autoritarismo, en sus formas abiertas o encubier— tas, dentro de Ja escuela fuercn 1a nota dominante en la sociedad | argentina durante muchos afiors - la clara evidencie de que no es sélo a través de la transmisién directa-de doctrinas como se modelan las personalidades, eine Po la fuerte incidencia de los estilos de convivencia social, lleva ya que cada vez més se ponga el acento en las formae que asume la | vida cotidiana en las escuelas y en las précticas pedagégicas vigentes. Frente @ 1a situacién descripta, cabe entonces repensar qué se entiende hoy por un efectivo cumpli | educacién, en el marco de una sociedad democrética, y reformular nto del derecho a la sus alcances, en los siguientes aspectos: a.- en términos de Ja escolaridad a cubrir |. garantizar un minimo de instriccién bésica que deberia ser, por lo menos, de diez afios de escolaridad; - garant! j mundo del trabajo: es obligacién del Estado asegurar ambas, no sélo con el requi- sito de crear .y sostener lae instituciones escolares publicas v uma efectiva formacion general y profesional para el gratuitas al alcance de los nifias, Jévenes y adultce, sino ademas con log servicios asistenciales y de apoyo para concretarla; ampliar progresivamente el acceso a los estudios cuperiores. b.- en términos de las caracteristicas que deberia tener esa eecolaridad: asegurer la igualdad de oportunidades y posiblidades, garanti- zande tanto el acceso mo la permanenc:a y la distribucion de educacién de calided equivalente, a toda la poblacién: asegurar le significacién social, cientifica y personal de los contenidos que.se transmiten; - hacer efectiva la libertad de expresién y de opinién, supri- jmiendo toda discriminacién ideolégica; hacer efectivas formas y précticas pedagégicas que estimilen el Juicio eritice y estilos de convivencia solidarios y responsa- bles i 20“8. Las criticas al Estado de Bienestar desde las perspectivas considerandose al Estado como el factor estabilizador que, a ja provisidn de los servicios que aseguran el acceso a condicio- | desemboque en profundas recesiones y en abiertos y agudos con— ‘a criticas sobre el funcionamiento del Estado de Bienestar, pero Por lo tano, resulta imprescindible consjderar los rasgos basicos de las recompusiciones que hacen estos estilos contra~ puestos: ver que proponen para regular el funcionamiento de la economia y de la sociedad; conocer sus alternativas en materia de politicas sociales, y, especificamente, sus politicas educatives. | Deseripto este nuevo contexto, se pueden leer de otra manera los debates actuals y las formilaciones y reformulaciones que ee hacen del derecho a 1a educacién, tal come -por ejemplo- ocurrié da sancién de la bey Federal de Educscién 24.195; asi, cumienzan a adguirir otro sentido diversos textos utiliza~ dos, que con la aparieucia de formulas vacias contienen un clero referente en un determinado tipo de recomposicién, la neoconser- en el proce vadora La socialdemocracia hace criticas al funcionamiente del Betado de Biensstar tal como éste se desarrollé histéricamente No hace criticas a Sus patrones béeicos; lo critica por lo que prometié -ser un elemento equilibrador y redistributivo de la sociedad- y no logré alcanzarlo satisfectoriamente; eriticas | Similares # las realizadas en el punto anterior sobre el incun- | plimiento efective del derecho a la educacién. Aqui, las criticas se dirigen al incumplimiento de las funciones redistributives, al: estilo estratificado de redis- tribueién a que dic lugar; es decir, a la falta de equidad resultante. For otro lado, agregan que, no logré“una activa participacién de las organizaciones de 1a sociedad civil, que produjo une creciente y centralicada burccratiaacién que impidié . 21una, activa participaci nde los ciudadanos y que provocé una homogehelzacion insastistactoria y sobrecargada centraimente de Log spricion. Adenée, como consecuencia de la reduccién objetiva ae Loe tecupage pubLicos, producto de 1a crisis, se enfrenta con le necesideg de reilefinir sus orientactones, formes y prioridades para ssegurax” Jae jcondiciones de bienestar del conjunto de los habitantes | En cuanto a Jas tendencias necconservadoras, éstas realizan una critica radical al Estado de Hiensatar, considerando que, por | las mltiples intervenciones del Estado en la esfera econémica, ‘Ampide que las fuerzas de progreso del mercado funcionen de manera correcta. Aquél impone normas ¢ impuestos sobre el capital que llevan a una desactivacién de la inversién y, cuando concede a lo trabajadores derechos, servicios y posiciones de poder en } las negociaciones sobre la distribucién del ingresc, deeactiva trabaio Para esta posicién, el efecto conjunte de la falta de incen- tives para la inversién y la desactivacién de la competencia individual en el trabajo es el que produce la decreciente tase acumvlacién del capital, una sobrecargs en las demandas de consuno (inflaciény también, un aumento en las denandas de ieipacion politica (ingobernabilidad) (22). pa Provucen una inversién de los términoe eh el papel que se le asignabo al Estado en las décadas inmediatamente anterio— res: se pasé 2 una posicién donde todo lo “negative” ee atribuide al Estado y todo lo “positive” corresponde al sector privade Les liberales partidarios del retorne al “Libre” funciona- miento del mercado afirman que la asistencia estatal tiene los |Sigvientes efectos perversos: pone en peligro el libre funciona~ miento del mercado en el cual los individuos pueden competir Libremente: representan una intromisién en la libertad individual iy contribuyen a minar lae bases del sistema que ofrece le mayor posibilidad de prosperidad general e integracién social. Conside- ran que las mayores amenazas provienen de las burocracias bene~ factoras; en consecuencia, las politicas sociales deberien 22. OFFR, Claus. lewis contradiceiones del Zetado de Bienestar. En. Glaus, ‘Gontradicctones del Eetedo de Bienestar, Madrid, Alianza Edito- 143 ores, pial, 1990. pp.137desligarse de éstas y crear un sistema que no entre en conflicto eon las relaciones monetarias que deben regir todo el sistema econémico y social: lo ideal es pasar de las prestacicnes estata- les a subsidios divigidos 4 lee individuo para que de esta manera cada uno pueda comprar sus servicios en el mercédo (29). Ahora bien, cémo mirar a le educacién en este contexto, més Bepecificamente cémo mirar a la educacién sistemdtica, El debate se reactualiza en nuevos términos, el neoconservadurismo vuelve a reforzar el papel subsidiaric del Ketado -que es el mismo que le otorga la Tglesia~ pero lo hard con otros fundamentos y con otros ' énfasis| Es importante tener en cuenta que el neoconservadurismo no es un bloque homogéneo pero que, a pesar de las diferencias internas, comparte ciertas concepciones y caracterizaciones comunes acerca de los modos de intervencién del Estado que le dan unidad y que lo diferencian de otras posicionee. Asi, més alld de las distintas posiciones que existen dentro | del necconservaduriemo, tienen en comin que: siempre van a marcer que el desarrollo de sistema ptblico de educacién es perjudicial por 1a burocratizacién implicita que conlleva, van a reducir el gacto pilblico dectinado al sietema de educacién publica y van a promover y financiar a instituciones del sector piblico con recursce piblicss, A su vez, es importante diferenciar, por io menos, las tres varientes internae més importantes del neoconservadurismo, porque contribuyen s que se puedan detectar los matices y a ubicar las combinaciones distintar que se pueden dar entre ellas: para log partidarios mie extremos, lo ideel es que los eubsi- @ios monetarios vayan dirigidos a las families o a los individuos ta posicién lleva a largo plazo a ie abolicién del sistema de educacion publica y a st sustitucién por ituciones. yono a las i un eistema de bonos, que pueden cer empleados en e1 mercado pare comprar educacién, en combinacién con los recursos que disponen las familias © los individuos. En el caso de un fuerte peso de las corporaciones ensefiantes -réligiosas y laicas- come sucede en 23. HHITIY, Geoff. Aproximacicnes canbiantes @ la politica educativa: el Yegado “de la socialdenccracis y la respuesta del tacherisno. “En: PERNANDEZ ENGUITA. Mariano (compilador), Yarxisuo y sociologia de 1a educacién, Barcelo- na, Lala, 1984. 5.287. 23nugstro pais; se tiend: 2 sostener un, combinen, segiin niveles y tipos de ai subsidio © lee inntituciones con el sist famiiias 0 individuos: ; Pare otros partidarios del 1ibre mercéd publica esté destinada @ aquellos aue.mi ensefanza privada, oe se ‘considera, aceptabliy siempre que én su interior s¢’rija por oriterios meritocratishpy x’) de competencia individual. Consideran que las burocracias estata- cm les pueden ser toleredas a condicién de que se ajusten a los patrones mencionadoe: fonentar 1a compétencia interinstitucicnal @ individual (24). 9. la Iglesia Catélica: Ja reiteracién y la actualizacion de su concepcién del papel subsidiario del Estado. La Iglesia Catélica reitera en 1965 su concepcién acerca del papel subsidiario que le corresponde al Estado en materia de educacién. Loe fundamentoe eetén claramente eefialados en 1a Declaracién scbre la Educacién Crietiana de la Juventud dada por el Concilio Vat: no IT. En su punto 9, que corresponde a los agentes de la educacién expresa: “puesto que los padres han dado vida a ous hijos tiene la gravieima obligacién de educar a la prole y, por lo tanto, hay que reconocerlos como los prineros v El deber de la educa- principales educadcres de sus hijos - eién compete en primer lugar a la familia que requiere 1a colabo- racién de toda la sociedad. Ademds, pues de los derechos y de aquellos a quienes estos deleguen una parte de la educacién, ciertas obligaciones corresponden a la sociedad civil, en cuanto a ella compete el bien comin temporal. Obligacién de 1a sociedad civil es proveer de varias formas a le educacién de le Juventud. 24. WHITIY. Geoff. Aproximaciones cambiantes a 1a pol{tic educscional: 1 Legado de la’ socialdenocracia y 1a respuesta del tacherismo. En: FERNANDEZ ENGUITA. aciuno (compilavior], Harxieno y acosologia de la educacién, Barcelo- na, Lada, 1984. pp.300-207. 24tutelar los derechos y obligaciones de low padren y de quienee intervienen en la educacién y calaboran con ellos; completar 1a ‘obra educativa, segtin 61 principio de la accién subsidiaria, jeuando no beste el esfueczo de los padres y de otras sociedades | atendiendd a los deseos paternos y, ademés, crear escuelas e | inetitutos propios eegin lu exiga el bien comin. Finalmente, y 4. ie 424e24d- [Ialesia, no. sélo por ser reconocida también cono sociedad humana lcapaz de educar, sino sobre todo, porque tiene el deber de anunciar.a todos los hombres el camino de 1a salvacién (26). { Los principics generales dados por el Concilio son actuali- zados en Jas conferencias episcopales regicnales. en nuestro jcase, lae latinoamericanae. Pero elles deben ser luego expreaadas en términos de cada situacién nacional. Enel caso de nuestro pais el Equipo Episcopal de Educacién Catélica expreso su opinién Ven 1985 8 través de) documento “Educacién y proyecto de vida" (78). i Este documento en su parte segunda, sobre el sistema educe- | tivo va reiterands y actualizando la posicién de la Iglesia en jmuestro pais, y lo hace tanto desde el punto de viste doctrina~ | nto como de las propuestas y medidas de politica educacional que | Propugns para nuestro sietems educativo. Uno de los primeros temas que toca es el que se refiere a la mayor intervencién que ha tenido el Estado en las Wltimas déca- das, entre ellas la configuracién del sistema mixto, piblico y privade. Al respecto sefiala, que es una manifestacién de la mayor intervencién del Estad> en la vida social, que caracteriza a nuestra época: intervencién fundada en el propésito de promover: el bienestar general, uno de cuyos aspectos fundamentales esta constituido precisamente por el nivel cultural de la poblacién. A esta mayor intervencién estatal le reconoce , por un lado, ‘consecuencias positivas, eobre todo en lo que ee refiere a la tereacion de eecuelas, ella ha hecho posible la asignacién de Irecursos @ fines educativos por montos nunca conocidos en el 25. CONCILIO VATICANO IT. Declaracién acerca de 1a educacién cristians de los Jévenes. Madrid, Biblioteca de autores cristianos, 1959. pp.587-604. 28. CONPERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA, EducaciOn y proyecto de vida. Buenos Aires, Oficina del libro, 1985. 25pasado, y que la iniciativa social, librada a au aélo esfuerze, ne hublera poidy Lege: ¥ + por otro lado, sefiala consecuencias negativas: “lamas grave es, sin duda, la tendencia al eatatianc, que no es intervencién legitima y benefica del Estado eino una Antervencién absorbente y excluyente, cuya expresién extrema es 1 wonepelic escolar". Una segunda consecuancia negative que indica ee “un efecto no deseade por nadie, el 1a esclercais y 1a surceratiansidn hliadaname digasive; firma que cuanto nevor es la intervedglth Pibdbsted, 'najoe ed ia’ protiterectén de norsae reelanontadionet! dh! toda eepecio ¥, conescuentenente, mayor oe 1a rigidez del sistena frente a. los cambios permanences de Ja realidad. Incluye otro efectc no deseado de la excesiva inter- vencion estatal “es el abandono de sus responsabilidades por parte de 1a soniedad en general, incluidas por deegracia, muchas familias” (27). Bn lugar de referirse al derecho a la educacién utiliza la expresién “los derechos de Ja persona humana”, que lo define como el derecho de todos los hombres a la educacién y el derecho e le educacién de todo el hombre, es decir, a una edueacién integral (29), ba integralidad de la formecién es entendida incluyendo la dimension réligiosa, 1a que da fundamento a que el sistema educative deba conetruiree sobre la base de ls libertad de opciones educativas y del reclamo de la inclusién de 1a forma- efGn religioss en la escuela publice. En ovanto al derecho a la educacién, considera que comprende un derecho especifico, que ee al de 1a educacién sistemética, y sta ey ves, para responder a las exigencias de la dignidad humana, debe tener en cuenta dos principios bésico: 1a igualdad de oportunidades y el libre ejercicio de las opciones educativas. Interesa destacar cudl es la coneepeién y los aleances de la que denomine libertad de opciones educativas, expresién nueva en respuesia al hecho histérico de la existencia de sistemas mixtos y del derecho reaulador del Estado en la materia. Considera gue la libertad de opciones educa iyas, por ser el hombre no séle objeto sino sujeto de su propia educacién, obliga 27. thidew wy. 73-74 2B. Ibidew pp. 75-76. 26giones a que tiene derecho, en razé nde ou inalienable libertad. de estros; independientemente de! cardcter publico 0 privado de ‘ba opeién ee reflere a la eleccién de eacuslas y, por end [los establecimientos (2°), La manera real de asegurar esa op- |eién educativa es que ne debe ver relative, es decir, disimulada |mediante 1a canalizacién de todos los recuracs del Estado hacia jas eacuelas eatatales y La privacién de todo apoyo econémico a ‘ies creadas por la iniciativa privada. Sostiene que si asi sucede la Libertad de elegir escuelas y maestros quedaria reducida {ua privilegio de ricos con evidente menoeprecio del principio de faveldad de opovtunidades. Por lo tanto, reitera que los sportes estatales a los establecimientos privados para determinados ‘gastos son un deber de justicia distributive y, considera que el fundanento para otorgarles no es otro que la igualdad de todos log habitantes y el resreto a las libertades individuales (2°). Este tena remite innediatamente al principio del pluraliene escolar que sostiene 1a Iglesia Catélicn y que vuelve a especifi- cer en este documento sobre la situacién argentina. Sostiene que el pluraliono cultural se traduce en plurelisno escolar, enten- [aida éete como ia conxiatencia de diverses ineeituctones escola res, que permitan a los Jévenes formaree criterios de valoracién | fundador en una concepetén espectfica del mundo Este plnralismo se sustenta y se pude llevar efectivamente « Ja préctica a través de medidas coneretas que enuneia y gon: que la iniciative social o privada pude funder y dirigir eetableci- mientos educativos en condiciones igualitarias a le escuela publica en materia de titulos y estudios y que deben ser finen- ciadas con el aporte estatal que pone al alcance de todos los sectores la posibilidad de elegir 1a escuela de su preferencia G En cuanto a cémo concibe y especifica el derecho a fenesfiiar, sefiala varios aspectos: es el derecho de asociarse 29. Tbiden pp. 77-78. 90. Tbidem p.78. 31. Thidem pp.80-81 27| Libremente, y a eJercerlo individual 0 colectivamente para fundar establecimientos. Pera arenas, por la naturaleza particular de cluye los eetablecimientos creades por 1a iniciativa privada, el derecho funcionar conforme # sus respectives estatutes, coneervar eu identidad eapiritual, designar Librenente a au Personal dosente y no docente y « cultivar su propia originalided Pedagdgica an materia de planes y métodos de ensefienza | Finalmente. suonde se refiare s los derechos y deberes del [Botode reitera ue éste tiene devecho a exigir un nivel minima [de instruccién. porque tal nivel interesa al blen comin y que | Puede exigir una formeién especifica a quienes espiran a ejercer leiertas profesiones vinculadas con el bien comin (82). | En este documento eon interesantes les matices con que ‘neroduce ia reafirmacion del principio de eubsidiariedad del Estado. Coneidera que el priner deber del Estado en materia educativa -como en cualquier otra- es respetar los derechoe fundamentales de las personas."Pero este respecto no es una jfuncién meramente pasiva, pues en muchos casos la vigencia efectiva de aquellos derechos depende total o parcialmente de un ‘apoyo positive y concrete del estado. Ambos aspectos conforman el jllamado principio i= subsidiariedad del Estado”. En términos educativos Is funeicn pasiva estaris dade por el reconocimiento fe los gue denominan “autonomia pedagégica” y el agpecte positi- vo por el aporte estatal al fizanciamiento de los establecimien- (ay tos privad 10. A modo de sintesis.ce le gituacién actual en el pais. Trazado #1 panorama, hietérico y la eituacién actual cabe eniatizar la coexistencia de estas tres grandes lineas y concep— clones de politica educativa que intentan darle determinadas direccionalidades al sistema educative. Hoy, en el Gobierno Ne~ Pional prima 1a concepeién subsidiarista del papel del Estedo en materia de politicas sociales, y, en educacién en particular 32. Dhiden pp.88-87. 58. Uhiden pp.87-38,| (94). Para. finalizar se deataca que dentro de ésta coexiaten da dos vertientea, la proveniente de la tradicién de la Te Catélica y la del neoliberalismo, que comparten puntos de contac~ claramente y que probablemente generen tensiones dentro de la misma gran erientacién en el momento clave de determiner les medidas concretas y que produzcan, como sucedié en Chile, reaco- modaciones significativas dentro del propio sector privado, no eélo en el eistoma de educacién publica (35). be, esta ea una de las grandes lineas de investige cion dentro del camps de la politica educative como disciplina de | to y tienen puntos de divergencia que ain no estén identificados ' ' | Seguramer jae Ciencias de la Bducacién, necesaria para poder, por lo menos, | comprender los profundos reacomodamientos que se estén y vane continuar produciéndese en el sistema educative por efecto de la ] aplicacién de politicas subsidiarias del papel de Estado en del pensamiento catélico y otras de las corrientee, neoconservadoras, unidas al ajuste econémico. Lé educacién, unas que provier i Ley Federal de Fdueacién 24.195, es una efemplo de esta conver— gencia. 24. Ver: PAVIGLIANITI, Norma. Neoconservaduriemo y educa— cion. Un debate silenciado en 1a Argentina del 90. Buenos Aires, Coguena, 1991 i 23