‫تخصص اللغة االنجليزية‬

TEFL: ALL IN
ONE (BY 5 août
ABDELWAHED
SADOK)
2020
This is a summary of various sources of teaching English as a foreign ‫باالضافة الى تلخيص‬
language ‫شامل في علوم التربية‬
 Outline
1. Approaches

2. Methods of Learning and Teaching

3. Theories of Learning and Teaching

4. Teaching the Four Skills

5. Teaching Language Components

6. Learner Autonomy

7. Learner Training

8. Classroom Management

9. Lesson Plan

10. Project Work

11. Performance- Based Assessment

12. Types of tests

13. Assessment

14. Evaluation

Others…

‫علوم التربية‬
Approaches
1. Standard-Based Approach:

SBA is adopted for the secondary school. It addressed what learners should know and be able to do with
English (content standards), and how close they are to achieving the aims of the course (performance standards).
In this approach, communication is not strictly one skill; it is highly related to written and spoken forms as well.
Moreover, SBA is connected to other subjects such as History, Science ...etc. It is learner-centred (makes
students active during the process of education). It requires performance- based assessment (we will see it later).

 The teacher of English in level 4 should address five areas:

• Communication: learners will communicate in both oral and written forms. Also, they will interpret both oral
and written messages to a variety of audiences for various purposes.

The three modes of communication are as follows: interpersonal, interpretive, and presentational
communication.

• Culture: learners will gain deeper understanding of their culture and other cultures in terms of their
perspectives: ideas, and values; practices: pattern of social interaction; products: books.

• Connections: making connections with other subject areas.

• Comparison: gaining awareness of cross culture similarities and differences in terms of both language and
culture.

• Communities: extending experiences from the EFL ( English as Foreign Language) classroom to the outside
world through activities such as the use of the internet.

 Teachers should help learners to:

• Develop the ability to think through: problem solving - decision making- imagination- critical, analytical,
creative thinking- transferring English Language competencies to other learning situations.

• Develop the communication skills: - Constructing and defending an argument - Working effectively in groups

• Be turned to quality work: Acquiring and making good use of information -coming up with quality
performances (well executed presentations for example)

• Foster their connections with their community

2. Competency- Based Approach

It is adopted for the nine grade students (middle school). It focuses on the competencies of students, and
it aims at teaching and mastering basic skills like alphabets and numbers then moving to teach other skills like
how to greet each other and so on. For example, in the Moroccan educational system, English is taught to the
students of 14. Therefore, they need to know the very basics before moving to learn how to write complete
sentences and speak correctly. For this reason, CBA makes use of specific themes to be covered to improve
competencies. CBA is learner- centred. It is task based ( makes use of authentic language, and learners do
meaningful tasks using English. F.e, describing a characteristic ...).

3. Content- Based Approach

 Content-Based Approach is an approach to language teaching that focuses not on the language itself, but
rather on what is being taught through the language. In other words, the language becomes the medium through
which something new is learned. Students are active in this approach, and using the target language is necessary.

4. Communicative Approach.

This approach can be seen as the most preferable approach for the majority of teachers in Morocco. It is
learner centred approach because it gives the chance to learners to learn by themselves (autonomy) and to
involve them in the process of learning. It helps learners develop not only the linguistic competence but also the
communicative skills as what, when, and how to say in order to satisfy the daily needs as larger aim. In this
approach, both fluency and accuracy are equally important. The teacher is co-participant not an authoritarian
master. The teacher should provide tasks with meaningful contexts.

 There 3 different kinds of practices:

• Mechanical practice: controlled- carrying out without understanding the target language.

• Meaningful practice: language control is still provided, but meaningful choice when carrying out practices.

• Communicative practice: using language in a real life communication context. Real information is exchanged.
Language use is not totally predictable.

5. Eclectic Approach

Combine various approaches and methodologies to teach language depending on the aims of the lesson and the
abilities of the learners. For example, using the benefits of repetition and positive reinforcement from the GTM
and the use of dialogues from ALM .. etc.

6. Humanistic Approach

The involvement of the whole person in the learning experience is central to this approach. Learners' comments
are accepted without judgement. Their feelings are encouraged to be shared freely. Moreover, students maybe
involved in fixing the aims of the lesson.

7. ESA

• Engage: involves getting the students attention or interest

• Study: focus on language point

• Activate: involves having students using the language in realistic contexts...

8. PPP

presentation, practice and production

9. Lexical Approach

Learning language occurs by learning lexical items

Teaching through: Observation, hypothesizing, experiment.

Methods of Learning and Teaching
1. Grammar translation method (GTM)

It is a traditional method in which students spend lots of time reading texts and translating them, doing
exercises, tests, and writing essays. The focus is on writing not on communication.

• Goals: to be able to read literature in the target language. Learning grammar rules and vocabulary

• Roles: teacher has authority. Students follow instructions

• Techniques: translation from L1 to L2 or from L2 to L1. Deductive learning ( rule then example). Memorization
of rules. synonyms . Antonyms. Cognate. Composition.

• Interaction: most interaction is teacher to students ( not suitable for effective interaction)

• Focus: writing+ reading skills. The use of mother tongue as well.

2. Direct Method (DM)

It came as a reaction the GTM. It came out of the natural approach.

• Goal: to communicate in the target language. It focuses on speaking and listening, not writing. No translation is
allowed. No use of native language. There is effective interaction (students to teacher / teacher to students). It aims
at teaching learners to speak spontaneously without stopping to think.

• Role: Teacher directs the class activities but students and teachers are partners in the learning process (not like in
GTM).

• Techniques: grammar rules are taught inductively (example then rule). Over use of fluency. Memorization. Realia
or picture usage to link the words with meanings. Teaching everyday vocabulary and sentences. Reading aloud.
Questions and answers for building communication skills. Conversation practice. Correct pronunciation and
grammar are emphasized.

3. Audio Lingual Method (behaviourist)

It aims to develop listening and speaking skills through listening to dialogues with repetition and drilling, but with
or without teacher explanation. It rejects the use of the mother tongue. Here the teacher reinforces the students'
response It's goal is to create a communicative competence in learners. Therefore, learners need to over-learn the
target language to use it communicatively without stopping to think.

• Principals: teacher is like an orchestra leader ( directing and controlling). Using the L2 . Student-student and
teacher-student interaction. Learners' errors are to be avoided. presenting vocabulary and structure using dialogues
which are learnt by repetition, grammar is induced from the examples given, no grammar rules. Cultural information
is presented by dialogues.

• Techniques: chain drill, role play, dialogue memorization, expansion drill ( breaking a line into parts and students
repeat each part), repetition drill, single slot substitution( stating a line from the dialogue then use a word or phrase
as a cue that students when repeating the line, must substitute into the sentence in the correct place), question and
answer drill, minimal pairs, and complete the dialogue.

4. The Silent way (cognitive psychology)

Enabling students to use the language for self expression, to express their thoughts and feelings. Learners need to
develop independence from the teacher( independence learning). In this method, making errors is natural, and there
is no imitation or memorization . Here, teacher should encourage learners to work in groups and solve problems in
the target language.

• Principals: The teacher is a technician or engineer. Only the learners can do the learning while the teacher focuses
on the students' perceptions and force their awareness. Students' native language can be used to give instructions
when necessary. Or during the feedback sessions. Also, vocabulary is restricted at first. Moreover, learners discover
and create not memorize. Pronunciation is worked on from the beginning, and all the four skills worked on, yet there
are no formal tests; they assess students' learning all the time ( formative assessment).

• Activities: sound colour chart ( the chart contains blocks of colours, each one represent a sound in the target
language . Teachers' silence. Word chart. Peer correction ( students encourage each other in a cooperative spirit).
Self correction gesture. Structural feedback ( students' observation about the day's lesson and what they have
studied).

5. Community language learning ( counselling learning approach)

Allows students to communicate in genuine way than is typically in classroom. It focuses on making students
able to use English language outside the classroom environment.

• Principals: the teacher is a counsellor who recognizes how threatening a language learning can be for adult
learner, so he understands and supports his students in their struggle to acquire the second language. Students are
considered as learner clients. There is a relationship of trust and support and the use of L1 is permitted. Grammar
and vocabulary are taught inductively. Furthermore, students are encouraged to express their feelings about L2

• Techniques: Transcription ( teacher transcribes the students' tap-recorded target language conversations ->
Reflective listening ( students relax and listen to their own voices of the target language. Human computer (teacher
is like a human computer for the students to control. Small group tasks

6. Communicative language teaching

Learners learn best if they participate in meaningful communicative tasks. Teacher tries to give as much as
possible of communicative tasks for practicing

7. Suggestopedia (natural approach)

It has been developed to help learners eliminate the feelings that they cannot be successful and help them
overcome the barriers to learning. The teacher is the authority of the classroom that must be respected by the
students. The native language translation is used

Here the teacher uses soft Baroque music during the lesson, and provide comfortable chairs, dim lightening in
the classroom for decreasing blood pressure and heart rate.

• Principals: all kinds of interaction. Native language translation. Vocabulary is emphasized. Grammar is dealt
with explicitly but minimally. Pronunciation is developed by reading out aloud. Speaking communicatively is
emphasized . No formal tests. Functional syllabus.

• Activities: role play. Choose new identity . Peripheral learning ( using posters and the walls). Classroom set
up. Positive suggestion. Visualization.

8. Total physical response ( natural approach)

Learning needed to become more enjoyable. And less stressful by recreating the natural way children learn
their native language through facilitating an appropriate listening and comprehension period, and encourage
learners to respond . using right brain motor skills rather than left brain language processing.
• Principals: teacher directs and students act in response. Listening and physical skills are emphasized over oral
productions. Humour is injected into the lessons to make them more enjoyable for learners. Grammar and
vocabulary are emphasized over other language areas. Spoken language is emphasized over written language.
Interaction between teacher and whole group of students and with individual students.

• Activities: using command to direct behaviour. Role reversal( students direct teacher and fellow learners).
Action sequence ( teacher gives interconnected directions which create a sequence of action

9. Krashen Monitor

Acquisition of language requires meaningful interaction in the target language ( natural communication)

• 5 main hypothesis

1. Acquisition learning hypothesis: There are two types of independent systems of foreign language
performance, learned system and acquired system

¤ Learned system is conscious process, deductive approach (less important)

¤ Acquired system is subconscious process and requires meaningful interaction in L2. It is inductive approach
(important)

2. The National Order Hypothesis: The Natural Order Hypothesis states the order in which learners can
acquire the grammar skills before others. According to Krashen's theory, what you teach may not be acquired if
the student is not ready. It is important that teachers know where their students are in the learning process.

3. The Monitor Hypothesis: Learning and acquisition play different roles. Acquisition allows us to speak the
language. The monitor comes from learning the language and is like mental editor, checking out rules as we
speak or write

4. Input Hypothesis: People receive language only in one way. This happens when they receive oral or written
messages that they understand.

5. Affective Filter Hypothesis: Lack of desire, fear, or embarrassment can lead to a clog in the affective filter.
When it is up, input can't reach the brain and learning can't happen. Positive affectors such as interest and
motivation

Role of grammar in the Krashen's view: Analyzing the language, formulating rules, setting irregularities apart,
and teaching complex facts about the L2 is not language teaching, but rather is linguistics or communicative
proficiency. The only instance where teaching grammar can result in language is the students are interested in
the subject and the target language is used as a medium of instructions.
Theories of Learning and Teaching
1. Behaviourism (Ivan Pavlov, Bf Skinner, Edward Thorndike, John Watson, Tolman, Hull, Gothery, and
Staddon)

It is a systematic approach to understanding the behaviour of human and animals. Behaviour is either a reflex
evoked by the pairing of certain antecedent stimuli in the environment, or a consequence of that individual's
history, including reinforcement and punishment..

 Edward Thorndike: pioneered the law of effect. He involved the use of consequences to
strengthen or weaken behaviour .It was much more similar to the cognitive behaviour than classical
one. Cognitive causes are the causes of behaviour

 Pavlov Ivan: Talked about Classical Conditioning: ( a learning process by which a subject comes to
respond in a specific way to a previously neutral stimuli after the subject gets repeatedly encounters the
neutral stimuli together with another stimulus that already elicits the response). The bell is the neutral
stimulus which is paired with another stimulus ( meat) . These two stimulus make the dog drools
(response) . When repeating this operation many times, the neutral stimulus can work alone to make the
response happen.

 John Watson: psychology should be a science based on facts ( he believes only what can be
measured) This view is not ethical today.

 Unconditioned Stimulus: a stimulus that invariably causes an organism to respond in a specific

way. For example, meat naturally makes dog drools / loud noise naturally makes babies cry .So, the
response of this stimulus is natural.

 Unconditioned response: a response that takes place in an organism whenever an unconditioned

stimuli takes place.

Conditioned Stimulus: an originally neutral stimulus that is paired with an unconditioned stimulus and
eventually produces the desired response in an organism when presented alone ( the bell 􀋅 ).

Conditioned response: the response an organism produces when a conditioned stimulus is presented.

1) Conditioned stimulus (the bell) + unconditioned stimulus( the meat) = response.

2) Conditioned stimulus (the bell) = response.

 B.f Skinner: father of Operant Conditioning. (Psychology should be empirically based)

The environment influences behaviour, but there is a genetic component too.

Operant Conditioning: a learning process in which the likelihood of a specific behaviour is increased or
decreased through the positive or negative reinforcement each time the behaviour is exhibited so that the subject
comes to associate the pleasure or displeasure of the reinforcement with the behaviour. In this theory, learners
are passive responding to stimuli ( no mental activities). Their mind are tabula rasa ( blank page) .

Learning by repetition and memorization.

The teacher provides information .

Teacher centred. Gives rapid feedback.

Rewards and punishes. Elicit desired responses.

Creates suitable environment to help students. Respond properly to stimuli. Using audio visual aids like cards,

pictures, reallia, computers..

2. Constructivism: Piaget

It was found by Piaget. It recognizes the learners' understanding and knowledge based on their own experiences
prior to entering school; therefore, most humans have schema. This theory depends on self-evidence as people
grow up and exposed to the world and to the languages, they improve their linguistic knowledge. Experiences
and interaction with others is the first way of learning according to this theory.

¤ Adaptation:

¤ Equilibrium:

¤ Assimilation:

¤ Accommodation

 The 4 stages of cognitive development

1. Sensory motor stage ( from birth to 2 years age)

The infant constructs an understanding of the world by coordinating sensory experiences with physical actions.
No use of mind.

2. Pre-operational stage ( 2 to 7 years age)

a. Pre-conceptual phase (2 to 4)

Illogical thinking and reasoning

b. Intuitive phase (4 to 7)

Child thinks intuitively rather than logically

Reasoning about physical present objects

3. Concrete operational stage ( 7 to 11 years age)

Reasoning logically

Presence of conservation

4. Formal operational stage (11 to adolescence)

Abstract, idealistic, and logical reasoning

Solving problems logically

Hypothetical reasoning

 Strengths of this theory: encourages instructors to spend more time on the learners' favourite topic.
Cater learners with prior knowledge and experiences. Help learners learn social skills ( group works)
  Weaknesses of this theory: instructors cannot respond each student's interests. Lack of resources
available in the classroom or school. Learners become passive. Comfortable with the current teaching
approach.

 Application of this approach

• Learners thoughts should be challenged

• Lessons should be thought in context

• Learning rather than teaching

• Eliciting from students' prior words and knowledge..

3. Social constructivism( Vigotsky)

It was found by Vygotsky. It does not have stages like in constructivism. This theory states that knowledge is
co constructed and that individuals learn from one another. The process of learning is based on interacting with
people who know the language and through engaging within the society. It can be applied in classroom through:

• Grouping students.

• Giving them problems to solve.

4. Acculturation: (John Schuman)

It was found by John Schuman. Learning languages according to this theory is through adapting to the culture
of the target language. For example, immigrants from different countries when they come to a certain country,
they learn the new language through engaging within that culture even without going to school.

5. Cognitivism (Canny, Piaget,Tardif, Nufac..)

It was found by canny. It comes as a reaction to the behaviorist thoughts which ignores the humans innate
ability to acquire a language. Cognitivism believes that humans are creative not just imitative. Learners are
viewed as very active participants in the process of learning. This theory emphasizes the idea of making
knowledge meaningful and helping learners to organize and relate the new information to the existing knowledge
in memory. The best way to apply this theory is to ask questions to refine thinking. Thinking is so essential to
psychology that the study of thinking should become its own field. It emphasizes on learners and their mental
process and how the learners organize their knowledge. Also, it is known as cognitive information processing
learning theory .

According to cognitivism, a human is conceived to be a processor of information in much the same way a
computer is.

 The 3 basic components of memory

• Sensory memory ( associated with vision, hearing and touching )

• Short term memory ( stm functions as a temporary working memory)

• Long term memory ( ltm represents the permanent store house of information)

 Information processing model

Input-> sensory memory -> short term memory -> long term memory

When learning occurs, info is input from the environment, processed and stored in memory , and output in the
form of a learned capacity.
  The practice of cognitivisim

• Enquiry learning: investigating an issue or formulating and testing hypothesis . Also, focusing on helping
learners develop their high order thinking skills

• Problem based learning: student finds situations to solve an issue or real life problem. Encourage students to
think critically

• Discovery approach: students exploring and manipulating objects or performing . Encourage students to
discover principles and important relationships.

 Strengths:• Improves comprehension• Develop problem solving• Improves confidence

 Weakness: • The learner learns a way to accomplish a task, but it may not be the best way to the learner
or to the situation.
Teaching The Four Skills

As suggested in SBA, learners should be helped to develop their communicative competence. This encompasses:

• Grammatical competence: the mastery of the language code itself.

• Socio culture competence: the ability to understand and use utterances appropriately in different
sociolinguistic contexts depending on contextual factors.

• Discourse competence: the ability to combine grammatical forms and meanings to achieve a unified or
coherent spoken or written genres.

• Strategic competence: the ability to make use of verbal and non verbal communication strategies (a) to make
up for break downs in communication and (b) to boost the effectiveness of communication.

A) Listening and Speaking: SBA aims to prioritize the listening and speaking competence. The teaching of
listening and

speaking should aim at training the learners for real life communication through helping them enhance
the competencies that are essential to their use of English in different learning or real life situations confidently.

1. Teaching Listening:

Within SBA adhered to, the teaching of listening is given priority on the following grounds:

• It is the most frequently used skill

• It provides the aural input that serves as a premise and necessary ingredient for language learning.

• Language learning is highly dependent on listening. f.e, listening to teacher, peers, recordings ... etc.

• It aims at extracting meanings/ messages from spoken texts which requires an appeal to both bottom up and top
down strategies. ( bottom-up: listening to specific details, identifying cognate and collocation/ top- down:
listening for the main idea, anticipating and drawing inferences.)

 Teaching listening involves the following sub skills:

• Listening for gist: It is extensive listening for skimming. This happens when we listen to get a general idea
about a topic.

• Listening for specific information: This is when we listen to something because we want to discover one
particular piece of information. For example, we listen to weather report to only discover the weather in our city.

• Listening in detail: It is the intensive listening for scanning. This is when we listen closely, paying attention to
all the words & trying to understand as much information as possible This shows that listening is not a passive
process.

 Helping learners meet the listening standards.

There are lots of tasks teachers can use. F.e, teachers can involve learners in active listening ( listening
while taking notes, thinking , analyzing, and asking questions ... etc.) , transferring their "know how" (
declarative knowledge what to know and procedural knowledge know how are complementary) to real life
situations ( like listening to radio, song or watching a play..).
  Listening activities and tasks

• Obeying commands and following directions.

• Drawing items being described.

• Listening and responding to questions.

• Matching.

• Identifying the topic, main idea, and details.

• Taking notes .

• Recognizing cultural elements and comparing them to their own.

 Stages and framework of teaching listening

Warming up

1. Pre- listening: teacher starts by contextualizing the topic of listening using proverbs or short discussion to get
the students' attention and trigger their predictions about the topic of listening.

2. While- listening: students get their first listening in other to check their predictions ( Listening for gist). Then,
they get second listening in order to look for specific information to answer the comprehension questions and
work on activities such as listening and responding to questions, matching, completing sentences, taking notes ...
etc.

3. Post- listening: here in this stage, teacher can simply ask students to give their opinion or summarize the text
they listened to using the notes they were taking during listening.

2. Teaching speaking

Teaching speaking is essential to develop the learners' communicative competence. The competencies related to
other skills may seem unnoticed or unimportant in many social contexts where learners are required to react in
spoken discourse. It is viewed as a central skill in classrooms. It must be given high priority because of the
following reasons:

• It is a complicated skill that embraces all the components of communicative competence .

• Language learning is highly dependent on speaking and listening.

• It is important for real communication.

• It makes use of activities that is similar to real life situations.

 The view of SBA

The guidelines of sba call for the focus on 3 types of communication (interpersonal, interpretive, and
presentational). These 3 types dictate integrating speaking with the other skills systematically. In the classroom
context, a conversation may lead to writing, listening, and reading.

 Helping learners meet the speaking standards.

• Differentiating between the spoken and written discourse is salient for the teachers to know which tasks are b
etter to use.

• Integrating listening and speaking and having learners practice orally through dialogues or small conversations.
• Role play, debate , and conversation should be practiced in meaningful contexts.

• Equipping learners with the necessary strategies to attend to the following factors when speaking:

-The type of audience requires the use of different levels of language and thoughts so as to make communication
successful and non offending. - The purpose of communication ( to complain, to advise ...). - The seating and
occasion (informal or formal).

• Teachers should also tap on strategies related to how to construct and communicate meanings such as:
receiving and interpreting feedback, sending messages, adapting and adjusting messages to audience, avoiding
topics, clarifying, questioning, restating, listening, and seeking information, seeking help, evaluating
effectiveness. Many processes and/ strategies included in the typology may be applied for both speaking and
listening. Within the framework of standards-based education, practice is essential for ‘acquisition’ to take place
in the EFL classroom. Therefore, teachers should design tasks and activities whereby learners practise various
speaking skills and improve their ‘communicative competence’. These tasks include: consciousness-raising
activities, information gap, jigsaw activities, debates/ discussions, etc.

 1. consciousness-raising activities: teachers and textbook designers should devise activities that get
learners familiar with the following speaking aspects:

• Delivery• Turn-taking• Interruption • Topic selection and avoidance• Negotiation of meaning• Interactional
speech acts

• accurate use of grammar• Stress patterns, rhythm, and intonation• Appropriate use of vocabulary Appropriate
use of idiomatic expressions• Use of cohesive devices, etc. Listening to authentic conversations (or
presentations), for instance, can be a suitable opportunity for teachers to raise learners’ consciousness to the
above listed features of spoken discourse.

 2. Information gap activities:

Real communication involves a high level of uncertainty, surprise and unpredictability. It involves instances of
information gap. For instance, a speaker has a piece of information the other person does not. And it is only
through “negotiation of meaning” that the information transaction is made possible. Negotiating meaning
presupposes speakers to be able to make use of a series of communication strategies: asking for more
clarification, paraphrasing, using circumlocutions, etc. Information gap improves learners’ questioning
strategies. It also helps them organize themselves, work cooperatively to make sense of the dis-connected
information presented to them.

 3. Jigsaw: It helps learners resort to cooperation to resolve problems, create opportunities for
speaking among learners.f.e, make learners work in group relate and connect sentences of a broken text
by using the learned linking words.

 4. Role plays and simulations: playing life-like roles. Role-plays and simulations contribute a lot
to learners’ developing their repertoire of functions and vocabulary.

 5. Discussions, debates and conversations: working in groups to solve problems or any activity
that can develop their communicative competence.

 6. Short presentations and oral reports Prepared or unprepared. Individual, in pairs or in groups. 5 to
10 mins

 7. Other speaking activities Short plays, picture cued story telling, picture and sound description, or
games ... etc.

Practical tips:
• Prepare carefully.

• Build the speaking activity on previous learning, and provide models (in open pair work as an example).

• Be aware of the purpose of each activity.

• Explain the purpose of the task and offer learners alternatives.

• Prepare learners for the task (e.g. vocabulary, functions, grammar, etc).

• Help learners rehearse to increase their self-assurance.

• Design activities that suit learners’ level and pace.

• Play the role of the facilitator, resource, and participant at times.

• Expect emergencies and be ready to improvise.

• Encourage fluency and communication strategies and tolerate errors which do not affect the meaning.

• Be positive and encourage self-evaluation.

• Encourage the use of checklists to evaluate their peers.

• Allow learners to act as group monitors or chair persons gradually.

• Evaluate the task and its effectiveness.

• Design linguistic and topical follow up activities to remedy problems.

 Steps/stages:

Warming up (3 to 5 min)

 Seating up: Teacher provides students with all the input information that they will need in the second
stage like the topic and some information about it, and he explains what they should do and so on.

 Speaking practice: In this stage, teacher divides students into groups or pairs and assign the a speaking
activity. The teacher needs to be clear when explaining the task. Also, he should make sure that all the
learners understand it. While doing the task in groups or pairs, the teacher plays the role of monitor, he
should walk inside the classroom monitoring the groups. Moreover, he should play the role of
facilitator, participant and resource as he should give formative feedback on their performances and
deal with the unseen difficulties, errors and mistakes..

 Feedback: Here, students perform their work in front of the peers and the teacher whose role is it give
the other students a checklist (rubic) by which they take notes as well as the teacher does during the
presentations to correct them when they finish. Teacher should avoid immediate correction when the
focus is on fluency not accuracy. Therefore, he should wait until the end of the presentation.

 B) Reading and Writing: They have relationship with each other (skills, cognitive process, and ways
of learning).

1) Teaching reading:

It helps access to information and deepens the learner’s knowledge. It also provides opportunities to interact with
other cultures and experiences. It is important as it is a problem solving process whereby readers extract personal
meanings through analysis, interpretation and evaluation which takes place while reading. It helps creative
thinking, and it is essential for information retrieval. Moreover, it uses strategies and skills to uncover the
writer's message it creates connections with learners own experiences and others'. And more importantly, it
boosts the learners‘vocabulary.

 Helping learners meet the standards of reading

The standards of reading are achieved through the enhancement of both micro- competencies (related to
analyzing specific skills and strategies of reading) and macro- competencies (analyzing the text as a whole).

 1. Macro- competencies: identifying- understanding- interpreting different texts types- determining the
organization of a text- summarizing the content of a text- noticing cultural aspects- style of the text...
etc.

 2. Micro- competencies: Scanning and understanding information explicitly stated in the text-
inferencing and understanding information implicitly stated in the text- transcoding information into
tabular forms like tables and diagrams- distinguishing between main idea and supporting details-
identifying the topic sentence of each paragraph- cohesive devices- pronoun inference... etc.

Expose learners to various texts targeting stimulating issues related to education (brain drain, women and power
... etc). Lead students to achieve a variety of lifelong skills and competencies.

 Types of schemata

• Content schemata (facts and values)

• Language schemata (grammar...)

• Textual schemata (theoretical structure of different modes of texts)

SQ4R: a reading strategy stands for survey, question, read, recall, review, and reflect.

• Survey the title: read the title or look at the image to have predictions

• Question while you are surveying: turn the title or image into questions

• When you begin to read: look for answers to these questions

• Recall after reading a section: take notes or summary of each section.

• Review with your peer: share ideas with your peer, or link what you read to what you already know.

• Reflect about your reading: read your notes and check your memory by quizzing yourself again.

 Stages/ steps:

Pre-reading: The focus is primarily on determining the extent of the learners’ knowledge of and familiarity with
the theme under study. Teacher doesn't need to ask about their predictions of the text directly. The following
activities /tasks activate learner readers’ schemata:

Previewing the title: The title can be used to trigger the learners’ predictive potential about the content of the
text.

Semantic mapping: This technique can be applied to elicit from learners words, word families, concepts and
notions, related to the theme under study.

Picture stimulus: Effective use of pictures, graphs and other available visual aids can kindle the learners’
interest and foster their predictive potential.
Theme discussing: Prior to reading, the teacher can pair off the learners or get them together in small groups to
discuss the theme of the text.

Learner generated questions: Here, the learners are invited to write a set of questions which they expect the
text will respond to.

Vocabulary exploitation: This activity is based on a number of key words in a text written on the board for the
learners to guess the theme of the text.

Exploiting the text in chunks: select the opening sentence(s) or a chunk anywhere in the text and have the
learners then read and state what has happened before or guess what comes next. (Variety of strategies are
needed to meet all the types of learners)

While-reading: teacher asks students to read the text to check their predictions (skimming). Then, he asks them
to read it again to answer the comprehension questions (scanning). During this stage, many activities can be used
to help learners to:

• recognize text-types and structure by looking at word clues (e.g. cause and effect, etc)

• grammatical cohesion (e.g. reference, comparison and contrast, logical connectors, enumeration, classification,
time and space relaters, etc)

• identify main idea and distinguish it from supporting detail(s) (e.g. a process from its stages, fact from opinion,
statement from example, etc.);

• recognize the function of the text ( the communicative value of the text , e.g. complaint, invitation, apology,
etc.) by identifying format and exponents;

• extract the most salient points in a text to summarize it later... etc.

Post-reading: In this stage, teacher can integrate many other skills like speaking, listening and writing. F.e,
encouraging students to relate the theme of the text to their prior experiences by briefly writing it and presenting
it.

 2. Teaching writing

Learning to write fluently is the most difficult of the macro-skills for all users regardless if the target language is
the first or second or foreign language. However, it is among the most useful skills learners should learn to
master.

 Benefits of writing (from the least important to the most important).

• Writing is a practical means for fixing or consolidating various language components (e.g. vocabulary, syntax,
etc)

• It is a means of reinforcing other skills. Before and while writing, writers gather data or information by
observing, reading, listening, talking to others, analyzing, synthesizing, interpreting, and evaluating.

• If writing is adequately practised in the classroom, it helps a lot with recycling and generating content.

• While writers conceptualize and express ideas, their ability to think logically and solve problems is invigorated.

• Writing, then, helps a lot with empowering learners and achieving their growth not only as language learners,
but also as independent intellectuals.
  Process approach: composing is a non-linear and generative process whereby writers discover and
formulate their ideas as they attempt to construct meaning. The interest in this approach was first
motivated by the results of research on the difference between ‘skilled’ and ‘unskilled’ or poor writers.

 Helping learners meet the writing standards While teachers are advised to use their own activities to
suit learner writers’ preferences and styles, many of these activities are to be suggested in the textbooks
to help learners boost their writing competencies. Much time needs also to be devoted to writing with a
view of helping learners become ‘effective writers’.

 Two types of inter-related considerations are in order: (a) the writing strategies’ considerations,
and (b) the linguistic and rhetorical considerations of writing.

1. strategies’ considerations:

a) Generating topics through prewriting activities (e.g., brainstorming, mapping, K-W-L charts, discussion,
reading/listening notes, etc);

b) Making the purpose(s) suits the audience (e.g., to inform, to communicate, etc.);

c) Writing a first draft with the necessary components of a specific genre;

d) Revising the first draft content (e.g., organization, relevant details, clarity);

e) Editing (or peer-editing) the revised draft using resources (e.g., dictionary, glossary, grammar reference);

f) Proofreading the revised draft individually or in pairs or groups;

g) Presenting a “final” copy according to the purpose and topic of the task (e.g. publish, send/mail, or present).

 K-w-l chart: a pre writing strategy that involves the following: k (what you know), w (what you want
to know), and L (what you have learnt).

2. The linguistic and rhetorical considerations of writing.

• giving the written piece a clear text structure with an effective beginning, middle and ending;

• using cohesive devices and transitions to organize content at the level of paragraph(s) and whole text
effectively;

• selecting an appropriate style according to their audience.

• using a variety of sentence structures: compound, complex sentences, the active voice, the passive voice,
parallelism, etc.;

• Mastering mechanics and using spelling, punctuation, and capitalization to make their writing legible.

 Suggested writing types and genres for Level 4

• Formal/informal letters.

• Emails.

• Reports on projects or action plans of projects.

• Film /play / book reviews.

• Narrative, descriptive, expository, and argumentative texts.

 (The writing tasks must be closely linked with the topics of the textbook).

 Stages/steps:

Pre-writing: Here the teacher presents the topic of writing and uses the learners' predictions for brainstorming
by asking learners about their prior knowledge of the topic using mind up, spider map, charts, or w.h questions .
The teacher and learners move to identify the plan or outline. (Planning)

While-writing: Teacher gives students a chance to write a first draft, writing all what comes to their mind
(drafting). Then, he/she gives them a checklist to revise the content, structure, the ideas if they are organized or
not, and the meaning of their productions (revising). Teacher can ask students to correct the work of each other
(peer correction).

Post-writing: In this stage, students present their productions and they may put it in their portfolios.
Teaching Language Components
A. Teaching Function

Language functions are described in literature as ways we can use to achieve a communicative purpose.
Teaching LF is important for the following reasons:

1. Learners are placed in situations where they can use English as an instrument for social interaction while
learning the communicative functions.

2. Learners are made aware that the same language forms (exponents) may be used to express different
meanings.

3. Learners are also made conscious of the social meanings of language forms. This includes the learners’ ability
to vary their speech to suit different social circumstances, and to use generally acceptable and non-offensive
forms.

4. Learning social and rhetorical functions entails developing skills and strategies necessary to use language to
communicate meanings as effectively as possible in class and in real-life situations.

5. Language functions involve using language to negotiate meanings, to organize and process information, and
to interact with different interlocutors and for different purposes. Teaching functions requires meaningful
practice in groups or pairs.

 Helping learners learn functions.

It is advisable to adopt a text based approach to the teaching and learning of functions (deal with them as they
occur naturally in authentic texts).

Language functions are rule referenced not rule governed.

Learners’ attention should be drawn to the communicative value of what they are learning, not simply its formal
aspects (exponents whereby a language function is realized can be learnt as ‘chunks’ of language).

Two types of functions must be present in both speaking and writing tasks: social and rhetorical functions.

 1. Social Functions: Social/ communicative functions involve expressing one’s thoughts or feelings,
expressing agreement and disagreement, apologizing, complaining, asking for information, etc. It is
necessary to further focus on the learners developing the ability to use social communicative functions
accurately (correctly) and appropriately (in the right contexts) throughout dialogues or conversation
exchange.

It should fulfil these requirements:

• The interaction between speakers should be as realistic as possible within the assumptions about the
interactants and situation.

• The setting and social relations between the interactants should be indicated.

• The target function (s) should be naturally-occurring one(s) in that particular context/situation
The teaching/learning of functions can follow the pattern below:

• Have the learners discover instances (discovery approach) of the target function (its linguistic exponents).

• Draw their attention to ‘appropriateness’; that is, the language forms related to social parameters in the
situation;

• Have them use the exponents in different situations through communicative activities, where the focus is on
meaning/communication/ and achieving a communicative goal.

Information gap tasks.

Opinion gap tasks (Learners engage in cooperatively solving a problem).

Role-play, drama, simulation (Learners freely act out roles and situations using initial cues, often replicating
real-life actions and experiences).

Interviews (Learners obtain information from each other on a specific issue).

Discussion (Learners discuss specified topic/ theme).

 2. Rhetorical functions

Rhetorical functions have been defined as being language functions that are often used in academic spoken or
written texts. Rhetorical functions at Level Four include:

• Defining

• Cause and effect

• Purpose

• Addition

• Concession

The teaching/learning of rhetorical functions should follow this pattern:

• Noticing: Learners notice the instance of the rhetorical target in text and how it is realized linguistically;

• Practice: Learners practise the exponents of the target rhetorical function through a series of exercises;

• Performance: Learners use the target rhetorical in performance-based tasks such as projects.

3. TEACHING GRAMMAR

Approaches to teaching grammar: SBA is based on communicative principles.

One of the tents of sba is that grammar is a vital part of language that needs to be taken care of.

Tent two: grammar is not simple accumulations of linguistic entities where mastering the whole bits would
mean mastering the language in its totality.

Tent three: any grammar learning activity should demonstrate means necessary to achieve the 5Cs and learner
autonomy (we will see this later).

Tent four: teachers should not hold rigidly to a single approach; f.e, eclectic approach is needed). Grammar
rules DON'T HAVE TO BE TAUGHT IN FORM OF EXPLICIT RULES; therefore, learners should be led to
grammatical insights implicitly (students should observe and notice and extract rules from given examples
themselves)

Tent five: learners are very different as far as their learning styles, strategies and preferences; that is, not all
learners learn grammar in the same way. Some of them are communicative, i.e. learn by listening, talking to
friends, using any opportunity available to use the language, etc. Others are analytical because they learn by
studying grammar and finding out mistakes. Others are referred to as being authority learners because they learn
through explanations, taking notes, studying grammar, etc. Teachers should, then, adopt a “pragmatic”
approach in teaching grammar. They should have learners carry out specific communication tasks and meet
specific standards. While grammar explanations and analysis are needed, teaching learners grammatical forms
and rules embedded in highly communicative and coherent texts is crucial, too.

 Helping learners meet the grammar standards: The discovery approach to the teaching of
grammar, which has been implicitly suggested so far, is highly beneficial to grammar learning. This
approach is experiential, context-based and problem-driven. It is also well-suited to hypothesis
testing and to the competency-based approach. A lot of noticing, hypothesizing, and experiments
are needed for effective learning to take place. The focus on discovery learning impacts the learner by
leading him or her to gradually become an autonomous constructivist. However, a combination of
both inductive and deductive approaches to the teaching of grammar is likely to satisfy learners’
needs, styles and preferences.

A Framework for the grammar component

PRESENTATION

• Contextualization: Learners read/ listen to a text that they process for meaning.

• Observation: learners read/ listen to the same text, and underline grammatical aspects. Then, teacher elicits
the structures and expressions and writes them on the board.

• Isolation: Teacher asks students to read again and highlight other structures and expressions then move to
explain the form and the use of the target structure

• Consciousness-raising: learners are helped to discover how the target grammar structure works by
analyzing the "data “provided by the reading/ listening text).

• Checking task: Teacher examines to what extent students have understood the target structures.

PRACTICE

• Practice (free and controlled):

FREE: exercises that accept different answers

CONTROLLED: exercises that accept an only answer

• Contrast strategy: learners are given the opportunity to contrast the newly acquired forms/ rules with the ones
met earlier).

PRODUCTION

• Production: learners are given the opportunity to try out the target structure in their own sentences). The aim
of the production task is to encourage learners to experiment with the target structure, not its mastery.
• Free production: At higher levels, learners might be asked to write, or prepare and present an extended piece
of discourse in which the target rule is used accurately, meaningfully and appropriately.

• Evaluation: teacher examines to what extent learners understood the target structure.

 Also teacher can use other frameworks like ppp, ohe, ecrif...).

The learner-teacher feedback should be omnipresent throughout similar tasks and activities. Learners like to
receive helpful guidance and support from their teacher, provided that non-threatening correction techniques
are used, and the teacher should often restrict correction to the structure in focus. Teachers should design their
own checklists to see whether the target grammar standards have been met. A checklist might include rubrics
such as morpho-syntactic, semantic and pragmatic elements. Teachers can address the learners’ grammatical
areas for improvements. Retention enhancement and transfer can be carried out through encouraging learners
to continuously apply the rules and assess their performance themselves.

4. TEACHING VOCABULARY

The teaching of vocabulary for an EFL learner is given priority on the following grounds:

• There is a high correlation between learners’ lexicons and measures of intelligence and reading
comprehension.

• There is also a correlation between the amount of vocabulary and one’s predisposition for being a good
communicator or a leader.

• Vocabulary is also so important because ideas and shades of meaning are very often formulated in words, and
words are a prerequisite tool for independence.

• Words are also labels for what we know or feel, and as our store of words grows, our knowledge of the world
grows as well.

• If a person’s word power is limited, she is necessarily a limited thinker, since she can neither receive ideas nor
communicate with others except within the confines of her inadequate vocabulary.

• Speakers can better understand grammatically incorrect utterances with accurate vocabulary than those with
accurate grammar and inaccurate vocabulary.

 Vocabulary knowledge

Knowing a lexical item is a long and complex process which involves at least the following:

1. Knowledge of the frequency of the word in speech and writing.

2. Knowledge of its morphology (i.e. knowing how the word is formed (e.g. affixation & word families).

3. Knowledge of its semantics (i.e. knowing its various ranges of meaning; denotations, connotations, obsolete
and avant-garde words, etc).

4. Knowledge of its boundaries that separate it from other words of related meanings (e.g. house, address,
dwelling, mansion, bungalow, etc).

5. Knowledge of polysemy (e.g. words can have more than one meaning).
6. knowledge of its semantic and syntactic collocation(i.e. knowing that some words fit into only some lexical
or grammatical sets (e.g. “exam” collocates with “take”, “pass”, “mock”, etc).

7. Knowledge of the register of the word (i.e. class, gender, age, country or place, formality, mode of discourse,
etc).

8. Knowledge of the grammar of vocabulary; e.g. take, took, taken).

9. Knowledge of the equivalent of the word in the first language (translation). However, equivalents in the
native language might have a different cultural load.

 Learning EFL vocabulary: Learning vocabulary is a long process. As it requires time, it also
requires suitable class activities and tasks to go gradually through at least the following stages:

1. Meeting new words/ lexical items: Teachers help learners encounter vocabulary items for the first time in
naturally occurring language. They give learners the opportunity to notice word forms, collocations, idioms,
synonyms, etc.

2. Establishing previously met vocabulary: In order to help learners fix the vocabulary items met earlier in
naturally occurring language, teachers are required to suggest new contexts where these items are embedded in
new tasks and activities.

3. Enriching previously met vocabulary: Teachers devote some time to develop learners’ sensitivity to
semantic networks or sense relations (e.g. synonyms, antonyms, etc).

4. Developing vocabulary strategies (i.e. the domain of learner training): Learners should also be helped
with efficient techniques for adequately recording and revising vocabulary in context.

5. Developing fluency with known vocabulary: This step entails immersing learners in very interesting and
appealing communicative tasks; e.g. role plays, simulations, guest interviewing, picture interpretation, etc.

 Recycling Vocabulary

• Recycling is necessary for vocabulary building and durability.

• It is also a surer way for learners to be able to retrieve the right word in the right time and situation.

• When materials fail to recycle vocabulary, the teacher is advised to keep track of the important vocabulary
items presented in previous lessons, and make sure they come again and again in a variety of ways and
throughout the year.

• “Recycling” is not to be mistaken for ‘repetition’, and it should hence be visualized as a ‘snowball’ that gives a
“second chance” to the vocabulary seen earlier to get fixed, expanded and enriched.

 Guessing is not enough for effective reading: Special attention should be paid to the following issues:

1. The problem of limited vocabulary: Good vocabulary resources free readers from the cognitive load of
guessing or interpreting the meaning of words.

2. Text opacity : Good guesses could be impossible if the clues are not available in the text, if the clue words
are not familiar to the reader, if the clues are misleading, or if the reader’s schemata is incompatible with the
text content.

3. The problem of words the reader thinks he/she knows: Many words lead readers to misinterpret texts.
Some of these are:
 • Deceptively transparent words: These words look as if they provided clues, but in fact they don’t. For
example the word “shortcomings” might induce readers to think it means the sum of its parts (i.e.
“short+comings”, meaning “short visits”, yet it means a fault or failure to meet a certain standard.

• Idioms. • False friends • words with multiple meanings • ‘Synforms’ (similar lexical forms) (e.g.
economic/economical, or reduce/deduce/induce).

 Practical guidelines for teachers

• Teachers have to allot specific class time to vocabulary: interaction or communication even in its narrower
sense entails an adequate threshold of lexical knowledge.

• They should address new words in a variety of ways using these tips as a guide- Spoken and written form
(what does the word sound/look like? how is it pronounced, written and spelled?);

Grammatical position and collocations (in what grammatical patterns does it occur and with what does it
collocate?);

Frequency and appropriateness (how common is the word? how often and where should it be used);
Conceptual Meaning and associations (what does the word mean, what does it make us think of and what other
words could we use instead?)

• When teaching new words, the teacher should help learners to revisit/practice them a number of times with
increasing space between practices (Pacing and spacing). When presenting or recycling vocabulary, teachers
should vary their techniques to respond to individual differences.

• Vocabulary met in a meaningful context is more likely to be learnt than vocabulary presented in de-
contextualized ways (word lists, flash cards, dictionary usage); therefore the use of a variety of methods provides
as much context as possible, and foster learning.

• Teachers should not stop at the presentation level: in order for learning to take place, meaningful practice is
required. Teachers should hence try to give learners chances not only to read and listen to words, but also to use
them orally and in written form.

• Teachers should also engage in “unplanned” vocabulary teaching: learners often ask about what a word
means, this is an opportunity not to miss. Learners benefit a lot from these impromptu moments and unplanned
activities, and the teacher should encourage learners to ask such questions, without of course losing sight of the
central focus of the lesson.

• When dealing with the pronunciation of words, teachers might try to have learners practise these in
contextualized phrases (sentences) or in isolation. He should also encourage free practice via the use of pair
work or group work.

• When selecting new vocabulary to teach, teachers are advised to preferably choose words their learners really
need in order to carry out communicative tasks or words they need to use in the contexts they are studying
English for (social, academic or professional).

• Teachers are required to play down the role of bilingual dictionaries: overusing the dictionary may get
learners to rely on their definitions instead of the meanings words carry in a communicative context. Rather than
isolating words or focusing on dictionary definitions, learners should be encouraged to attend to vocabulary in its
communicative context.

 Steps/stages: ECRIF, PPP, OHE

Encounter: students meet new vocabulary in meaningful context and in naturally occurring language. Learners'
styles are different; therefore, the teacher should vary his techniques and styles as well. Students might or
mightn't have prior knowledge about the new vocabulary or theme, so he/she should give learners a chance to
notice word forms, collocation, or synonyms... etc

Clarify: Teacher helps learners distinguish the learning and use of the new vocabulary. Then he/she makes them
practice the new vocabulary.

Remember: learners have chance to move the learnt vocabulary from short term memory to long term memory
through meaningful practice and activities.

Internalize: learners begin using and retrieving the learnt vocabulary when needed in other tasks and situations.

Fluency use: students use the learnt vocabulary to express their ideas in various contexts.
LEARNER AUTONOMY

 Autonomous learning is used when learners are handed over responsibility and ownership -total or
partial- of many processes. It involves learning in which learners or group of learners study entirely on
their own, possibly during a part or parts of a course, without direct or too much intervention from a
tutor. Learners take decision about what they learn (content), how they learn (procedure), and when
they learn. Learners are, then, led to become more reflective and concerned with their own self-
assessment.

 Origins of interest in the concept of autonomy.

It is not a new one. It is deeply rooted in the various philosophies of the world heritage.

• people say" If you give a man a fish, you feed him for a day, yet if you teach him how to fish, you feed him for
a lifetime".
LEARNER TRAINING

It is the teacher's intervention to help learners make regular use of various language learning strategies in order
to learn the language effectively, operate competently in real life situations, and solve real life tasks.

It involves training in all those potentially conscious and self instructional processes and strategies which may
be used in autonomous learning or in conventional classroom. Teaching aims to: involving learners in the
learning of their learning, helping them to organize their learning, helping them to think about their learning, and
training them in self-assessment.

Learner training then is convinced of as a way of equipping learners with learning tools and insights into their
learning styles and strategies.

Language learning strategies

Strategies are described as specific actions, mental steps, operations or techniques that learners often use
deliberately to improve and facilitate the meeting, storage, internalisation, retrieval or use of the new language.

Language Learning Strategies: direct LLS vs. indirect LLS.

1. Direct Language Learning Strategies: "which directly involve the subject matter”. It is divided into 3 LLS
groups:

a. Memory strategies "aid in entering information into long-term memory and retrieving information when
needed for communication".

b. Cognitive LLS "are used for forming and revising internal mental models and receiving and producing
messages in the target language".

C. Compensation LLS "are needed to overcome any gaps in knowledge of the language".

2. Indirect Language Learning Strategies: do not directly involve the subject matter itself, but are essential to
language learning nonetheless."

A. Meta-cognitive strategies "help learners exercise 'executive control' through planning, arranging, focusing,
and evaluating their own learning". For instance, include “centring your learning”, “arranging and planning your
learning”, and “evaluating your learning”.

B. Affective LLS "enable learners to control feelings, motivations, and attitudes related to language learning".
Involve lowering your anxiety, encouraging yourself, and taking your emotional temperature.

C. Social Strategies "facilitate interaction with others, often in a discourse situation". It includes: asking
questions, cooperating with others, and empathizing with others.

These strategies will be at the heart of any explicit strategy training procedure.

 Practical tips for strategy training

Strategy training should not be a marginal task to use whenever it is necessary or when time allows for it.

Learner training can only be achievable if an effective and well-organized instruction is undertaken on a daily
basis.
• Evaluate the existing repertoire of strategies learners are aware and make use of. The teacher starts from
the familiar zone to move to the new or unfamiliar later;

• Invite learners to perform a task or a series of tasks, and then highlight the benefits of using any of the
strategies specified (centring one’s learning, inferencing, rehearsing, encouraging oneself, etc).

• Build on a follow-up discussion to introduce an alternative strategy to use in a meaningful context and
with a realistic task. Provide reasons for its use, and indicate how learners might benefit from its use.

• Present one or a few alternatives at a time, because overwhelming learners with a lot of strategies might be
inhibiting and might run against the goal of teaching.

• Set goals and time-limit for the recognition and practice of these strategies, and consider individual style
differences.

• Model these strategies and guide learners throughout the various paths of learning; observation,
experimentation, and evaluation;

• Find ways of convincing learners to transfer the learnt strategies to other learning contexts, or other
subject-matters (e.g. French, Arabic, history and geography, etc).

• Recycle these strategies in practice and encourage learners to use them in connection with the other known or
familiar ones;

• Evaluate the effectiveness and efficiency of the new strategies either in isolation, or in connection with other
already known ones, provide constructive feedback, and create opportunities to start the process again so as to
reinforce strengths and compensate for weaknesses.

 Accommodating different learning styles

A learner style is a biologically and developmentally inborn set of characteristics that make the same teaching
method wonderful for some and terrible for others. Learner styles might be the product of the learner’s
personality, experience, socio-economic and/or cultural background.

Four learning styles are generally outlined:

1. Communicative learners: learn by listening, talking to friends, using any opportunity available to use the
language, etc.

2. Concrete learners: learn by getting involved in games, learn through the use of visual aids, use video films or
audio cassettes to learn, etc.

3. Authority learners: learn through teaching explanations, taking notes, reading, studying grammar to learn the
language, etc.

4. Analytical learners: learn by studying grammar, studying alone, finding out mistakes, etc.

successful teachers are those who are willing to forsake their own views of what is best for teaching or learning,
and consider learners’ approaches and preferences as how to learn best or more effectively.

 Training in self-assessment

Empowering learners to undertake their own self-assessment must be the goal of any instruction. Self-assessment
is a pre-requisite for autonomous or independent learning, and must accordingly underline and inspire all the
activities undertaken by learners and teachers respectively. Self- assessment is to be practised for at least the
following reasons:

• It changes learners’ views about themselves as passive beings;

• It gives learners the opportunity to assess their proficiency and progress;

• It raises learners’ awareness of language.

• It diagnoses their strengths, and areas for improvement;

• It lets them compare their present level with the standards they wish to achieve;

• It increases learners’ motivation and goal orientation in learning;

• It helps them to develop their own criteria for monitoring their progress.

Self-assessment is a skill to be taught by teachers and intentionally learned by learners. For self-assessment to be
objective, reliable instruments need to be used. Such instruments should include self-marking scales.
Exercises with an answer key are to be provided either in the textbook or by the teacher. Diaries might
also uncover indices as how learners learn and progress, but portfolios remain the most suitable
instrument for objective self-assessment.

While implementing learner autonomy in their classrooms, teachers can use David Nunan’s model.

 Learner training: teacher and learner roles:

Teacher is no longer a purveyor of knowledge and wielder of power. His state emanates from his good
relationship with his students.

Learners: The learners should be active partners in the learning operation.

 The list of the teacher’s roles below reflects a clear partnership approach to the target language
learning:

1. Agent of change

2. Facilitator of learning

3. Diagnostician

4. Learner trainer

5. Collaborator/coach

6. Coordinator of the learners

7. Classroom researcher

8. Consultant/adviser

9. Language learner
CLASSROOM MANAGEMENT

Classroom management refers to the multidimensional and varied ways in which learner behaviour,
movement, and interaction are organized by the teacher during a lesson to make teaching conducive to
effective learning.

Areas of classroom management

Lesson planning, managing pairs and group work, handling transitions, giving instructions, dealing with
disruptive behaviour, etc.

Classroom management also includes the management of space, materials and equipment.

Within the framework of standards-based education, teachers are committed to their profession, know their
subject matter well, and help learners learn how to learn

They should also be reflective about their teaching and avoid the following misbehaviours:

• Lack of preparation.

• Non-calculated improvisations.

• Loose management of group forming, etc.

• Lack of diversity and challenge.

• Lack of day-to-day revision and recycling.

• Careless attitudes towards homework assignments.

• Neglect of off-task learners.

• Abuse of power and use of violence.

• Scarce or lots of anxiety-bond tests, etc.

 What teachers should do

• Teachers are encouraged to praise their learners for the efforts they make

•They need to seek opportunities for learners’ self-assessment

•They also need to motivate reticent or shy learners tactfully.

• Teachers are also responsible for strengthening the learners’ relationships and for creating an anxiety-free
atmosphere where learners act as partners and work towards achieving a common goal.

 The teacher has several roles in the classroom: controller, organizer, a prompter, a participant and a
resource.

How to prevent disruptive behaviour

 By careful planning of the lesson: when a lesson is clearly planned and organized, students’ attention
will be kept on the task and the formation of a vacuum will not be allowed which may be filled by
distracting activities.
  Fairness: teacher should always try to avoid having favourites or picking particular individuals. The
major part of their job is not to show these preferences or prejudices in the classroom.

 Interpersonal relationships: if students respect you and each other, they are more likely to cooperate.

 Methodology: Do not give boring classes. You should vary your teaching techniques and you should
time activities very carefully.

How to deal with rising problems

- Immediate action: react immediately, don’t wait.

- Do not use threats.

- Deal with it quietly.

When the problem has been exploded

-Do not raise your voice.

-Talk after the class.

LESSON PLAN

Planning and classroom management are strongly linked and are often difficult to separate. Even in the presence
of a textbook, teachers are required to design lesson plans to implement. The lesson plan might be either brief or
detailed.

When teachers plan their lessons, they are not just concerned with the goals and content, but they also make
crucial decisions about the means and strategies to ensure good classroom management.

 Merits of lesson plan

Lesson planning has a great pedagogical value in that it:

• Gives both teachers and learners a sense of direction.

• Helps learners become aware of goals implicit in the learning tasks they are to perform.

• reduces problems pertaining to classroom management (smoothly running classes with very few breakdowns).

• Gives the teacher the opportunity to predict potential problems and therefore consider solutions.

• Enhances teacher confidence as he is in control of a great proportion of classroom events.

• Enables the teacher to have an in-depth and thorough understanding of the components of the syllabus.

 Components of lesson plan

A lesson plan format and content are usually determined by the features of a particular lesson (grammar, reading,
listening, etc). Nonetheless, a standards-based lesson plan would essentially include the following
components:

• Goals and rationale of the lesson [Succinctly describe the general rationale for teaching your lesson].

• Focus content area [Identify the one or two major skills/strategies, language items and knowledge/information
which you will target with your lesson].

• The standard (s) addressed [Identify the standards which your lesson addresses. Provide a brief rationale
explaining how your lesson addresses these standards].

• Teaching procedures [Identify the major steps/components of your lesson. Use this step of the lesson to think
through and plan the flow of your lesson].

• Assessment [How will you determine if your lesson achieved its goals? Include performance indicators in your
assessment plan].

 Long- term planning

Lesson planning includes not only daily plans (lesson by lesson) but also other types of planning which
determine the overall flow for a series of lessons over several days, weeks or months. Unit planning is suitable
for theme based textbooks. Unit planning; in other words, helps teachers have a general view of what to teach,
when, how, and for how long. Long term planning gives the teacher a privileged position to prepare long in
advance any supplementary material, equipment (audio, video…) or tests needed. It also makes it possible to get
learners involved by assigning research activities (or project work) before dealing with the theme of the unit.
  Managing pair work

The teacher divides the whole class into pairs. Every learner works with his or her partner and all the pairs work
at the same time. Pair work can be either open <two students work while others just observe> or closed
<working together at the same time>

 Merits:

• increases the amount of learners’ practice and reduces teacher’s interventions;

• ensures a high degree of learner involvement;

• allows for cooperative learning;

• increases learners’ interaction;

• enhances motivation.

 Steps:

• divide the class into pairs;

• explain the task and model it with one or two learners.

• Call on a pair of learners to do the task as a further model if necessary;

• set an appropriate time limit;

• Make sure learners practice in pairs;

• move around the class and give help when needed;

• Volunteer pairs might be called to do the activity in front of the class.

The teacher should move around the class checking that the learners are on task and that the activity is running
smoothly. In case of oral fluency work, the teacher should take down notes about the most serious errors to be
dealt with immediately after the completion of the task or later in remedial work sessions .A successful pair work
usually requires proceeding from open to closed pair work. Suitable activities for pair work include information
gap activities, role-plays, structural practice, functional practice, peer editing, etc.

 Managing group work

Learners learn best when they are actively involved in the process of learning. Group work refers to instances
when the teacher divides the class into small groups of four to five learners. Group formation is a key issue in
group work activities. The teacher can either resort to mixed ability groups or groups of the same ability.
Random grouping is also used

It is useful to assign roles within the group (e.g. reporter, recorder, timekeeper, monitor, dictionary man, etc.).

 Steps:

- A moving-in phase: in this phase the teacher organizes the groups and seating. She/he also gives instructions
and briefs groups or group leaders.

- A monitoring phase: here the teacher walks around the class monitoring the work of the groups. She/he doesn’t
intervene with the group work unless called upon for advice and/ assistance.

- A moving-out phase: this includes winding groups down and monitoring the report – back phase.
  Activities:

Preparing for a debate, brainstorming for a writing task, group editing, problem solving, discussions, jigsaw
tasks, decision-making tasks, project work, etc.

 The following classroom management domains and features also need to be accounted for
seriously by teachers to be effective implementers:

• Keeping suitable pace;

• Limiting teacher talk;

• Giving appropriate feedback and correction;

• Questioning;

• Responding to learner difficulties;

• Using silence and wait time;

• Using gestures and mime;

• Using blackboard and other teaching aids;

• Ensuring learners’ audibility to each other;

• Praising learners for their efforts;

• Catering for different ability levels;

• Handling different types of learners;

• Using appropriate classroom language;

• Using suitable turn-taking strategies;

• Handling transitions;

• Handling discipline problems.

PROJECT WORK
A project is any activity in which learners, as individuals or groups, gather data from a variety of sources,
process it in order to achieve a pre-stated objective and finally present it to the whole class. Most projects have
an end-product – an oral or written report, a poster, a file, a handbook, an audio or a video cassette or any other
form of presentation format.

 The target abilities consist in:

• taking responsibility for their learning, and growing into independent learners;

• gaining skill in producing quality work; the end –product of the project should feature such key attributes as
clarity, relevance, coherence and creativity;

• enhancing their interpretive skills by increasing their exposure to authentic materials through extensive
reading and listening to gather information;

• acquiring more skill in communicating effectively and improving their presentational skills and strategies
while presenting their ideas to their classmates or any other audience both orally and in the written mode;

• deepening their involvement in and caring for their community and the world at large;

• applying knowledge through problem solving, synthesising, and using their creative abilities with the
information they collect.

• working to deadlines while enhancing their collaborative skills.

• acquiring independent thought and critical thinking through reflection on the project – both process and
product - in order to identify its strong and weak points

• Last but not least, developing curiosity, interest and enjoyment in and through the target language.

 Topics

Project work involves activities that focus on meaning rather than language per se. It consists of activities that
target a theme of interest to learners rather than specific language forms, linking it to the themes covered in the
textbook or to themes that emanate from the learning context itself (i.e. classroom or community).

 Stages:

1. Narrow down the scope of the project:

In collaboration with the teacher, learners brainstorm and pool ideas. The theme agreed upon may be broken
down into many related topics which deal with the issue from different perspectives thus allowing a depth of
treatment. For instance, if we consider “brain drain”, it is possible to investigate the following aspects:
immigration, money, job, family...

2. Determine the final outcome.

• The learners and the teacher state the objective(s),

• Decide on the most appropriate means to culminate the project. They can select one or more techniques of
presentation from a variety of options (e.g. report, handbook, journal, leaflet, brochure, video, etc.)
3. Structure the project.

• Collectively outline the steps to be followed in developing the project

• Identify sources of information and the mode of collection (e.g. library research, letters, interviews,
surveys, web search, viewing of videos …)
• Teachers consider the authentic materials that learners can consult to document their project.
• And finally make a detailed timetable for the project.

4. Identify language skills and strategies.

Practise the language skills and functions to be used for data collection (if for example the means used is a
questionnaire or a survey, the teacher should provide practice in question formation.) Teachers need, for
instance, to

• Design the written material needed for the initial stage (interview, questionnaire, survey).

• provide practice in the different types of writing tasks required by the project such as letter and report writing,
book review,

5. Gather Information. Learners move out of the classroom to carry out the planned tasks to collect relevant
information, e.g. gathering printed and visual material, administering questionnaires, conducting surveys, and
making recordings.

6. Compile and analyse information. Learners weigh the value of the collected data to select the most
appropriate for the project and discard the rest.

7. Learners present the final product.

8. Learners evaluate the project. The presentation of the end-product is commonly considered as the final
stage in the project work process. However, it is worthwhile going a step further by asking learners to reflect on
the experience they went through, the knowledge they gained, the skills they acquired, the pathways they
followed to complete the project and the difficulties they encountered. They may suggest alternative procedures
to improve future project work endeavours.

 The role of the teacher

The teacher needs to be clear about its aims and objectives, be aware of its wide scope and the numerous benefits
learners may gain from it, but also the challenges it may pose. Then he or she should have the capacity – through
knowledge and experience - to pursue and achieve the objectives set for project work, and help learners identify
relevant issues and assist them to define the step by step procedure that will enable them to complete their
project.

 The teacher’s intervention may go along the following lines:

• To help learners select a topic and define a method of execution

• To help learners structure their work, assign tasks and set deadlines

• To supervise the project by providing guidance and support throughout its stages

• To give learners formative feedback on both process and product

• To equip learners with the necessary language tools to achieve the project tasks.

• To encourage learners to develop their own ideas, and to be creative.

• To foster engagement and positive attitude through encouragement and empathy.

• To ensure that learners meet deadlines.

• To deal with unforeseen difficulties.

 Project assessment criteria

These criteria may be adopted and or adapted by the teacher to assess learners’ achievement.

• Planning and development: does the project have a clear focus? Does the learner follow a coherent outline?
Has the learner given each stage of the project due attention?

• Collection of information/ resources: has the learner demonstrated the ability to collect relevant data from a
variety of sources? Has he used the appropriate tools? Has he selected sufficient information to substantiate his
arguments or to support his ideas?

• Analysis/ creativity: Does the learner demonstrate depth of reflection? Does he have a clear vision or does he
bring a personal response to the issues being considered?

• Message: how comprehensive, clear and effective is the message? How appropriate are the information to
the task?
PERFORMANCE BASED ASSESSMENT
The standards-based approach to the teaching of English suggested in these guidelines requires performance-
based assessment. This reflects the views that surmise that:

• teaching needs to drive testing rather than the reverse;

• testing should be compatible with teaching (Teach as you test and Test as you teach). The standards areas:
Communication, Cultures, Connections, Comparisons, and Communities are assessed through this type of
assessment.

 Performance-based assessment: Definitions

1. A measure of assessment based on authentic tasks (it is hard to imagine an authentic task that is not
performance based). Such tasks that necessitate that learners demonstrate what they can do with English.

2. A measure of how learners activate their knowledge and skills to solve problems.

 Performance-based assessment: Nature

The distinguishing features of this type of assessment are as follows:

• It makes use of performance-based tasks.

• It measures the learners’ auxiliary and terminal performances (Auxiliary performances are behaviours which
must be acquired through a set of units/modules. Terminal performances refer to the end products of the
teaching/learning process) during and at the end of Level Four.

• It requires that learners demonstrate specific competencies and apply them in simulated real-life situations to
specific standards.

• It is criterion-referenced; that is, scores on criterion-referenced tests provide information on what testers
know and can do with English. It does not determine who is best (norm referenced). It helps learners do their
best, though.

• It involves regular and continuous assessment. Therefore, it can occur whenever the teacher needs
information about the adequacy of the learner’s present learning for subsequent teaching.

• It is more valid than conventional assessment in that it is authentic; it replicates situations that the testers may
encounter in real life. The testers must complete tasks using methods similar to those used in the “real world.”
and relevant; the testers must demonstrate the ability to successfully complete realistic real-world tasks.

1. Performance-based assessment: Reading

The features of reading tests are:

a. Building the reading assessment within a framework that views reading as being a dynamic, interactive, and
constructive process; thus, isolated skills are not measured.

b. Using authentic texts (e.g. newspaper article, a brochure, etc).

c. Assessing learners' competence in reading a variety of text types/genres for a variety of purposes;

d. Asking learners to respond to open-ended questions that allow for a variety of interpretations.
  Process:

• Select a text which is representative of a particular genre (for example, an argumentative text)

• Provide prompts/questions

• Work with scoring rubrics

The performance-based assessment for reading comprehension requires a reading and writing task for the entire
class.

Select a Text

The first step is to select an unfamiliar text to learners — a text with a significant theme appropriate for
Level Four, a clearly identifiable genre, and of high interest for testers.

Provide prompts/questions

Once the text has been selected, design a prompt — or writing task — to which testers can respond in writing.
Here are some sample writing prompts:

1. Think about how you would tell a friend the content of the text. Use an outline to help you remember all
the important parts of a text.

Use Scoring Rubrics

To evaluate testers' performance-based assessments, you need to rely on a rubric — a table with numerical
ratings and explanations of the characteristics of each number on the rating scale

2. Performance-based assessment: Writing

 Purpose: an assessment of writing provides an indication of how well learners communicate in the
written language. Testers can determine learners’ progress in writing through real-life tasks.

One: Choose writing prompts that are developmentally appropriate. Use prompts that will elicit writing
from learners on topics that are familiar and appealing to them and that reflect writing genres focused upon in
the currently – used textbooks.

Two: Provide a choice of topics. By giving options, you increase the possibility that learners will be
interested in and able enough to choose one of the topics and write on it.

Three: include more controversial topics designed to have learners to take a stand, such as learners' attitudes
toward televised sit-coms in Morocco. Give clear, straightforward directions. Testers should know the amount
of writing required, how much time they have to write, and how their writing will be scored. Decide whether
learners should be allowed to use dictionaries or other references during the writing process and apply this rule
consistently.

To score a writing sample, use holistic scoring criteria which focus on the communicative nature of the
writing.

Performance-based assessment: Speaking

The performance-based assessment for speaking skills can be carried out through two approaches:

1. Observational approach: observe and assess the learner’s behaviour unobtrusively.

2. Structural approach: set one or more specific oral communication tasks for the learner to perform. Here, you
evaluate the learner’s performance on the task. You can administer the task in a one-on-one setting – you,
yourself, and one learner-- or in a group or class setting. In either setting, learners should be conscious of their
communicating meaningful content to a real audience. Tasks should be related to topics that all learners are
familiar with.

 While applying either approach, you can use a variety of rating systems:

• Holistic rating captures a general impression of the learner’s performance.

• Primary trait score assesses the learner’s ability to achieve a specific communication purpose -- for
example, to persuade the listener to endorse a certain viewpoint on a particular issue.

• Analytic scales capture the learner’s performance on various aspects of communication, such as delivery,
organization, content, and language

 These are implicitly embedded in the holistic rubric below:

0 -- Unable to sustain conversations.

1 -- Seems confused by questions and responds inappropriately or illogically.

2 -- Unable to clarify questions successfully. S/he responds to questions immediately, but their responses do not
correspond to the task or topic appropriately.

3 -- Able to ask for clarification of misunderstandings. S/he responds appropriately to most questions.

4 -- Able to communicate on a variety of topics and respond to questions with clear, appropriate answers.

Performance-based assessment: Listening

• Listening tests are typically identical to reading comprehension tests except that the learner listens to a text
instead of reading it.

• The listening text should represent typical spoken language. The text should be representative of the language
that learners might typically be expected to hear in the classroom, in various media, or in conversations/talks.

• The text should be appealing and relatively short.

• To ensure fairness, topics should be grounded in experience common to all learners. Tasks, on the other
hand, should also be grounded in the exercise typology common to all learners.

Performance-based assessment: Vocabulary, functions and structures

Assessment of the overall performance is holistic and summative in nature. Learners need to use appropriate
structures, functions and vocabulary to successfully complete a particular performance task. Therefore, they are
assessed on such appropriateness. However, if formative feedback is the goal, you can go ‘analytic’ and
design tests that tap their use of the already- focused upon structures, language functions and vocabulary.

 Alternative forms of assessment

Alternative forms of assessment such as the journal, portfolio, projects, self-assessment, and peer-
assessment are integral parts within performance-based assessment.
1. Journal assessment: This is a learner’s own ongoing record of expressions, experiences and reflections on a
given topic.

2. Portfolio Assessment: This is a "purposeful" collection of work that helps to define the learner’s efforts and
achievements in specified area(s) throughout the course.

3. Project Assessment: This assessment measures the learner’s ability in "real life" tasks and situations

4. Self-Assessment: A fundamental component of autonomous learning is the ability to assess one's own
progress and areas that need improvement. Learner self-assessment should be incorporated into every
evaluation process. Learners should be allowed to examine and evaluate their own English language learning.
Below are some tips on how to have learners carry out self-assessment:

1. Have learners self-correct some of the assignments themselves. You may want to randomly collect these
and check for language accuracy.

2. Share the specific evaluation criteria (or rubric) learners should use in assessing various tasks or
assignments. Provide them with criteria checklists that specify what constitutes a good assignment.

3. Provide models of successful products, answers, or performances.

4. Schedule one-on- one session to discuss a learner’s progress. Help the learner evaluates his or her own
performance.

Encourage learners to apply specific criteria throughout the self-assessment.

5. Peer-assessment

Peer-assessment, formative and summative, is beneficial to learning both for the teacher and the testers. It
encourages learner autonomy. Its drawbacks can be minimized with anonymity, multiple assessors, and tutor
moderation.

 Fundamental Considerations in performance-based assessment

The adoption of performance-based assessment requires that we take account of the following fundamental
considerations:

1. Relate language testing to language teaching and language use.

2. Design tests so as to encourage and enable test-takers to perform at their highest level.

3. Build considerations of fairness into test design.

4. Humanize the testing process; seek ways to involve test-takers more directly into the testing process; treat
test-takers as responsible individuals; provide them with as complete information about the entire testing
procedure as possible.

5. Demand accountability for language use; hold yourself, as well as any others who use you test, accountable
for the way your test is used.

6. Recognize that the decisions based on test scored are fraught with dilemmas, and there are no universal
answers to these.
Assessment and Evaluation and Tests
 Assessment:

It is the process whereby teachers gather information about student’s performance or ability. On the basis
of this information teachers may decide to adjust their teaching methods and students may consider redefining
their learning strategies. For example; teacher administers an exam to an average class and notices after
correcting their tests that most of students scored bad marks. This evidence will incite the teacher to reconsider
his/her teaching methods. It is about improving quality

There are two types of assessment:

Summative assessment: Is often a formal type of assessment that is aimed at making judgments about the
performance or ability of students by assigning grades to them. It occurs periodically either at the end of the year
or semester or two or more units. Representatives of summative assessment can be quizzes, exams, tests, and
end-term papers.

Formative assessment: Teacher does not allot grades every time he asks them to practice a structure or answer
comprehension questions. It is taken constantly. The purpose is not to assign grades to students, but to receive
data about them which can help teacher adopt his teaching methods to meet the student’s needs.

 Evaluation: It focuses on grades; teacher can evaluate his students through testing them. It is about
giving judgement

 Test: Is a method of measuring a person’s ability, knowledge or performance in a given domain. Here
are some types of tests:

Proficiency test: It measures the student’s knowledge of a language for getting a job or studying abroad.

Placement test: It aims at sorting test takers into groups so that they roughly have the same level as other
students in the group when they start studying.

Diagnostic test: its purpose is to pinpoint the strengths of the test takers. It is usually designed to guide remedial
instruction. It usually occurs at the beginning of the year, course, and unit.

Formative test: It helps teachers to make improvements on or change their educational strategies.

Achievement test: It measures what has been learned in a course or a sequence of courses. It measures the
extent to which test takers learned the material presented in a course.

Aptitude test: Is any type of assessment that evaluates the talent, ability, potential to perform a certain task. In
other words, to discover whether Student has talent or basic ability for learning new language or not.

 Effective test In order for a test to be effective, in a sense that it measures the extent to which students
have learned new competencies or have developed the ones they already have at their disposal. It should
have the following characteristics or features:

Reliability: Is a test that renders the same results when it is administered

Validity: It refers to the extent to which a test measures what it intends to measure.

Authenticity: Test should make use of language that students are familiar with and what is often based on
themes which were previously covered in the class

Practicality: Is a test that does not take much time for students to accomplish, has a specific and time efficient
evaluation procedure. It should relatively be easy for the teacher to correct.
Multiple Intelligences Theory
Types of intelligence:

1- Naturalist intelligence: Designates the human ability to discriminate among living things (plants, animals).

2- Musical intelligence: The capacity to design pitch, rhythm, tone.

3- Logical-mathematical intelligence: The ability to calculate, quantify, consider, carry out complete
mathematical operations

4- Existential intelligence: Sensitivity, capacity to tackle deep Question about human existence as the meaning
of life and death.....

5- Interpersonal intelligence: The ability to understand, interact effectively with others.

6- Intra-personal intelligence: The capacity to understand oneself and one’s thoughts, feelings and to use such
knowledge in planning and directing one’s life.

7- Bodily-kinesthetic intelligence: The capacity to manipulate objects and use variety of physical skills.

8- Linguistic intelligence: The ability to think in words and to use language to express and appreciate complex
meaning.

9- Spatial intelligence: The ability to think in three dimensions. Adults with this intelligence maybe fascinated
with puzzles or spend free time drawing, daydreaming.

Techniques of Teaching Language Components

Grammar:

Chart filling. Blank filling ,multiple choice ,Inductive presentation ,Deductive presentation ,Sentence
Transformation ,Reordering

Vocabulary

Semantic mapping ‫و‬Contextualization ‫و‬Categorizing‫ و‬Classifying ,Picture description ,Eliciting ,

Functions (the same as grammar and vocab)

Speaking

Information gap ,Role playing ,Interview ,Question-answer exchange ‫و‬Discussion ‫و‬Drilling (substitution,
backward build up, chain)

Listening

Theme discussion/ Schematic knowledge activation/ Signposting questions/ Pronunciation practice/ Context
creating/ Inferencing

Reading

Skimming/ Scanning / SQ4R techniques /Vocabulary Pre teaching

Writing
Brainstorming/ Free writing/ Planning/ Drafting/ Revising /Editing /Publishing

Correction techniques

A distinction is made between ACCURACY and FLUENCY. We should decide whether the activity is
intended to expect students' complete accuracy as in the study of a piece of grammar or vocabulary, or whether
we are asking our students to use the language as fluently as possible.

 ACCURACY:

-Echoing: the teacher repeats what the student said with an intonation that there is something wrong.

-Reformulation: the teacher repeats back a correct version of what the student said. ex: *student: "she said me i
was late“ *teacher: " oh, she told you were late"

-Repeating: the teacher may simply ask the student to repeat.

-Expression: teachers can indicate that there is a mistake by their facial expressions.

-Hinting: a quick indication to refresh the rule for the student.

-Question and statement: we can simply say “that’s a great try, but it's not right"

 FLUENCY:

When a certain activity is designed for fluency, we'd better not use any of the techniques mentioned above,
unless we want to demotivate our students. More efficient way is to use what is known as DELAYED correction
in which the teacher don't interrupt students since that will cause in impeding communication. Actually, the
teacher monitors the activity and takes notes of the mistakes made by the students to correct later.
References

 A-Guide-to-Teaching-English.

 An Introduction to Applied Linguistics (3rd Ed).

 Didactic of Teaching English Language.

 GuidelinesSecondary School.

 MidSchPed Guideline.

 English Teaching Summary by Hisham El Azizi.

 Other websites..
‫علوم التربية‬
 ‫البيداغوجيات‬
‫البيداغوجيات هم النظريات المرجعية التي يعتمد عليها المدرس في أداء نشاطه الدراسي ‪.‬‬

‫أ‪ .‬بيداغوجيا الخطأ‬

‫الخطأ هو قصور في استيعاب معلومات ينتج عنه معرفة ال تنسجم مع معايير القبول المرتقبة‪.‬‬

‫الجشطلتية‪ ,‬السلوكية و البنائية تعتبر أن الخطأ هو مرحلة ضرورية لقيام التعلم لكنهم يختلفون في سبب حدوت الخطأ‬

‫الخطأ هو محاولة غير معززة باستجابة فال يعدل السلوك‬ ‫السلوكية‬

‫الخطأ هو عدم حصول االستبصار من طرف الذات المتعلمة وذلك حينما ال يحيط بالموقف التعليمي كلية‬ ‫الجشطلتية‬

‫الخطأ هو فشل المتعلم في المرور من حالة الالتوازن إلى حالة التوازن الذهني (التكيف)‬ ‫البنائية‬

‫إذن الخطأ هو إستراتيجية للتعلم و مرحلة عبور إلى الصواب‪.‬‬

‫يجد المتعلم صعوبات في مساره الجديد الكتساب المعرفة و بنائها فيقع في الخطأ أثناء تطبيقه للتعلمات الخاصة به في موقف تعليمي ما‪.‬‬

‫‪ .1‬أنواع األخطاء البيداغوجية‬

‫أ‪ .‬أخطاء مرتبطة بالمتعلم‬

‫معيار كمي‬

‫( تتكرر) بسبب صعوبة في التعلم بسبب وجود عائق او عدم امتالك كفاية معينة‬ ‫‪1‬أخطاء منتظمة‬

‫بسبب النسيان او السهو او عدم االنتباه ( غير منتظمة)‬ ‫‪2‬أخطاء عشوائية‬

‫معيار نوعي‬

‫اخطاء ناتجة عن خلل في التمثل‬

‫اخطاء ناتجة عن سيرورة المعرفة (عدم النتباه‪-‬التذكر‪-‬االدراك)‬

‫اخطاء سوسيو لسانية (صعوبة في النطق)‬

‫ب‪ .‬أخطاء مرتبطة بجماعة القسم‬

‫يرتكبه فرد في جماعة القسم‬ ‫‪1‬الخطأ المنعزل‬

‫يمس فئة من المتعلمين بسبب عملية التعليم‬ ‫‪2‬الخطأ الدال‬

‫د‪.‬أخطاء مرتبطة بالوضعية الديداكتيكية‬

‫وضعية جديدة على المتعلم‬

‫وضعية تتطلب طريقة غير مستوعبة من طرف المتعلم‬

‫وضعية مصاحبة باكرا هات كضيق الوقت وكثرة التمارين‬

‫تبنى التعلمات باالخطاء إذا تمت مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫االنطالق من الخطا للعبور بالتالميذ الى المعارف الصحيحة‬

‫دفع التالميذ الى تحديد اماكن الخطا‬

‫وضع فرضيات تصحيحية بناء على تعلمات سابقة‬

 ‫تجاوز الخطا الى الصواب‬

‫بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫االنتقال من وضعية معطاة الى وضعية مطلوبة شريطة إقحام التلميذ في مشكلة ما على ان يكون الهدف هو الخروج منها من خالل معارف مقدمة‬
‫سلفا (معارف متوفرة لكن يجب البحث عنها ) مهارات و كفايات‪.‬‬

‫حالة التوازن اللتي تنشا في الذهن بعد استدماج المعارف الجديدة التي نجح في بنائها‬ ‫التكيف‬

‫اهداف بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫تاهيل الطلبة لواقع مهني يتحول باستمرار‬

‫اكساب التالميذ القدرة على التكيف و المالحظة و التحليل و التقويم الذاتي و التعلم الذاتي و التواصل و العمل في جماعة‬

‫الخطوات االجرائية لتطبيقها‬

‫اقرار المتعلم بوجود مشكلة‪ ,‬تحديد العائق الذي أنتج المشكلة‪ ,‬البحث عن الحل المناسب‪ ,‬و اخيرا الخروج من المشكلة الوضعية السليمة‬

‫بيداغوجيا االهداف‬

‫نهاية عملية تتضمن ترابطا بين نهايتها و بدايتها في خطواة متراتبة‬ ‫الهدف‬

‫التوجهات الكبرى للنظام التعليمي‬ ‫الغاية‬

‫اهداف مرتبطة بمقرر دراسي او سلك دراسي‬ ‫المرامي‬

‫نهاية حصة دراسية تتطلب ترابطا بين نهايتها و بدايتها في خطوات مترابطة‬ ‫االهداف االجرائية‬

‫صنافة بلوم لالهداف‬

‫يعني البعد الفكري لالنسان و يشمل كل العمليات العقلية من حفض و فهم و تحليل‪ .‬و قد وضع بلوم سلما من ستة مراقي تنطلق‬ ‫ا‪ .‬المجال المعرفي‬
‫من عمليات‬

‫محسوسة الى مجردة وهي كالتالي‬

‫التذكر القدرة على تذكر المعلومات و المعارف‬

‫القدرة على ادراك المادة المدروسة‬ ‫الفهم‬

‫التطبيق القدرة على نقل التعلمات السابقة الى مواقف جديدة‬

‫التحليل القدرة على تفكيك المادة التعليمية الى مكوناتها الجزئية لمعرفة بنيتها التنظيمية‬

‫التركيب اعادة تنظيم المادة الطبيعية وفق بناء جديد غير مسبوق‬

‫التقويم القدرة على منح حكم نقدي بناء على معايير مكتسبة مسبقا‬

‫ب‪ .‬المجال الوجداني يشمل الهداف المرتبطة بمشاعر االنسان كالتقبل ‪ ,‬التسامح و االستجابة‬

‫ج‪ .‬المجال الحس حر كي يشمل كل المهارات الحركية‬

‫بيداغوجيا المشروع‬

‫بيداغوجيا تتبنى المشروع استراتيجية للتعلم‪ .‬تهدف الى تربية التالميذ بتنمية معارفهم بالعلم عن طريق العمل‪ .‬من خالل مشروع المؤسسة‪ ,‬القسم او‬
‫التلميذ‪.‬‬
 ‫االهداف‬

‫تنمية منهجية التدبير الجماعي للمؤسسة التعليمية من خالل تفعيل اليات المشاركة في اتخاد القرارات‬

‫اذكاء دينامية التخطيط االستراتيجي للشان التربوي بالمؤسسات التعليمية‬

‫تعبئة الفاعلين التربويين و الشركاء حول المدرسة‬

‫تحسين فاعلية المؤسسات التعليمية من خالل الحد من الفشل الدراسي و السلوكات السلبية و تحسين نتائج التحصيل الدراسي‬

‫تشجيع المبادرة و االبتكار وتنمية المواهب‬

‫تفعيل استعمال الوسائل التعليمية و صيانة الفضاءات و التجهيزات المدرسية‬

‫خطوات بناء مشروع بيداغوجي (مشروع القسم))‬

‫‪ 1‬اختيار المشروع‬

‫اختيار المشروع من الطرف المدرس و المتعلمين – باقتراح مجموعة من المشاريع التي يرونها مفيدة في مسارهم الدراسي – بالتفاوض حول افيدها‬
‫و احسنها – باالتفاق على مشروع واحد يتم االشتغال عليه‬

‫‪ 2‬اعداد المشروع‬

‫وضع مخطط للمشروع من خالل تحديد االهداف والكفايات – تحديد المدة الزمنية – توزيع المهام – تحديد المتطلبات‬

‫‪ 4‬تنفيد المشروع ينفد تحت اشراف المعلم‬

‫‪ 5‬تقويم المشروع جرد الخالصات و االستنتاجات وتتمين المكتسبات و تصحيح التعثرات‬

‫بيداغوجيا الكفايات‬

‫نظام من المعارف المفاهيمية (الذهنية) و المهارية (العملية) التي تنتظم في خطاطات اجرائية تمكن في اطار فئة من الوضعيات‬ ‫الكفاية‬
‫التعرف على المهمة االشكالية وحلها بنشاط و فاعلية‬

‫انواعها‬

‫مجموع نواتج التعلمات االساسية المرتبطة بالوحدات الدراسية‬ ‫كفاية قاعدية‬

‫مجموع الكفايات القاعدية المتحققة خالل مرحلة ما‬ ‫كفاية مرحلية‬

‫يستدمج فيها المتعلم مجموعة من الكفايات المرحلية التي يتم بنائها خالل سنة دراسية او طور‬ ‫كفاية ختامية‬

‫تمدد كفاية ما لتظهر افقيا في اكتر من مادة دراسية‬ ‫كفاية مستعرضة‬

‫المعاير التي ينبغي ان تتوفر في الكفاية‬

‫ان تكون انجاز ناتج عن تفكير ووعي‬

‫قابلة للمالحظة و القياس‬

‫نابعة من انجازات المتعلمين انفسهم‬

‫قائمة على تعبئة معارف وقدرات و قيم ومهارات متعددة‬

‫البيداغوجيا الفارقية (‪)LUIS LUGAN‬‬

 ‫البيداغوجيا الفارقية او ب يداغوجيا الطرائق‪ ,‬تقوم على تنويع طرائق التدريس للوصال الى هدف واحد‪ ,‬فهي‬

‫اي انها تتوجه الى كل متعلم فرد بما يناسبه من طرائق‬ ‫تقريبية‬

‫اي انها تخضع للمتغيرات المتحكمة في الموقف التعليمي‬ ‫شرطية‬

‫انواع الفوارق‬

‫ذكائات‬ ‫فوارق ذهنية‬

‫تاثير المحيط‬ ‫فوارق سوسيو تقافية‬

‫التفاعالت النفسية مثل الخوف‬ ‫فوارق سيكواوجية‬

‫اهداف البيداغوجيا الفارقية‬

‫التقليص بين فوارق التعلمات المرتبطة باالنتمائات االجتماعية‬

‫الحد من الفشل الدراسي‬

‫تحقيق تكافئ الفرص بين الثالميذ‬

‫تمكين المتعلم من بلوغ اقصى ما يمكن ان يتطور اليه معرفيا و اكتسابا للكفايات‬

‫تنمية الرغبة في التعلم لدى المتعلم الذاتي‬

‫تطبيقات البيداغوجيا الفارقية‬

‫بالتوجه الى كل متعلم على حدة بما يناسبه من طرائق‪ ,‬خاصة أوالئك الذين يعيشون حاالت خاصة‬ ‫تطبيق فردي‬

‫بتقسيم التالميذ الى مجموعات متجانسة‬ ‫تطبيق جماعي‬

‫بيداغوجيا التعاقد‬

‫حدوث اتفاق بين المدرس والتالميذ على سيرورات تعليمية تعلمية بين طرفيها الرئيسيين في افق التوصل الى نتائج محددة سلفا (اهداف – كفايات)‬
‫دون اكراه او عنف‬

‫األسس‬

‫حرية االختيار و اتخاد القرار‬ ‫الحرية‬

‫التفاوض حول بنود العقد المتفاوض بشانه بين المدرس باعتباره منشطا و التلميذ باعتباره شريكا‬ ‫التفاوض‬

‫االلتزام بتنفيد بنود العقد المتفاوض بشانه‬ ‫االلتزام‬

‫االهداف جعل المتعلم مسؤول عن تعلماته – تنمية القدرات الذاتية للمتعلم – التفاوض – الثقة بالنفس – التعلم الذاتي و االستقاللية – الشعور باالمن‬
‫– اشاعة ثقافة الحوار و التوافق االجتماعي – نبذ العنف و االكراه بكل اشكاله‬

‫بيداغوجيا اللعب ( ‪)vygotsuke‬‬

‫ترى هذه النظرية ان اللعب يمثل المستوى االعلى للنمو المعرفي و يمكن الطفل من القيام بتصرفات تفوق طاقته‬ ‫النظرية السوسيو بنائية‬
‫االدراكية (تسبق سنه) ‪ .‬تساعد التلميذ من االنتقال من التعليم اى التعلم الذاتي – تمكنه من التعلم بواسطة الخيال – يربي التالميذ على ممارسة حرية‬
‫و حسن االختيار‬
 ‫يرى بياجيه ان اللعب اداة فاعلة لنمو الطفل يمثل وسيطا بينيا مناسبا يساهم في تطوير البنية المعرفية لديه‪ .‬لكن التطور‬ ‫النظرية البنائية‬
‫النمائي مرتبط بنوع اللعب المتفاعل مع الطفل‬

‫يرى فرويد ان الطفل يتحرر من ازماته و صراعاته من خالل اللعب مما يؤدي الى شعوره باالرتياح و التخلص من التوثر‬ ‫النظرية التحليلية‬
‫فيصبح الصراع الداخلي اقل حدة بعد اسقاطه على موضوعات العالم الخارجي‬

‫تتم العملية التعليمية من خالل االنتقال من مستويين للنمو المعرفي‬

‫ما يستطيع التلميذ القيام به دون مساعدة من االستاذ وفق درجة نضجه‬ ‫مستوى متحقق‬

‫ما ينجزه التلميذ بمساعدة شخص أخر‪ .‬فوق درجة نضجه‬ ‫مستوى متوقع‬

‫على هذا االساس يستطيع الطفل باللعب ان يتعلم اشياء تفوق طاقته االدراكية‬

‫مراحل انجاز اللعب البيداغوجي‬

‫تحديد االهداف التعليمية المراد تحقيقها – اختيار اللعبة حسب االهداف المسطرة – تحفيز التالميذ و تهيئة الفضاء – القاء‬ ‫المرحلة االعدادية‬
‫التعليمات(شرح اللعبة و قانونها)‬

‫مرحلة تنفيذ اللعبة‬ ‫مرحلة االنجاز‬

‫المستوى االول= تقويم تكويني اثناء اللعب عبر تزويد التالميذ بالتعليمات و التوجيهات لتعديل مسار اللعب‬ ‫مرحلة التقويم‬

‫المستوى التاني= تقويم نهائي بعد نهاية اللعبة و فيه يقوم المدرس بتركيب اهم االستنتاجات من اللعبة – الدرس‬
 ‫نظريات التعلم‬
‫النظرية السلوكية (بافلوف‪-‬ثورندايك‪-‬واطسون‪-‬سكينر)‬

‫بافلوف ايفان صاحب نظرية االنعكاس الشرطي‬

‫يكون قبل المثير غير الشرطي مثل (صوت)‬ ‫المثير الشرطي‬

‫يؤدي الى استجابة غير متعلمة ( اعطاء الطعام )‬ ‫المثير غير الشرطي (تعزيز)‬

‫مثل لعاب الكلب‬ ‫االستجابة‬

‫اذن سلوك التعلم عند الكائن الحي هو عملية آلية يتحكم فيها عاملي المثير و االستجابة‬

‫من رواد المدرسة السلوكية صاحب نظرية علم النفس كما يراه السلوكيين‬ ‫واطسون‬

‫نظريته تهذف الى توقع السلوك و التحكم فيه (ال يشكل االستبصار جزء اساسي في هذه النظرية) و ال يوجد حد فاصل بين االنسان و الحيوان حيث‬
‫ان االستجابات الكثر تكرارا في مواجهة مثيرات معينة هي االكثر قابلية للتعلم‪ .‬فاذا عززت هذه االستجابات مال الكائن الحي الى تكرارها في‬
‫مواقف مشابهة‬

‫واطسن يرى ان االنسان كائن سلوكي ال يخضع الى مؤثرات اخرى خارج محيطه المادي (الوعي – الشعور – الميول – المواهب الوراثية) لهذا‬
‫يسهل التحكم في تعلماته و التنبؤ بسلوكياته‬

‫القى هذا راي نقدا عنيفا النه جرد االنسان من حريته‬

‫السلوكيون االوائل هم واطسون – ثورندايك – سكينر‬

‫ثورندايك صاحب النظرية الوصلية (قانون االثر – قانون االستعداد – قانون الممارسة)‬

‫االرتباط يزداد في حالة االشباع و ينقص في حالة الديق‪ .‬التعلم ينتج عن طريق المحاولة و الخطا‬

‫تولمان صاحب النظرية القصدية‬

‫التعلم يحدث عن قصد اي ان هناك ادراك بالعملية التعليمي‬

‫روين غوثري صاحب نظرية االقتران‬

‫التعلم يحدث عن طريق االقتران بين المثيرات و االستجابات لمرة واحدة فقط دون الحاجة لتكرار العملية (الطفل الذي عظه كلب مثال يتعلم من‬
‫البداية ان يبتعد عن الكالب ) هو ليسي تدريجي كما عند ثورندايك وسكينر بل يحدث دفعة واحدة او ال يحدث ابدا‬

‫بروس فريديريك سكينر نظرية السلوك االجرائي‬

‫االستجابات ال تكون دائما مصحوبة بمثيرات‪ .‬سلوك المشي مثال و الكالم و اللعب هم عمليات غير مصحوبة بمثيرات فهي استجابات اجرائية‪.‬‬

‫التعليم المبرمج االلة التي اخترعها سكينر لتحسين التدريس‪ .‬تقنية تهدف الى تقديم التعليم للمتعلم وفق حاجته و قدراته باستخدام وسائل مطبوعة –‬
‫االت تعليمية بسيطة او اجهزة الحاسوب‬

‫ايجابيات التعليم المبرمج يراعي الفروق الفردية للمتعلمين‪ -‬يساير كل تلميذ وفق سرعته – المتعلم ايجابي نشط باستمرار‪ -‬يساهم في مواجهة‬
‫اعداد الثالميذ‪ -‬غير مقيد بالزمكان‪ -‬يجنب مواقف االحراج‬

‫سلبيات التعليم المبرمج يركز على المعلومات فقط غالبا‪ -‬ال تفاعل بين التالميذ‪ -‬اعداد البرنامج يتطلب جهد ووقت و تكاليف عالية‪ -‬ال يصلح‬
‫لتدريس القدرة على حل‬

‫المشكالت‪ -‬ال يتيح المجال لالبداع و االبتكار للتالميذ‬

‫النظرية الجشطلتية (الشمولية) فيرتمر‪ -‬كوفكا‪ -‬كوهلر‪-‬كيرت‪ -‬لفين)‬

 ‫اللجشطلت الصورة او الشكل‪ .‬النظرية الجشطلتية تعني االهتمام بالكل عوض الجزء‪ .‬فالكل له معنى مختلف عن مجموع االجزاء المكونة له وذلك‬
‫ردا للنظرية السلوكية التي جزأت العمل التعليمي الى مثير واستجابة‬

‫االستبصار االدراك التحليلي لكل االجزاء التي بواسطتها يصل المتعلم الى فهم ابعاد الجشطلت‬

‫االدراك هو االلمام بكل االجزاء المكونة للبنية عند الجشطلتيين وبه يتحقق االستبصار‬

‫يتحقق التعلم بفهم الموقف التعليمي و الفهم او االستبصار‬

‫مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية‬

‫الوعي بالتعلم فعل إنساني اما الحيوان فيتعلم بطريقة عمياء – االستبصار شرط للتعلم الحقيقي‪ -‬التعلم يقترن بالنتائج – الحفظ و التطبيق االلي‬
‫للمعارف عامل سلبي‪ -‬االستبصار حافز قوي عكس التعزيز‬

‫النظرية الجشطلتية‬ ‫النظرية السلوكية‬

‫الحيوانات ال تدرك تعلماتها‬ ‫التعلم فعل مشترك بين االنسان و الحيوان‬

‫التعلم عملية فهم و ادراك‬ ‫التعلم عملية سلوكية‬

‫التعزيز الخارجي عامل سلبي‬ ‫يتحقق التعلم بوجود مثير و استجابة‬

‫التكرار االلي عامل سلبي‬ ‫التكرار يؤدي الى التعلم‬

‫التعلم يحدث فجاة بعدما يتم فهم كامل االجزاء فيسمى استبصار‬ ‫التعلم يحدث تدريجيا بمثيرات للحصول على استجابات‬

‫النظرية البنائية (التكوينية) بياجيه‬

‫سلم االرتقاء مراحل النمو المعرفي عند الطفل‬

‫النظرية البنائية ترى ان الفرد يبني تعلماته و معارفه من خالل التفاعل بينه و بين البيئة‪ ,‬تبعا للسيرورة الزمنية من خالل اربعة مراحل تابثة‬
‫متتالية‬

‫مراحل النمو المعرفي‬

‫مرحلة ما قبل العمليات‬ ‫المرحلة الحس حركية‬

‫من الوالدة الى سنتين من العمر ‘التفاعل بالحواس و االعضاء اكثر من التفكير’ من سنتين الى سبعة سنوات (يتعلم الطفل اللغة كما ان ذاكرته ضعيفة)‬

‫مرحلة العمليات المجردة‬ ‫مرحلة العمليات المحسوسة‬

‫يكون الفرد قادرا على التصور و التخيل و ممارسة الحلول بالطرق العقلية‬
‫ببعض‬‫البلوغ‬
‫الىالقيام‬
‫يمكنه‬
‫سنو ‪12‬‬‫الكبير‬
‫ن السنة سبعة الى السنة ‪ 11‬يكون الطفل قادر على ترتيب االشياء من الصغير الى من‬
‫العمليات المعقدة طالما انه يتعامل مع االشياء المحسوسة غير المجردة‬
 ‫المفاهيم التي قامت عليها هذه النظرية‬

‫اندماج الفرد مع محيطه الخارجي‬ ‫التكيف‬

‫نجاح الفرد في توظيف امكاناته الذهنية مع متطلبات البيئة الخارجية (التنظيم الذاتي) و الذي يقوم على عنصري التمثل و المالئمة‬ ‫التوازن‬

‫استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في خطاطات معرفية لدى الفرد‬ ‫التمثل‬

‫صيرورة عقلية مسئولة عن تعديل األبنية المعرفية لتناسب المعارف الجديدة‬ ‫المالئمة‬

‫مثال‬

‫طفل يرى صورة قط الول مرة‪ .‬ينقلها الى ذهنه (الخطاطة الذهنية) هذه العملية تسمى التمثل‬

‫بما ان صورة القط غير موجودة في الخطاطة فانه يقع في حالة االتوازن‬

‫عندما يعرف االب ابنه باسم الحيوان تحدث المالئمة و تقود بدورها الى التكيف‬

‫طفل ال ينمو معرفيا الى اذا اكتشف الواقع او المحيط باحاسيسه و افعاله و افكاره (بتعلماته) وهذا جوهر النظرية البنائية الكن هناك شكوك فيما ان كان هاذا النمو خطي تعاقبي‬
‫كما تقول البنائية او تعرجيا و غير خطي كما تقول النظرية المعرفية في بعدها العصبي‬

‫النظرية السوسيو بنائية (فيكوتسكي‪ -‬كليرمون)‬

‫هذه النظرية ترى ان المعارف تبنى بشكل تبادلي اي بالتفاعل مع المحيط السوسيولوجي‬

‫الميكانيزمات المعرفية الفردية او الذاتية و هو راي النظرية البنائية في التعلم‬ ‫االدوات االبستمكلوجية المحظة‬

‫التعلم السوسيو بنائي ال يتوارته االجيال و انما هم عملية بنائية يقوم بها الفرد في اطار السياقات الفكرية و االجتماعية‬

‫االسس التي تقوم عليها النظرية‬

‫التعلم االجتماعي اكثر فاعلية من التعلم الفردي‬

‫بناء المعارف و المهارات يكون قويا في التعلم المبني على التفاعل االجتماعي عكس ما جاءت به البنائية‬

‫تتعايش المتغيرات االجتماعية مع التطورات البنائية لتشكل المعرفة الذاتية ووسائل التفكير العامة‬

‫النظرية المعرفية ‪( COGNITIVISM‬كاني‪ ،‬طارديف و نوفاك )‬

‫عكس المدرسة السلوكية التي ترى ان الناس "صناديق سوداء" يمكن فهمها ببساطة من خالل معالجة و قياس ال مثيرات الداخلة فيها و االستجابات الخارجة منها‬

‫فالمدرسة المعرفية تسعى الى فهم مايحدث داخل تلك الصناديق مؤكدا على اهمية الوقائع الحاصلة بين المثيرات و االستجابات‪ .‬فاخد مفهوم المعلومة مكان مفهوم المثير و صار‬
‫للفرد نظاما من معالجة المعلومات التي تتحول من طبيعت ها المادية (مثيرات) الى طبيعة ذهنية او تصورية ‪ .‬فاصبح للسلوك اسباب عقلية‬

‫سيرورة معرفية داخلية ‪ :‬عمليات ذهنية يقوم بها الفرد اثناء تفاعله مع المحيط الخارجي ( تبدأ باستقبال المؤثرات فتمر من دينامية المعالجة الذهنية الى اتخاذ القرار‪.‬‬

‫وضعية مشكلة ‪ :‬صعوبة (مدبرة) يواجهها المتعلم و يعمل محيرا على ايجاد حل لها لتحقق التعلم‪ .‬و من خصائصها‪:‬‬

‫‪ .1‬ترتبط بكفاية معينة‬

‫‪ .2‬المتعلم فاعل اساسي فيها‬

‫‪ .3‬ذات داللة بالنسبة للمتعلم ( مرتبطة بواقعه)‬

‫‪ .4‬محفزة على تنشيط استراتيجية معرفية‪.‬‬

 ‫االستراتيجية المعرفية‪ :‬القدرات و المهارات من خاللها يتعلم الفرد كيف يوظف عملياته العقلية المعرفية في التعلم و التذكر و التفكير و التحليل و حل المشكالت و من هذه‬
‫القدرات نجد التحليل ‪ ،‬التركيب‪ ،‬االستنباط‪ ،‬االستدالل‪ ،‬المقارنة‪...‬‬

‫ميتامعرفية‪ :‬االليات التي تمكن الفرد من الوعي بعمليات تفكيره و تجعله قادرا على وصف الخطوات التي اتبعها اثناء اتخاذ قرار ما‪.‬‬

‫هدف علم النفس المعرفي من اهتمامه بالتعلم‪:‬‬

‫‪ -‬تطوير كفايات المتعلم المعرفية اثناء اشتغاله الذهني و تنميتها‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير استراتيجياته المعرفية و الميتامعرفية التي يستعملها المتعلم في سيرورة تعلمه و اكتسابه‪.‬‬

‫وظيفة المدرس في علم النفس المعرفي‬

‫‪ -‬تنمية االستراتيجيات المعرفية لدى المتعلم‬

‫‪ -‬تنويع تلك االستراتيجيات لكي يستطيع المتعلم انتقاء االستراتيجية التي تتميز بالفاعلية و االقتصاد‬

‫‪ -‬تمكين المتعلم من تفعيل آلياته الميتامعرفية و تطويرها‬

‫االستراتيجية‪ :‬اجراء ينتقيه الفرد لبلوغ هدف معين باستثمار معين لكفاياته‪.‬‬

‫استراتيجية التعلم‪ :‬تمكين المتعلم من أدوات تساعده على تعلم التعلم‪ .‬و حل مشكالت التعلم و مشكالت الحياة اليومية عامة‪.‬‬

‫ينظر علم النفس المعرفي الى المتعلم‬

‫على انه ليس صفحة بيضاء ( له معارف استقاها من المحيط غير انها عفوية‬

‫انه يبني معارفه بفاعلية سواء كانت عفوية (قبل المدرسة) او منظمة ( داخل المدرسة)‬

‫يتوفر على استراتيجيات عفوية (سابقة للمدرسة)‬

‫وظيفة المدرسة‪ :‬تحويل معارف التلميذ العفوية الى منظمة‪ -‬تطوير استراتيجياته العفوية و تدبيرها بشكل امثل‬

‫السيرورات المعرفية المتدخلة في عملية التعلم‬

‫‪ .1‬سيرورة استقبال المعلومات (المدخالت)‬

‫عملية استقبال المذهبات الحسية المرتبطة بالعالم الخارجي من خالل الحواس المختلفة‬

‫‪ .2‬سيرورة معالجة المعلومات (الترميز)‬

‫تحويل المذهبات الحسية من شكلها الطبيعي الى اشكال اخرى من التمثل المعرفي‪ .‬فنظام معالجة المعلومات ال يستطيع تنفيذ عملياته المعرفية على المدخالت الحسية ما لم يتم‬
‫ترميزها و تشفيرها‪ .‬و بذلك يتحقق الفهم اما باسترجاع المعلومات من الذاكرة بعيدة المدى او بتخزين معارف جديدة فيها‪ .‬هذه المعالجة تتدخل فيها عوامل ذاتية كالدوافع‪،‬‬
‫العواطف‪ ،‬المعتقدات او القيم‪...‬‬

‫‪ .3‬نتائج سيرورات المعالجة‬

‫تتجسد في اتخاذ الفرد لقرار معين اما بالنطق ( سلوك لفظي) او بالحركة ‪ .‬قد ال تسفر عن سيرورات المعالجة نتائج ايجابية (اي عدم الفهم) فتكون النتيجة مراجعة المتعلم‬
‫لمعارفه السابقة او باعادة تنظيمها او تدعيمها من خالل التعلم المستمر‬

‫الميتامعرفية‪ ( :‬ما وراء المعرفة) ادراك الفرد لطبيعة تفكيره اثناء تاديته لمهمات محددة‬

‫اهمية التفكير الميتامعرفي‪ :‬تمكن الفرد من مراقبة و وفسير القرارات التي يتخذها ‪ -‬تنمي قدرته على فحص منجزاتها و تقييمها و نقدها ‪ -‬تمكنه من جمع المعلومات و حل‬
‫المشكالت التي يواجهها ‪ -‬زيادة تحكمه مما اكتسبه من معارف و توليد افكار جديدة و ابداعية‬

‫مؤشرات امتالك التالميذ لمهارات التفكير الميتامعرفي‪:‬‬

‫التمكن من وضع قائمة بالخطوات التي سيقومون بها لحل المشكلة التي تواجههم‪ -‬القدرة على تح ديد الخطوة التي وصلوا اليها في تنفيذ المهمة التي يقومون بها و موقعها بالنظر‬
‫الى الخطوات الالحقة ‪ -‬ذكر المعلومات التي مازالوا يفتقرون اليها و الطريقة التي سيحصلون بها على هذه المعلومات ‪ -‬القدرة على تفسير اجوبتهم و االستراتيجية التي‬
‫اوصلتهم الى الحل‪.‬‬

‫طرائق التدريس و أساليبه‬

‫مفاهيم‪:‬‬

‫االستراتيجية‪ :‬االستراتيجية هي التي تختار الطريقة المناسبة مع مختلف الظروف و المتغيرات في الموقف التدريسي ( خطة واسعة و عريضة للتدريس)‪ .‬مثال (اريد تعليما‬
‫تفاعليا يجعل التالميذ يتفاعلون مع المادة الدراسية و محيطهم السوسيوثقافي)‬

‫الطريقة‪ :‬طريقة التدريس وسيلة االتصال التي يستخدمها المدرس من اجل إيصال أهداف الدرس الى المتعلم‪ .‬و هي تتغير مع مختلف الظروف و المتغيرات في الموقف‬
‫التدريسي‪ .‬مثال‪ :‬سأستخدم مجموعة من الطرائق التي ستساعدني على الوصول إلى االستراتيجية المحددة‬

‫‪ .1‬تقسيم التالميذ الى مجموعات (طريقة المجموعات)‬

‫‪ .2‬وضعهم أمام مجموعة من المشاكل المعرفية (طريقة حل المشكالت)‬

‫االسلوب‪ :‬هي الكيفية التي يتناول بها المدرس الطريقة‪ .‬مثال‪( :‬سأعمل على توظيف االسلوب التحفيزي (وضع محفزات) او (االسلوب النقدي ) نقد االعمال المقدمة‪.‬‬

‫_____________________________________________________‬

‫‪ /1‬الطرائق التقليدية ( طريقة إلقائية)‪:‬‬

‫هي طريقة تعتمد على فاعلية المدرس‪ .‬تعتمد اساسا على االلقاء (طريقة المحاضرة)‪ .‬قد تتخللها بعض االسئلة الموجهة من التالميذ او فتح باب النقاش‪( .‬المدرس نشط و التالميذ‬
‫سل بيين تقريبا)‪ .‬هي طريقة ال يمكن االستغناء عنها ‪.‬الطريقة االلقائية‪ :‬عملية القاء و عرض المعلومات و المهارات و نقل الخبرات من المدرس الى المتعلم‪ .‬الشيئ الذي يجعلها‬
‫تقليدية هو انها من اقدم الطرق استعماال و انها ذات بعد وعظي ‪ .‬تتضمن تواصال و تخاطبا باتجاه واحد ‪ ،‬من المحاضر النشط الى التالميذ السلبيين تقريبا‪ .‬المدرس مالك‬
‫للمعرفة و التالميذ جهالء ال يعرفون شيئا‪.‬‬

‫• تركز على المدرس و تغفل المتعلم‬

‫• طريقة عمودية‬

‫• ال تجعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫• ال يمكن االستغناء عنها‬

‫‪ /2‬الطرائق الحديثة‪ :‬طريقة تركز على المتعلم بدل المدرس‪ .‬تنقل المدرس من مالك للمعرفة الى الموجه و المساعد‪ ،‬و التالميذ يوضعون في مواقف ايجابية بوضعهم في‬
‫مشكالت عليهم تجاوزها‪.‬‬

‫شروط نجاح طريقة حل المشكالت‬

‫شروط جون ديوي‪ :‬ايقاض ذهن المتعلم بفاعلية ‪ -‬ان تكون المشكالت واقعية ال مصطنعة‪.‬‬

‫شروط المؤلفة في كتاب طرق التدريس بين التقليد و التجديد‪ :‬ان ال تكون المشكلة تافهة او بالغة التعقيد ‪ -‬ان تكون مناسبة لمستوى التالميذ‪ -‬ان تكون متصلة بموضوع‬
‫الدرس‪ -‬ان تكون مستوحات من حياة التالميذ و بيئتهم‪ .‬تتميز هذه الطريقة بواقعيتها و تضع التالميذ في موقف ايجابي نشيط‪.‬‬

‫من الطرائق المعاصرة‪ :‬طريقة الوضعية المشكلة‪ -‬طريقة المجموعات‪ -‬طريقة المشروع‪ -‬الطريقة التجريبية‪.‬‬

‫• طريقة حل المشكالت ال تجعل المحتوى التعليمي محور العملية التعليمية التعلمية‬

‫• طريقة حل المشكالت ال تجعل التالميذ في موقف سلبي‬

‫• يكون دور المدرس في هذه الطريقة مقتصرا على المراقبة و التوجيه‬

‫• المشكلة هي موقف جديد يواجه الفرد و ال يكون عنده حل جاهز لها‬

 ‫طرق اخرى‪:‬‬

‫‪ .١‬طريقة استنباطية ‪ :‬عمليات عقلية تربوية‪ -‬التدرج و االستنباط‪ -‬االنتقال من عناصر كلية الى عناصر جزئية‬

‫‪ .٢‬طريقة استقرائية‪ :‬عمليات عقلية تربوية ‪ -‬االنتقال من عناصر جزئية خاصة الى عناصر كلية عامة ‪.‬‬

‫‪ .٣‬طريقة العصف الذهني‪ :‬تفسح المجال للمتعلم للتعبير عن تمتالته‪ -‬المدرس يقبل جميع اجابات المتعلمين يدونها و يؤلف بينها للوصول الى المعطى الصحيح‪.‬‬

‫االساليب‪:‬‬

‫‪ .١‬التغذية الراجعة‬

‫‪ .٢‬الوضوح في العرض‬

‫‪ .٣‬استخدام افكار المتعلم‬

‫‪ .٤‬تنويع و تكرار االسئلة‬

‫‪ .٥‬القصص‬

‫‪ .٦‬مباشر و غير مباشر‬

‫‪ .٧‬فردي‬

‫‪ .٨‬تكرار‪.‬‬

‫تخطيط و تدبير و تقييم التعلمات‬

‫التخطيط هو العمليات المنجزة قبل الدرس‬

‫التدبير هو الطرق و البيداغوجيات النجاز الدرس‬

‫التقييم هو قياس مدى تحقق الكفايات‬

‫‪ /‬تخطيط التعلمات‪ 1 :‬عمليات مقصودة و استباقية‪ .‬تقوم على تنظيم مضامين التعلم المقررة في شكل اهداف تعلمية من اجل انماء كفاية مستهدفة في مادة دراسية و تحقيق ملمح‬
‫تخرج معين في نهاية فترة التعلم‪.‬‬

‫اهمية التخطيط‪:‬‬

‫‪ .١‬جانب تنظيمي‪ :‬يساعد على تدبير الوقت و اقتصاد الجهد‪.‬‬

‫‪ .٢‬جانب تقويمي‪ :‬يسهل عملية التقويم‬

‫‪ .٣‬جانب نفسي‪ :‬يوفر االمن النفسي للمدرس و المتعلم على حد سواء‬

‫شروط التخطيط‬

‫• محددا ألفضل االستراتيجيات و غيرها‬ ‫• واقعيا قابال للتطبيق‬ ‫• مرنا قابال للتعديل‬

‫‪ /2‬تدبير التعلمات‪ :‬ا لعمليات و التقنيات و الخطط االجرائية التي يعتمد عليها المدرس لتنفيد االنشطة و المشاريع و التعلمات في اطار زمكاني معين اعتمادا على مجموعة من‬
‫الطرائق و الوسائل سواء مادية او معنوية انطالقا من كفايات و اهداف محددة‪.‬‬

‫تدبير الزمن و االيقاعات المدرسية‬

‫تنظيم و تدب ير الحصص السنوية و االسبوعية و اليومية النشطة المتعلم الفكرية و المهارية و العالئقية بحيث يراعي هذا التنظيم الصحة النفسية و الجسمية للمتعلم و االوقات‬
‫المناسبة للتعلم‪.‬‬
‫البعد الزمني ‪ :‬يجب مراعاة البعد النفسي للمتعلم باخد بعين االعتبار اتخاد التدبير الزمني للح صص التعليمية التي لها قابلية للمتعلم‪ .‬مثال كصبيحة يوم االثنين و الخميس و السبت‬
‫يكون االستعداد ضعيف مما يرفض برمجة انشطة ممتعة و محفزة و تطبيقية كالتربية الفنية‪ ،‬الموسيقى او التربية البدنية‪..‬‬

‫البعد المكاني‪ :‬تنظيم االقسام الدراسية و توسيع فضاءات التعلم لتشمل فضاءات خارجية‪ :‬الخزانة المدرسية‪ ،‬خرجات ‪ ،‬رحالت‪...‬‬

‫اهداف التدبير ‪ :‬تنفيذ و تطبيق خطاطات مفصلة و جذاذات مقطعة وفق وضعيات مجسدة من اجل تحقيق الكفايات و االهذاف في ارض الواقع‬

‫اهمية التدبير‪ :‬‬

‫• عقلنة العملية التعليمية التعلمية‬

‫• ربط التطيط بالتنفيد و التطبيق و التقويم‬

‫• تحويل التعلمات المجردة الى خطاطات عملية سلوكية‪.‬‬

‫التقويم التعلماتي‪Evaluation / .‬‬

‫هو ممارسة ديداكتيكية تستهدف معرفة قدرات المتعلم المتحققة او التي في طريق التحقق‪ .‬من خالل وضعيات اختبارية محددة في الزمكان‪ .‬‬

‫تنجز هذه الممارسة في ‪ 3‬مراحل (ما قبل‪ ،‬اثناء‪ ،‬ما بعد)‬

‫ما قبل ‪ Diagnostic‬يسمى تقويم تنبئي او تشخيصي‪ .‬يكون قبل الشروع في سيرورات التعلم ( سنة دراسية ‪ ،‬دورة‪ ،‬حصة ‪،‬تكوين او تدريب ‪ )...‬يهدف‬

‫الى الوقوف على مكتسبات المستهدف من معارف و مهارات و كفايات و له وظيفة توجيهية‬

‫اثناء ‪Formative‬تقويم بنائي او تكويني‪ .‬ي تم اثناء االنجاز التعليمي ‪ .‬هدفه تشخيص المكتسبات ‪ .‬تثمين االيجابيات و تدعيم التعثرات‪ .‬و له وظيفة تعديلية‬

‫ما بعد ‪ Summative‬يسمى تقويم ختامي او اجمالي او نهائي‪ .‬يكون عند نهاية الوضعية التعليمية‪ ،‬السنة الدراسية او السلك الدراسي فيسمى تقويما اشهاذيا‬

‫و له وظيفة المصادقة‬

‫الوثائق التي يعتمد عليها المدرس في التقويم‬

‫االطر المرجعية لالختبارات‪ -‬المذكرات الوزارية الخاصة بالتقويم‬

‫ضوابط التقويم البيداغوجي‬

‫مراعاة زمن التعلم‪ -‬مراعاة الفروق الفردية (قدرات المتعلمين)‪ -‬مراعاة المحتوى العلمي (المقرر) ‪ -‬مراعاة طبيعة االهداف‬

‫مهنة التدريس‪ :‬المبادئ و الوظائف و االدوار‬

‫المعلم الجيد هو اهم عوامل نجاح العملية التعليمية التعلمية ذالك ان طبيعة عمله تقتضي منه ان يكون صاحب رسالة اكتر من صاحب مهنة و حيت انه صاحب مهمة كبيرة يجب‬
‫ان يتخلق باخالقيات المهنة و منها‪:‬‬

‫‪I‬االخالص و الضمير المهني‬

‫‪I‬الثقافة و توسيع المجاالت المعرفية‬

‫‪I‬المعرفة الحقة بطبيعة المتعلم‬

‫‪I‬العدل‬

‫‪I‬النصح و الرفق بالمتعلمين‬

‫‪I‬االرشاد و التوجيه‬
 ‫‪I‬البحث و النقد و تنمية المهمة‬

‫االدوار المنوطة بالمدرس‬

‫‪I‬منظم للعملية التعليمية التعلمية‬

‫‪I‬منفذ للعملية التعليمية من خالل عرض المادة و اهداف الجهة باالسلوب و االستراتيجية المناسبة‬

‫‪I‬مرشد بحيث يسير بالطالب الى منهجية التفكير المنطقي و العلمي‬

‫‪I‬معلم يعلم المهارات و القيم و االتجاهات‬

‫‪I‬حلقة وصل و منظم للعالقات االجتماعية داخل الفصل‬

‫مقوم من حيت اختيار االستراتيجية المناسبة لقياس مدى تحقق االهداف‬

‫وثاتئق االستاذ‪:‬‬

‫‪ .١‬واوان‪ :‬ورقة التنقيط‪ -‬ورقة الغياب‬

‫‪ .٢‬داالن‪ :‬دفتر التلميذ‪ -‬دفتر النصوص‬

‫‪ .٣‬جيمان‪ :‬التوجيهات التربوية‪ -‬الجذاذة التربوية‬

‫وظائف االستاذ‪:‬‬

‫‪I‬التخطيط‪/‬التدبير‪/‬التقويم‪/‬‬

‫‪I‬المشاركة في مجالس المؤسسة ( مجلس التدبير‪ -‬المجلس التربوي‪-‬مجالس االقسام‪-‬المجالس التعليمية)‬

‫كفايات االستاذ‪:‬‬

‫كفاية معرفية‪ -‬كفاية تواصلية‪ -‬كفاية قيمية‪ -‬و كفاية التخطيط‪ ،‬التدبير‪ ،‬التقويم‪ ،‬الدعم و المعالجة‪.‬‬

‫ميثاق حسن السلوك المذكرة ‪ 46‬ميثاق حسن سلوك الموظف العمومي‪ :‬آلية مرجعية الرساء اسس ادارة حديثة و مسئولة و مواطنة و قريبة من انشغاالت المواطنين ‪ .‬جاء فيها‬
‫اهداف و مرجعيات و اجراءات كالتالي‪:‬‬

‫‪ .١‬اهداف عامة‪ :‬تخليق الحياة االدارية و ترسيخ ثقافة المرفق العام‪ -‬االنضباط باخالق المهنة ‪ -‬الرفع من جودة الخدمات‪.‬‬

‫‪ .٢‬المرجعيات ‪ :‬التوجيهات السامية لصاحب الجاللة الهادفة الى ترسيخ المفهوم الجديد للسلطة‪ .‬تكريس دولة الحق و القانون ‪ -‬ميثاق حسن التدبير‪ -‬الميثاق االفريقي للوظيفة‬
‫العمومية‪.‬‬

‫إجراءات التنفيذ‪:‬‬

‫ميثاق حسن سلوك الموظف العمومي يتوخى المام الموظف ب التزاماته وواجباته تجاه الرؤساء و المسئولين و الزمالء و في عالقته بمرتفقي االدارة و ما يتطلبه ذلك من التزام‬
‫بمواقيت العمل‪ .‬تواصله مع محيطه بتفتح و رحابة صدر و اتزان و مسؤولية‪.‬‬

‫اخالقيات مهنة التدريس من خالل الميثاق الوطني للترببة و التكوين (تستهدف جميع اطرا ف المؤسسة التعليمية من مدرسين‪ ،‬مسيرين‪ ،‬تالميذ)‬

‫‪ /1‬حقوق المدرسين كما نص عليها الميثاق‪ :‬للمربين و المدرسين ‪ ،‬المتعلمين و آبائهم و أوليائهم و على المجتمع برمته حق التكريم و التشريف لمهمتهم النبيلة ‪ -‬حق العناية‬
‫الجادة بظروف عملهم و بأحوالهم االجتماعية ‪ -‬لهم ح ق االستفاذة من تكوين اساسي متين و من فرص التكوين المستمر حتى يستطيعوا الرفع المتواصل من مستوى‬

‫آدائهم التربوي‪...‬‬

‫‪ / 2‬واجبات المدرسين كما نص عليها الميثاق‪ :‬جعل مصلحة المتعلم فوق كل اعتبار‪ -‬اعطاء المتعلمين المثال و القدوة في المظهر و االخالق و االجتهاذ و الفضول الفكري و‬
‫الروح النقدية البناءة ‪ -‬التكوين المستمر و المستديم ‪ -‬االلتزام بالموضوعية و االنصاف في التقويمات و اال متحانات و معاملة جميع المتعلمين على حد سواء و قدم مساواة ‪ -‬امداد‬
‫آباء التالميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم المذكورة في المادة ‪ 16‬اعاله على اكمل وجه و إعطاؤهم كل البيانات المتعلقة بتمدرس ابنائهم‪.‬‬

‫‪ /3‬حقوق التالميذ وواجباتهم‪ :‬يتمتع المشرفون على تدبير المؤسسات التربوية و االدارية المرتبطة بها بنفس الحقوق المخولة للمدرسين و باالخص‪:‬‬
 ‫• العناية بالمؤسسات من كل الجوانب‬

‫• االهتمام بمشاكل المعلمين و المتعلمين و تفهمهم و ايجاد الحلول الممكنة لها‬

‫• تتبع اداء الجميع و تقويمه‬

‫• الحوار و التشاور مع المدرسين و االباء و االمهات و سائر االولياء و شركاء المدرسة‬

‫• التدبير الشفاف و الفعال لموارد المؤسسة باشراك فعلي و منضبط لهيئات التدبير المحددة في الميثاق‬

‫دور المدير‪ :‬له عدة نشاطات‪، .‬نشاطات بيداغوجية‪ ,‬تربوية‪ ,‬ادارية‪ ,‬و مالية‬

‫مهام ادارية و تربوية‬ ‫دور الحارس العام‪:‬‬

‫دور المقتصد‪ :‬مهام مالية محاسباتية‪ ,‬ادارية و تربوية‬

‫‪ /4‬حقوق التالميذ وواجباتهم‬

‫عدم التعرض لسوء المعاملة ‪ -‬المشاركة في الحياة المدرسية ‪ -‬الحصول على الدعم الكافي لبلورة توجهاتهم الدراسية و المهنية‪.‬‬

‫‪ /5‬واجبات التالميذ و الطلبة‬

‫االجتهاد في التحصيل و اداء الواجبات الدراسية على احسن وجه ‪ -‬اجتياز االمتحانات بانضباط و جدية و نزاهة ‪ -‬المواظبة و االنضباط لمواقيت و قواعد و نظام المدرسة و‬
‫القسم خاصة ‪ -‬العناية بالتجهيزات و المعدات المدرسية ‪ -‬االسهام النشيط الفردي و الجماعي في القسم و في االنشطة الموازية‪ -‬احترام االساتذة و الزمالء و المسئولين داخل‬
‫المؤسسة و أيضا خارجها‪ ... .‬كل هذه المبادئ هدفها ان تكون الحياة المدرسية مبنية على المعرفة و االحترام و التعايش المشترك‬

‫مستجدات نظام التربية و التكوين بالمغرب‬

‫‪ .1‬اهم المحطات التي مر بها اصالح التعليم بالمغرب‬

‫‪ : 1956‬لجنة وطنية الصالح التعليم برئاسة البكاي (التدريس بالمحتويات)‬

‫‪ : 1957‬اقرار اللجنة العليا الصالح التعليم للمبادئ االربعة المشهورة‪( :‬التوحيد‪ -‬التعريب‪ -‬المغربة‪ -‬التعميم)‬

‫‪ : 1958‬انشاء اللجنة الملكية الصالح التعليم‪ :‬تراجعة عن قرارات اللجنة السابقة خاصة ما يتعلق بالتعريب ‪ -‬اقرت الفرنسية في المواد العلمية‬

‫‪ : 1959‬تشكلت تالث لجنة باسم "التربية و الثقافة" فأقرت االصالحات التالية‪ :‬توحيد االسالك التعليمية و الكتب المدرسية ‪ -‬االحتفاظ باالزدواجية اللغوية في التعليم ‪ -‬مغربة‬
‫االطر ‪-‬انشاء مجلس اعلى للتعليم‪.‬‬

‫‪ : 1962‬اول دستور بالمغرب‬

‫‪ : 1964‬عقدت مناظرة المعمورة في ابريل‪ .‬من توصياتها اقتراح سلك اولي معرب و سلك اعدادي ثانوي مزدوج اللغة و باعداد محدودة‪.‬‬

‫‪ : 1967‬توقف تعريب المواد العلمية‬

‫‪ : 1970‬انعقاد مناظرة ثانوية قررت العودة الى سياسة التعميم و مغربة االطر‪.‬‬

‫‪ : 1973‬طرح المخطط الخماسي برنامجا استعجاليا خالل خمسة سنوات‪ .‬هدف الى تنمية التمدرس ‪ -‬مغربة االطر ‪ -‬الحد من ولوج التعليم االولي‪.‬‬

‫‪ : 1980‬االصالح الجزئي ( مناظرة افران) صدر مشروع اصالح التعليم و استهدف ما يلي‪:‬‬

‫• توجيه التالميذ نحو التعليم االولي‬

‫• التحكم في االستقطاب الجامعي حسب النقاط و المقاعد المتوفرة‬

‫• مناظرة افران التي اسخرت نتائجها عن تكوين لجنة تصورا شامال للتعليم و كان في نيتها اعداد ميثاق و طني للتعليم و لكنها اكتفت بصياغة وثيقة اولية حول التعليم‬

‫‪ : 1985‬توصيات صندوق النقد الدولي (التدريس باألهداف) سياسة التقويم الهيكلي الذي اجهز على كثير من المكتسبات منها‪:‬‬
 ‫• خفض نفقات التعليم‬

‫• االشتغال باالقسام ذات المستويات المتعددة‬

‫• االهتمام بتوجيه التالميذ نحو التعليم التقني و التكوين المهني‬

‫• تشجيع التعليم الخاص ليخفف من ازمة الدولة‪.‬‬

‫‪ : 1994‬دعا الملك الحسن ‪ 2‬الى تشكيل "اللجنة الوطنية المختصة بقضايا التعليم" ‪ .‬انتهت اشغالها في ‪ 1995‬و اكدت على تعميم التعليم و الزاميته للفئة العمرية من ‪ 6‬الى ‪16‬‬
‫سنة باالضافة الى المجانية و التوحيد و التعريب‬

‫‪ : 1995‬اصدر البنك الدولي تقرير بمراجعة المجانية و ضرورة تحويل التعليم لخدمة اقتصاد السوق‬

‫‪ : 1999‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي اعد بواسطة اللجنة الملكية االستشارية للتربية و التكوين برئاسة عبد العزيز مزيان بن لفقيه‬

‫‪ : 2001‬تاسيس المجلس االعلى للتربية و التكوين و البحت العلمي‬

‫‪ : 2006‬نصب المجلس االعلى للتعليم‬

‫‪ : 2008‬اعد المجلس االعلى للتعليم تقريرا لتقويم حصيلة الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪ .‬و من نتائجه ‪:‬‬

‫• شابه خلل واضح‬

‫• المناهج الدراسية بقيت متمركزة حول المحتويات و تفتقر الطابع االبداعي‬

‫• مكتسبات التالميذ في اللغات و االسئلة التي تقوم على االستدالل بقيت دون المعدل المطلوب‬

‫• عرف مناخ المدرسة المغربية تدهورا بين ‪ 2002‬و ‪ 2012‬ما يعدل ‪ % 60‬من تالميذ الرابع ابتدائي يدرسون في مدارس يسود فيها المشاكل المتعلقة باالنضباط و االمن‬

‫‪ 2000‬ألى ‪ :2009‬عشريت االصالح‪ .‬التدريس بالكفايات‬

‫‪ : 2009‬المخطط االستعجالي‬

‫‪ : 2012‬تم تبني برنامجا استعجاليا ‪2009 -‬‬

‫‪ : 2014‬اعيد تنظيم المجلس االعلى للتعليم بموجب القانون ‪ 105.12‬و اصبح اسمه "المجلس االعلى للتربية و التكوين و البحث العلمي"‪.‬‬

‫‪ : 2030‬الرؤية االستراتيجية التي تم اطالقها في ‪ 20‬ماي حيت ترأس الملك بالقصر الملكي بالدار البيضاء حفل اطالق هذه الرأية من اجل اصالح المدرسة المغربية (‪-2015‬‬
‫‪ ) 2030‬حيت قدم عمر عزيمان رئيس المجلس االعلى للتربية و التكوين و البحت العلمي الخطوط العريضة للمشروع‪.‬‬

‫‪ /1‬الرأية االستراتيجية لالصالح المجلس االعلى للتربية و التكوين و التعليم العالي و البحث العلمي هيئة استشارية‬

‫‪ . ١‬شعاره‪ :‬من اجل مدرسة االنصاف و الجودة و االرتقاء بالفرد و المجتمع‬

‫‪ . ٢ .‬من اعده؟ اعده المجلس االعلى للتربية و التكوين و البحت العلمي سنة ‪2015‬‬

‫‪ .٣ .‬لماذا؟ تم فيه رصد اختالالت المنظومة التربوية و التكوينية بالمغرب و قدم رأية لتجاوزها فيما بين ‪ 2015‬و ‪2030‬‬

‫‪ . ٤‬ماهي الرؤية االستراتيجية؟ هي بمتابة خطة او خريطة استراتيجية اعدت الصالح المدرسة المغربية‬

‫يتاسس على ‪ 3‬رهانات كبرى‬

‫‪ .١‬من اجل مدرسة االنصاف و تكافئ الفرص‬

‫‪ .٢‬من اجل مدرسة الجودة للجميع‬

‫‪ .٣‬من اجل مدرسة االرتقاء بالفرد و المجتمع‬

‫لتحقيقها وجب انجاز ‪ 23‬رافعة و ‪ 134‬فقرة‬

 ‫جاءت هذه الرؤية كاستجابة للتوجيهات السامية لصاحب الجاللة في خطاب ‪ 20‬غشت ‪ 2019‬و كذلك الدعوة الملكية الموجهة للمجلس االعلى للتربية و‬

‫التكوين‬

‫من اهم المستجدات التي اتت بها الرأية‪ :‬تعميم التعليم االولي ‪ -‬تنمية االبداع و االبتكار في المناهج التربوية‪ -‬تعلم اللغات و التدريس بها‪ -‬ضرورة النهوض بالبحث العلمي‪-‬‬

‫االنصاف و الجودة‪...‬‬

‫‪ . 2016 PNEA‬تقويم مكتسبات التالميذ (البرنامج الوطني لتقويم المكتسبات)‬

‫الجدع المشترك بالتانوي التأهيلي يعتبر البرنامج الو طني لتقويم مكتسبات التالميذ تقويما معياريا و اداة لقياس مكتسبات التالميذ على المستوى الوطني‪ ..‬يجد هذا االختبار تبريرا‬
‫له لكونه يتعلق بسنة توجيهية لما قبلها و بعدها من سنوات دراسية‪ .‬و يجد ايضا تبريرا له باعتباره يستهدف تالميذ الجدوع المشتركة للتانوي التأهيلي ‪.‬التالميذ في هذا المستوى‬
‫غير معنيين باي عملية تقويم للحصول على شهاذة ما ال على الصعيد الوطني او الجهوي‪ .‬اآداء التالميذ في هذا المستوى يشكل مؤشرا عن مكتسباتهم عند متم العشر سنوات من‬
‫التعليم‪ .‬هذا البرنامج يقيم معارف التالميذة المغاربة في المواد‪ :‬العربية‪ -‬الفرنسية‪ -‬التاريخ و الجغرافيا‪ -‬الرياضيات‪ -‬علوم الحياة و االرض‪ -‬الفيزياء و الكيمياء‪.‬‬

‫• اهداف البرنامج‪:‬‬

‫• تقييم مستوى مكتسبات تالميذ الجدع المشترك للتعليم الثانوي التأهيلي‪.‬‬

‫• تجديد مستوى انتشار السلوكيات غير االجتماعية في وسط الثانويات‪.‬‬ ‫• تقييم جودة المناخ التعليمي السائد داخل المؤسسات التعليمية‬ ‫• اعطاء دفعة جديدة لدينامية‬
‫اصالح البرامج‬

‫‪ : 2017‬تنزيل الرؤية االستراتيجية‬

‫‪ : 2017‬تقرير التربية على القيم بالمنظومة الوطنية للتربية و التكوين و البحت العلمي‬

‫‪ : 2018‬تحليل نظام التقويم التربوي بالمغرب‬

‫‪ : 2019‬مشروع تحسين التربية عبر تحقيق االنصاف و الجودة‬

‫‪ 2019‬القانون االطار ‪ 51.17‬صادق عليه مجلس النواب هيئة تشريعية‬

‫البرنامج االستعجالي ‪ :‬وزارة التربية الوطنية و التعليم العالي ة تكوين االطر و البحث العلمي هيئة تنفيذية (من اجل نفس جديد لالصالح) هو عبارة عن خطة انقاد للنسق‬
‫التربوي التعليمي المغربي من االزمات العديدة التي يتخبط فيها‪ .‬بدا تطبيقه من الدخول المدرسي لسنة ‪ 2009‬حتى نهاية‬

‫‪.2012‬‬

‫يتكون من ‪ 23‬مشروع‬

‫يتكون من ‪ 4‬مجاالت لالصالح (تحقيق فعلي اللزامية التعليم الى غاية ‪ 15‬سنة ‪ -‬حفز روح المبادرة و التمييز ‪ -‬مواجهة االشكاالت االفقية للمنظومة التربوية ‪ -‬وسائل النجاح)‬

‫الكتاب األبيض ‪ :‬وزارة التربية الوطنية هيئة تنفيذية (وثيقو رسمية اصدرتها وزارة التربية الوطنية سنة ‪ 2002‬و صاغته عدة لجان) هدفه اعادة النظر في المناهج الدراسية في‬
‫افق اختيارات و توصيات الميثاق الوطني للتربية و التكوين‪.‬‬

‫الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪: 1999‬عن طريق لجان هيئة تقريرية‬

‫(شعاره من اجل مدرسة جديدة مفعمة بالحياة منفتحة على محيطها ) هي منظومة اصالح تظم مجموعة من المكونات و اآلليات لتغيير نظامنا التعليمي التربوي و تجديده قصد‬
‫خلق مؤسسة تعليمية مؤهلة و قادرة على المنافسة و االنفتاح على المحيط السوسيو اقتصادي‪.‬‬

‫يتكون من ‪:‬‬

‫‪ .١‬مبادئ اساسية ( المرتكزات التابتة‪ -‬الغايات الكبرى‪ -‬حقوق وواجبات االفراد و الجماعات‪ -‬التعبئة الوطنية لتجديد المدرسة)‬

‫‪ .٢‬مجاالت التجديد و دعامات التغيير‪:‬‬

‫‪ 19‬دعامة للتغيير‬

‫‪ 6‬مجاالت للتجديد‪ :‬نشر التعليم و ربطه بالمحيط االقتصادي‪ -‬التنظيم البيداغوجي‪ -‬الرفع من جودة التربية و التكوين‪ -‬الشراكة و التمويل‪ -‬الموارد البشرية‪ -‬التسيير و التدبير‬
 ‫تدبير نظام التربية و التكوين‬
‫‪ .‬وزارة التربية الوطنية‬

‫‪ .٢‬االكادميات الجهوية للتربية و التكوين‬

‫‪ .٣‬المديريات االقليمية‬

‫‪ .٤‬مؤسسات التربية التعليم العمومي‬

‫‪ /1‬وزارة التربية الوطنية‬

‫االختصاصات و التنظيم‪:‬‬

‫• تكوين االطر التعليمية و االقسام التحضيرية لولوج المدارس العليا و اقسام‬ ‫‪ .١‬االختصاصات؛ • اعداد و تنفيذ سياسة الحكومة في مجال التعليم االولي‪ ،‬االبتدائي و التانوي‬
‫تحضير شهادة التقني العالي‪.‬‬

‫• تقوم على االرتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي في هذه المجاالت‪.‬‬

‫‪ .٢‬التنظيم‪:‬‬

‫• تشتمل على ادارة مركزية و تمارس وصايتها على االكادميات الجهوية للتربية و التكوين‪ .‬تشتمل االدارة المركزية على‪ :‬الكتابة العامة‪ -‬المفتشية العامة للتربية و التكوين‪-‬‬
‫المركز الوطني للتجريب التربوي و التجديد‪ -‬مديرية االرتقاء بالرياضة المدرسية‪ -‬مديرية االحصاء و التخطيط‪ -‬مديرية الشؤون العامة و الميزانية و الممتلكات‪ -‬مديرية‬
‫الشؤون العامة و الميزانية و الممتلكات‪ -‬مديرية الموارد البشرية و تكوين االطر‪ -‬قسم االتصال‪ -‬مديرية التعاون و االرتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي‬

‫__________________________________________________‬

‫‪ /2‬االكادميات الجهوية للتربية و التكوين‬

‫‪ .١‬االختصاصات‪:‬‬

‫• اعداد مخطط تنموي لالكادميات يشمل مجموعة من التدابير و العمليات دات األولوية في مجال التمدرس طبقا للتوجيهات و االهداف الوطنية ‪.‬مع ادماج الخصوصيات و‬
‫المعط يات االجتماعية و االقتصادية مع البرامج التربوية بما فيها االمازيغية‪.‬‬

‫• السهر على اعداد الخريطة المدرسية الجهوية و تكوين شبكات مؤسسات التربية و التكوين المهني في الجهة‪ .‬وذالك بتنسيق مع المندوبية الجهوية للتكوين المهني‪.‬‬

‫• المساهمة في تحديد حاجيات الشباب في مجال التكوين المهني‪.‬‬

‫• وضع برنامج توقعي متعدد السنوات لالستثمارات المتعلقة بمؤسسات التعليم و التكوين‪ .‬و ذالك على اساس الخريطة التربوية التوقعية‪.‬‬

‫• انجاز مشاريع البناء و التوسع و االصالحات الكبرى و التجهيز المتعلق بمؤسسات التربية و التكوين و القيام بتتبعها‪.‬‬

‫• القيام في عين المكان بمراقبة حاالت كل مؤسسات التربية و التكوين وجودة صيانتها و مدى توفرها على وسائل العمل الضرورية‪.‬‬

‫• تقديم خدمات في كل مجاالت التربية و التكوين‬

‫• تسليم رخص لفتح ‪ ،‬توسيع او تغيير على مؤسسات التعليم االولي او التعليم المدرسي الخصوصي‪..‬‬

‫• اعداد سياسة للتكوين المستمر لفائدة الموظفين التربويين و االداريين‬

‫• المساهمة في البحوث و االحصائات الجهوية او الوطنية‬

‫• االشراف على النشر او التوثيق التربوي على مستوى الجهة‪.‬‬

‫‪ /3‬المديريات االقليمية (النيابات سابقا)‬

‫تنظم اختصاصتها مجموعة من القرارات الوزارية الخاصة بكل اكاديمية‪.‬‬

 ‫‪ .١‬االختصاصات‪ :‬تسير من طرف مدير اقليمي و له المهام التالية‪:‬‬

‫• اعداد المخطط التنموي لالقليم او العمالة في مجال التعليم االولي ‪ ،‬االبتدائي‪ ،‬االعدادي‪ ،‬التأهيلي‪ ،‬الثانوي انطالقا من المخططات و التوجيهات التي حددها االكاديمية بشكل‬
‫يراعي الخصوصيات االقليمية و المحلية‪.‬‬

‫• اعداد الخريطة الم د رسية االقليمية و برمجة حاجيات االقليم او العمالة من البنايات و التجهيزات المدرسية و الموارد البشرية و المادية و المالية‪.‬‬

‫• تنفيذ و تتبع البرامج الميدانية الخاصة بمحاربة االمية و بالتربية غير النظامية‪.‬‬

‫التربية الغير نظامية‪:‬‬

‫التربية الناظمة‪:‬‬

‫• تمثيل المصلحة االقليمية ازاء كل شخص ذاتي او معنوي على مستوى العمالة او االقليم‪.‬‬

‫• تتبع و تقويم العمل التربوي في المؤسسات التعليمية العمومية و الخصوصية على المستوى االقليم‬

‫‪ /4‬مؤسسات التربية و التعليم العمومي‬

‫‪ .١‬مجالس المؤسسة‪ :‬مجلس التدبير‪ -‬المجلس التربوي‪ -‬المجالس التعليمية‪ -‬مجالس االقسام)‬

‫مجلس التدبير‪:‬‬

‫‪ .١‬مهام مجلس التدبير‪:‬‬

‫• اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة‬

‫• دراسة برنامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و ادراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله‪.‬‬

‫• دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بانشطة المؤسسة و تتبع مراحل انجازه‬

‫• االطالع على القرارات الصادرة عن المجالس االخرى و نتائج اعمالها‬

‫• دراسة التدابير المالئمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاتها‪.‬‬

‫• دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية‬

‫• المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة‪.‬‬

‫‪ .٢‬مكونات مجلس التدبير‪:‬‬

‫بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪ :‬مدير المدرسة بصفته رئيسا ‪ -‬ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة االبتدائية ‪ )+( -‬ممثل واحد عن األطر‬
‫االدارية و التقنية ‪ -‬رئيس جمعية اآلباء و أولياء التالميذ ‪ -‬ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي‬

‫بالنسبة للثانوية اإلعدادية‪:‬‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ )+( -‬الحارس العام للخارجية ‪ )+( -‬الحارس العام للداخلية ‪ -‬ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية ‪ )+++( -‬مسير المصالح‬
‫االقتصادية ‪ )+( -‬مستشار التوجيه و التخطيط التربوي ‪ )+( -‬ممثلين اتنين عن االطر االدارية و التقنية ‪ -‬رئيس جمعية آباء و أولياء التالميذ – ممثل عن المجلس الجماعي التي‬
‫توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي‬

‫بالنسبة للثانوية التأهيلية‪:‬‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ )+( -‬مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على اقسام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا او اقسام التحضير لشهاذة تقني عالي ‪)+( -‬‬
‫الناظر ‪ )+( -‬رئيس االشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية ‪ -‬حارس او حراس عامون للخارجية ‪ -‬الحارس العام للداخلية ‪ -‬ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية ‪)+( -‬‬
‫مسير المصالح االقتصادية ‪ )+( -‬ممثلين اتنين عن تالميذ المؤسسة ‪ -‬ممثلين اتنين عن االطر االدارية و التقنية – رئيس جمعية آباء و اولياء التالميذ ‪ -‬ممثل عن المجلس‬
‫الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي‬

‫‪ /‬المجلس التربوي‬
 ‫االختصاصات‪:‬‬

‫• اعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة و برامج االنشطة الداعمة و الموازية و تتبعها و تنفيذه و تقويمها‪.‬‬

‫االنشطة الدامجة‪ :‬لفائدة االطفال في وضعية اعاقة‬

‫االنشطة الموازية‪ :‬تشمل انشطة مختلفة يقوم بها التالميذ على هامش البرنامج الدراسي خارج او داخل المدرسة‬

‫االنشطة المندمجة انشطة تتكامل مع االنشطة الفصلية بفضل مقاربة بالكفايات و تسعى الى تحقيق اهداف المنهاج‬

‫• تقديم اقتراحات بشان البرامج و المناهج التعليمية و عرضها على مجلس االكادمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية‪.‬‬

‫• التنسيق بين مختلف المواد المدرسية‬

‫• ابداء الرأي حول توزيع التالميذ على االقسام و كيفيات استعمالها للحجرات و الزمن‬

‫• برمجة و تتبعة اختيارات المؤسسة‬

‫• تنظيم االنشطة و المباريات و المسابقات الثقافية و الرياضية و الفنية‪.‬‬

‫التكوين‪:‬‬

‫‪ .١‬بالنسبة للمدرسة االبتدائية‪:‬‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ -‬ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة االبتدائية ‪ -‬رئيس جمعية اباء و اولياء التالميذ‪.‬‬

‫‪ .٢‬بالنسبة للثانوية االعدادية‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ )+( -‬الحراس العامون للخارجية ‪ -‬ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية ‪ )+( -‬مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي ‪ -‬رئيس‬
‫جمعية آباء و اولياء تالميذ المؤسسة‪.‬‬

‫‪ .٣‬بالنسبة للتانوية التاهيلية ‪:‬‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ )+( -‬مدير الدراسة في حالة التوفر على اقسام تحظيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا ‪ )+( -..‬ناظر المؤسسة – الحراس العامين للخارجية ‪-‬‬
‫(‪ )+‬ممثلين اتنين عن تالميذ المؤسسة ‪ -‬رئيس جمعية آباء و اولياء التالميذ‪ .‬يتم تعيين اعضاء المجلس التربوي من لدن مدير االكادمية الجهوية للتربية و التكوين‬

‫‪ /‬المجالس التعليمية‬

‫المهام ‪:‬‬

‫• دراسة و ضعية تدريس المادة الدراسية و تحديد حاجياتها التربوية‬

‫• مناقشة المشاكل و المعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية و تقديم اقتراحات لتجاوزها‪.‬‬

‫• وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة رالمادة الدراسية‪.‬‬

‫• اختيار الكتب المدرسية المالئمة لتدريس المادة و عرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة‬

‫• اقتراح برنامج االنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي‬

‫• تتبع نتائج تحصيل التالميذ في المادة الدراسية‬

‫• البحث في اساليب تطوير و تجديد الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية‬

‫• اقتراح توزيع الحصص و تجديد الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية‪.‬‬

‫التكوين‪ :‬تتكون المجالس التعليمية حسب كل مادة من المواد الدراسية من ‪:‬‬

‫‪ . ١‬بالنسبة للمدرسة االبتدائية و التانوية و االعدادية‬

 ‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ -‬جميع المدرسين المادة الدراسية‬

‫‪ .٢‬بالنسبة للثانوية التأهيلية‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪-‬جميع المدرسين المادة الدراسية‪ -‬مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على اقيام تحضيرية لولوج المعاهد و المدارس العليا ‪ -‬ناظر المؤسسة‬

‫‪ /‬مجالس االقسام‬

‫المهام‪:‬‬

‫• النظر بصفة دورية في نتائج التالميذ و اتخاد قرارات النقد و المالئمة في حفهم‬

‫• تحليل و استغالل نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد و تنظيم عمليات الدعم و التقوية‬

‫• اتخاد قرارات انتقال التالميذ الى المستويات الموالية او السماح بالتكرار او الفصل بناء على النقط المحصل عليها‬

‫• دراسة و تحليل طلبات التوجيه و اعادة التوجيه و البحث فيهل‬

‫• اقتراح القرارات التأديبية في حق التالميذ غير المنضبطين ‪.‬‬

‫التكوين‪ : :‬تتكون حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة ‪2‬‬

‫‪ .١‬بالنسبة للمدرية االبتدائية‪:‬‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ -‬جميع مدرسي القسم المعني ‪ -‬ممثل عن جمعية آباء و اولياء التالميذ‪.‬‬

‫‪ .٢‬بالنسبة للتانوية االعدادية‪:‬‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ -‬الحراس العامين للخارجية ‪ -‬مستشار في التوجيه و التخطيط ‪ -‬جميع مدرسي القسم المعني ‪ -‬ممثل عن جمعية آباء و أولياء تالميذ المؤسسة‬

‫‪ .٣‬بالنسبة للثانوية التأهيلية‪:‬‬

‫مدير المؤسسة بصفته رئيسا ‪ -‬مدير الدراسة في حالة ‪ - .....‬الحراس العامين للخارجية ‪ -‬جميع مدرسي القسم المعني ‪ -‬ممثل عن جمعية اباء و اولياء تالميذ المؤسسة ‪ -‬ممثل‬
‫عن تالميذ القسم المعني يختار من بين زمالئه عند اجتماع مجلس القسم كهيئة تاديبية‬

‫الحياة المدرسية‬

‫مجاالت النشطة المندمجة‬

‫تتوزع بين انشطة فردية و اخرى جماعية حسب طبيعتها و كيفية انجازها و الهدف منها ‪ .‬ويمكن التمييز بين ‪ 3‬مجاالت كبرى حسب نوع االنشطة التي تفترضها‪.‬‬

‫‪ .١‬مجال الفكر و االبداع الفني‬

‫‪ .٢‬مجال المشاريع العملية‬

‫‪ .٣‬مجال الرياضة‬

‫صيغ االنجاز‪:‬‬

‫• المشروع الفردي ‪ :‬يقوم على فكرة شخصية يمكن تطويرها في مشروع من قبيل القصة‪ .‬الشعر‪ .‬الرواية‪ .‬المعزوفة‪.‬‬

‫• مشروع القسم ‪ :‬العمل باسم القسم تتوزع فيه االدوار حسب مكونات المشروع و ميوالت كل فرد ‪ .‬االهم هو انه يحمل الروح الجماعية لجماعة القسم و قيمه المشتركة‪.‬‬

‫• مشرو ع المؤسسة‪ :‬يعبر عن هوية المؤسسة و يكون فرصة الذ كار حسب االنتماء‪.‬‬

‫انشطة و مجاالتها و اطر انجازها‬

 ‫المجال ‪ :‬الفكر و االبداع الفني ‪ -‬التربية على حقوق االنسان ‪ -‬التربية البيئية و التنمية المستدامة‪.‬‬

‫االنشطة‪ :‬الشعر ‪ -‬المسرح ‪ -‬الصورة ‪ -‬الفيديو ‪ -‬الرسم ‪ -‬الغناء ‪ -‬الموسيقى ‪ -‬المقالة ‪ -‬القصة ‪ -‬الحكاية‬

‫اطار االنجاز‪ :‬المشروع الفردي ‪ -‬مشروع القسم ‪ -‬مشروع مشترك للمؤسسة و النوادي‪.‬‬

‫المستفيدون ‪ :‬جميع التالميذ و التلميذات مع اعتبار خصوصياتهم العمرية ‪ ،‬الدراسية و االجتماعية‪...‬‬

‫الفترة الزمنية‪ :‬خارج اوقات الدراسة‬

‫المكان‪ :‬داخل المؤسسة و خارجها حسب طبيعة النشاط ‪ -‬يمكن ان تكون داخل الفصل عندما تكون مدتها محدودة و موجهة لتالميذ القسم المعين‬

‫تقوم و تنجز منهجية اعداد االنشطة التربوية المندمجة على الخطوات التالية‪:‬‬

‫• تحليل رغبات و حاجيات التالميذ و الحديث معهم حول ميوالتهم الفردية و امكانات االنشطة الجماعية و شكلها على صعيد الفصل‪.‬‬

‫• االتفاق على القضايا التي يرغب التالميذ في االشتغال عليها فيلعب المؤطر دور التوجيه و المساعدة على التفكير و صياغة االفكار و بلورة المشاريع‪.‬‬

‫• بناء برنامج االنشطة و وضعه في اطار برنامج المؤسسة‪.‬‬

‫• تحديد الوسائل و الدعامات و الشركاء المتعلمين‪.‬‬

‫• التواصل مع المحيط حول البرنامج‬

‫نماذج االنشطة التربوية المندمجة‬

‫المجال‪ :‬المشاريع العملية‬

‫النشاط‪ :‬وضع ميثاق الفصل‬

‫الموضوع‪ :‬قواعد العيش المشترك‬

‫الهدف‪ :‬خلق و تشجيع مواقف احترام الذات و االخر لدى المتعلمين‬

‫المسئول عن العملية ‪ :‬المدرس‪/‬ة في كل قسم‬

‫مدة كل منها ‪ 30 :‬دقيقة‬ ‫المدة‪ 4 :‬حصص‬

‫المراحل المقترحة ؛ ينطلق العمل بداية السنة الدراسية ‪ .‬يشرح المدرس للمتعلمين الفرق ببن الميثاق و القانون (كل فرد يحترم ما ورد في الميثاق لكي يستطيع الجميع التعايش‬
‫دون اللجوء الى العقاب)‬

‫يطلب من المتعلمين كتابة ما يريدون حول الموضوع التالي‪ :‬كيف يجب علي التعامل مع من يحيطون بي داخل الفصل؟ كيف اريد ان يتعامل معي االخرون داخل القسم؟ ما‬
‫معنى االحترام بالنسبة لي؟‬

‫‪ -‬يناقش التالميذ االفكار المطروحة ‪ -‬يتفقون على الموضوع النهائي للميثاق ‪ -‬يوقع كل تلميذ على وثيقة الميثاق ‪ -‬تعلق الوثيقة في القسم‪.‬‬

‫تنشيط فترة االستراحة‪ :‬فترة االستراحة هي فترة بناء العالقات بين االطفال لهذا تحتاج الى تدبير يجعل منها مجاال لتعلم التعامل مع الغير‪ .‬بما انها فترة لعب‪ ،‬فان مدخل‬
‫تدبيرها هو تنظيم اللعب و جعله اداة تنشئة فعالة‪.‬‬

‫االهداف‪ :‬تأمين لحضات اللعب الجماعي ‪ -‬الوقاية من العنف‬

‫المسئول‪ :‬فريق من المدرسين‬

‫التنظيم‪ :‬يختاج فضاء الساحة الن يكون مهيئا الستقبال االطفال من خالل ‪:‬‬

‫‪ .١‬الجمالية ‪ :‬اشجار ‪ ،‬ازهار ‪ ،‬نباتات‪ ،‬رسومات على الجدران‪ ،‬وضع بطائق لأللعاب ‪ ،‬توفير بعض وسائل اللعب البسيطة ( ادوار ‪ -‬حبال‪ -‬كرات ‪ -‬العاب جماعية مراقبة )‪.‬‬

‫‪ .٢‬التجهيز‪ :‬صنابير ماء الشرب ‪ -‬سقيفة ‪ -‬كراسي ‪ -‬حاويات ازبال ‪...‬‬

 ‫مراحل تنشيط فترة االستراحة‬

‫هيئ االطفال من خالل تكوين مجموعات و شرح اللعبة و قانونها ‪ -‬سير اللعبة مع تحديد االدوار و احترام قواعدها ‪ -‬تهدئة االطفال عند نهاية اللعبة و تهيئتهم‬

‫الستئناف الدرس‪.‬‬

‫ميثاق الحياة المدرسية‪ :‬يستمد مشروعيته من ضرورة تكريس قواعد العيش داخل المدرسة‪ .‬يوضع لتحديد الحقوق و الواجبات‪ .‬تجسيما البعاد العالقة التعاقدية بين مختلف‬
‫االطراف الفاعلة في الحياة المدرسية داخل القسم و المدرسة‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬خلق و تشجيع مواقف احترام الذات و االخر لدى التالميذ و ذلك بتطوير روح التعاون النجاز عمل مشترك و ترسيخ روح المواطنة داخل المؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫المسئول عن العملية‪ :‬المدرسون في كل قسم و المدير‪.‬‬

‫المدة‪ 4 :‬حصص مدة كل منها ‪ 40‬دقيقة‬

‫المراحل المقترحة‪:‬‬

‫‪ .١‬مرعاة المناقشة على مستوى االقسام (يقودها كل مدرس في قسمه)‪ :‬تناول مسائل ملحوظة في المؤسسة تتعلق بسلوكيات التالميذ ‪ -‬مناقشة هذه المشاكل للوقوف على‬
‫اسبابها ‪ -‬مناقشة طرق تجاوزها ‪ -‬شرح معنى المسؤولية و الحرية ‪ -‬االتفاق على تدابير في حق من ال يحترم الميثاق‪.‬‬

‫‪ . ٢‬مرحلة المناقشة على مستوى المدرسة (يقودها مدير المؤسسة)‪ :‬يشارك مندوبو االقسام في النقاش ‪ -‬تجميع نتائج اعمال االقسام ‪ -‬االتفاق على الصيغة النهائية و توزيعها‬
‫على االقسام‬

‫‪ PEEQ‬مشروع تحسين التربية عبر تحقيق االنصاف و الجودة‬

‫انجز في اطار تعاون تقني بين وزارة التربية الوطنية و التعليم العالي و البحث العلمي و الوكالة اليابانية للتعاون الدولي من اجل دعم الوزارة الوصية لمبادرات االكادميات‬
‫الجهوية للتربية و التكوين من اجل تقليص الفوارق في التحصيل الدراسي و تقوية اداء المنظومة ال تربوية و الرفع من فعاليتها ‪.‬من خالل بلورة و ارساء مجموعة من تدابير‬
‫االرتقاء بجودة التعليم و التعلمات و تحقيق االنصاف‬

‫التحسيس‬
‫شكل تواصلي ضمن استرا تيجية التواصل مع التالميذ و اسرهم و المحيط االجتماعي و المؤسسي للمدرسة لالطالع على موضوع ما او وضع او شكل في افق تجاوز ذالك‬
‫الوضع او حل كل االشكال‬

‫• ال يندرج ضمن التعلمات الصفية‬

‫• تتم انشطته عادة في الحياة المدرسية‬

‫• قد يكون خاتمة حصة تدريسية او دورة او نهاية سنة‬

‫اهداف االنشطة التحسيسية في السياق التربوي‬

‫تقديم المشروع التربوي للمؤسسة الى المستفيدين منه و المعنيين و شركائه المحتملين او الفعليين ‪ .‬هذا التقييم يتوخى التعريف و‬

‫ا خراط االسر في تمدرس ابنائهم و بناتهم المهمة التربوية مشتركة بين المدرسة و االسرة ‪ -‬لهم عالقة استمرار و عمل مشترك ال عالقة زبون و ببضاعة‪.‬‬

‫العمل على محاربة الهدر المدرسي‪.‬‬

‫انخراط باقي االطراف من اجل تحقيق اهداف المدرسة‬

‫الخطوات‪:‬‬

‫‪ .١‬تحديد المشكلة او العائق (هدر مدرسي‪ -‬عنف مدرسي‪ -‬مشاكل صحية)‬

‫‪ .٢‬تحديد الفئات المعنية بالمشكلة (تلميذات و تالميذ ‪-‬االسرة ‪ -‬جمعيات ‪-‬منتخبون)‬

‫‪ .٣‬تحديد االهداف من التحسيس‬

 ‫‪ . ٤‬تحديد الرسالة و دعاماتها و االنشطة و نمط االلتقاء بالمستهدفين‬

‫‪ .٥‬وضع برمجة زمنية لألنشطة التحسيسية ضمن مشروع المؤسسة‪.‬‬

‫موضوعات التحسيس‬

‫‪ .١‬مواضيع اساسية‪:‬‬

‫العرض التربوي للمؤسسة التعليمية و ال مسارات التعليمية و المهنية التي قد تهم التلميذات و التالميذ‪ .‬دعم المؤسسات التعليمية بناء على دورها التربوي و االجتماعي و‬
‫االقتصادي‪ .‬تتبع دراسة االطفال و التوعية الصحية‪ .‬تمدرس االطفال عموما و الفتيات خصوصا في المجال القروي ‪ .‬او تمدرس االطفال دوي اعاقة‪ .‬االنقطاع عن الدراسة‪.‬‬

‫مواضيع عارضة‬

‫التحسيس بظواهر تبرز بين التلميذات و التالميذ مثل تراجع النتائج الدراسية و استفعال الغياب و العنف بين التالميذ‪...‬‬

‫العالقة بين المستهدفين بالتحسيس و موضوعات التحسيس‬

‫المستهدفين‪:‬‬

‫الشركاء ÷‪ /‬االسر ×‪ + /‬التلميذات و التالميذ‬

‫الموضوع‪:‬‬

‫‪ +‬التعريف بالعرض التربوي التعليمي للمؤسسة ( من خالل مشروع المؤسسة) ‪ ،‬المسارات التعليمية و المهنية ‪ ،‬شروط استقبال التالميذ ‪،‬ايواع بعضهم مخاطر االنقطاع‪.‬‬

‫التحسيس بأهمية تتبع دراسة االبناء و صحتهم و شروط تربيتهم في المدرسة و البيت‪ ،‬معالجة ظاهرة مخاطر االنقطاع عن الدراسة‪× .‬‬

‫عرض مجهودات المؤسسة التعليمية و مشاريعها ÷‬

‫المتدخلون‪:‬‬

‫االداريون و المدرسون‬

‫االنشطة التحسيسية‬

‫‪ .١‬انشطة فنية‪ :‬مسرحيات‪ -‬افالم‪ -‬فنون تشكيلية‪ -‬كتابة شعرية‪ -‬رياضة ‪ -‬غناء ‪..‬‬

‫‪ .٢‬لقاءات موضوعاتية؛ ندوات ‪ -‬حلقات النقاش ‪ -‬عروض ‪ -‬ورشات‬

‫‪ .٣‬زيارات االسر للمؤسسة ‪ :‬حوار مباشر مع االدارة و المدرسين حول ما تقدمه المدرسة من خدمات للتلميذ معرفيا و تربويا‪ .‬و دور االسرة في دعم تلك المجهودات‪ .‬يمكن‬
‫ايضا الباء و اولياء و امهات التالميذ ان يحضرو حصصا دراسية للوقوف عن قرب على المجهودات المبدولة من طرف المدرس من جهة و لتجاوز الهوة التي تبعد المدرسة‬
‫عن االسرة‪.‬‬

‫زيارة قدماء التالميذ الذين يمثلون نموذجا للنجاح في الدراسة و في الحياة لكي يقدمو شهاذاتهم امام التالميذ و يبرزو دور المدرسة في مسارهم الحياتي‬

‫المنهاج التربوي‬
‫االختيارات و التوجيهات التربوية العامة‬

‫الفلسفة التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية و التكوين => االختيارات التربوية الموجهة لمراجعة منهاج التربية و التكوين المغربية تنطلق من‪:‬‬

‫• العالقة التفاعلية بين المدرسة و المجتمع‬

‫• وضوح االهداف و المرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربية و التك وين التي تتجلى في‪ :‬المساهمة في تكوين شخصية مستقلة و متوازنة منفتحة للمتعلم المغربي‪ - .‬اعداد‬
‫المتعلم المغربي للمساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية و علمية و تقنية تستجيب لحاجات المجتمع المغربي و تطلعاته ‪ -‬اعتماد مبدأ التوازن في التربية و التكوين بين‬
‫مختلف ا نواع المعارف و مختلف اساليب التعبير (فكري‪ ،‬فني‪ ،‬جسدي) و بين مختلف جوانب التكوين (نظري‪ ،‬تطبيقي‪،‬عملي)‪.‬‬

‫اعتماد مبدا التنسيق و التكامل في اختيار مضامين المناهج التربوية لتجاوز سلبيات التراكم الكمي للمعارف و مواد التدريس‪.‬‬
 ‫اعتماد مبدا التجديد المستمر لمنهاج التربية و التكوين‪.‬‬

‫اختيارات و توجيهات في مجال القيم‬

‫انطالقا من القيم التي تم االعالن عنها في الميثاق‪ .‬و كمتمركزات ثابثة متمثلة في‪:‬‬

‫• قيم العقيدة اإلسالمية• قيم الهوية الحضارية و مبادئها االخالقية و الثقافية• قيم المواطنة• قيم حقوق االنسان و مبادئها الكونية‬

‫اختيارات و توجيهات في مجال تطوير و تنمية الكفايات‬

‫لتيسير اكتساب الكفايات و تنميتها و تطويرها على الوجه الالئق للمتعلم‪ ،‬يتعين مقاربتها على وجه شمولي لمكوناتها و مراعات التدرج البيداغوجي في برمجتها ووضع‬
‫استراتيجيات اكتسابها‪.‬‬

‫من الكفايات الممكن بنائها في اطار تنفيذ مناهج التربية و التكوين‪:‬‬

‫• المرتبطة بتنمية الذات و التي تستهدف تنمية شخصية المتعلم كغاية في ذاته و كفاعل ايجابي‪ •.‬القابلة لالستثمار في التحول االجتماعي• القابلة للتصريف في القطاعات‬
‫االقتصادية االجتماعية• و يمكن ان تتخد الكفايات التربوية طابعا استراتيجيا او تواصليا او منهجيا او ثقافيا او تكنولوجيا‪.‬‬

‫اختيارات و توجيهات في مجال المضامين‬

‫ليتمكن نظام التربية و التكوين من القيام بوظائفه على اكمل وجه‪ ،‬تقتضي الضرورة اعتماد مضامين معينة وفق اختيارات و توجهات محددة‪ ,‬و تنظيمها داخل كل سلك و من‬
‫سلك آلخر بما يخدم ال مواصفات المحددة للمتعلم في نهاية كل سلك ‪ .‬تتمثل فيما يلي ‪:‬‬

‫• االنطالق من اعتبار المعرفة انتاجا و موروثا انسانيا مشتركا• اعتماد المعرفة الخصوصية جزءا ال يتجزأ من المعرفة الكونية‪ •.‬اعتما د مقاربة شمولية عند تناول االنتاجات‬
‫المعرفية الوطنية‪ •.‬اعتبار غنى و تنوع الثقافة الوطنية و المحلية و الشعبية كروافد للمعرفة‪ •.‬تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية المختلفة عبر المواد التعليمية• تنويع‬
‫المقاربات و طرق تناول المعارف‬

‫اختيارات و توجيهات في مجال تنظيم الدراسة‬

‫تقتضي ضرورة تنظيم الدراسة في مختلف االسالك التعليمية‪ ،‬لال رتقاء بجودة الفعل البيداغوجي من خالل الرفع من فعالية التدريس و من جدوى التعلم و مواءمة الفضاءات‬
‫التربوية لهما مبدا التدرج من سلك آلخر بما يضمن‪:‬‬

‫• في التعليم االبتدائي المرونة في تنظيم الحصص الدراسية و تكييف مضامينها مع حاجيات المتعلمين و متطلبات البيئة االجتماعية ‪ ،‬الثقافية‪ ،‬االقتصادية‪.‬‬

‫• في التعليم الثانوي االنتقال من التنظيم الحالي في سنوات دراسية الى تنظيم في دورات دراسية نصف سنوية من جهة و االنتقال من برامج مبنية على مواد دراسية اجبارية‬
‫في السلك االعدادي الى برامج مبنية على مجزوءات معظمها اجباري و بعضها اختياري ‪.‬‬

‫نظرا الى ان السلك التأهيلي يأتي مباشرة قبل التعليم العالي و يهيئ له ‪ ،‬تنظم الدراسة بعد الجدع المشترك في االقطاب الدراسية التالية‪:‬‬

‫‪ .١‬قطب التعليم االصيل‬

‫‪ .٢‬قطب اآلداب و االنسانيات‬

‫‪ .٣‬قطب الفنون‬

‫‪ .٤‬قطب العلوم‬

‫‪０.‬‬ ‫قطب التكنلوجيا‬

‫اختيارات و توجيهات خاصة بتحديد مواصفات المتعلمين‬

‫في التعليم االبتدائي يتم التركيز ( بالترتيب) على الجوانب التواصلية (بما فيها المعلوماتية) و االستراتيجية و المنهجية و الثقافية و التكنولوجية ‪ .‬و ذلك حتى يتسنى بلوغ مستوى‬
‫التمكن من المكون اللغوي التواصلي و ال جوانب االساسية المنهجية و اإلستراتيجية ‪ .‬و مستوى التمكن من الجوانب الثقافية من خالل رصيد معرفي و ثقافي يمكن المتعلم من‬
‫االندماج في بيئته ‪ .‬يدخل ذلك كله في اطار الحفاظ على مكتسبات المتعلم في التعليم االبتدائي و تحصينها‪.‬‬

‫في السلك االعدادي‪:‬‬

 ‫يستمر التركيز على الجوانب التواصلية في مستوى متقدم من التمكن ‪.‬و الجوانب المنهجية و اإلستراتيجية و الثقافية ‪ .‬و تعطي الجوانب التكنولوجية اهمية اكبر من ذي قبل‬
‫لإلعداد للتعليم التأهيلي‪.‬‬

‫في السلك التأهيلي‪:‬‬

‫يخصص الجدع المشترك إلستكمال مكونات الكفايات التواصلية ‪ ،‬المنهجية و الثقا فية‪ .‬بعد ذلك االستراتيجية و التكنولوجية مع االستمرار في تنمية و تطوير المنهجية و الثقافية‬
‫و التواصلية بما يفيد في تحقيق مواصفات التخرج من مختلف األقطاب الدراسية‪ .‬و بناء عليه‪ .‬تتحدد مواصفات المتعلمين في نهاية كل سلك من االسالك التعليمية انطالقا من‪:‬‬

‫• درجات التكامل بين عمليات النقل و التفاعل و التحول في مجال القيم االسالمية و الحضارية و قيم المواطنة و حقوق االنسان‪.‬‬

‫مواصفات المتعلمين في نهاية التعليم االبتدائي‬

‫يهدف المنهاج التربوي للسلك المتوسط الى تحقيق مجموعة من المواصفات اهمها‪:‬‬

‫‪ .١‬مواصفات مرتبطة بالقيم و ال مقاييس االجتماعية تتجلى في جعل المتعلم ‪:‬‬

‫• متشبتا بالقيم الدينية و الخلقية و الوطنية االنسانية• متشبعا بروح التضامن و التسامح و النزاهة• متشبعا بمبادئ الوقاية الصحية و روح البيئة • قادرا على اكتشاف المفاهيم و‬
‫النظم و التقنيات االساسية التي تنطبق على محيطه الطبيعي و االجتماعي و الثقافي‪.‬‬

‫‪ .٢‬مواصفات مرتبطة بالكفايات و المضامين‬

‫جعل المتعلم‪:‬‬

‫• قادرا على التعبير السليم باللغة العربية • قادرا على التواصل الوظيفي باللغة األجنبية االولى قراءة و تعبيرا‪.‬‬

‫• قادرا على تنظيم الذات و الوقت و االنضباط • قدرا على تطوير ملكاته العقلية و الحسية و الحركية‪.‬‬

‫مواصفات المتعلم في نهاية السلك االعدادي‪:‬‬

‫‪ . ١‬من حيث القيم و المقاييس االجتماعية المرتبطة بها ‪ .‬تتجلى في كون المتعلم‪:‬‬

‫• مكتسبا للقدر الكافي من مفاهيم العقيدة االسالمية• متحليا باالخالق و االداب االسالمية في حياته اليومية• متشبعا لقيم الحضارة المغربية• متشبعا بحب الوطن• منفتح على قيم‬
‫الحضارة المعاصرة و انجازاتها• متشبعا بقيم حقوق االنسان‬

‫مواصفات مرتبطة بالكفايات و المضامين‬

‫• متمكنا من اللغة العربية و استعمالها في تعلم مختلف المواد• متمكنا من تداول اللغات األجنبية و التواصل بها• متمكنا من مختلف انواع الخطاب المتداول في المؤسسة‬
‫التعليمية• قادرا على التجريد و طرح المشكالت الرياضية و حلها• ملما بالمبادء االولية للعلوم الفيزيائية و الطبيعية• قادرا على استعمال التكنولوجيات الجديدة في مختلف‬
‫مجاالت دراسته و في تبادل المعطيات‬

‫التعليم الثانوي التأهيلي‬

‫‪ .١‬شعبة اللغات و اآلداب‬

‫مواصفات المتخرج من الشعبة في نهاية السلك التأهيلي‬

‫• التمكن من اللغة العربية و القدرة على التواصل باللغات األجنبية كتابيا و شفهيا‪ •.‬القدرة على توظيف هذه اللغات توظيفا سلميا في مختلف الوضعيات و المجاالت المشار‬
‫اليها‪ •.‬تملك رصيد معرفي ثقافي و أدبي يؤهل المتعلمين للمساهمة في النهضة الثقافية و االدبية و الفنية داخل المجتمع‪ •.‬اكتساب حس نقدي يمكن المتعلم من التفكير في آليات‬
‫اشتغال اللغة المستعملة‬

‫‪ .‬شعبة العلوم االنسانية‬

‫مواصفات المتخرج من الشعبة في نهاية السلك التأهيلي‬

‫• قادرا على تحليل االفكار و القضايا االنسانية و نقدها و انتاج خطابات خاصة حولها• متمكنا من اتخاذ مواقف ازاء بعض القضايا االنسانية و االجتماعية و المصيرية بالنسبة‬
‫له• متمكنا من امتالك ادوات تحليل الواقع االجتماعي‬

‫‪ .٣‬شعبة الرياضيات‬
 ‫مواصفات المتخرج‬

‫• اكتساب بنيات ومعارف علمية و خوارزميات و طرائق البرهان و التجريب• استعمال المنهج العلمي في معالجة الظواهر وذلك بوضع الفرضيات و التحقق من صحتها‬
‫تجريبي ا او نظريا• تطبيق المعارف و المهارات النظرية و التجريبية في مجاالت مختلفة‬

‫‪ .٤‬شعبة العلوم االقتصادية‬

‫• امتالك تكوين اقتصادي يمكن المتعلم من المقاربة العلمية لمختلف الظواهر و المستجدات االقتصادية وطنيا و علميا• تمكين المتعلم من معارف و مفاهيم و تكوينات اقتصادية‬
‫تؤهله للتخصص في قطاعات االنتاج و المال و االعمال• اكتساب ثقافة مقاوالتية• تمكينه من ادوات تحليل الخطاب االقتصادي و قراءة معطياته‪ •.‬اكتساب المتعلم ادوات‬
‫التعامل مع الوثائق االقتصادية (ميزانيات‪ ،‬محاسبة‪ ،‬فواتير‪ ،‬الخ‪)..‬‬

‫تلخيص‪:‬‬

‫المنهاج الدراسي‪ :‬مجموعة األهد اف المتوخات من تعلم هذا المحتوى (الكتاب المدرسي) و االنشطة التعليمية التعلمية التي ستكسب المتعلم هذا المستوى و اساليب التقويم و هو‬
‫خطة عمل بيداغوجية في نظر دافيد هاملين‬

‫‪ -‬تصور كامل ينطلق من المدخالت الى المخرجات‪.‬‬

‫أسس المنهاج‪:‬‬

‫‪ .١‬اسس فلسفية‪ :‬مجموعة القناعا ت و التصورات العامة التي تعبر عن الفلسفة التربوية لمجتمع ما ‪ .‬و نظرة ذلك المجتمع لالنسان و الوجود ‪ .‬هي التي تحدد الغايات التي يجب‬
‫ان ينطلق منها كل مكون من مكونات المنهاج الدراسي‬

‫‪ .٢‬اسس اجتماعية‪ :‬التأثير بين المجتمع و المنهاج الدراسي متبادل و مستمر ‪ .‬يسعى ا لمناهج الدراسية الى اعداد افراد قادرين على االندماج في مجتمعاتهم‪.‬‬

‫‪ .٣‬اسس نفسية و تربوية ‪ :‬الخصائص المرتبطة بطبيعة المتعلم و نموه تعد منطلقا اساسيا في بناء المنهاج ‪ .‬اذ البد لها من مراعات‪ :‬تنظيم الخبرات التعليمية وفق مراحل نمو‬
‫المتعلم العمري و العقلي ‪ -‬اختيا ر التقنيات التي تجعل المتعلم اكثر اقباال على التعلم‪.‬‬

‫أسس معرفية علمية‬

‫ينبغي على المنهاج مراعات ‪:‬‬

‫• التطورات التي تعرفها مختلف حقول المعرفة• مناسبة المعرفة لحاجيات المتعلم و اهتماماته• المرونة و التركيز على االساسيات فيما يقدم من معارف‬

‫مكونات المنهاج‬

‫‪ .١‬االنشطة‬

‫‪ .٢‬طريقة التدريس‬

‫‪ .٣‬االهداف‬

‫‪ .٤‬التقويم‬

‫‪ .٥‬الوسائل التعليمية‬

‫‪ .٦‬المحتوى‬

‫المدخالت و المخرجات‬

‫‪ .١‬مدخالت المنهاج‪:‬‬

‫• التربية على االختيار• التربية على القيم• مقاربات التدريس‬

‫‪ .٢‬مخارج المنهاج‪ :‬ملمح المتعلم‬

‫• مواصفات المتعلم عند نهاية مستوى او سلك دراسي‬

 ‫بطاقة التجربة‬

‫الفئة المستهدفة‪:‬‬ ‫الجزء‪:‬‬

‫نوع التجربة‪:‬‬ ‫عنوان التجربة‪:‬‬ ‫الوحدة الديداكتيكية رقم‪:‬‬

‫اهداف التجربة‪:‬‬

‫تبيانة التجربة‪:‬‬ ‫العدة التجريبية‪:‬‬

‫توجيهات و احتياطات‪:‬‬

‫مراحل التجربة‪:‬‬

‫نتائج التجربة‪:‬‬

‫مالحظة تكميلية‪:‬‬
 ‫المتلث الديداكتيكي‬
‫الديداكتيك‪ :‬دراسة تطبيقية للظواهر التعليمية التعلمية‬

‫البيداغوجيا‪ :‬دراسة نظرية للظواهر التعليمية التعلمية‬

‫الديداكتيك‪ :‬دراسة تطبيقية للظواهر التعليمية التعلمية‬

‫البيداغوجيا‪ :‬دراسة نظرية للظواهر التعليمية التعلمية‬

‫النموذج المتمركز حول المعرفة=‬

‫النظرية السلوكية‪ -‬بيداغوجيا‬
‫االهداف‬

‫القطب‬
‫القطب السيكولوجي‬ ‫االبستملوجي‬
‫(عالقة التمثالت)‬ ‫(عالقة النقل‬
‫المعرفة‬ ‫الديداكتيكي)‬

‫عالقة التعاقد‬
‫الديداكتيكي‬

‫المت‬
‫علم‬

‫النموذج المتمركز حول‬

‫النموذج المتمركز حول‬ ‫المدرس = النظريات التقليدية‬
‫المتعلم= النظرية البنائية –‬ ‫القطب‬ ‫– المقاربة بالمضامين‬
‫المقاربة بالكفايات‬
‫البيداغوجي‬
 ‫تقنيات و أساليب التنشيط‪:‬‬
‫‪ .١‬العمل بمجموعات‪:‬‬

‫‪ *6‬فيليبس ‪ - 6‬تقنية المحاضرات‪ /‬ندوات‪ /‬عروض ‪ ×3 -‬تقنية التجميع ‪ - 4‬تقنيات القبعات الست (حمراء ‪ .‬بيضاء‪ .‬صفراء‪ - )...‬تقنية المناقشة‬
‫الحرة ‪-‬المائدة المستديرة ‪ -‬الورشات‪...‬‬

‫‪ .٢‬العمل الفردي‪:‬‬

‫الزوبعة الذهنية ‪ -‬العصف الدهني‪ -‬المحاكاة‪ -‬دراسة الحالة‪ -‬لعب االدوار‪ -‬منتدى التواصل‪ -‬التمارين المكثفة‪ -‬الجدال‪ -‬لغة الصورة‪ -‬الوضعية‬
‫المسألة – حل المشكالت‪.‬‬

‫التنشيط‪:‬‬

‫هو مجموعة اجراءات لتنشيط جماعة المتعلمين لعالج انحباس او ضعف التواصل و التفاعل االجتماعي و الثقة في النفس و فقدان الدافعية و الرغبة‪.‬‬

‫مراحل النمو‬
‫‪ .١‬العاطفي‪( :‬فرويد)‬

‫المرحلة الفمية من ‪ 0‬الى ‪2‬‬

‫المرحلة الشرجية من ‪ 2‬الى ‪3‬‬

‫المرحلة القضيبية من ‪ 3‬الى ‪6‬‬

‫‪ ...‬مرحلة الكمون ‪6‬‬

‫‪ .٢‬العقلي‪( :‬بياجي)‬

‫المرحلة الحسية الحركية‬

‫مرحلة ما قبل العمليات المحسوسة‬

‫مرحلة العمليات المحسوسة‬

‫مرحلة العمليات المجردة‬

‫‪ .٣‬االجتماعي‪( :‬اريكسون)‬

‫الثقة مقابل عدم الثقة‬

‫اإلستقالل مقابل الشك‬

‫المبادرة مقابل الخجل‬

‫االجتهاد مقابل النقص‬

‫الهوية مقابل تمييع الهوية‬

‫البيداغوجيات المعتمدة في المغرب منذ ‪ 1956‬حتى اآلن‪.‬‬

‫‪ ) 1985‬متمركز حول فاعلية المدرس ‪ -‬المقاربة بالمحتويات‪1956 ( :‬‬
 ‫• فعل تربوي يعتمد على سلطة المدرس و العقاب • االهتمام بتبسيط المعارف و تنظيمها و التدرج في تعليمها • مهمة الثلميذ حفظ المعارف و‬
‫استظهارها‬

‫‪ ) 1999‬متمركزة حول المحتوى ‪ -‬المقاربة باالهداف‪1985 ( :‬‬

‫• االهتمام بالمحتويات التعليمية‪ -‬تحديد االهداف المراد تحقيقها و اختيار الوسائل و الطرق المحققة لها ‪ -‬تصميم اساليب التقويم و ادواته‬

‫المقاربة بالكفايات‪ 1999 ( :‬حتى اآلن) متمركزة حول فاعلية المتعلم‬

‫• المعالج يالحظ و يبني كفاياته بنفسه بتوجيه من المدرس• النشاط الذاتي للمتعلم و االستقاللية في اتخاذ القرار• جماعة القسم جماعة متجانسة و‬
‫منتجة و متعاونة‪.‬‬

‫انواع الكفاية‪:‬‬

‫‪ .١‬نوعية‪ :‬مرتبطة بمبادرة دراسية معينة او مجال محدد‬

‫‪ .٢‬مستعرضة‪ :‬ممتدة لتشمل عدة مجاالت ‪..‬‬

‫شعار المدرسة التقليدية‪ :‬العلم من اجل العلم‬

‫شعار المدرسة الحديثة‪ :‬العلم من اجل العمل‬

‫النقل الديداكتيكي ‪ :‬مجموعة من العمليات الناقلة للمعرفة من مستواها العالمي الى مستواها المدرسة‬

‫المعرفة العالمية‪ >--‬المعرفة المدرسة ‪ >--‬المعرفة المكتسبة‬

‫التمثالت ‪ :‬مجموع المكتسبات و المعارف و التصورات القبلية و هي االساس الذي يبني عليه المتعلم لبناء معارف جديدة‬

‫بنية عقلية قديمة ‪ +‬معارف جديدة = بنية عقلية جديدة‬

‫التعاقد الديداكتيكي‬

‫مجموعة من الشروط و الضوابط و القواعد و االتفاقيات و المعايير التي تضبط عالقة المتعلم بالمدرس‬

‫الجدادة التربوية‪ :‬هندسة قبلية من طرف المدرس للعمليات التعليمية التعلمية‬

‫نموذج للجدادة‪:‬‬
‫القانون االطار ‪51.17‬‬
 ‫المراجع‬

‫دليل تحضير مباريات التوظيف بالتعاقد التعليم االبتدائي – التعليم االعدادي الثانوي و التاهيلي‬

‫مستجدات نظام التربية و التكوين‬

‫‪www.tadrise.com‬‬

‫ملخص القانون االطار‬

‫التربية‬ ‫ملخص ما قل و دل في علوم‬

FINAL PART:
Translating some of
the important points
 ‫اهم المهارات‬
■L S R W
L= Listening
S= Speaking
R= Reading
W= Writing
♦Productive vs. Receptive skills
Productive skills are the ways in which we establish a language
discourse that can be 'received' by someone else.
‫من "استقباله" يمكن لغويًا خطابًا بها ننشئ التي الطرق هي اإلنتاجية المهارات‬
‫شخص قبل‬
‫آخر‬.
Receptive skills are the ways in which people extract meaning from
the language discourse they see or hear.
‫الخطاب من المعنى الناس بها يستخلص التي الطرق هي االستقبالية المهارات‬
‫الذي اللغوي‬
‫يسمعونه أو يرونه‬.
■Productive skills: output
‫(مخرجات ) انتاجية مهارات‬
■Speaking - Writing
■Receptive skills: input
‫(مدخالت ) استقبالية مهارات‬
■Listening- Reading
Passive Skills ‫سلبية مهارات تسمى وايضا‬
- ‫ يستقبل فقط هنا المتعلم ان أي‬, ‫سميت لذلك شيء ينتج ال‬ ُ ‫سلبية مهارات‬
Oral - < Speaking and Listening
‫شفوية‬
Graphic (written) -> Reading and Writing
‫كتابية او تصورية‬
We can divide the writing skills into:
Micro skills ‫ة باتكلل هددحم رصانعب ة طبترم تاراهم‬
Macro skills ‫ككل بالنص مرتبطة كلية مهارات‬
■Micro skills :
▪Spelling
▪Punctuation/ Capitalization
▪Sentencing
▪Paragraphing
▪Word order
▪Vocabulary
▪Correct grammar
■Macro skills :
‫▪ الربط‬Linking
▪Organization of meaning (content)
▪Register
▪Style
✏Writing skill:
■Writing is the process of using symbols (letters of the alphabet,
punctuation and spaces) to communicate thoughts and ideas in a
readable form.
‫الترقيم وعالمات األبجدية الحروف) الرموز استخدام عملية هي الكتابة‬
‫لتوصيل (والمسافات‬
‫مقروء بشكل األفكار‬.
‫■ الكتابة عملية مراحل‬Stages of writing Processes
‫ الكتابة قبل ما‬1-Pre-writing / Planning / Brainstorming
‫ المسودة‬2-Drafting / Free writing
‫ المراجعة‬3-Revising
‫ التعديل‬4-Editing / Proofreading
‫ النشر‬5-Publishing
‫■ الكتابة قبل ما‬Pre-writing
▪ Brainstorm ideas and organize your topic.
‫ وترتيب لألفكار الذهني العصف‬/ ‫ الموضوع تنظيم‬-
▪ Think about what to say.
‫سنكتب ماذا عن نفكر المرحلة هذه في‬
▪ Talk about your ideas with a friend to find a main idea.
‫للموضوع الرئيسية الفكرة إليجاد االفكار عن صديق مع التحدث‬. -
▪ Use the list to organize your ideas
‫افكارك وترتيب لتنظيم قائمة استخدم‬. -
• ‫المرحلة لهذه الداللية الكلمات‬:
Find your idea, inspiration, imagination, free writing and
brainstorming, plan and structure.
‫■ المسودة‬Drafting
▪ Create a rough copy of your writing.
‫ المراد الشي من نسخ وعدة مسودة عمل يتم المرحلة هذه في‬،‫وهي كتابته‬
‫ كتابة مرحلة‬-
‫النحوية لألخطاء اهتمام بها يوجد ال حرة‬
▪ Write your ideas in order.
‫منظم بشكل افكارك اكتب‬/‫ مرتب‬-
▪ Read your work out loud and note places where you stumble
‫بها اخطاء وجود تالحظ التي النقاط وسجل ل عا بصوت كتبت ما اقرأ‬. -
▪ Ask friends for their feedback
‫ رأيهم عن اصدقائك اسأل‬-
‫■ المراجعة‬Revising
▪ Improve your writing
‫حسن‬/‫ كتابتك طور‬-
▪ Try out different beginning and endings
‫لنصك مختلفة ونهايات بدايات جرب‬. -
▪ Use quotes or add dialogue.
‫محادثات بإضافة قم او االقتباسات استخدم‬. -
▪ Include descriptive words.
‫وصفية كلمات ادرج‬. -
▪ Add details to develop important parts.
‫النص في مهمة اجزاء لتطور اضافية تفاصيل بإضافة قم‬. -
‫■ التعديل‬Editing:
▪ Proofread your writing .
‫كتابتك من بالتأكد قم‬. -
▪ Make sure that you have complete sentences and correct
spellings.
‫ نحويًا و امالئيًا صحيح النص ان من بالتأكد قم‬. -
▪ Reread to see if each sentence makes sense .
‫"معنى ولها منطقية" مفيدة جملة هي جملة كل كانت اذا لترى النص قراءة اعد‬
-
▪ Ask a friend to proofread your work .
‫ نصك من ويتأكد لك ليصحح صديقك اسأل‬-
‫■ النشر‬Publishing
▪ Create a clean final copy
‫لكتابتك أخيرة نسخة اعمل‬. -
▪ Type your writing or copy it into a new paper
‫جديدة ورقة الى انسخه او نصك اكتب‬. -
▪ Think of an interesting title .
‫ مثير بعنوان فكر‬. -
▪ Share your writing
‫كتابتك انشر‬/‫ نصك‬. -
‫■ الكتابة انواع‬Types of writing
‫■ المقيدة الكتابة‬Controlled writing
‫■ الموجهة الكتابة‬Guided writing
‫■ الحرة الكتابة‬Free writing
‫■ االبداعية الكتابة‬Creative writing
‫■ المقيدة الكتابة‬Controlled Writing
such as handwriting, copying, dictation and spelling .
‫فيها المتحكم هو المعلم النسخ او االمالء مثل‬
‫■ الموجهة الكتابة‬Guided writing
Provide guidance in vocabulary and structures so pupils will not
make many mistakes.
‫أخطاء بدون يكتب هنا الطالب و الجملة تراكيب و للمفردات التلميذ توجه‬.
‫■ الحرة الكتابة‬Free writing
Writing without regard to spelling, grammar, or topic.
‫بموضوع وال تهجئة او بقواعد تتقيد ال الحرة الكتابة‬
‫■ االبداعية الكتابة‬Creative writing
is any writing that needs creative and imagination.
‫خيال و ابداع إلى تحتاج كتابة‬.
‫✒ الكتابة اساليب‬Styles of writing
-Expository writing
-Persuasive writing
-Narrative writing
-Descriptive writing
■Expository- Writing in which author’s purpose is to inform or
explain the subject to the reader.
‫إخبار خاللها من المؤلف غرض يكون التي هي التوضيحية أو التفسيرية الكتابة‬
‫شرح أو‬
‫للقارئ الموضوع‬.
■Persuasive-Writing that states the opinion of the writer and
attempts to influence the reader.
‫القارئ على التأثير ومحاوالت الكاتب رأي على تنص التي هي االقناعية الكتابة‬.
■Narrative-Writing in which the author tells a story. The story
could be fact or fiction .
‫خيال أو حقيقة تكون قد و قصة المؤلف فيها يحكي التي هي القصصية الكتابة‬.
■Descriptive- A type of expository writing that uses the five senses
to paint a picture for the reader .This writing incorporates imagery
and specific details.
‫الخمس الحواس تستخدم التي التفسيرية الكتابة من نوع هي الوصفية الكتابة‬
‫صورة لرسم‬
‫ للقارئ‬.‫محددة وتفاصيل صور الكتابة هذه تضم‬.
■Reading :
- is a Cognitive Process of decoding symbols in order to Construct or
Derive meanings of words.
‫ هي القراءة‬: ‫الكلمات معاني تشتق او لتبني الرموز لفك معرفية عملية‬. -
■Reading is :
‫ استقبالية مهارة‬- A Receptive skill
‫ مكتوب بشكل‬- In a written form
‫ المدخالت من‬- An input
‫■ القراءة مراحل‬Reading Stages
‫■ القراءة انواع‬Reading Types
‫ مسموع بصوت او شفوية قراءة‬1- Oral Reading
‫ صامتة قراءة‬2- Silent Reading
‫ مكثفة قراءة‬3-Intensive Reading
‫ ■ قصيرة نصوص‬Short passages
‫ ■ الفهم صعبة‬Hard to get
‫ ■ القراءة بطيئة‬Slow
‫ ■ تفاصيل او معلومات على للحصول قراءة‬Reading for details or info.
‫ شاملة قراءة‬4-Extensive Reading
‫ ■ طويلة نصوص‬Long Passages
‫‪ ■ Easier to understand‬الفهم سهلة‬
‫‪ ■ Faster‬سريعة قراءة‬
‫‪ ■ Reading for pleasure‬لالستمتاع قراءة‬
‫‪5-Skimming‬‬
‫‪ ■ Reading to get the gist of‬النص عن سريعة لمحة على للحصول القراءة‬
‫‪the passage.‬‬
‫‪ ■ Finding the main idea‬ايجاد‬
‫‪ ■ Overall theme, basic structure of the‬شاملة بصورة الموضوع لمعرفة‬
‫‪passage‬‬
‫‪6- Scanning‬‬
‫‪ ■ Reading to find a specific piece of info.‬محددة معلومة إليجاد قراءة‬
‫‪ ■Reading Strategies‬القراءة استراتيجيات‬
‫‪ - Predict‬التوقع‬
‫التوضيحات و النص ‪ ،‬العنوان استخدم ‪.‬النص في يحصل ان مايمكن حدد •‬
‫لتساعدك‬
‫‪ - Visualize‬التصور‬
‫النص في واالحداث الشخصيات عن عقلية تصورات انشئ •‬
‫‪ - Question‬اسأل‬
‫احتجت اذا القراءة اعد ‪ ،‬معنى ذو‪/‬منطقي النص كان اذا نفسك واسال توقف •‬
‫معلومات الى‬
‫اضافية‬
‫‪ - Connect‬االتصال‬
‫اخرى بنصوص او بالنص نفسك لتربط طريقة جد •‬
‫‪ - Identify‬اوجد ‪ /‬عرف‬
‫‪.‬النص في المهمة التفاصيل اوجد و الكاتب سبب حدد •‬
‫‪ - Infer‬استنتج‬
‫‪.‬النص عن لنتائج لتصل ومعلوماتك النص مفاتيح استخدم •‬
‫‪ - Evaluate‬قيم‬
‫‪.‬النص عن اراءك انشئ و ككل بالنص فكر •‬
‫( استطالع مهمة اعتبرها ) للنص انظر ‪ :‬االستطالع •‬
‫اسئلة الى الموضوع رؤوس اقلب ‪ :‬السؤال •‬
‫‪.‬االجابات لتجد اقرأ ‪ :‬القراءة •‬
‫عال بصوت االجابات قل ‪ :‬اإللقاء •‬
‫‪.‬االسئلة عن تجيب مالحظات اكتب ‪ :‬المراجعة •‬
‫■ القراءة مكونات‬Reading Components
‫ الكلمات شفرة فك‬- Decoding
‫ • اصوات الى الحروف ترجمة على القدرة‬The ability to translate letters
into sounds
• It is defined as the level of understanding of a text/message. This
understanding comes from the interaction between the words that
are written and how they trigger knowledge outside the
text/message.
‫✏ تشفيرها فك بعد الكلمات فهم‬- Comprehension
• ‫ التشفير فك مستوى على تعتمد‬.
‫ الكلمات حفظ‬- Retention
• ‫ الحفظ على القدرة‬، ‫فهم و التشفير فك كفاءة على كبير بشكل تعتمد والتي‬
‫المقروء‬.
■Speaking is the action of conveying information or expressing
one's feelings in speech.
‫الكالم في المشاعر عن التعبير او المعلومات نقل هو التحدث‬. -
• Speaking is the productive skill in oral mode.
‫شفهي شكل في إنتاجية مهارة التحدث‬. -
• An Output skill.
‫مخرجة مهارة‬. -
▪ Types of Speaking:
‫ المناجاة‬Monologue -
- Is a long speech by one person, esp. in play, movie or television
show
‫ واحد شخص بواسطة يتم طويل حديث‬. -
‫ الحوار‬Dialogue
- Is the speaking that involves two speakers.
‫شخصين بين يتم حديث‬. -
‫ ثيدحال‬Discourse
- Is the speaking that involves more than two speakers.
‫شخصين من اكثر بين حديث‬. -
■ Speaking Styles:
1-Interactive Speaking
- Situations include face-to-face conversations and telephone calls.
‫ الهاتف خالل من أو لوجه ا وجه كالتحدث تفاعلي‬-
2-Partially interactive
- such as when giving a speech to a live audience, where the
convention is that the audience doesn't interrupt the speech.
‫للحضور خطاب كإلقاء جزئي‬. -
3-Non-interactive
- such as when recording a speech for a radio broadcast.
‫ اذاعي لبث خطاب كتسجيل تفاعلي غير‬-
‫■ الفصل داخل التحدث انواع‬Types of Classroom Speaking Performance
‫▪ مكثف‬Intensive
‫▪ ردي‬Responsive
‫▪ تكراري‬Imitative
‫▪ تعبيري‬Expressive
‫▪ (قصير) مجتمعي‬Phatic
‫▪ مرجعي‬Referential
▪ Intensive : short utterances to demonstrate grammatical , phrasal ,
lexical or phonological ability .
‫ الكلمات و القواعد لتوضيح المكُثف‬. -
▪ Responsive : short replies , limited conversation (stimulus ,
responses )
‫ المحدودة االجابات و القصيرة الردود‬. -
▪ Imitative : parroting words .
‫التكرار‬. -
▪ Expressive : the speaker emotions and attitudes .
‫ المشاعر عن تعبير‬. -
▪ Phatic :
- Small talks as in hello, how are you?.
‫ البسيطة المحادثات‬، ‫الحال عن والسؤال كالتحية المجتمعية المحادثات في‬. -
▪ Referential :
- Provide the listener with information .
Listener has to know the context before they can understand the
references .
‫ المرجعي‬: ‫ ا سابق معروف موضوع عن جديدة بمعلومة السامع تزويد‬. -
‫التحدث عند التالميذ تواجه التي المشكالت بعض‬: -
• ‫الكبت و الخجل‬.
• ‫عنها للتحدث مواضيع ايجاد محاولة‬.
• ‫الفردية المشاركة قلة‬.
• ‫األم اللغة استخدام‬.
‫ ▪ الطالقة‬Fluency
- Is the ability to read, speak, or write easily and smoothly.
‫ ▪ الدقة‬Accuracy
- Is the ability to produce correct sentences using correct grammar
and vocabulary.
‫ الدقة انشطة‬: ▪
‫ القواعد تحضير‬، ‫ الفراغات تعبئة تمارين‬، ‫المحادثات‬. -
‫ الطالقة انشطة‬: ▪
‫ االدوار لعب‬، ‫ الخطابات‬، ‫ التواصلية النشاطات‬، ‫االلعاب‬. -
■ Listening skill :
• The ability to accurately receive and interpret messages in the
communication process .
‫ التواصل عملية في الرسائل فهم و تفسير و استقبال هو االستماع‬.
‫ • مدخلة مهارة‬input
• receptive skill in spoken mode .
‫ المنطوق للكالم استقباليه مهارة‬.
• Listening is the first and the most important communication skill.
■Effective listening requires concentration, attention and use of
your other sense.
‫الحواس استخدام و االنتباه يتطلب الفعال االستماع‬.
■Differences between listening and hearing
‫االستماع و السماع بين الفروقات‬
‫■ االستماع عملية مراحل‬Stages of listening
1- Hearing:
Receiving data.
‫المعلومات استقبال‬
2- Attending:
Focusing attention .
‫الذهن حضور‬.
3- Understanding:
Understanding symbols we have seen and heard.
‫‪.‬سمعناها و رأيناها التي الرموز فهم‬
‫‪4- Remembering:‬‬
‫‪Drawing on memory.‬‬
‫‪ .‬الذاكرة في المعلومات تخزين‬
‫‪5- Evaluating:‬‬
‫‪Analyzing and judging.‬‬
‫‪.‬حكم اصدار و_________ تحليل‬
‫‪6- Responding:‬‬
‫‪Feedback.‬‬
‫‪. -‬الراجعة التغذية الفعلية االستجابة‬
‫‪■Steps of teaching listening‬‬
‫االستماع تدريس خطوات‬
‫االستماع قبل‬
‫▫ التنبؤ‪ /‬السابقة المعرفة تنشيط‬
‫▫ ‪.‬االستماع أسباب تحديد‬
‫▫ ‪ .‬االسئلة تكوين‬
‫▫ ‪.‬المفردات تدريس قبل ما‬
‫االستماع اثناء‬
‫▫ العامة للفكرة االستماع‬
‫▫ ‪.‬للتفاصيل االستماع‬
‫▫ ‪.‬االستنتاج‬
‫▫ بنشاط المشاركة‬
‫▫ ‪.‬والفعل االستماع ‪ ,‬االمالء ‪ ,‬المالحظات أخذ‬
‫االستماع بعد‬
‫▫ ‪.‬االنعكاس‬
‫▫ والتلخيص الفحص‬
‫▫ المناقشة‬
‫▫ اإلبداعية الردود‬
‫▫ النقدية الردود‬
‫‪■Strategies of Listening‬‬
‫‪.‬االستماع مدخالت وتذكر فهم في مباشرة تساهم التي االنشطة او التقنيات هي‬ ‫‪-‬‬
‫‪■Top-Down‬‬
- Top down strategies focus on content. They are text-based. The
listener relies on the language in the massage ( sounds, words and
grammar that creates meaning )
‫المحتوى على أسفل إلى أعلى من االستراتيجيات تركز‬. ‫النص إلى وتعتمد‬. -
‫التي والقواعد والكلمات األصوات ) مثل الرسالة في اللغة على المستمع يعتمد‬
‫( معنى لها‬
▪ Top-down strategies include
‫ تشمل االستراتيجية‬:
• Listening for the main idea
‫ الرئيسية للفكرة االستماع‬-
• Predicting
‫ التنبؤ‬/ ‫ التوقع‬-
• Drawing inferences
‫ االستنتاجات استخالص‬-
• Summarizing
‫ التلخيص‬-
▪ Top-Down Listening Activities:
‫ لألسفل االعلى من االستماع انشطة‬:
- Putting a series of pictures or sequence of events in order.
- Listening to a conversation and identify where they take place.
- Inferring the relationship between the people involved.
■ Top down starts with the big picture. It breaks down from there
into smaller segments.
‫بالكامل المسموع النص ) الكبرى بالصورة تبدأ اسفل الى اعلى من استراتيجية‬
( ، ‫ وتتفكك‬-
‫( الجزء الى الكل من ) صغيرة تفاصيل الى هنالك من‬.
■Bottom- up Listening Strategies
• Bottom up strategy is to know about details and segments. It
concentrates on forms and structure.
‫التفاصيل لمعرفة استراتيجية هي االعلى الى االسفل من استراتيجية‬. ‫على تركز‬
‫ االشكال‬-
‫والبنية‬.
• English learning students use this strategy to enhance their
listening ability.
‫لديهم السماع قدرة لتحسين االستراتيجية هذه يستخدمون االنجليزية اللغة متعلمي‬.
-
▪ Bottom-up Strategies include:
‫ تشمل لألعلى االسفل من استراتيجية‬:
- Listening for specific details.
‫دقيقة لتفاصيل االستماع‬. -
- Recognizing word-order patterns
‫ الكلمات نمط معرفة‬-
■ Bottom-up processing as a strategy wherein there is a
progression from the individual elements to the whole.
‫من ) الكل الى المفردة العناصر من كتطور اعلى الى اسفل من استراتيجية تعمل‬
‫ الى جزء‬-
‫( كل‬.
■Listening Strategies
‫ التنبؤ‬/ ‫ ▪ التوقع‬Predicting
- Depending on the context, when we make predictions, all related
vocabulary stored in our brains is activated to help us understand
what we are listening to .
‫ عندما السياق على تعتمد‬،‫ نتنبأ‬-
‫ عقلنا في الموجودة الكلمات كل‬،‫نسمع ماذا فهم على لمساعدتنا تتنشط‬.
‫ ▪ االستنتاج‬Inference
- It means using text clues and prior knowledge about a situation to
work out the meaning of what we hear(listen between the lines)
‫) نسمعه ما لتحديد ما موقف عن السابقة والمعرفة النص مفاتيح استخدام‬
‫ ما االستماع‬-
‫( السطور بين‬
‫ ▪ االسهاب‬Elaboration
- Activating or connecting new material to prior knowledge in order
to understand or to fill in missing information.
‫واكمال الفهم على للمساعدة القديمة بالمعلومات الجديدة المعلومات ربط‬
‫المعلومات‬. -
‫ ▪ التلخيص‬Summarization
- Making oral summary of the information presented in a listening
task .
‫ االستماع مهمة في المقدمة للمعلومات شفهي تلخيص‬. -
‫ ▪ المالحظات تسجيل‬Note - taking
‫ ▪ الذاتي التقييم‬Self-evaluating
▪ Toleration of ambiguity
- Trying to accept that fact that parts of the message are unclear or
unknown .
‫معروف او واضح غير الرسالة من جزء ان حقيقة تقبل‬. -
• ‫التمييزي االستماع‬.
• ‫ الفهمي االستماع‬.
• ‫ المشاعري االستماع‬.
• ‫ االستمتاعي االستماع‬.
• ‫النقدي االستماع‬.
• ‫البنائي االستماع‬.
■Types of listening
▪ Intensive listening :
- Focuses on certain elements like phonemes, words, intonation.
‫ اللغوية العناصر ع يركز المكثف االستماع‬. -
▪ Selective listening :
- For specific details&* and ignoring everything else.
• Radio news items.
‫ انتقائي استماع‬: ‫ الباقي وتجاهل محددة لتفاصيل استماع‬، ‫االخبار سماع مثل‬. -
▪ Critical listening:
- Evaluating and analyzing the message being received.
‫سماعه تم لما والتقييم النقد بغرض النقدي االستماع‬. -
▪ Discriminative listening:
- To identify or distinguish the difference between various sounds.
‫ المتنوعة االصوات بين التمييز او التعرف بغرض التمييزي االستماع‬. -
▪ Comprehension listening
- Listening to fully understand the message of speaker.
• Example, Classroom lecture or directions to find something.
‫الصف في للمعلم كاالستماع المتحدث يقوله ما لكل بفهم االستماع‬. -
▪ Therapeutic or Empathic
Listening
- To understand how the speaker feels and showing empathy even
if not in agreement with them.
‫ معه تتفق لم لو حتى معه التعاطف و المتحدث شعور فهم‬-
▪ Appreciative listening
- Listening for your enjoyment. It doesn't require much focus.
‫التركيز من الكثير يتطلب ال و فقط للمتعة استماع‬. -
▪ Constructive listening
- Constructing and representing meaning.
‫ البنائي االستماع‬: ‫ المعاني وعرض لبناء‬-
■Clustering
‫أجزاء إلى النطق تقسيم‬
■Redundancy
‫ضرورية غير كلمات وجود‬
■Reduced forms
‫المختصرة الرموز و األشكال‬
■Performance variable
‫األداء تنوع‬
■Colloquial language
‫العامية اللغة‬
■Rate of delivery
‫التوصيل طريقة‬
■interaction
‫التفاعل‬
‫ التقييم‬Assessment:
‫و الطالب لدى المعرفة تحقق مدى على للحكم بيانات و معلومات جمع عملية‬
‫على قدرتهم‬
‫ استخدامها‬.
‫■ التقييم انواع‬Types of assessment:
‫ التشخيصي التقييم‬1- Diagnostic assessment:
Assesses a student’s weakness ,strength ,knowledge and skill prior
instruction.
‫لدى والضعف القوة نقاط ويشخص المنهج بداية قبل أو التعليم عملية قبل يكون‬
‫الطالب‬
■Examples:
▪Pre and post-tests.
▪Self-assessment.
▪Observations .
▪Polling .
▪Interviews.
‫ تكويني تقييم‬/ ‫ مستمر‬2- Formative assessment
Used to provide feedback during the course/instructional process
‫ التعليمية العملية اثناء مالحظات لتقديم يستخدم‬.
‫ مستمر بشكل‬on going
■ Formative -low stack ,during the course
‫منخفضة التتابعي التقييم في الجدية‬, ‫أو الدروس اثناء ويكون يتكرر ألنه‬
‫ الوحدات‬.
■Goal:
■to monitor student learning to provide outgoing feedback
‫ مستمر بشكل راجعة تغذية وإعطاء الطالب تعلم مراقبة الهدف‬.
■to improve learning quality
‫ التعلم جودة لتحسين‬.
■Examples:
▪Q&A
▪Short tests and quizzes
▪Homework assignment
▪Portfolio
‫ النهائي التقويم‬/ ‫ الختامي‬3- Summative assessment:
given at the end of unit or at the end of course .
‫الترم نهاية أو الوحدة نهاية في يكون‬
■Goal: to evaluate the students learning at the end of a learning
lesson unit by comparing it against some standard
‫ المقرر إنهاء أو الوحدة بنهاية الطالب تقييم الهدف‬.
■ Summative -High stack
‫الختامي التقييم في مرتفعة الجدية تكون‬
■Examples :
▪Questionnaires
▪Surveys
▪Interviews
▪Projects
▪Midterms exam/final exam
▪Rubrics
4- Norm-Referenced assessment:
Compares a student’s performance against other students .
‫الطالب من بغيره الطالب اداء بمقارنة المعلم فيها يقوم المرجع معيارية اختبارات‬
.
5- Criterion-Referenced assessment:
Measures a student’s performance against a goal, specific objective
or standard.
‫ المنهج بأهداف الطالب اداء بمقارنة المعلم فيها يقوم المرجع محكية اختبارات‬.
6- Performance-based assessment:
‫األداء على القائم التقييم‬
provides the teacher with information about how students
understand and applies knowledge.
■Examples:
▪Working productively in a group.
▪Writing an essay
▪Carrying out a short conversation.
7- Alternative assessment:
is used to determine what students can do or can’t do, in contrast
to what they do or don’t know.
‫الواقعية حياته في ويحتاجها معنى لها مهمات إنجاز الطالب من يتطلب واقعي‬
■Examples:
▪Self and peer assessment
▪Open ended question
▪interviews
▪Observation
▪Writing
▪Portfolios: is a collection of a student work that has been selected
and organized.
‫تنظيمها تم التي الطالب أعمال من مجموعة هو اإلنجاز ملف‬
‫■ االنجاز ملف من الهدف‬Purpose of portfolio:
‫▫ الطالب تقدم مراقبة‬Monitor student progress
‫▫ الطالب تحصيل تقييم‬Assess student achievement
‫▫ الطالب درجات تحديد‬Determine students’ grades
‫♦ التقييم من الهدف‬The purpose of assessment:
▫To help in evaluating teacher’s performance
▫To improve instructional intentions
▫To diagnose student’s strength and weakness
▫To monitor students’ progress
‫ التقويم‬Evaluation:
is a systematic process of collecting, analyzing and interpreting
information to determine the extent to which pupils are
achievement instructional objectives.
‫مدى تحديد بغرض المعلومات وتفسير وتحليل جمع خالل من منهجية عملية هو‬
‫تحقيق‬
‫ الطالب لدى التعليمية األهداف‬.
‫التقويم انواع‬
▫ ‫ التشخيصي التقويم‬.
▫ ‫ البنائي التقويم‬.
▫ ‫ التلخيصي التقويم‬.
■ ‫■ التقويم من الهدف‬
‫▪ المسؤولية‬
‫▪ المنهج وتحسين تطوير‬
‫▪ المعلم تطوير‬
‫▪ باألهداف مرتبطة خاصة مواضيع‬
‫ التقييم من الغرض‬: ‫▪ التعلم جودة لزيادة‬
‫ التقويم من الغرض‬: ‫▪ التعلم جودة على للحكم‬
■Assessment/ Evaluations' Tools
‫ التقييم أدوات‬/ ‫التقويم‬
♦Rubric is a tool used to interpret and grade students’ work against
criteria and standards.
‫ومقاييس لمعايير ا ً وفق الطالب عمل وتصنيف لتفسير ت ُستخدم أداة‬
■For example:
▪Checklist
▪rating scale
♦In Analytic scoring the teacher scores separates ,individual parts
of the product or performance first, then sums the individual scores
to obtain a total score.
‫تجميعها ثم من و الطالب درجات بتجزيء التحليلي السجل في المعلم يقوم‬
‫على للحصول‬
‫عليها حصلوا التي النقاط مجموع‬
♦Holistic grading is a method of evaluating a composition based on
its overall quality
‫الشامل التقييم‬
‫للتعلم العام المستوى على بناء التقييم يكون‬
◼It doesn’t provide students with detailed feedback
■Feedback is the information that learners receive from their
teacher about their performance .
‫ الراجعة التغذية‬: ‫حول معلميهم من الطالب عليها يحصل التي المعلومات هي‬
‫ ادائهم‬.
■Test is a procedure used to measure the ability, knowledge and
performance of learners.
‫ للمتعلمين األداء أو والقدرة المعرفة لقياس يستخدم إجراء هو االختبار‬.
■Types of tests ■
1- Based on purpose
♦ ‫الهدف على القائمة اختبارات‬
‫الكفاءة اختبار‬
‫المستوى تحديد اختبار‬
‫تحصيلي اختبار‬
‫القدرات اختبار‬
‫تشخيصي اختبار‬
♦Proficiency tests:
‫الكفاءة اختبار‬
■They give a general picture of students' knowledge &a ability
(rather than measure progress)
-like: TOFEL, IELTS.
‫ مستواه تقدم مدى يقيس ال و الطالب وقدرة معرفة حول عامه فكره يعطي‬.
♦placement test:
‫المستوى تحديد اختبار‬
■This test is designed to place test takers at an appropriate level in
a program or course.
■placing new students in the right place.
‫له المناسب المستوى في المتعلم لوضع صمم‬
♦Achievement test:
‫تحصيلي اختبار‬
■It measure how successful students are in achieving objectives of
a lesson/course/curriculum. its closely related to the content of a
particular lesson/course/curriculum.
‫ الدرس أهداف تحقيق في الطالب نجاح مدى يقيس التحصيلي االختبار‬/ ‫ المقرر‬/
‫المناهج‬
‫ للدرس معين بمضمون وثيقا ارتباطا وترتبط‬/ ‫ للمقرر‬/ ‫ المنهج‬.
■It is done at the end of the course to measure students’
achievement of the course objectives or goals.
‫المادة ألهداف الطالب تحقيق مدى لقياس المادة نهاية في يتم‬
♦Aptitude test:
‫القدرات اختبار‬
■Aptitude tests are predict success or failure in language learning.
‫اللغة تعلم في الطالب فشل أو بنجاح للتنبؤ االختبار هذا يستخدم‬
‫■ قدرات ثالث اختبار يتضمن‬Aptitude for language learning comprises
three abilities:
‫ سمعية قدرة‬1-auditory ability.
‫ لغوية قدرة‬2-linguistic ability.
‫ الذاكرة قدرة‬3-memory ability.
‫♦ التشخيصي االختبار‬Diagnostic test:
■This test is designed to provide information about L2 learners
strengths and weaknesses.
‫ للمتعلمين والضعف القوة نقاط يقيس‬.
♦ Progress test:
■ Progress test measures how much the students have learned of
the recently taught material
‫ا ً مؤخر تعلمه تم ما يقيس‬
■ Objective test:
Is a test in which learners ability or performance are measured
using specific set of answers, means there are only two possible
answers, right and wrong.
‫ اإلجابات من محددة مجموعة باستخدام الطالب اداء او قدرة قياس فيه يتم‬، ‫أي‬
‫يوجد ال أنه‬
‫خاطئة أو صحيحة إما محتملتين إجابتين سوى‬
■True/False.
■Multiple choice(A,B,C,D)
■Fill in the blanks (Cloze test)
■Matching (two columns).
‫ الخطأ و الصح اسئلة‬, ‫ من االختيار‬،‫ التوصيل و الفراغ اكمال متعدد‬.
■Subjective test
-is a test in which the learners ability or performance are judged by
examiners’ opinion.
‫المعلمين رأي خالل من أدائهم أو الطالب قدرة تقييم فيه يتم‬
Short answers .
Essay answers.
‫ القصيرة االجابات ذات او المقالية االسئلة مثل‬.
‫♦ التوجيه على قائمة اختبارات‬Based on orientation and way:
■Direct competence test:
‫مباشر كفاءة اختبار‬
■It uses language skills (reading, writing, listening, speaking) to
test students of language components (grammar, vocabulary,
pronunciation)
‫ االختبار هذا يقيس‬،‫األربعة اللغة مهارات مستخدما النطق و المفردات القواعد‬
Ex: teacher ask students to write a paragraph to test their
knowledge.
‫■ مباشر غير كفاءة اختبار‬Indirect competence test:
Ex: Teacher give students a multiple-choice test to measure their
knowledge.
‫■ مباشر اداء اختبار‬Direct performance test:
Ex: teacher ask students to write an essay or a letter to test their
writing.
‫■ مباشر غير اداء اختبار‬Indirect performance test:
Ex: Teacher ask students to put pictures in the correct order based
on story they have listened to, to test their listening skills.
Based on score interpretation
■Criterion-referenced test:
‫ المرجع محكي اختبار‬.
■This test measures a test taker performance according to a
particular standard or criterion that has been agreed upon.
‫ عليها متفق لمعايير وفقا الطالب اداء االختبار هذا يقيس‬.
‫ نفسه بالمنهج الطالب درجة يقيس‬.
■Norm-referenced test:
‫ المرجع معياري اختبار‬.
This test measures how the performance of a particular test taker
or group of test takers compares with the performance of another
test taker or group of test takers whose scores are given as the
norm.
‫مع طالب اختبار درجة يعني اخرين بطالب الطالب درجة يقيس المعياري االختبار‬
‫طالب بقيه‬
‫ الفصل‬.
■Pop quiz is a short test given to a class by a teacher, without prior
warning or announcement to make a rough check on students'
progress and to keep students on their tons
‫الطالب تقدم لمعرفة إنذار سابق دون الفصل إلى المعلم يقدمه قصير اختبار‬
‫على وإبقائهم‬
‫ للمنهج فهمهم مدى معرفة و لالختبار دائ ًما استعداد‬.
■Test is a procedure used to measure the ability, knowledge and
performance of learners.
‫محدد وقت و محدد بجزء يكون و الطالب معرفة و قدرة يقيس اجراء االختبار‬
‫أما معروف‬
‫ العام نهاية أو شهري اختبار‬.
■Characteristics of good test■
‫ المصداقية‬1- Validity:
It means that it measures what it is supposed to measure.
‫لقياسه وضع ما قاس اذا صادقا االختبار يكون‬
■ ‫■ الصادق االختبار عناصر‬
‫▪ المحتوى صدق‬Content validity:
It based on the extent to which a test measure the particular skills it
sets out to measure
‫قياسه المفترض السلوك او المهارات االختبار محتوى يعكس ان‬
‫لهم محدده المعلم قبل من تحديده تم الذي الفصل من االختبار اسئلة تكون يعني‬
‫احضار بدون‬
‫خارجية اسئلة‬
‫▪ الظاهري الصدق‬Face validity:
Is the extent to which a test is subjectively viewed as covering the
concept it purports to measure.
‫المفاهيم جميع ) وعددها ونوعها وصياغتها االسئلة ( االختبار شكل يعكس ان‬
‫يقصد التي‬
‫قياسها‬
‫‪ 2- Reliable:‬الثبات‬
‫‪If it is taken again by the same students and the same conditions, it‬‬
‫‪will produce almost the same results. In this case it is said that the‬‬
‫‪test provides consistency in measuring the items being evaluated.‬‬
‫الطالب نفس على تكرر لو النتائج نفس االختبار يعطي ان هو ‪ :‬االختبار ثبات‬
‫الظروف ظل في‬
‫التي الزمنية المدة االعتبار بعين األخذ مع االول االختبار فيها اجريت التي نفسها‬
‫بين تفصل‬
‫‪ .‬العناصر قياس في الثبات يقدم االختبار الحالة هذه في ‪ ..‬االختبارين‬
‫‪ 3- Practical:‬العقالنية‬
‫‪It is easy to be conducted, easy to score without wasting too much‬‬
‫‪time or effort.‬‬
‫‪ .‬الجهد او الوقت اضاعة بدون وتصحيحه ‪ ،‬اجراءه السهل من‬
‫‪ 4- Comprehensive:‬الشمولية‬
‫‪It covers all the items that have been taught or studied.‬‬
‫‪ .‬ودراستها تعلمها تم التي المواضيع جميع يغطي يعني شامل االختبار يكون‬
‫‪ 5- Relevant:‬الصلة‬
‫‪It measures reasonably well the achievement of the desired‬‬
‫‪objectives.‬‬
‫‪ .‬المرجوة األهداف ونجاح تحقيق منطقي بشكل يقيس‬
‫‪ 6- Balanced:‬التوازن‬
‫‪It tests linguistic as well as communicative competence and it‬‬
‫‪reflects the real command of the language. It tests also‬‬
‫‪appropriateness and accuracy.‬‬
‫الى باإلضافة اللغوية الكفاءة يقيس بحيث توازن فيه االختبار يكون ان البد‬
‫التواصلية الكفاءة‬
‫‪ .‬والمالئمة الدقة ويقيس‬
‫‪ 7- Appropriate in difficulty:‬الصعوبة مستوى في المالئمة‬
‫‪It is neither too hard nor too easy. Questions should be progressive‬‬
‫‪in difficulty to reduce stress and tension‬‬
‫الصعوبة وال السهولة في غاية يكون اال الجيد االختبار مواصفات من‬
‫على والتوتر الضغط يقل كي صعوبتها مستوى في متدرجة االسئلة تكون ان البد‬
‫الطالب‬
‫ الوضوح‬8- Clarity :
Questions and instructions should be clear. Pupils should know
what to do exactly.
‫منه المطلوب ما الطالب يعرف حتى واضحه تكون ان البد واالسئلة التعليمات‬
‫بالضبط‬
‫ االصالة‬9- Authentic:
The language of the test should reflect everyday discourse.
‫اليومية المحادثات تعكس ان بمعنى أصيلة االختبار لغة تكون ان يجب‬
‫ للوقت مناسبته‬10- Appropriate for time:
A good test should be appropriate in length for the allotted time.
‫لالختبار المحدد للوقت مناسب طوله يكون ان يجب الجيد االختبار‬
‫ الموضوعية‬11- Objective:
If it is marked by different teachers, the score will be the same.
Marking process should not be affected by the teacher’s
personality.
‫أن بمعنى المصححون اختلف مهما نفسها تبقى عليها حصل التي الطالب نتيجة‬
‫عملية‬
‫المعلم بشخصية تتأثر اال يجب التصحيح‬
‫ االقتصادي‬12-Economical:
It makes the best use of the teacher’s limited time for preparing and
grading and it makes the best use of the pupil’s assigned time for
answering all items.
‫للمعلم المحدود الوقت من استفادة أفضل يحقق انه اقتصادي االختبار بكون يقصد‬
‫اإلعداد في‬
‫ لالختبار والتصنيف‬، ‫للتلميذ المخصص الوقت من استفادة أقصى يحقق أنه كما‬
‫على لإلجابة‬
‫العناصر جميع‬
♦Lesson plan
Is a teacher's detailed description of the course of instruction or
"learning trajectory" for a lesson
‫للدرس التعلم او التدريس لمسار المعلم من مفصل وصف هي الدرس خطة‬
-The benefits of lesson planning
‫الدرس تخطيط من الفائدة‬
▪Proper lesson plan will keep teachers organized and on track while
teaching
‫اثناء الصحيح المسار وعلى المعلمين تنظيم على تحافظ المناسبة الدرس خطة ان‬
‫‪ .‬التدريس‬
‫‪▪Deciding what to teach, in what order, and for how much time are‬‬
‫‪the basic components of planning.‬‬
‫الوقت بيكون كم و الدرس ترتيب يكون راح كيف و بيدرس ايش يعرف‬
‫‪.‬لذلك المستحق‬
‫‪ .‬للتخطيط االساسية المكونات هذه‬
‫‪▪ It allows the teacher to check the lesson for balance of content‬‬
‫‪and activities.‬‬
‫يشرح المعلم يعني ‪..‬األنشطة و المحتوى بين التوازن يحقق انو للمعلم تتيح‬
‫معينه قاعدة‬
‫‪ .‬القاعدة نفس على اسئلة يعطيهم‬
‫‪♦ Components of lesson plan:‬‬
‫‪:‬الدرس خطة مكونات او الدرس خطة تتضمن ماذا‬
‫‪♦Information about the learners (background).‬‬
‫الطالب عن معلومات‬
‫‪ ♦Objectives‬اهداف‬
‫‪ ♦Procedure‬واالساليب االجراءات‬
‫‪ ♦ Aids‬الوسائل‬
‫‪♦The steps of lesson plan based on:‬‬
‫على تعتمد الدرس خطه خطوات‬
‫)‪The Cognitive Academic Language Learning Approach => (CALLA‬‬
‫المعرفية االكاديمية اللغة تعلم منهج‬
‫‪- Which is an instructional model for second and foreign language‬‬
‫‪learners based on cognitive theory‬‬
‫واللغة األجنبية اللغات لتدريس الكثير يتبعه تدريس نموذج تعتبر الفرضية هذه‬
‫وتعتمد الثانية‬
‫‪ .‬المعرفية النظرية على‬
‫‪■Phases of CALLA‬‬
‫الفرضية هذه مراحل‬
‫‪1- Preparation: Activate the students' background knowledge about‬‬
‫‪the topic and the strategy.‬‬
‫‪ :‬التحضير مرحله‬
‫‪ . -‬الجديد الدرس حول للطالب السابقة المعرفة تنشيط بها يقصد‬
‫‪2- Presentation: Present the content of the lesson and the strategy‬‬
‫‪that will help the students learn the content and/or carry out a task‬‬
‫‪ :‬التقديم او العرض مرحله‬
‫هذا فهم على تساعد التي االستراتيجية مستخدما الدرس محتوى المعلم يعرض‬
‫‪ -‬المحتوى‬
‫‪ .‬مهام على قائم الدرس كان اذا المهمة اداء طريقه فهم او‬
‫‪3- Practice: During the practice phase, the students have the‬‬
‫‪opportunity to carry out the content-based task using the learning‬‬
‫‪strategy to help them accomplish it.‬‬
‫‪ :‬التمرن او التطبيق‬
‫ان منهم والطلب قاعدة اعطاءهم مثل) بالتطبيق الطالب يبدأ المرحلة هذه في‬
‫‪ -‬امثلة يعطوا‬
‫‪.‬ذلك تحقيق على لمساعدتهم التعلم استراتيجية باستخدام ‪( ،‬القاعدة ويطبقوا‬
‫‪4- Evaluation: Evaluate the students' learning of the content and‬‬
‫‪the effectiveness of the strategy.‬‬
‫‪ :‬التقييم‬
‫اتبعتها التي االستراتيجية فعالية ومدى الدرس لمحتوى الطالب فهم فيها نقيم‬
‫‪ -‬اسأل مثال)‬
‫‪( .‬للدرس فهمهم واختبر سؤال‬
‫‪5- Expansion: In this phase, the teacher helps students identify‬‬
‫‪other situations and tasks where they could use the learning‬‬
‫‪strategy‬‬
‫‪:‬التوسع‬
‫استراتيجية استخدام على قدرتهم لمعرفة طالبه المعلم يساعد ‪ ،‬المرحلة هذه في‬
‫‪ -‬في التعليم‬
‫‪.‬مختلفة ومهام حاالت‬
‫‪♦The Elements of Lesson Plan‬‬
‫‪ :‬التالية الدرس عناصر خطة على الفرضية نموذج تطبيق‬
‫‪■Warm up / Starter:‬‬
‫‪- An activity that a teacher uses at the beginning of a lesson to give‬‬
‫‪the class more energy‬‬
‫‪ :‬التسخين مرحلة‬
‫أكثر وجعلهم الطالب انتباه لجذب الحصة بداية المعلم يسخدمه الذي النشاط‬
‫‪. -‬حيوية‬
‫‪■Lead-in:‬‬
- A lead-in is a way to introduce the topic of a lesson
- The teacher may uses a story or pictures to lead the students into
the subject of the day
‫صور او قصص استخدام مثل جديد درس المعلم خاللها من يعرض التي المقدمة‬
‫ التي‬-
‫الدرس لموضوع الطالب تقود‬.
■Content Or Skill:
▪Content may be cognitive
[e.g. facts]
▪affective
[e.g. attitudes]
▪psychomotor
[e.g. motor skills]
‫ المهارة او المحتوى‬:
‫ الحقائق مثل معرفي هدف ذو يكون ممكن‬، ‫ موقف مثل وجداني هدف او‬، ‫او‬
‫ حركي هدف‬-
‫الحركية المهارات مثل نفسي‬.
▪Skill may come in the form of: discussion , writing ...etc
‫ مناقشة او كتابة تكون ان ممكن‬. -
▪Inquiry skills
Such as problem-solving, experimenting, hypothesizing
Cooperative & competitive skills
‫المشكلة حل مهارة مثل البحث تنمي مهارات او‬. -
‫ وتنافسية تعاونية مهارات او‬.
■Learning Activities:
Ex: lectures, practice drills, group activities, role play ,projects,
experiments, Listening to audiotapes, etc
‫ التعليم أنشطة‬:
‫واالستماع والمحاضرات االدوار لعب و والتمارين التجارب و المشاريع تمثيل مثل‬
‫ الى‬-
‫ السمعية التسجيالت‬.
■Basic Principles of Lesson Planning:
‫ ♦ التماسك‬Coherence
-There has to be connection between the different activities in the
lesson. .
-Smooth transition is one of the pillars that ensures success of the
lesson plan during implementation in the classroom.
-An activity in a lesson builds on a previous one and prepares for
the next.
‫الدرس في المختلفة األنشطة بين اتصال هناك يكون أن يجب‬.
‫في التطبيق اثناء الدرس خطة تنفيذ نجاح يضمن الذي و مهم السلس االنتقال‬
‫ الصف‬.
‫التالية للخطوة ويستعد سابق نشاط على الدرس في النشاط يعتمد‬.
‫♦ التنوع‬Variety
-To keep them interested and avoid monotony
‫ الملل تجنيبهم و مهتمين الطالب ابقاء‬-
‫♦ التحدي‬Challenge
-The lesson that does not challenge is a lesson that does not
motivate.
-No learning happens if the lesson doesn't present new items
beyond students' prior knowledge
‫محفز غير درس هو (الطالب) يتحدى ال الذي الدرس‬.
‫السابقة المعرفة تتجاوز جديدة عناصر الدرس يقدم لم إذا تعلم أي يحدث ال‬
‫للطالب‬.
‫♦ المرونة‬Flexibility
Two dimensions :
-Ability to use a number of different techniques.
-Ability to change the plan if it shows inappropriacy to the
classroom real situation for any reason.
‫ بعدان للمرونة‬: -
‫ المختلفة التقنيات من عدد استخدام على القدرة‬.
‫للفصل الحقيقي للوضع مالءمتها عدم أظهرت إذا الخطة تغيير على القدرة‬
‫ألي الدراسي‬
‫ كان سبب‬.
‫♦ التوازن‬Balance
The lesson is a mixture of a number of ingredients:
techniques, activities, contents. The successful teacher is the one
who is able to make balance between them.
‫ المحتويات و األنشطة و التقنيات من مزيج هو الدرس‬، ‫هو الناجح المعلم و‬
‫ يستطيع الذي‬-
‫بينهم توازن عمل‬.
‫♦ التدريسية األهداف‬
■Goals, Aims and Objectives
An aim is an expression of a long-term purpose, usually over the
course of one or more years.
‫ قياسه يمكن ال ( المستقبل في ) المدى طويل هدف عن تعبير‬-
A goal is the outcome of a series of successfully completed
objectives, possibly measured over a series of days.
‫ مكتملة أهداف حصيلة‬، ‫متتالية ايام مدى على قياسها يمكن‬. -
An objective is a measurable, observable behavior of less than a
day's duration.
‫ للقياس قابل هدف‬، ‫واحد يوم عن تقل مدة في مالحظته يمكن‬. -
‫التدريسية األهداف‬
Instructional objectives are statement that describe what the
learner will be able to do upon completion of the learning
experience.
▪ It is also known as behavioral objective or learning objective
‫التعلم من االنتهاء عند به القيام للمتعلم يمكن ما تصف عبارة‬. -
‫ التعليمي الهدف أو السلوكي الهدف باسم أيضا تعرف‬-
‫تكون ان يجب األهداف‬
‫ محددة‬-
‫ تحقيقها يمكن للقياس قابلة‬-
‫ بالموضوع صلة لها‬-
‫ مناسب بوقت مرتبطة‬-
Types of teaching objectives ( Taxonomy of educational
objectives)
‫التدريسية األهداف أنواع‬:
1- Cognitive Objectives
‫ معرفية اهداف‬-
2- Affective Domain
‫ العاطفي او الوجداني المجال‬-
3- Psychomotor Domain
‫ النفسحركي او الحركي المجال‬-
1- Cognitive Objectives :
- mental skills( knowledge) . “Bloom”
- This domain focuses on thinking skills .
- These are six level in the congitive domain , moving from the
lowest order processes to the highest.
‫ معرفية عقلية مهارات‬-
‫ التفكير مهارات على المجال هذا يركز‬-
‫االعلى الى االدنى المستوى من االنتقال يتم ؛ مستويات ستة المعرفي للمجال‬. -
Cognitive Objectives levels:
▪Bloom Taxonomy
- Knowledge
‫المعرفة‬
-Comprehension
‫اوالفهم االستيعاب‬
- Application
‫التطبيق‬
- Analysis
‫التحليل‬
- Synthesis
‫التركيب‬
- Evaluation
‫التقويم‬
‫ "التقويم " مستوى أعلى و "المعرفة" هو المعرفي المجال في مستوى أدنى‬-
‫التعليمية لألهداف بلوم تصنيف‬
‫ المعرفة‬1- Knowledge
Remembering or recalling information
‫ المعلومات استدعاء او تذكر‬-
■Examples:
list, identity, define, recall, memorize, repeat, record, name,
recognize
‫ الفهم‬2- Comprehension
The ability to obtain meaning from information.
‫ المعنى ادراك على القدرة‬-
■Examples:
restate, locate, report, explain, express, discuss, describe, review,
infer, illustrate, interpret, represent, differentiate
‫ التطبيق‬3- Application
The ability to use information.
‫ جديدة معارف في تعلمه تم ما استخدام على القدرة‬-
■Examples:
apply, develop, translate, choose, repair, produce, role play, select,
show, practice, use
‫ التحليل‬4- Analysis
The ability to break information into parts to understand it better
‫ أفضل بشكل لفهمها اجزاء الى المعلومات تجزيئ على القدرة‬-
■Examples
analyze, examine, compare, investigate, discover, describe,
distinguish
‫ التركيب‬5- Synthesis
The ability to put materials together to create something new
‫ جديد معنى إليجاد المعلومات ضم على القدرة‬-
■Examples:
compose, produce, design, create, collect,combine,arrange
‫ التقويم‬6- Evaluation
The ability to check, judge, and critique materials
‫ والنقد الحكم على القدرة‬-
Examples:
judge, assess, evaluate, measure, criticize, justify, prove
2- Affective Domain :
‫العاطفي او الوجداني المجال‬
Affective objectives typically target the awareness and growth in
attitudes , emotion, motivation and feelings.
There are five levels in the affective domain, moving from the
lowest order processes to the highest.
‫ الدوافع و والعواطف المواقف في الوعي تستهدف ما عادة العاطفية األهداف‬. -
‫ العاطفي المجال في مستويات خمسة هناك‬، ‫الترتيب ذات العمليات من تنتقل‬
‫ إلى األدنى‬-
‫األعلى‬.
Affective domain levels: “Krathowhl”
‫ ■ االستقبال‬Receiving
‫ ■ االستجابة‬Responding
‫ ■ التقييم‬Valuing
‫ ■ التنظيم‬Organization
‫ ■ الوصف‬Characterization
Affective Domain “Krathowhl”
3- Psychomotor / Physical Domain :
‫النفسحركي او الحركي المجال‬
▪manual skills.
▪The Psychomotor domain describes about obtaining the skills or
abilities to carry out physical tasks such as the skills of a nurse in
mechanical ventilator.
‫يدوية مهارات‬. -
‫لتنفيذ قدرات أو مهارات على الحصول حول النفسحركي او الحركي المجال يصف‬
‫ مهام‬-
‫الصناعي التنفس في ممرضة مهارات مثل جسدية‬.
Psychomotor / Physical domain levels: “Simpson”
‫ ■ االدراك‬Perception
‫ ■ التحديد‬Set
‫ ■ موجهة استجابة‬Guided response
‫ ■ التقنية‬Mechanism
Complex overt response
‫معقدة صريحة استجابة‬
‫■ التكيف‬Adaptation
‫■ التنظيم‬Organization
Psychomotor / Physical Domain : "Simpson"
■ ‫الصف ادارة‬
Classroom management : Refers to the wide variety of skills and
techniques that teachers use to keep students organized, orderly,
focused ,attentive, on task, and academically productive during a
class.
‫يستخدمها التي والتقنيات المهارات من متنوعة مجموعة إلى الصف إدارة تشير‬
‫ المعلمون‬-
‫الدرس خالل األكاديمي إنتاجهم وإثراء بهم واالهتمام الطالب تنظيم على للحفاظ‬.
 Classroom Skill and Techniques :
1- Gestures
‫ االيماءات‬-
2- Eliciting
‫ االستنباط‬-
3- Giving instructions
‫ التعليمات اعطاء‬-
4- Personalize
‫ التخصيص‬-
5- Language games
‫ التعليمية األلعاب‬-
1- Gesture:
A facial or body movement that communicates meaning , such as
smile, a frown, a shrug, a shake or nod of the head .
▪Gestures often accompany verbal communication .
‫او االبتسامة مثل معنى لها يكون و الجسم او الوجه حركة هي االيماءات‬
‫ هز او التكشير‬-
‫الرفض او بالموافقة كإشارة الرأس‬.
‫ اللفظي التواصل تصحب ا غالب االيماءات‬-
‫ في االيماءات تتمثل‬:
▪Giving Directions
‫ األوامر إعطاء‬-
▪Vocabulary
‫ المفردات توضيح‬-
▪Practice
‫ الممارسة‬-
2- Eliciting (elicitation)
Is term which describes a range of techniques which enable the
teacher to get learners to provide information rather than giving it
to them.
‫يقدمون المتعلمين جعل من المعلم تمكن التي األساليب من مجموعة هو االستنتاج‬
-
‫لهم اعطائها من بدال المعلومات‬.
■Why is it used ?
▪Eliciting helps to develop a learner-centered classroom and a
stimulating environment, while making learning memorable by
linking new and old information.
‫البيئة على و المتعلم على تركز التي الفصول تطوير على االستنباط يساعد‬
،‫ ذلك و المحفزة‬-
‫بالقديمة الحديثة المعلومات ربط خالل من‬
▪The teacher can elicit ideas, feelings, meaning, situations,
associations and memories
‫ ذلك الى ما و واالحداث المعاني و المشاعر و االفكار استنباط المعلم يستطيع‬-
Tools for eliciting
‫االستنباط ادوات‬
▪the teacher provides stimulus using visuals or the board
‫ السبورة خالل من او المرئية بالصور يحفز المعلم‬-
▪By using pictures, the teacher is able to elicit predictable responses
in a more interesting way and with less teacher-talk
‫ باستخدام‬،‫ لالهتمام مثيرة استجابات يستنبط ان المعلم يستطيع الصور‬-
-Learners should be encouraged to use their imagination and make
guesses or predictions about stories or dialogues.
‫حول توقعات او تخمينات اجراء و خيالهم استخدام على المتعلمين تشجيع ينبغي‬
‫ القصص‬-
‫الحوارات او‬
Tips of eliciting
‫االستنباط ارشادات‬
▪Eliciting is a basic technique and should be used regularly
‫ بانتظام استخدامه يجب و اساسي تكنيك االستنتاج‬-
▪Don't ask students to repeat incorrect answers
‫ الخاطئة االجابات تكرار التالميذ من تطلب ال‬-
▪Learners can elicit from each other, particularly during
brainstorming activities.
‫ الذهني العصف خالل من البعض بعضهم من االستنتاج للطالب يمكن‬-
■Questioning: Is crucial to the way teachers manage the class,
engage students with content, encourage participation and increase
understanding.
‫الطالب وإلشراك للصف المعلمين إلدارة ا حاسم ا ً أمر األسئلة طرح يعتبر‬
‫ وكذلك بالمحتوى‬-
‫الفهم وزيادة المشاركة لتشجيع‬.
■Types of questions:
▪Display questions: They often focus on the form or meaning of
language structures and items, and the teacher already knows the
answer.
* What does ..... mean?
* When do we use .....?
■Display questions have other objectives; e.g. pointing out that
the student has done something wrong:
• What are you doing, AHMAD?
The student feels that he is about to be in trouble for doing nothing.
‫ خطأ ارتكب قد الطالب ان الى االشارة منها أخرى اهداف االسئلة لعرض‬-
‫ ذلك على مثال‬: ‫ أحمد يا تفعل ماذا‬، ‫خطأ ارتكب بأنه يشعر هنا فالطالب‬
• Are you student?
The teacher directs the student's attention that his/her behavior is
not accepted
‫ ؟ طالب انت هل‬-
‫ مقبول غير سلوكه بأن الطالب انتباه المعلم يوجه‬-
▪Referential questions:
These require the learner to provide information, give an opinion,
explain or clarify.
‫او رأي ابداء مع بمعلومات المعلم تزويد الطالب من تتطلب مرجع ذات االسئلة‬
‫ توضيح‬-
* What do you think about .....?
* How do you .....?
■The best referential questions are those that are ‘open-ended’ in
that they are broad, may have multiple answers, and require a
higher level of thinking from the learners.
‫ اجابات او صحيحة عدة لها المفتوحة االسئلة‬،‫الطالب من تتطلب و ممكنة‬
‫ ل عا مستوى‬-
‫التفكير من‬
▪Open-ended questions are ideal for developing skills such as
inferring, predicting, verifying and summarizing, as well as eliciting
more language.
■Questions form:
• Yes/ No questions
• Questions
• Wh- questions
• Questions-tag or tag- questions
▪Genuine questions:
‫الحقيقية االسئلة‬
The teacher really wants to know a certain answer; he elicits
information from students.
‫ الطالب من معينة معلومات او اجابات يستنبط ان المعلم يريد‬-
Have you been to Alex, before?
‫؟ قبل من اليكس زرت هل‬
3- Giving instructions:
Some Guidelines for Giving Effectives Instructions:
▪Think ahead what words and illustrations to use.
‫ستستخدمها التي التوضيحية الرسومات و الكلمات في فكر‬
▪Make sure to have all the students' attention before giving
instructions and before dividing them into groups or handing out
materials
‫مجموعات الى تقسيمهم قبل و التعليمات اعطاء قبل الطالب جميع انتباه من تأكد‬
-
▪Use repetition or paraphrase as well as the presentation of the
instruction in different modes.
‫مختلفة اوضاع في االوامر عرض الى باالضافة الصياغة اعادة او التكرار استخدم‬
-
▪Be brief in explanations especially if these contain a string of
directives
‫صا االختصار‬
ً ‫ التوجيهات من سلسة على تحتوي المادة كانت اذا خصو‬-
▪Make an actual demonstration of the activity either with the full
class or with one student.
‫) طالب مع او بالكامل الفصل مع كانت سواء لألنشطة فعلي اظهار على اعمل‬
‫ تكون و‬-
‫(الواقع ارض على مطبقة و فعلية‬
▪The formulations should be short, easy to understand and precise.
‫ودقيقة الفهم وسهلة قصيرة الصيغ تكون أن يجب‬. -
‫ التخصيص‬4- Personalization
▪To personalize language means to use it to refer to subjects that
feel personal
‫احتياجات تلبي التي الموضوعات إلى لإلشارة استخدامها تعني اللغة تخصيص‬
‫ فردية‬. -
▪The goal of personalized learning is to ensure learners achieve
their potential by working in a collaborative learning environment
‫خالل من إمكاناتهم على المتعلمين حصول ضمان هو التعلم تخصيص من الهدف‬
‫ في العمل‬-
‫تعاونية تعليمية بيئة‬.
‫ التعليمية األلعاب‬5- Language games:
▪Interest is a key to success in the teaching process. Teaching can be
made attractive and
pleasant by introducing learning game teaching.
‫التعليمية العملية في النجاح مفتاح هي المتعة‬. -
‫ تعليمية ألعاب تقديم خالل من ممتعا و جذابا يكون ان يمكن التدريس‬-
▪Playing games in the classroom introduces a bit of competition and
fun and a welcome change of pace during your lesson.
‫من نوع يعتبر و المرح و المنافسة من ا ً جو يخلق الدرس اثناء اللعب استخدام‬
‫ اثناء التغيير‬-
‫الدرس‬.
▪When students focus on the game, they are much less shy about
using their English.
‫للغة استخدامهم حال في خجال اقل يكونون اللعب على يركزون الذين الطالب‬
‫ االنجليزية‬-
▪A game can be an excellent way of revising vocabulary or question
forms and grammar, or even spelling.
‫ الهجاء و القواعد و المفردات لمراجعة ممتازة طريقة تعتبر‬-
▪In big classes putting students into competing teams is a very good
strategy.
‫ جيدة استراتيجية تعتبر الكبيرة الصفوف في متنافسة فرق وضع‬-
When to use games?
‫التعليمية؟ األلعاب تستخدم متى‬
• Games are often used as short warm-up activities or when there
is some time left at the end of a lesson.
‫الدرس نهاية في أو قصيرة احماء كأنشطة الدرس بداية في األلعاب تستخدم‬
‫ يكون عندما‬-
‫متبقي وقت هناك‬.
■Krashen's Model
 There is an important distinction made by linguists between
language acquisition and language learning.
Children acquire language through a subconscious process during
which they are unaware of grammatical rules. This is similar to the
way they acquire their first language.
‫وتعلمها اللغة اكتساب بين اختالف اللغويون وضع‬. ‫من اللغة يكتسبون فاألطفال‬
‫ خالل‬-
‫النحوية القواعد خاللها يدركون ال شعورية ال عملية‬. ‫التي الطريقة يشبه هذا‬
‫بها يكتسبون‬
‫األولى لغتهم‬.
Krashen believes that there is no fundamental difference between
the way we acquire our first language and our subsequent
languages. He claims that humans have an innate ability that guides
the language learning process.
‫لغتنا بها نكتسب التي الطريقة بين جوهري فرق يوجد ال أنه كراشن يعتقد‬
‫ اللغات و األولى‬-
‫اللغة تعلم لعملية توجههم فطرية قدرة لديهم البشر ان وذلك االخرى‬.
Krashen's theory of second language acquisition
‫الثانية اللغة الكتساب كراشن نظرية‬
1- The Acquisition-Learning hypothesis
‫ اللغة تعلم و اكتساب فرضية‬-
2- The Natural Order hypothesis
‫ الطبيعي التسلسل فرضية‬-
3- The Monitor hypothesis
‫ المراقب فرضية‬-
4- The Input hypothesis
‫ المدخالت فرضية‬-
5- The Affective Filter hypothesis.
‫ العواطف تصفية فرضية‬-
‫ اللغة تعلم و اكتساب بين الفرق‬1-
‫االكتساب‬: ‫او فيلم مشاهدة مثل المحيطة البيئة خالل من تتم واعية غير عملية‬
‫▪ الى االستماع‬
‫االذاعة‬
‫ التعلم‬: ‫▪ اللغة قواعد معرفة الى تؤدي و المعلم خالل من تتم واعية عملية‬
2- Natural Order Hypothesis :
The natural order hypothesis argues that the acquisition of
grammatical structures occurs in a predictable sequence.
‫طبيعي تسلسل في يحدث النحوية التراكيب اكتساب ان تقول الطبيعيه النظريه‬
‫ التنبؤ يمكن‬-
‫ به‬.
▪English language learners pick up how to use the present tense (-
ing), as in “She likes swimming” before the possessive ‘s’, like in
“Fumiko’s swim cap is red.
Also, they acquire the grammatical structure of yes-no questions
before the grammatical structure of wh- questions.
‫ يستخدمون كيف يلتقطون اللغة متعلمو‬- ing ‫ل التقاطهم قبل المضارع صيغة في‬
s ‫الملكية‬
‫"حمراء بفوميكو الخاصة السباحة قبعة" في‬
‫ ألسئلة النحوية البنيه قبل ال او نعم ألسئلة النحوية البنيه يكتسبون‬- wh .
3- The Monitor Hypothesis :
‫المراقب فرضية‬
■Monitor : is the mental editor.
‫ المراقب‬: ‫العقلي المحرر هو‬.
■The Monitor is a device that learners use to edit their language.
‫ لغتهم على للتعديل المتعلمون يستخدمها آداة هو المراقب‬-
There are three conditions for Monitor use :
‫المراقب الستخدام شروط ثالثة يوجد‬
1- Time: In order to think about and use conscious rules effectively,
a second language learner needs to have time.
‫الوقت‬: ‫ بشكل واعية قواعد واستخدام التفكير أجل من‬،‫اللغة متعلم يحتاج فعال‬
‫ الى الثانية‬-
‫الوقت‬.
2- Focus on form: The performer must also be focused on form, or
thinking about correctness to get his message across in an
understandable way to the listener(s).
‫ الصيغة على التركيز‬: ‫رسالة على للحصول الصيغة على تركز ان يجب ايضا‬
‫ بطريقة‬-
‫للمستمع مفهومة‬.
3- Know the rule: This is very formidable requirement. If rules are
not known (learner does not know the rule), the Monitor will not be
helpful or used.
‫القاعدة معرفة‬: ‫جدا مهم شرط هذا‬.. ‫يعرف ال المتعلم) القواعد تعرف لم إذا‬
‫(القاعدة‬، ‫ فإن‬-
‫ استخدامه يمكن ال أو ا ً مفيد يكون ال المراقب‬.
There are three types of Monitor users:
‫ المراقب لمستخدمي أنواع ثالثة هناك‬:
■Monitor over-users: Those are people who attempt to monitor all
the time and constantly checking their output.
▫The results:
• They may speak hesitantly.
• No fluency.
‫ الوقت طوال انفسهم يراقبون الذين المتعلمون هم‬، ‫بتردد يتحدثون لذلك نتيجة و‬
- speak hesitantly
■Monitor under-users: Those are people who have not learned,
who prefer not to use their monitor even if they have all the
conditions (time, focus on form, knowing rules.
▫The results:
• They are not influenced by error correction.
• They do not sound right/correct.
‫بتصحيح يتأثرون ال و لديهم التي المعرفة استخدام عدم يفضلون الذين هم‬
‫ األخطاء‬-
■The optimal Monitor users: Those are people who use the
monitor when it is appropriate and when it does not interfere with
communication.
▫The results:
• Better communicators.
•More accuracy.
‫و افضل بشكل يتواصلون الذين هم المناسب الوقت في المراقب يستخدمون الذين‬
‫ لديهم‬-
‫اللغة استخدام في اكثر دقة‬.
4- The Comprehensible Input Hypothesis :
We acquire language in one way only: when we are exposed to
input (written or spoken language) that is comprehensible to us
‫أو المكتوبة اللغة لمدخالت نتعرض عندما هي و واحدة بطريقة اللغة نكتسب نحن‬
‫‪--‬‬
‫‪ -‬مفهومة المنطوقة‬
‫‪▪Comprehensible input should be one step beyond the learners‬‬
‫‪current language ability, represented as i+1‬‬
‫‪ -‬واحدة بخطوة للمتعلمين الحالي المستوى المفهومة المدخالت تتجاوز ان يجب‬
‫‪▪ Characteristics of input:‬‬
‫‪• Clear meaningful‬‬
‫‪ -‬معنى ذات و واضحة‬
‫‪• Comprehensive‬‬
‫‪ -‬مفهومة‬
‫‪• Adequate‬‬
‫‪ -‬مناسبة‬
‫للطالب الحالي المستوى تمثل ‪i‬‬
‫للغة التالي المستوى تمثل ‪i+1‬‬
‫‪5- The Affective Filter Hypothesis:‬‬
‫‪■The learner's emotional state can act as a filter that impedes or‬‬
‫‪blocks input necessary for language acquisition.‬‬
‫المدخالت تمنع أو تعيق ( ترشيح) تصفية اداة العاطفية الحالة تكون أن يمكن‬
‫‪ -‬الالزمة‬
‫اللغة الكتساب‬
‫‪The filtering may occur because of anxiety, poor self-esteem or low‬‬
‫‪motivation.‬‬
‫الدافع انخفاض بسبب او الذات تقدير سوء او القلق بسبب اما الترشيح يحدث قد‬
‫‪-‬‬
‫‪▪If affective filter is high, it blocks comprehensible input‬‬
‫‪. -‬المفهومة المدخالت يمنع فهو ‪ ،‬مرتفعًا العاطفي المرشح كان إذا‬
‫‪▪If affective filter is low, it allows more comprehensible input in‬‬
‫‪. -‬فه ًما أكثر بمدخالت يسمح فإنه منخفضًا‪ ،‬العاطفي المرشح كان إذا‬
‫الثانية اللغة الكتساب كراشن نظرية‬
‫‪Factors influencing L2 acquisition:‬‬
‫الثانية اللغة اكتساب على المؤثرة العوامل‬
‫‪■Internal factors‬‬
‫داخلية عوامل‬
‫‪▪Age‬‬
‫‪ -‬العمر‬
▫Personality
‫ الشخصية‬-
▪Motivation
‫ الحافز‬-
▫Experience
‫ الخبرة‬-
▪Cognition
‫ المعرفة‬-
▫Native language
‫ االصلية اللغة‬-
▪Native language proficiency
‫ االصلية اللغة كفاءة‬-
■External factors
‫خارجية عوامل‬
▫Curriculum
‫ المنهج‬-
▪Instruction
‫ التعليمات‬-
▫Culture and status
‫ والمكانة الثقافة‬-
▪Motivation
‫ الحافز‬-
▫Access to native speakers
‫ للغة اصليين متحدثين وجود‬-
▪Environment
‫ المحيطة البيئة‬-
Internal factors:
‫داخلية عوامل‬
■Age
‫العمر‬
▫L2 acquisition is influenced by the age of the learner. Children, who
already have solid literacy skills in their own language, seem to be
in the best position to acquire a new language efficiently.
‫المتعلم بعمر يتأثر الثانية اللغة اكتساب‬. ‫الكتابة مهارة يعرفون الذين االطفال‬
‫ في والقراءة‬-
‫ لغتهم‬،‫جديدة لغة الكتساب حاالتهم افضل في يكونون االم‬.
 Motivated older learners can be very successful too, but usually
struggle to achieve native-speaker equivalent pronunciation and
intonation
‫ ناجحين المتحفزون الكبار المتعلمون يكون ان الممكن من‬،‫عادة لكنهم ايضا‬
‫ يعانون‬-
‫االصلي اللغة لمتحدث مساوي نطق ليحققوا‬.
‫■ الشخصية‬Personality
Kinds of personalities
▫An extroverted person
‫ منفتحة اجتماعية شخصية‬-
▫An introverted person
‫ وانطوائي هادئ شخص‬-
▫Introverted or anxious learners usually make slower progress
particularly in the development of oral skills.
‫ الشفهية المهارات تطور في تحديدا ببطئ يتقدمون عادة المنطويين المتعلمين‬-
▫They are less likely to take advantage of opportunities to speak, or
to seek out such opportunities
‫ اقل تحدث فرص يأخذون‬-
▫More outgoing students will not worry about making mistakes.
They will take risks, and they will give themselves much more
practice
‫ اكثر وسيتدربون باالخطاء يهتموا لن المتفاعلين الطالب‬. -
‫■ الحافز‬Motivation
▪Intrinsic motivation has been found to correlate strongly with
educational achievement
‫العلمي التحصيل مع بقوة لترتبط وجدت الداخلية الدافعية‬. -
▫Clearly, students who enjoy language learning and take pride in
their progress will do better than those who don't
‫افضل بشكل سيعملون بتقدمهم ويفخرون اللغة تعلم في يستمتعون الذين الطالب‬
‫ الذين من‬-
‫ ويفخرون يستمتعون ال‬.
▪Extrinsic motivation is also a significant factor
‫ هام عامل الخارجية الدافعية‬-
▫ESL students, for example, who need to learn English in order to
take a place at an American University or to communicate with a
new English friend are likely to make greater effort and thus greater
progress.
‫■ الخبرة‬Experience
Learners who have acquired general knowledge and experience
are in a stronger position to develop a new
language than those who haven't
‫لغة في ليتطوروا افضل موقف في عامة وخبرة معرفة اكتسبوا الذين المتعلمين‬
‫ اكثر جديدة‬-
‫يكتسبوها لم الذين من‬.
The student, for example, who has already lived in different
countries and been exposed to various languages and cultures has a
stronger base for learning a further language than the student who
hasn't had such experiences
‫ مختلفة بلدان في مسبقا عاش الذي الطالب‬-
‫من افضل اخرى لغة ليتعلم اقوى قاعدة يملك عديدة وثقافات للغات وتعرض‬
‫ال الذي الطالب‬
‫الخبرة تلك يمتلك‬
‫■ المعرفة‬Cognition
In general, it seems that students with greater cognitive abilities
will make the faster progress
‫ عام بشكل‬، ‫سيتطورون اكبر معرفية قدرات يمتلكون الذين الطالب ان يبدوا‬
‫اسرع بشكل‬. -
‫■ األصلية اللغة‬Native Language
Students who are learning a second language which is from the
same language family as their first language have, in general, a
much easier task than those who aren't
‫تكون االولى لغتهم عائلة نفس من هي والتي ثانية لغة يتعلمون الذين الطالب‬
‫لهم اسهل‬. -
For example, a Dutch child will learn English more quickly than a
Japanese child
‫ المثال سبيل على‬، ‫ ياباني طفل من اسرع االنجليزية سيتعلم هولندي طفل‬-
■Native language proficiency
‫األصلية اللغة كفاءة‬
The student's level of proficiency in the native language -Including
not only oral language and literacy, but also metalinguistc
development, training in formal and academic features of language
use, and knowledge of patterns and variations in genre and style-
affects acquisition of a second language
‫الكتابة معرفة على فقط يشتمل ال االصلية اللغة في الطالب كفاءة مستوى‬
‫ والقراءة‬- -
‫ والتحدث‬،‫لغة اكتساب على يؤثر اللغة في التطور ايضا يتضمن بل واالستماع‬
‫ ثانية‬-
External Factors
‫خارجية عوامل‬
‫■ المنهج‬Curriculum
▫For ESL students in particular it is important that their educational
experience is appropriate for their needs and levels
‫ومستواهم الحتياجاتهم مناسبة للطالب التعليمية التجربة تكون ان المهم من‬. -
■Instruction
‫التعليمات‬
Clearly, some language teachers are better than others at
providing appropriate and effective learning experience for the
students in their classrooms. Their students will make faster
progress.
‫وفعالة مناسبة تعليمية تجربة تقديم في غيرهم من افضل اللغة معلمي بعض‬
‫ في للطالب‬-
‫الصف‬. ‫اسرع بشكل سيتقدمون الطالب هؤالء‬.
■Culture and status
‫المكانة و الثقافة‬
▫There is some evidence that students in situations where their own
culture has a lower status than that of the culture in which they are
learning, the language make slower progress
‫التي الثقافة من اقل مكانتها ثقافتهم فيها تكون التي المواقف في الطالب‬
‫ سيتعلمونها‬، ‫ تقدم‬-
‫بطيئ سيكون اللغة‬
‫■ الحافز‬Motivation
Students who are given continuing, appropriate encouragement to
learn by their teachers and parents will generally be better than
those who aren't
‫وابائهم معلميهم من للتعلم ومناسب متواصل تحفيز يعطون الذين الطالب‬
‫ افضل سيكونون‬-
‫ومناسب متواصل بشكل يتحفزون ال الذين من عام بشكل‬.
For example, students from families that place little important on
language learning are likely to progress less quickly
Instrumental Motivation
▫Refers to motivation to acquire a language as means for attaining
instrumental goals such as :
■Passing an exam
■Getting a job
‫ عمل على الحصول و االختبار الجتياز كوسيلة اللغة تتطلب التي الدوافع‬-
Integrative Motivation
▫When learners wish to integrate themselves within the culture of
the second language group, and become a part of that society.
‫جز ًءا يصبحوا و الثانية اللغة مجتمع ثقافة داخل االندماج في المتعلمين رغبة‬
‫منه‬. -
■Access to native speakers
‫األصليين للمتحدثين الوصول‬
▪The opportunity to interact with native speakers both within and
outside of the classroom is a significant advantage
‫هامة افضلية يعتبر الصف وخارج داخل اصلي متحدث مع التفاعل فرصة‬. -
■Environment
‫البيئة‬
▫The environment in which these opportunities take place also
affects SLA. An environment which encourages the greatest amount
of use of the language is beneficial..
‫ اللغة من قدر اكبر استخدام على تشجع التي البيئة‬، ‫فائدة ذات بيئة هي‬. -
‫الراجعة التغذية‬
Feedback is the information that learners receive from their
teacher about their performance .
‫ الراجعة التغذية‬: ‫حول معلميهم من الطالب عليها يحصل التي المعلومات هي‬
‫ادائهم‬. -
■kinds of feedback:
‫الراجعة التغذية أنواع‬:
1- Content feedback
‫ المحتوى على تركز راجعة تغذية‬-
2- Form feedback
‫ الصيغة على تركز راجعة تغذية‬-
■Content feedback:
‫المحتوى على تركز راجعة تغذية‬
▪It means the assessment of how good the assessment performance
was in the communicative activity,
▪Focusing on their ability to perform the task rather than deal with
the correctness of their language used in the activity.
‫التواصلي النشاط في الطالب أداء تقييم‬. -
‫وقت اللغوية اخطاءهم تصحيح من بدال المهام أداء على قدرتهم على التركيز‬
‫النشاط‬. -
■ Form feedback
‫الصيغة على تركز راجعة تغذية‬
▪It deals with the linguistic accuracy of the students performance .
▪The teacher will record the errors the students are making during
the activity and will give a feedback on their successful achievement
as well as discuss their errors and mistakes.
‫الطالب ألداء اللغوية الدقة مع تتعامل‬. -
‫وسيعطي النشاط أثناء الطالب يرتكبها التي األخطاء بتسجيل المعلم سيقوم‬
‫ ما عن مالحظات‬-
‫ أخطاءهم مناقشة إلى باإلضافة انجزوه‬.
■ Principles for giving feedback:
▪Balanced
‫ متوازنة‬-
▪Focused
‫ مركزة‬-
▪Helpful
‫ فائدة ذات‬-
■Principles for giving feedback:
1- Feedback should be balanced so that there is comment on
positive aspects of a learner's work as well as areas he/she needs to
improve.
‫ متوازنة تكون ان يجب الراجعة التغذية‬، ‫الجوانب على وثناء تعليق فيها ويكون‬
‫ قام التي‬-
‫تحسين الى تحتاج التي الجوانب على التعليق الى باالضافة جيد بشكل الطالب بها‬
‫التي‬
‫نفسه من فيها ليطور الطالب يحتاجها‬
2- Feedback should be focused so that the learner knows exactly
what the good points are and what the problems are
‫ مركزة الراجعة التغذية تكون ان يجب‬، ‫واضحه دراية على الطالب يكون حتى‬
‫ ويعرف‬-
‫تحسين الى تحتاج التي النقاط هي وما بها قام التي الجيدة النقاط ماهي بالضبط‬
‫وتطوير‬.
3- Feedback should be helpful so that the learner knows what steps
to take to improve
‫ مفيدة الراجعة التغذية تكون ان يجب‬، ‫يتعين التي الخطوات ماهي المتعلم ليعرف‬
‫ عليه‬-
‫يتحسن لكي اتخاذها‬.
■Effective feedback needs to be :
• Clear:
Easy to understand
‫ الفهم سهلة و واضحة‬-
• Well-timed
‫ العطائها الجيد التوقيت‬-
• Specific
‫ ُمحدده تكون ان‬-
• Informative
‫ المعلومات تحمل ان‬-
• Impersonal
Free from personal reactions
‫ الشخصي باالنطباع تتأثر ال ان‬-
• Validity and reliability
‫ الثبات و الصدق‬-
• True representative
‫ الدقة و الصدق‬-
‫ السلبيات ت ُخفي ال ان‬-
‫التحفيز‬
■Motivation is a force which makes a person to move or to behave
in a particular way. It’s a technique of encouraging somebody for
putting his best possible efforts for achieving the pre-set goal.
‫ معينة غاية لتحقيق توجهه و الفرد سلوك تحرك التي القوة هو التحفيز‬-
■ ‫التحفيز أنواع‬:
Extrinsic motivation
‫الخارجي الدافع‬: ‫ ألداء دافع‬،‫ عقاب تجنب أو مكافأة لكسب نشاط‬-
Intrinsic motivation
‫الداخلي الدافع‬: ‫ شخصية مكافأة أو رغبة اجل من نشاط آلداء دافع‬-
■Another classification of motivation:
‫للتحفيز اخر تصنيف‬:
▪ Integrative: Learners want to learn L2 for social purposes; to
become accepted, to integrate and identify with the target
language
‫تكاملية دوافع‬: ‫التواصل بغرض الثانية اللغة تعلم في يرغبون المتعلمين‬
‫ و االجتماعي‬-
‫المجتمع هذا من جز ًءا ليصبحوا‬
▪Instrumental: Learners want to learn L2 to achieve a practical goal,
such as get a job
‫أساسية دوافع‬: ‫كالحصول عملي هدف لتحقيق الثانية اللغة تعلم في الطالب يرغب‬
‫ على‬-
‫وظيفة‬
■How to motivate language learners
There are many areas in which the teacher can influence learners
motivation:
■The teacher:
‫المعلم‬
• Set a personal example with your own behavior.
• Try to behave naturally
• Be as sensitive and accepting as you can.
ً
‫مثاال يكون ان‬ ‫به يحتذى‬. -
‫طبيعي بشكل يتصرف ان‬. -
‫مقبوال و الحس مرهف يكون ان‬ ً ‫ الطالب لدى‬-
■The classroom atmosphere:
• Create a pleasant calm .
• Bring in humor and laughers.
‫الصف داخل الدراسي الجو‬:
‫ المرح و المتعة من جو خلق‬-
■The tasks:
• Give clear instructions.
• point out the purpose and usefulness of every task.
‫المهام‬:
‫ واضحة اوامر اعطاء‬-
‫ المهام من مهمة كل فائدة و غرض توضيح و‬-
■The rapport:
Develop a good relationship with the learners.
‫العالقة‬:
‫ الطالب مع جيدة عالقة تطوير‬-
■Self-confidence:
• Give positive feedback and praise.
• Accept mistakes.
‫بالنفس الثقة‬:
‫ المديح مع ايجابية فعل ردة باعطاء‬-
‫ االخطاء تقبل‬-
■Autonomy:
• Encourage creative and imaginative ideas.
• Encourage questions and contributions from students.
‫ االستقاللية‬:
‫ الطالب لدى االبداعية و الخيالية االفكار تشجيع‬-
‫ باألسئلة بالمساهمة الطالب تشجيع و‬-
■Goal/Target
Aim for learners or teacher:
• Set up several specific learning goals for the learners.
• Encourage learners to set goals.
• Do a needs analysis of the learners goals and needs.
‫الهدف أو الغاية‬:
‫للمعلمين و للطالب اهداف‬:
‫ للطالب محددة تعليمية اهداف وضع‬-
‫ اهداف لوضع الطالب تشجيع‬-
‫ الطالب اهتمامات و احتياجات تحليل‬-
■Culture:
• Make learners familiar with the culture background of the
language they are learning.
‫الثقافة‬:
‫ يتعلمونها التي للغة ثقافية خلفية الطالب لدى يكون أن يجب‬-
‫ العشرة االلعاب‬The 10 Educational Games
■Games and fun activities are a vital part of teaching English as a
foreign language. Whether you’re teaching adults or children.
‫ من حيوي جزء هي المرحة واألنشطة األلعاب‬-
‫أجنبية كلغة اإلنجليزية اللغة تدريس‬. ‫األطفال أو للبالغين تدرس كانت سواء‬.
Games can be used to warm up the class before your lesson begins,
during the lesson to give students a break when you’re tackling a
tough subject, or at the end of class when you have a few minutes
left to kill.
‫ الدرس بدء قبل الطالب لتسخين األلعاب استخدام يمكن‬، ‫إلعطاء الدرس وأثناء‬
‫ الطالب‬-
‫ صعبًا موضوعًا تعالج عندما راحة فترة‬، ‫الدرس نهاية في الوقت لتمضية أو‬
■The top 10 games we think the students will love:
▪Board Race
▫Call My Bluff / Two Truths and A Lie
▪Simon Says
▫Word Jumble Race
▪Hangman
▫Pictionary
▪The Mime
▫Hot Seat
▪Where Shall I Go?
▫What’s My Problem?
1- Board Race
▪Revising vocabulary ، grammar .
▫Appropriate to all levels and ages
‫ لمراجعة‬،‫ القواعد المفردات‬. -
‫واألعمار المستويات لجميع مناسبة‬. -
2-Call My Bluff / Two Truths an A Lie
▪Ice-breaker
‫ للتهيئة نشاط‬-
▫Speaking skills
‫ التحدث مهارات‬-
▪Appropriate to all levels and ages but best with older groups
‫الكبيرة المجموعات مع أفضل ولكن واألعمار المستويات لجميع مناسبة‬. -
3- Simon Says
▪Listening comprehension ، Vocabulary
‫ استماع‬،‫ اللغة مفردات إدراكي‬-
▫Warming up
‫ اإلحماء‬-
▪winding down class
▫Appreciate to young learners
‫ الصغار للمتعلمين مناسب‬-
4- World Jumble Race
▪Grammar, word order, Spelling,
writing skills.
،‫ ترتيب للقواعد‬،‫ الكتابة مهارات الكلمات‬-
▫Appropriate to all levels/ages
‫ المستويات جميع مع مناسبة‬/ ‫ األعمار‬-
5- Hangman
▪Warming up
‫ اإلحماء‬-
▫winding down class
‫ الصف في الدراسي الضغط لتخفيف‬-
▪Appreciate to young learners
‫ الصغار المتعلمين مناسبة‬-
6- Pictionary
▪Vocabulary
‫ المفردات‬-
▫All ages; best with young learners
‫ لجميع مناسبة‬،‫ الصغار المتعلمين مع األفضل لكن و األعمار‬-
7- The Mime
▪Vocabulary; Speaking
‫ اللغة مفردات في تستخدم‬، ‫ للتحدث‬-
▫All ages; best with
young learners
‫ الصغار المتعلمين مع يفضل ؛ األعمار لجميع مناسبة‬-
8- Hot Seat
▪Vocabulary; Speaking and Listening
‫ والتحدث االستماع‬-
▫All ages and levels
‫ والمستويات األعمار لجميع‬-
9-Where Shall I Go?
▪Prepositions
‫ الجر حروف‬-
▫Speaking and Listening
‫ والتحدث االستماع‬-
▪All ages and level
‫ والمستويات األعمار لجميع مناسبة‬-
■ What’s My Problem?
▪Speaking and Listening
‫ والتحدث االستماع‬-
▫Giving Advice
‫ نصيحة إعطاء‬-
▪All ages and levels
‫ والمستويات األعمار لجميع مناسبة‬-
‫المناهج تصميم‬
Definition of Syllabus
▪The syllabus is defined as the documents that consist of topics or
portion covered in a particular subject.
▫It is made available to the students by the teachers, either in hard
copy or electronic form to bring their attention towards the subject
and take their study seriously.
‫موضوع تغطي موضوعات من تتكون التي المستندات أنه على المنهج تعريف يتم‬
‫معين‬. -
‫ المعلمين قبل من للطالب تعطى‬، ‫إلكترونية أو مطبوعة نسخة شكل في سواء‬
‫ انتباههم للفت‬-
‫بجدية دراستهم أخذ و الموضوع نحو‬.
‫المنهج و الدراسي المقرر بين الفرق‬
▪Syllabus is limited to particular subject of a particular class
‫ معينة لفئة معين موضوع على الدراسي المقرر يقتصر‬-
▪Curriculum covers all the activities and arrangements made the
institution throughout the academic year to facilitate the learners
and the instructors.
‫السنة خالل التعليمية المؤسسة في إجراؤها تم التي األنشطة جميع المنهج يغطي‬
-
‫األكاديمية‬
‫المنهج تصميم معايير‬
‫ للتعلم القابلية‬Learn ability
‫ التكرار‬Frequency
‫ الفائدة‬Usefulness
‫ الشمولية‬Coverage
‫المناهج أنواع‬:
‫ النحوي المنهج‬-
‫ المعجمي المنهج‬-
‫ الوظيفي المنهج‬-
‫ الموضوعي المنهج‬-
‫ المهام على القائم المنهج‬-
Grammatical( Structural) Syllabus
‫النحوي المنهج‬
Grammatical (Structural) Syllabus:
‫النحوي المنهج‬
▪One that is organized around grammatical items.
‫النحوية العناصر حول تنظيمه يتم الذي هو‬. -
▫Structural syllabus has most been associated with Grammar
Translation Method, Audiolingualism, Silent Way.
‫ القواعد ترجمة بطريقة مرتبط (القواعدي) النحوي المنهج‬، ‫السمع الطريقة‬
‫ شفهية‬، - -
‫الصامتة الطريقة‬
Example of Structural Syllabus
Chapter 1 Verb Tense
1-1 The simple tenses
1-2 The progressive tenses
1-3 The perfect tense
1-4 The perfect progressive tense 1-5 Summary chart of verb tenses
1-6 Spelling of -ing and -ed forms
--------------------------- Chapter 2 Modal Auxiliaries and similar
expressions
---------------------------- Chapter 3 The Passive
---------------------------- Chapter 4 Gerunds and Infinitive
Lexical Syllabus
‫المعجمي المنهج‬
Lexical Syllabus:
‫المعجمي المنهج‬
▪One that identifies a target vocabulary to be taught.
‫ المستهدفة اللغة في تدريسها ليتم المفردات تحديد يتم‬-
▫It's based on vocabulary and lexis to create a lexical syllabus
‫ معجمي منهج لتأليف المصطلحات و المفردات على يركز‬-
▪Students will learn new vocabulary in order to talk about different
topics.
‫ مختلفة مواضيع عن الحديث في ليستخدموها جديدة مفردات الطالب سيتعلم‬-
Functional/National Syllabus
‫الوظيفي المنهج‬
Functunal / National Syllabus
‫الوظيفي المنهج‬
▪This type of syllabus contains a collection of the functions that are
performed when language is used.
‫عند تنفيذها يتم التي الوظائف من مجموعة على المنهج من النوع هذا يحتوي‬
‫ استخدام‬-
‫اللغة‬.
(agreement, greeting, approval, prediction, requesting, directions,
apologizing, and so on).
)‫ اتفاقية‬، ‫ تحية‬، ‫ موافقة‬، ‫ طلب‬، ‫ توجيهات‬،
‫( اعتذار‬
■Example
Function: Giving order
Can be done by, for example:
• Shut the door
• Let the AC on
• I'm having dinner at home (means: prepare for it)
• I need to go to the airport (means: tell the driver to take me
there)
‫ به القيام يمكن أمر إلعطاء مثال‬:
‫ الباب أغلق‬-
‫ التكييف جهاز افتح‬-
‫يعني) المنزل في العشاء سأتناول‬: ‫ (لي حضره‬-
‫يعني) المطار إلى الذهاب إلى أحتاج‬: ‫ (هناك يأخذني أن السائق أخبر‬-
Topical/Content-based Syllabus
‫المحتوى على القائم المنهج‬
Topical / Content-based Syllabus
‫المحتوى او الموضوع على القائم المنهج‬
▪It's organized around themes or topics, such as health, food,
clothing
‫ مثل موضوعات على المحتوى على القائم المنهج تنظيم يتم‬: ‫ الصحة‬، ‫الطعام‬
‫ المالبس او‬-
▫The primary purpose: to teach some extent content or information
using the language that the students are learning.
‫األساسي الغرض‬: ‫يتعلمها التي اللغة باستخدام المحتوى بعض تدريس‬
‫اللغة)الطالب‬
‫(المستهدفة‬
▪A content-based language teaching is concerned with information,
while task-based language teaching is concerned with
communicative and cognitive process.
‫ بالمعلومات المحتوى أساس على اللغة تدريس يتم‬، ‫اللغة تدريس يهتم بينما‬
‫على القائم‬
‫والتواصلية المعرفية بالعملية المهام‬
Task-activity-based Syllabus
‫االنشطة او المهام على القائم المنهج‬
Task-activity-based Syllabus
‫االنشطة او المهام على القائم المنهج‬
▪Tasks should be relevant to the real world language needs of the
student.
‫للطالب الواقعية اللغة باحتياجات صلة ذات المهام تكون أن يجب‬. -
▫It's organized around activities, such as drawing maps, following
directions, following instructions.
‫ األنشطة حول تنظيمها يتم‬، ‫ الخرائط رسم مثل‬، ‫ اإلرشادات اتباع‬، ‫اتباع‬
‫ التعليمات‬-
‫ الظرفي المنهج‬Situational Syllabus
▪A situational syllabus contains a collection of real or imaginary
situations in which language occurs or is used . It usually involves
several participants who are engaged in some activities in a specific
setting.
- ‫يتم التي الخيالية أو الحقيقية المواقف من مجموعة على الظرفي المنهج يحتوي‬
‫استخدام‬
‫ فيها اللغة‬.. ‫األنشطة بعض في يشاركون مشاركين عدة على عادة تشمل و‬
▫The primary purpose: to teach the language that in the situations.
- ‫ األساسي الغرض‬: ‫مواقف خالل من اللغة تعليم‬
Ex:
•Textbook on English for travel
• At immigration counter
• At a bank
• On the telephone
• On the street
‫اللغة اكتساب نظريات‬
‫▪ السلوكية النظرية‬Behaviorist Theory
‫▪ الفطرية النظرية‬Innateness Theory
‫▪ المعرفية النظرية‬Cognitive Theory
‫السلوكية النظرية علماء‬
▫ ‫بافلوف ايفان‬
▫ ‫ثورندايك‬
▫ ‫سكنر‬
▫ ‫واطسون‬
▪Formally founded by John B.Watson
▫Studied how a certain stimuli led organisms to make responses
▪Believed psychology was only an objective observation of behavior
- ‫واطسون جون يد على السلوكية المدرسة تأسست‬
- ‫استجابات حدوث الى أدت المثيرات بعض أن كيف درس‬
- ‫للسلوك موضوعية مالحظة مجرد كان النفس علم ان واطسون اعتقد‬
‫سكينر للعالم السلوكية النظرية‬
‫ السلوكية النظرية‬Behaviorist Theory
▪By B.F Skinner in 1957.
Key Points :
▫Focus on environment and reject mind
- ‫العقل تجاهل او رفض و البيئة على التركيز‬
▪Language learning is the process of habits formation that involves a
period of trial and error.
- ‫ تكوين عملية هو اللغة تعلم‬،‫والخطأ التجربة من فترة يشمل للعادات‬
▫It is the outcome of the stimulus-response and reinforcement
process.
- ‫للتعزيز و للمثير استجابة عنه ينتج‬
- ،‫ خالل من يحدث السلوكية النظرية في التعلم اذن‬:
•Stimulus ‫مثير‬
•Response ‫استجابة‬
•Reinforcement ‫تعزيز‬
▪Child learns to associate certain sound with certain situations. And
use that associations when it becomes the part of his/her behavior.
- ‫ بعض مع معين صوت ربط الطفل يتعلم‬،‫حتى االرتباطات هذه ويستخدم المواقف‬
‫جزء تصبح‬
‫ سلوكه من‬.
‫ خالل من بخطوة خطوة اللغة االطفال يتعلم‬:
▪ ‫التقليد‬
▪ ‫التكرار‬
▪ ‫الحفظ‬
▪ ‫محكم تدريب‬
▪ ‫التعزيز‬
- ‫سلبي او إيجابي يكون ان يمكن التعزيز‬
- ‫ و‬،‫للعادات تشكيل عملية هو اللغة اكتساب فإن لذلك‬
▪Classical conditioning (Pavlov)
‫لباڤلوڤ الكالسيكي االشتراط‬
In classical conditioning, the response always comes after the
conditioned stimulus
- ‫ االشتراط في‬،‫المشروط المثير بعد تأتي االستجابة الكالسيكي‬
Conditioned stimulus ==> response
-------------------------------
▪Operant Conditioning ( Skinner)
‫لسكينر االجرائي االشتراط‬
In operant condition, behavior is based on past experiences that
either encourage us to repeat a certain behavior(reinforcement) or
discourage it (punishment)
- ‫ االشتراط في‬،‫على تشجع التي السابقة التجارب على السلوك يعتمد االجرائي‬
‫سلوك تكرار‬
‫ (عقاب) تثبيطه او (تعزيز) معين‬.
Reinforcement ( negative or positive) is associated with response.
Response==>reinforcement
- ‫في الزيادة الى يؤدي الذي التعزيز خالل من اإلستجابة بعد مايحدث على يركز‬
‫حدوث‬
‫ اإلستجابة‬.
Nativist Theory
‫الفطرية النظرية‬
▪Humans have an innate capacity to learn the rules of language
- ‫اللغة قواعد لتعلم فطري استعداد للبشر‬
▫According to Chomsky, this innate ( input) knowledge is embodied
in a little black box of sorts, a language acquisition device (LAD)
- ‫ لتشومسكي وفقا و‬، ‫اكتساب باداة يسمى ما في الفطرية المعرفة هذه تتجسد‬
‫( اللغة‬LAD)
▪All human beings have the ability that enables them to acquire
language. (a system of universal linguistic rules or Universal
Grammar)
- " ‫ أو " اللغة اكتساب أداة‬LAD ‫" الكليّة القواعد " يسمى ما اكتساب من تمكنهم‬
‫تحتوي التي‬
‫ العالم لغات جميع بين المشتركة األساسية المبادئ على‬.
‫ الحرجة الفترة فرضية‬The critical period hypothesis:
▪The ability to learn a native language develops between birth to
middle childhood ( 11-12) years
▫Children don't need specific language instruction, but they need
exposure to language.
▪Language develops quickly and easily during critical age, without
intervention
- ‫وحتى الوالدة بين تمتد اللغة الكتساب " حرجة فترة " وجود على تشومسكي أكد‬
‫ سن‬،‫البلوغ‬
‫بشكل لها تعرضهم هو اللغة الكتساب األطفال يلزم ما كل الفترة هذه وخالل‬
‫اللغة هذه و يومي‪،‬‬
‫تدخل اي دون سهولة و بسرعة تتطور‬
‫بياجيه جان للعالم المعرفي التطور نظرية‬
‫‪Cognitive Development Theory‬‬
‫المعرفي التطور نظرية‬
‫‪▪This theory focuses on how to store and retrieve information.‬‬
‫‪ .‬المعلومات استرجاع و تخزين كيفية على النظرية هذه تركز ‪-‬‬
‫‪▫ Focuses on how people think, understand, and know .‬‬
‫‪ .‬ومعرفتهم وفهمهم الناس تفكير طريقة على تركز ‪-‬‬
‫‪▪ Focus on conscious thinking .‬‬
‫‪ .‬الواعي التفكير على ا ً ايض تركز ‪-‬‬
‫‪▫ Language is seen as a rule formation‬‬
‫‪ .‬قاعدة كتشكيل اللغة ترى المعرفية النظرية ‪-‬‬
‫‪▪ Learning is an internal process- short & long term memory‬‬
‫‪ .‬االمد طويلة و قصيرة ذاكرة ‪ ،،‬داخلية عملية التعلم ‪-‬‬
‫‪Piaget's Key Concepts‬‬
‫الرئيسية بياجيه مفاهيم‬
‫‪1- Schemas‬‬
‫المخططات ‪-‬‬
‫‪2- Adaptation‬‬
‫الموائمة ‪-‬‬
‫‪•Accommodation‬‬
‫‪•Assimilation‬‬
‫‪•Equilibration‬‬
‫‪3- Stages of Development‬‬
‫المعرفي التطور مراحل ‪-‬‬
‫األطر " عليه يطلق كما ‪ .‬العقل في المخزنة الذاكرة أو المعرفة هو ‪ -‬المخطط ‪1‬‬
‫ألنه " المعرفية‬
‫‪ .‬والذاكرة المعلومات وتنظيم لتصنيف نظام‬
‫والخبرات المعلومات مع التكيف على القدرة إلى يشير مصطلح ‪ -‬الموائمة ‪2‬‬
‫هو التعلم ‪ .‬الجديدة‬
‫تبني على قادرون نحن خالله‪ ،‬من و ‪ .‬باستمرار المتغيرة لبيئتنا أساسا التكيف‬
‫جديدة سلوكيات‬
‫التغيير مع بالتأقلم لنا تسمح‬
‫‪▪Assimilation: The process of taking in information into our‬‬
‫‪previously existing schemas‬‬
‫سابقًا الموجودة مخططاتنا إلى المعلومات أخذ عملية ‪ :‬االستيعاب ‪-‬‬
‫‪▫Accommodation: Involves altering existing ideas or schemas as a‬‬
‫‪result of new information or new experiences.‬‬
‫أو لمعلومات كنتيجة الموجودة المخططات أو األفكار تغيير يشمل ‪ :‬التكيف ‪-‬‬
‫‪ .‬جديدة تجارب‬
‫‪▪Equilibration: balance between assimilation and accommodation‬‬
‫والتكيف االستيعاب بين التوازن ‪ :‬الموازنة ‪-‬‬
‫بياجية عند المعرفي النمو ‪ -‬مراحل ‪3‬‬
‫‪▫Sensorimotor‬‬
‫حركية حس ‪-‬‬
‫‪▫Pre operational‬‬
‫العمليات ماقبل ‪-‬‬
‫‪▫Concrete Operational‬‬
‫محسوسة عمليات ‪-‬‬
‫‪▫Formal Operational‬‬
‫مجردة عمليات ‪-‬‬
‫‪ Teaching Techniques‬التدريس تقنيات‬
‫‪▪Procedures and processes that a teacher uses during instruction.‬‬
‫‪ .‬التدريس أثناء المعلم يستخدمها التي والعمليات اإلجراءات هي ‪-‬‬
‫التدريس اساليب او تقنيات‬
‫المقلوبة الفصول ▫‬
‫التصميمي التفكير ▫‬
‫الذاتي التعلم ▫‬
‫باأللعاب التفاعل ▫‬
‫االجتماعي التواصل ▫‬
‫االنترنت على الحر التعلم أدوات ▫‬
‫)‪Flipped Classroom (Inverting your class‬‬
‫المعكوسة أو المقلوبة الفصول‬
‫‪▪Students prepare a topic at home so that the class the next day can‬‬
‫‪be devoted to answering any questions they have about the topic.‬‬
‫وقت تخصيص يمكن بحيث المنزل في الدرس اعداد و بتحضير الطالب يقوم ‪-‬‬
‫اليوم في الدرس‬
‫الموضوع عن لديهم اسئلة اي على للرد التالي‬
 Design Thinking
▪This technique is based on resolving real-life cases through group
analysis, brainstorming, innovation and creative ideas.
‫المصمم التفكير‬
- ‫مجموعات طريق عن الواقعية الحياة في المشاكل حل على هذااالسلوب يعتمد‬
‫و التحليل‬
‫ االبداعي التفكير و الذهني العصف‬.
__________Self-learning
▪ Curiosity is the main driver of learning.
▫ The purpose:
▪ To let students focus on exploring an area which interests them
and learn about it for themselves.
‫الذاتي التعلم‬
- ‫ للتعلم الرئيسي المحرك هو الفضول‬.
- ‫اهتماماتهم اكتشاف على بالتركيز للطالب السماح هو الذاتي التعلم من الغرض‬
▫ A common technique for exploring self-learning is the use of Mind
Maps.
- ‫ الذاتي التعلم الكتشاف الشائعة التقنيات من‬، ‫ الذهنية الخرائط استخدام‬.
Gamification
▪ learning through play or ‘Gamification‘ is a learning technique that
can be very effective at any age. It is also a very useful technique to
keep students motivated.
- ‫ عمر اي في جدا فعالة تكون ان يمكن تعلم تقنية التعليمية االلعاب‬. ‫أيضا وهي‬
‫مفيد اُسلوب‬
‫ الطالب تحفيز في جدا‬.
▫ The best example of gamification is to create quizzes online.
- ‫ اإلنترنت على اختبارات إنشاء هو بااللعاب التفاعل على مثال أفضل‬.
▪Students can enjoy the competition with peers while also having
fun and learning.
- ‫ والتعلم بالمرح االستمتاع أثناء األقران مع بالمنافسة االستمتاع للطالب يمكن‬.
Social Media
‫االجتماعي التواصل وسائل‬
▪Students today are always connected to their social network and
so will need little motivation to get them engaged with social media
in the classroom.
- ‫الحافز من القليل يحتاجون فهم لذا و االجتماعية بشبكاتهم ا ً دائم الطالب يتصل‬
‫في إلشراكهم‬
‫ الفصل في االجتماعي التواصل برامج‬.
Free Online Learning Tools
‫االنترنت عبر التعلم أدوات‬
▪The teachers can use it to encourage engagement, participation
and a sense of fun into the classroom.
- ‫بالمرح االحساس و المشاركة على الطالب لتشجيع استخدامه للمعلمين يمكن‬
‫ الصف داخل‬.
▫Teachers can create an interactive and dynamic classroom
environment using, for example, online quizzes to test student’s
knowledge.
- ‫اإلنترنت عبر اختبارات باستخدام تفاعلية صف بيئة إنشاء للمدرسين يمكن‬
‫معرفة الختبار‬
‫ الطالب‬.
‫ التعليمية السقاالت‬Scaffolding
▪Refers to a variety of instructional techniques used to move
students progressively toward stronger understanding and,
ultimately, greater independence in the learning process.
- ‫لنقل المستخدمة التعليمية التقنيات من متنوعة مجموعة الى السقاالت تشير‬
‫بشكل الطالب‬
‫ اقوى فهم نحو تدريجي‬، ‫ وفي‬،‫عملية في اكبر استقاللية لديهم سيكون النهاية‬
‫التعلم‬
▪One of the main goals of scaffolding is to reduce the negative
emotions and self-perceptions that students may experience when
they get frustrated, intimidated, or discouraged when attempting a
difficult task without the assistance, direction, or understanding
they need to complete it.
- ‫الذاتية والتصورات السلبية المشاعر تقليل هو للسقاالت الرئيسية األهداف أحد‬
‫يجدها قد التي‬
‫دون صعبة بمهمة القيام محاولتهم عند الرهبة أو باإلحباط يشعرون عندما الطالب‬
‫أو مساعدة‬
‫إكمالها إلى يحتاجون و توجيه‬
‫ التعليمية الوسائل‬Teaching Aids
▪Materials that the classroom teacher uses to help students
understand the concepts they introduce during their lesson
- ‫فهم على الطالب لمساعدة المعلم يستخدمها التي المواد هي التعليمية الوسائل‬
‫التي المفاهيم‬
‫درسه أثناء يقدمها‬
Importance of Teaching aids:
‫ التعليمية الوسائل اهمية‬:
▪Motivation
‫التحفيز‬
▫Teaching aids motivate the students so that they can learn better.
- ‫أفضل بشكل التعلم على الطالب تحفيز على التعليمية الوسائل تساهم‬
▪Clarification
‫التوضيح‬
▫Through teaching aids, the teacher clarifies the subject matter
more easily.
- ‫ التعليمية الوسائل خالل من‬، ‫ أكبر بسهولة الموضوع المعلم يوضح‬.
‫ ▪ نشط صف‬Classroom Live and active
▫Teaching aids make the classroom live and active.
▪Avoids Dullness
‫الملل تجنب‬
▫Decreases lazy attitudes of students.
- ‫ الطالب لدى الكسل من تقلل‬.
▪ Direct Experience
‫المباشرة الخبرة‬
▫ Teaching aids provide direct experience to the student.
◼Classification of Teaching Aids
‫التعليمية الوسائل تصنيف‬
▪ Visual aids
- ‫بصرية وسائل‬
▫ Audio aids
- ‫سمعية وسائل‬
▪ Audio-Visual aids
- ‫بصرية سمع وسائل‬
▫ Activity aids
- ‫نشاط وسائل‬
▪ Visual aids: Any instructional device that can be seen, but not
heard.
‫على ‪ .‬سماعه يتم لم ولكن ‪ ،‬رؤيته يمكن تعليمي جهاز أي ‪ :‬البصرية الوسائل ‪-‬‬
‫‪ .‬المثال سبيل‬
‫شرائح ملصقات‪ ،‬البيانية‪ ،‬الرسوم السبورة‪،‬‬
‫‪▪ Audio aids: Any instructional device that can be heard but not‬‬
‫‪seen.‬‬
‫على ‪ .‬رؤيته يمكن ال ولكن سماعه يمكن تعليمي جهاز أي ‪ :‬السمعية الوسائل ‪-‬‬
‫‪ .‬المثال سبيل‬
‫الصوت ومكبر ‪ ،‬والميكروفونات ‪ ،‬المسجل الشريط‬
‫‪▪ Audio-Visual aids: Any instructional device that can be heard as‬‬
‫‪well as seen.‬‬
‫على ‪ .‬مشاهدته وكذلك سماعه يمكن تعليمي جهاز أي ‪ :‬بصرية السمع الوسائل ‪-‬‬
‫‪ :‬المثال سبيل‬
‫مغلقة تلفزيونية دائرة ‪ ،‬الصوت أفالم‬
‫‪▪ Activity aids: Induces direct participation of students and teachers‬‬
‫‪to get first hand knowledge .‬‬
‫على للحصول والمعلمين الطالب بين المشاركة على تحث ‪ :‬النشاط وسائل ‪-‬‬
‫بشكل معلومات‬
‫مباشر‬
‫‪◼Cooperative learning involves students working in small groupsto‬‬
‫‪complete tasks or projects.‬‬
‫او مهام النهاء صغيرة مجموعات في الطالب عمل على التعاوني التعلم يشمل ‪-‬‬
‫مشاريع‬
‫‪Principle of cooperative learning‬‬
‫التعاوني التعلم مبادئ‬
‫المجموعة بين ايجابي اعتماد ‪-‬‬
‫الفردية المسؤولية ‪-‬‬
‫المجموعة استقاللية ‪-‬‬
‫مشجع تفاعل ‪-‬‬
‫المجموعة عمل ‪-‬‬
‫‪Types of Cooperative Learning‬‬
‫التعاوني التعلم انواع‬
‫‪▪Formal cooperative learning‬‬
‫‪• It is structured, facilitated, and monitored by the educator‬‬
‫المعلم قبل من ومراقبته وتسهيله الرسمي التعاوني التعليم تنظيم يتم ‪-‬‬
‫‪▫Types of formal cooperative learning strategies include:‬‬
‫‪•The jigsaw technique‬‬
‫‪•Assignments that involve group problems-solving‬‬
‫‪•Laboratory or experiments assignments‬‬
‫‪•Peer review work (e.g. editing writing assignments).‬‬
‫الرسمية التعاوني التعلم استراتيجيات أنواع‬
‫جيكسو تقنية ‪-‬‬
‫المجموعة مشكالت حل على تشمل التي الواجبات ‪-‬‬
‫التجارب أو المختبر مهام ‪-‬‬
‫(الكتابة مهام تحرير ) للزمالء مراجعة عمل ‪-‬‬
‫‪▪ Informal cooperative learning‬‬
‫‪• It incorporates group learning through small groups.‬‬
‫صغيرة مجموعات خالل من الجماعي التعلم الرسمي غير التعاوني التعلم يتضمن ‪-‬‬
‫‪▫These groups are often temporary and can change from lesson to‬‬
‫‪lesson (very much unlike formal learning where 2 students may be‬‬
‫)‪lab partners throughout the entire semester‬‬
‫) درس إلى درس من تتغير أن ويمكن مؤقتة المجموعات هذه تكون ما غالبًا ‪-‬‬
‫كثيرا تختلف‬
‫ً‬ ‫عن‬
‫الفصل طوال مختبر في شريكان طالبان فيه يكون قد الذي الرسمي التعلم‬
‫( الدراسي‬
‫‪ Think-pair-share‬شارك ‪ -‬زاوج ‪ -‬فكر‬
‫‪▪Teacher poses a question, and ask students to think about its‬‬
‫‪answer.‬‬
‫‪ .‬فرديا باالجابة التفكير الطالب من ويطلب سؤال المعلم يضع ‪-‬‬
‫‪▫Instruct students to pair off and take turns explaining their‬‬
‫‪answers to each other.‬‬
‫المعلم يطلب ثم المطروح السؤال اجابة ويناقشان طالبين كل يتشارك ‪-‬‬
‫و إجابتهما منهماعرض‬
‫‪ .‬البعض لبعضهم مناقشتها‬
‫‪▪It provides opportunities for students to:‬‬
‫‪• participate‬‬
‫‪• learn from others‬‬
‫‪• make connection‬‬
‫الزمالء مع اتصال عمل و الغير من التعلم و المشاركة ‪ :‬فرص للطالب توفر ‪-‬‬
‫رسمي غير تعاوني تعلم استراتيجية ؛ شارك ‪ -‬زاوج ‪ -‬فكر‬
‫‪ Cognitive Organizers‬المعرفي التنظيم‬
▪Cognitive organizers (also known as key visuals or graphic
organizers) are formats for organizing information and ideas
graphically or visually.
- ‫او بياني بشكل ر االفكار و المعلومات لتنظيم تصاميم هي المعرفي التنظيم‬
‫ مرئي‬.
▫When can we use cognitive organizer?
Pre-reading
Pre-writing
Note-taking
Summarizing
‫المعرفي؟ المنظم استخدام يمكننا متى‬
- ‫القراءة قبل‬
- ‫الكتابة قبل‬
- ‫المالحظات أخذ‬
- ‫التلخيص‬
Samples of Cognitive Organizers:
▪T-charts
- ‫ مخطط‬T
▫Venn diagrams
- ‫ڤين مخطط‬
▪Mind Maps
- ‫الذهنية الخرائط‬
▫Concepts maps
- ‫المفاهيم خرائط‬
▪Flowchart
- ‫البياني_________ المخطط‬
▫K-W-L chart
- ‫ البياني الرسم‬K-W-L
T-chart
It is used to
▫Compare and contrast two or more items
- ‫اكثر او عنصرين بين المقارنة في الطالب يساعد‬
▪Separate information into groups
- ‫مجموعات في المعلومات تجزئة‬
▪Help students organize their knowledge and ideas
- ‫ وافكارهم معلوماتهم تنظيم في الطالب تساعد‬.
Venn diagram
‫ڤين مخطط‬
▪Compares and Contracts information about two or more object
,concept or idea.
- ‫او مفهومين او موضوعين بين االختالف و التشابة أوجه لتوضيح يستخدم‬
‫ فكرتين‬.
Mind maps are based on radial hierarchies and tree structure
denoting relationships with a central covering concept.
- ‫ شجري هيكل أو هرمي تسلسل على تعتمد‬، ‫النقطة مع العالقات على تدل التي‬
‫ المركزية‬.
It shows relationships among pieces of the whole.
- ‫ ككل االجزاء بين العالقة توضح‬.
▫Used to generate, visualize, structure, and classify ideas, and as an
aid to studying and organizing information.
- ‫وتنظيم لدراسة وكدعم وتصنيفها وتنظيمها وتصورها األفكار لتوليد تستخدم‬
‫ المعلومات‬.
▪Mind maps differ from concept maps in that mind maps focus on
only one word or idea, whereas concept maps connect multiple
words or ideas
- ‫على تركز الذهنية الخرائط أن في المفاهيم خرائط عن الذهنية الخرائط تختلف‬
‫أو واحدة كلمة‬
‫ فقط واحدة فكرة‬، ‫ أفكار أو كلمات بعدة المفاهيم خرائط ترتبط بينما‬.
Represents relationships between concepts.
- ‫المفاهيم بين العالقة توضح‬
▫It represents ideas and information as boxes or circles, which it
connects with labeled arrows in a downward-branching hierarchical
structure.
- ‫ أو كمربعات والمعلومات األفكار المفاهيم خريطة تمثل‬،‫بأسهم المتصلة دوائر‬
‫شكل على‬
‫ األسفل إلى متفرعة هرمي‬.
Flowchart
‫بياني مخطط‬
▪A flowchart is a visual representation of the sequence of steps and
decisions needed to perform a process.
- ‫ألداء الزمة قرارات و متسلسلة لخطوات مرئي تمثيل هو البياني المخطط‬
‫التعليمية العملية‬
K–W–L chart
- ‫( يعرفونه ما فهم على الطالب يساعد‬K) ، ‫( معرفته يريدون الذي وما‬W) ‫وما‬
‫( تعلموه‬L) ‫ معين موضوع حول‬.
Instructional strategies Techniques teachers use to help students
become independent strategic learners
- ‫أن على الطالب لمساعدة المعلمون يستخدمها تقنيات هي التدريس استراتيجيات‬
‫يصبحو‬
‫مستقلين متعلمين‬
▪These strategies become learning strategies when students
independently select the appropriate ones and use them effectively
to accomplish tasks or meet goals.
- ‫مستقل بشكل الطالب يختار عندما تعلمية استراتيجيات االستراتيجيات هذه تصبح‬
‫تلك‬
‫ األهداف تحقيق أو المهام إلنجاز فعال بشكل ويستخدمونها االستراتيجية‬.
Instructional strategies can:
▪Motivate students and help them focus attention
▫Organize information for understanding and remembering
▪Monitor and assess learning.
- ‫اهتمامهم تركيز على ومساعدتهم الطالب تحفيز على االستراتيجيات تساعد‬
- ‫والتذكر للفهم المعلومات تنظيم‬
- ‫ التعلم وتقييم رصد‬.
Instructional strategies include:
▫Critical thinking
- ‫النقدي التفكير‬
▪Brainstorming
- ‫الذهني العصف‬
▫Cooperative learning
- ‫التعاوني التعلم‬
▪Group discussion
- ‫المناقشة مجموعات‬
▫Portfolio development
- ‫االنجاز ملف تطوير‬
▪Role-playing
- ‫االدوار لعب‬
▫Cognitive organizers;
• T-charts
• Venn diagrams
• Mind Maps
• Concept mapping
• Flowchart
•K-W-L chart
- ‫ يشمل و المعرفي التنظيم‬: ‫ مخطط‬T ، ‫ مخطط‬،‫ الخرائط ڤين‬،‫خريطة الذهنية‬
‫و المفاهيم‬
‫البياني المخطط‬
▪E-Learning :
• Blended Learning
• Distance Learning
• Asynchronous Learning
• Synchronous Learning
- ‫ يشمل و االلكتروني التعلم‬: ‫ المدمج التعليم‬، ‫ عن التعليم‬،‫و المتزامن التعليم بعد‬
‫الغير التعليم‬
‫متزامن‬
Critical thinking
‫النقدي التفكير‬
▪The process of actively and skillfully conceptualizing, applying,
analyzing, synthesizing, and evaluating information to reach an
answer or conclusion.
- ‫ومهارية نشطة بصورة المعلومات وتقييم وتحليل وتطبيق مفاهيم وضع عملية‬
‫إلى للوصول‬
‫استنتاج أو إجابة‬
The Skills We Need for Critical Thinking
‫النقدي التفكير مهارات‬
- ‫المالحظة‬
- ‫التفسير‬
- ‫التحليل‬
- ‫االستدالل‬
- ‫التقويم‬
- ‫النقاش‬
- ‫المعرفة وراء ما‬
In critical thinking we need to be able to:
▪Think about a topic or issue in an objective and critical way.
- ‫نقدية و موضوعية بطريقة قضية أو موضوع في التفكير‬
▫Identify the different arguments there are in relation to a
particular issue.
- ‫ معينة بمسألة المتعلقة المختلفة المناقشات بين التمييز‬.
▪Evaluate a point of view to determine how strong or valid it is.
- ‫صالحيتها او قوتها مدى لتحديد النظر وجهة تقييم‬
▫Recognize any weaknesses or negative points that there are in the
evidence or argument.
- ‫المناقشة أو الدليل في موجودة سلبية أو ضعف نقاط أي على التعرف‬
▫Provide structured reasoning and support for an argument that we
wish to make.
- ‫ بها القيام نود التي المناقشة تدعيم و منظم منطق تقديم‬.
Brainstorming
‫الذهني العصف‬
▪Brainstorming is an effective technique for generating lists of ideas
and by which a group attempts to find a solution for a specific
problem.
- ‫ من قوائم لتوليد فعالة تقنية هي الذهني العصف‬،‫يحاول خاللها ومن االفكار‬
‫حل ايجاد الطالب‬
‫ معينة لمشكلة‬.
▫It provides teachers and students with an overview of what
students know and/or think about a specific topic.
- ‫الطالب فيه يفكر او يعرفه عما عامة بنظرة الطالب و المعلمين من كال تزود‬
‫موضوع اتجاه‬
‫ معين‬.
Cooperative learning involves students working in small groups to
complete tasks or projects.
- ‫او مهام النهاء صغيرة مجموعات في الطالب عمل على التعاوني التعلم يشمل‬
‫ مشاريع‬.
▫Success is based on the performance of the group rather than on
the performance of individual students.
- ‫ التعلم في‬،‫الفردي االداء من اكثر اداءالمجموعة على قائم النجاح التعاوني‬
‫ للطالب‬.
Group Discussions
‫المجموعة مناقشات‬
▪Group discussions help students learn to articulate their views and
respond to opinions that differ from their own
- ‫والرد آرائهم عن التعبير كيفية تعلم على الطالب المجموعة مناقشات تساعد‬
‫التي اآلراء على‬
‫نظرهم وجهات عن تختلف‬
▫Group discussions may involve the whole class or a small group
- ‫صغيرة مجموعة أو بأكمله الفصل المجموعة مناقشات تشمل قد‬
▪Participating in group discussions helps students consider other
people’s perspectives and develop effective problem solving skills
- ‫نظر وجهات في التفكير على الطالب تساعد الجماعية المناقشات في المشاركة‬
‫االخرين‬
‫المشاكل حل في فعالة مهارات وتطوير‬
Portfolio
‫االنجاز ملف‬
Portfolio Development
‫االنجاز ملف تطوير‬
▪Portfolios are a chance for students to gather, organize and
illustrate examples of their learning and accomplishments.
- ‫تعلمهم أمثلة وتوضيح وتنظيم لجمع للطالب فرصة االنجاز سجالت تعد‬
‫ وإنجازاتهم‬.
▪It is the process of creating, collecting, reflecting on and selecting
work samples that engages students in continuous reflection and
self-assessment
- ‫التفكير في الطالب تشرك التي العمل نماذج واختيار وجمع إنشاء عملية هي‬
‫المستمر‬
‫الذاتي والتقييم‬
Role-playing
‫االدوار لعب‬
▪Role-playing provides students with opportunities to explore and
practice new communication skills in a safe environment.
- ‫صا للطالب األدوار لعب يوفر‬ ً ‫في جديدة اتصال مهارات وممارسة الستكشاف فر‬
‫ آمنة بيئة‬.
▫It Is spontaneous acting without costumes or scripts.
- ‫ نصوص او أزياء بدون عفوي تمثيل‬.
▫The most important part of role-play is the follow-up discussions.
- ‫ المناقشات متابعة هو األدوار لعب من أهمية األكثر الجزء‬.
E- Learning
‫االلكتروني التعلم‬
E-learning definition: The use of the Internet and related
technologies for the development, distribution and enhancement of
learning resources.
- ‫ اإللكتروني التعلم تعريف‬: ‫لتطوير تكنولوجيا من به يتصل وما اإلنترنت استخدام‬
‫وتوزيع‬
‫ التعلم مصادر وتعزيز‬.
▪ E-learning includes numerous types of media that deliver
text, audio, images, and animation, and includes technology
applications and processes such as audio or video tape, satellite TV,
CD-ROM, and computer-based
learning, as well as local intranet/extranet and web-based learning.
- ‫والصوت النص تقدم التي الوسائط أنواع من العديد اإللكتروني التعليم يشمل‬
‫والصور‬
‫ المتحركة والرسوم‬، ‫الصوت مثل عمليات و تكنولوجية تطبيقات ا ً ايض تشمل و‬
‫شرائط أو‬
‫ والفضائيات التسجيل‬، CD-ROM ، ‫ التعلم على القائم والكمبيوتر‬، ‫شبكة وكذلك‬
‫ اإلنترانت‬/
‫ اإلنترنت شبكة على القائم والتعليم المحلية الداخلية الشبكة‬.
Blended learning is an education program that combines online
digital media with traditional classroom methods
- ‫التقليدي والتعليم االلكتروني التعليم بين دمج فيه يتم حديث تعليمي برنامج‬
◼Distance Learning
‫بعد عن التعليم‬
▪Distance learning is defined as 'any form of teaching and learning
in which the teacher and learner are not in the same place at the
same time'
- ‫المعلم يكون ال قد الذي والتعلم التعليم أشكال من شكل أي هو بعد عن التعليم‬
‫في والمتعلم‬
‫الزمان نفس او المكان نفس‬
 Asynchronous Learning is the idea that students learn the same
material at different times and locations.
- ‫ومواقع أوقات في نفسها المادة الطالب يتعلم أن هو متزامن الغير التعليم‬
‫ مختلفة‬.
Synchronous Learning
Students learn at the same time by activities such as lecture or
virtual classrooms.
- ‫ المتزامن التعليم‬: ‫او محاضرة حضور طريق عن الوقت نفس في الطالب يتعلم‬
‫فصول‬
__‫افتراضية‬