flezyoftare umană

cunoaştere care se dezvoltă stadial în sfere de activitate reslrănsă -

numite domenii (de exemplu. domeniul matematic, lingvistic etc.), cu
conţinut şi logică proprie şi cu nivele diferite de dezvoltare. Perspectiva
_biologică în explicarea dezvoltării cognitive a sugerat că performanţele
cognitive ale copilului se datorează ritmului de maturare şi gradului de
maturitate la care au ajuns diferitele regiuni ale sistemului nervos.
Abordarea socială a subliniai importanţa contextului socio-cultural în
dezvoltarea cognitivă (a relaţiilor stabilite de copil cu părintii sau alte
persoane mature din mediul său), dezvoltare văzută de Vîgotskl ca
realizându-se în spirală şi nu într-o manieră aditivă, prin· adăugare;
cunoaşterea fiind un produs social. limbajul şi cultura au fost
considerate ca jucând un rol esenfial în construirea şi transmiterea ei.
Dintre toate aceste teorii amintite. ne-am oprii la cea a lui j. Piaget.
W. Peny şi L. Vîgotskl, realizând o prezentare a conceptelor cu care Fig. m. 1. Procesul de acomodare
lucrează autorii. şi ac.centuând importanţa şi valoarea lor aplicativă, cu
precădere în mediul educaţional. , o construcţie continuă, inventată şi
Privind cunoaşt~rea ca pe dezvoltă şi interacfionează cu
reinventată de copil pe măs~~ ce ~ tere r,i\igi/empirică,
2.2.1. J. Piaget - teoria dezvoltiirii rognitive {epjstemologia genetică} d" •uruJ său Piaget distinge mtre ,:,_cunQ;ţŞ_,,___ ·· ·, •
2. 2. l. I. Consideraţii generale privind teoria dezvoltării cognitive lumea _m J •. • . na social-arbitrară. (:unoaşterea fiz1ca este
Influenţai atât de behaviorism, căt şi de gestaltism, J. Piaget
una logico-mate~tic_~ şi u ld_-----·1 (acţiune asupra) cu obiectele
considera omul ca fiind o fiinţă activă, exploratoare, ce cau!ă să
dobândită de copil pn_n ~ttu: ·1··Jrec-:1locr fizice ale acestora (culoare.
. • · perceppa carac ens 1 .
manipuleze mediul, să acţioneze asupra lui, dar să se şi adapteze fizice ~1 ~nn a Jo ·co-matematică este abstractă Ş~
dimensmm, gust etc.). C~!ţre..c.........'Eib.;-
cerinţelor acestuia. Adaptarea - văzută de autor ca o continuă învăţare . nsă - 1
ma acţiunii asupra o iec e ,
lor.cine acnunl însă dffera
r .
şi inleracJiune cu mediul pentru a-l prevedea şi a-l controla într-o
este surpn ~ ur • em irică _ de exemplu, informajiile
de cele ce furn1.2eaza cu noaşterela
anumită măsură, se realizează prin intermediul a două mecanisme: de
d espre gre~ 1
tatea obiecte or vo umuI 1or,
•..
P arie viteză etc - rezultate în
• ·
ntale coerente. C'!!Joa,terea soc,a1-
.
j!ilmilm:e - ce implică includerea noului eveniment în schemele urma umn set de operaţii rne fi -h. ·µ tă în urma
existente, prin modificarea sau schimbarea noii informaţii astfel încât să arbHrară are un specific cultural şi poate l ac IZ! ona fi învă ea
se armonizeze cu ceea ce persoana ştie deja, şi de a ~ - care . . .. ceilalţi în diverse contexte culturale, cum ar far
presupune schimbări în răspunsuri în funcjie de cerinfele mediului şi \;::~:;!i':.1ac:orllYi!lO; morale, a valorilor etc. (Driscoll, 1994).
deci o modificare sau o restructurare a schemelor cognitive astfel încât
noua informaţie să se poată armoniza mai bine (Paloş, 2012). 2.2.1.2. Stadiile dezvoltării cognJUve t ·Jor cognitive se datorează
~ este un plan mental, abstract, care serveşte ca ghid pentru p·1 t afu-ma că dezvoltarea struc un .. . . .
acţiune. iar autorul vorbeşte despre trei tipuri de scheme (Good şi ~g: .. . I • rvos interactiunii şi interrelaţiei mdiv,dulm cu
matur1zaru sistemu m ne • . . te la care acesta este supus.
Brophy, 1980): scheme senzorio-motorli sau comportamentale, care se mediul, precum şi numeroaselor e~1:en 'i asu a modului de
referă la deprinderi sau cunoştlnfe comportamentale (mersul,
deschiderea unei cum etc.), scheme cognitive - reprezentate de
Modelul prop~ ~': Pla~t .: : : :
1
:r;:::! este':pecific fiecărui
dezvoltare a gandirli la d1f:;::nd - ~d considerabil la explicarea şi
concepte, imagini, idei, raţionamente (discriminarea între plante şi
palier de dezvoltare, contri. . m il . El a identificat patru stadii
animale. raţionamentul cauză-efect etc.} şi scheme verbale - ce fac înţelegerea dezvoltării cogmttve a cop u1u1.
65
64
 Dezvoltare umană
majore în dezvoltarea cognitivă, a căror succesiune este universală, dar
al căror ritm de dezvoltare şi respecllv forma pe care o iau schemele
cognitive pot depinde de gradul de marurizare al copilului, de
experienţele trăire de acesta şi de transmiterea socială. Schemele fiind
un mod de lucru, de organizare a unei acţiuni, cu cât devin mai coerente
şi mai organizate, cu alâl acţiunile devin mai complexe şi, în
_ consecinţă, comportamentu! devine mai complex. Iar acest fapt este
rezultatul "jocului" dintre asimilare şi acomodare, a unui anumit grad
de flexibilitate a schemelor, îară de care n-ar exista dezvoltare şi
evoluţie (Slavin, 2006).
I. Stadiul senwrio-motor (0-2 ani) - este stadiul în care se
realizează trecerea de la reflexele nec2ndition;ţte la cele condiţionate şi
reacţii diferenţiate, când se construieşte gradat distincţia dintre sine şi
lumea exterioară, dintre ceea ce este specific seif-ului {perspective,
dorinţe şi comportamente imediate) şi ceea ce există separat de seif. O
altă achiziţie majoră o reprezintă formarea pennanenfei obiectu/ul, care
se referă la conştiinţa faptu lui că un obiect continuă să existe şi atunci
când a dispărut din raza vizuală, deşi pentru multă vreme de aici încolo
cunoa~terea obiectului este legată de acţiunile personale imediate.
Permaneuţa obiectului are un deosebit impact asupra formării
invar;qqtei - anumite proprletă)i ale obiectelor rămân constante în timp
ce altele se schimbă (în acest caz, ceea ce se schimbă este contactul
perceptual cu obiectul, iar ceea ce rămâne constant este existenţa acelui
obiect), a reprezentărilor meutale şi a achizi!lonării cuvintelor {M1ller,
apud Nadelman, 2004). Din momentul în care copilul realizează că
obiectele pol exista chiar şi atunci când nu le vede, începe să folosească
simbolurile ce reprezintă aceste obiecte, gândind cu ele (Slavin, 2006).
Exigenţe educaţionale
Pentru a favoriza dezvoltarea intelectuală a copiilor în această etapă,
este necesar ca mediul acestora să fie îmbogăţit cu stimuli care să
răspundă nevoilor lor; să fie încurajată explorarea şi experienţele
senzoriale variate; să fie implicaţi activ în diferite jocuri care să le
permită manipularea obiectelor, atingerea, gustarea sau mirosirea
acestora. Toate acestea au rolul de a-l înconjura pe copil de culoare, de
muzică, de oameni, de lucruri (Coon, 1996).
Z. Sradiul preoperaţlonal (Z-6n ani) se caracterizează printr-o
dezvoltare pregnantă a abilităţii de reprezentare, vizibilă în (a}
66
f Psihologia educaţiei fntre teorie şi practică
. utilizarea de către copil a simbolurilor (care pot fi imagini mentale,
cuvinte sau alte lucruri - acesta nemaifiind constrâns !a realitatea
imediată, concretă, ci putând opera mental), în (b) imitarea unor
comportamente observate cândva în trecut, în (c) achiziţionarea şi
dezvoltarea limbajului (Slav!n, 2006).
fi Gândirea in această perioadă este centrată pe o singură trăsătură a
situaţiei şi ignorarea celorlalte, indiferent de relevanţa lor, adică este
focalizată pe percepţiile imediate, pe cum se prezintă lucrurile în acel
moment, fără a face transformări pentru a lega o stare de alta.
nqJ;S'Prea abilitatea de a lua în considerare concomitent două sau
mai multe dimensiuni fizice, este remarcată mai târziu, când face
posibilă conservarea masei, a greutăţii şi a volumului. Un alt aspect al
gândirii din acest stadiu este 'YJQC:.elltrismu_l, care nu presupune o
ceutrare a copilului pe sine, ci dificultatea lui de a vedea lumea şi dintr-
o altă perspectivă - a celorlalţi.
&igenţe educafiona/e
Gândirea .pre-operatorie" este o gândirea in imagini, intuitivă (nu
poate fi explicat raţionamentul), cantonată în concret şi în actual (Radu.
1991). Acestei perioade îi sun\ caracteristice învăţarea prin explorare,
prin manipularea obiectelor concrete şi învii/ area mecanică a
numerelor, cuvintelor, operaţii/or aritmetice, deprinderUar de scris,
îară a putea încă realiza conexiuni sau 1ransferuri dintr-o situaţie de
învăfare în alta (Good şi Brophy, 1980). Devine astfel necesar ca, din
perspectivă educaţională, la acest nivel la care copilul este încă tributar
intuitivului, concretului, să fie utilizate metode care să faciliteze
asimilarea şi prelucrarea cunoştinJelor pornind de la o sursă intuitivă,
exemplele oferite să fie specifice vârstei şi experienţei "de viaţă" a
acestora, să fie încurajată activitatea de explorare a copilului şi să-i fie
stimulată curiozitatea. Materialele oferite spre explorare trebuie să nu
fie prea dificile - determinând neputinţa copilului de a le descifra, dar
uici prea uşoare - conducând la apariţia plictiselii.
3. Stadiul operaţfilor concrete (617-11112 ani) este caracterizai prin
stăpâuirea conceptului de conservare (a masei - în jurul vârstei de 8
ani; a greutăţii - !a 9-10 ani; a volumului - în intervalul 11-12 ani),
reversibilitate mentală, diminuare a egocentrismului. Capacitatea de
deceutrare permite copilului concentrarea simultană pe două dimensiuni
67
Dezvoltare u.mană
sau a_s~te al': unei probleme. Apare o înţelegerea a faptului că
propneta\Jle fizice ale lucrurilor rămân constante chiar şi atunci când.
aparent, ele se schimbă - evidenJiind procesul de conservare. Acesta
este_ pos_ibi! în urma dezvoltării reversibilităţii mentale - capacitatea
cop1lul_m de a. face opera(ii mentale într-un sens ~ apoi în sens contrar,
mecanism mm_tal dato_rită căruia apare ideea de invarianţă. De
asemenea,_ co~dul devme mai puJin egocentric, fiind capabil să
recun~ca existenţa mai multor perspective de a privi lucrurile _
det':rnunate de complexitatea situaţiilor şi a valorilor individuale.
P:r'.oad~ 6-12 ani este acea perioadă în care Plaget spunea despre copil
;a devine operaţional", adică: îşi dezvoltă abilitatea de a discrimina
~ntre . un aspect variabil al mediului (ceea ce se modifică) şi unul
mvanant '.ceea ce rămâ~e ~onstant) ; ;oordonează schemele separate în
alte!~ .~1 comp(exe ş1, m final, m operaţii concrete şi structură
cogmt'.va concreta; îşi dezvoltă abilitatea de a raţiona de ]a cauză la
efect ş, de la efect la cauză (Good şi Brophy, 1980).
~~direa con~tă este tributară materialelor concrete şi nu poate fi
re~as,ta pe un rnatenal pur verbal cu acelaşi conJinut, decât în prezenţa
0~1ectelo~ ~au a r:prez:ntărilor imediate ale acestora. Copjll,IJ în.Yăţă_să
gandeasca m cuvmte ş, să folosească cuvăntul pentru a gândi şi tocmai
~e ac':e~ trebuie să fie încuraj ală comunicarea verbală sau formularea
mtreb~lor. Paradoxul operaţiilor concrete reiese dtn faptul că natura
operaţ:1lor este abstractă, dar conţinutul prelucrat este concret, copilul
deducand mental din informaţiile perceptive, dar dacă sunt înlocuite cu
propoziţii, aceste inferente tranzitive nu mai au loc (Radu, l 991).
Ex;genf e educaţionale
~e măsură. ce ;o~il ul_ ~rogresează spre stadiul operaţiilor concrete,
de\~ne capa b'.l s~ -J• utihze2'.: logica pentru a analiza relaţiile şi a
structura med IuIut m categom cu semnificaţie. Profesorul trebuie să-i
creeze_ oportunităţi de a lucra cu obiectele reale, să-i dea timp să
r~vest'.?heze şi să testeze ideile într-un ritm propriu, să faciliteze
dI se utu~e cu ceilal!_i ad~l!i sa~. copii. Rolul discuţiilor după O experienţă
conc~lă e~te crucial, ,ar ab!litatea de a gândi abstract se construieşte
toc ma, pe mţelegerea relaţiilor respective (Webb, 1980).
~- S~adiul operaţiilor fonuale (I 1/12-17118 ani sau niciodată) este
stadml m care se dezvoltă abilitatea de a găndl în termeni simbolici şi
68
F
f .
Psihologia educaţiei între 1eorie şi pracridl
de a înţelege semnificaţia conţinutului fără a recurge la aspecte
i concrete, de a lucra cu ipoteze (Piaget. ap_ud Rathus, . 988) • !
! Adolescentul devine conştient că pot exista '"".' m~lt_e _s_o!uţii la ~
l
oblemă, mai multe consecinJe în cazul unei acllvită\1 sau unm
~:mportament, poată să găndească în perspectivă, poa_te_ ~ ex~loreze
I diverse posibilităţi. Una dintre cele mai importante acb!Zl\1_, la mvel de
eraţii mentale este cea a demersului ipotel ico-deductw, de genul
::acă ... atunci ...". Gândirea formali reconstruieşte ~i de~ăş: şt~" cu
mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior în mod practic, se nnşca de
la posibil la real şi inventează alternat~ve (Radu, !991), ~do_!esc':_ntul de
acum fiind încurajat să gândească cum ar putea fi s,tuaţule sau
lucrurile.
Exigenţe educaţionale .
Deşi Ja ni vei fonnal se dezvoltă abil i1 atea de a opera cu m_ate'.'a!~
abstracte, practic există probabilitatea ca nu toate persoanele sa_ a_ung~
acest stadiu (Good şi Bropby, I 980) . Pentru ca invăJarea să devm~ mai
eficientă, este indicat să se folosească totuşi ca suport ş, . ~~tenalele
concrete (imagini, diagrame etc.) şi mai ales oportunitaţi_ pe~tru
aplicarea practică a cunoştinţelor asimi\~te. . Crea:e~ . s1tuaţ ulor
problemă ~ căutarea de soluţii, oferă copilulm '.":s'.~,h~tea de a
surprinde relaţiile dintre obiectele şi fenomene le reahtă ţii,. ~'.ntre datele
experienJei anterioare şi situaţia actuală. Crearea cond1ţulor pentru
apariţia conillctulul cognitiv devine o cerinJă necesară ~e~tru ac_c~sul !a
stare de ecnllibru intelectual superioară. Copilul intra_ mtr-o _ s,'.uaţi~
problemă" cu o anumită experienţă, cu scheme vechi de_ ga~d,re ş1
0
acţiune, stocate la nivel de memorie. Confruntarea cu n~ua s1 tuaţie, ~r~
presupune fie cunoştinţe noi, fie moduri noi ?: acţ:une, dete~na
apariţia unul conflict cognitiv, a unui dezech1h ~ru m~e e,:'Penen~
anterioară şi nolle informaţii. Această destabilizare ii angaJ~aza pe c~p,l
fie în căutarea _unuLnou. echjllbro - obţinut prin annomzarea nmlor
informaţii!;-vechile scheme existente sau prin restruc'.urare - c~'":3
de noi scheme sau reorganizarea celor vechi, din expenenţa. ":"tenoar~:
fie în întoarcerea la vechiul echilibru - fără asimilare de nm mformaţn
şi, cu a.iâl_ma-rpu\În; modificarti de scheme cogni~ve (B_o_urgeois:
1997) . Noul echilibru este rezultatul unor struct~n co~mtl ve mru
complexe, mai eficiente comparat! v cu cele anter_ioare ? care s-au
dezvoltat în cursul interacţiunii copilului cu medml fizic şi social,
69
 De:z,,,o/tare umană
Psihologia educaţiei intre teorie :ş I pr.acrică

nefiind nici înnăscute, nici intema!izate. Ca unnare, putem vorbi despre ;l nu pe produsele acestora. µe modul în care copilul ajunge la
învăţare numai in momentul în care am res!ructurat scheme sau am răspunsuri, pentru că doar în momentul în care profesorul înţelege
format altele noi. metodele folosite de copil pentru a ajunge la anumite concluzii, va
putea să construiască exper_i€nţe de lnvi\ţare co~e~~u~!toare; {2!
2.2.1.3. Valoare aplicativă a teoriei dezvoltării cognlttve recunoa,terea rolului croc,a! pe care-l are miţiatwa e/evu/u,,
Edificiul teoretic clădit de Piaget a devenit un model în ceea ce Implicarea sa activă în experienţele de învăţare, incurajarea de a
priveşte procesele de dezvoltarea intelectuală a copilului, a cărui descoperi singur în urma inlerac\lunilor spontane cu mediul, profesoru\
importanţă nu pcate fi negată, dar nict nu trebuie considerat într--0 oferind o varietate de acti\1!ăţi care să permită acţiunea directă asupra
manieră absolută. Deşi este, in primul rând, o teorie ce accentuează Juruii fizice; (3) descurajarea practicilor care au ca scop
etapele dezvoltării inteligenţei umane (epistemologie genetică - geneza transfr>rmarea rapidă a gândirii copilul!!; i/llr-o gândire de adult,
şi evoluţia proceselor cognitive; explicarea modului în care se dezvoltă autorul susjinând că o predare prematură poate face mai mu 1t rău decât
cunoaşterea şi nu copilul), este considerată şi o teorie a învăţării, care , bine, conducând la o acceptare superficială a unor formule adulte şi nu
subliniază faptul că: dobândirea cunoaşterii este rezultatul unui proces la o înielegere cognitivă veritabilă; (4) acceptarea diferenţelor
gradual de dezvoltare în unna interacţiunii copilului cu mediul;
reprezentarea pe care copilul o are asupra lumii este dependentă de
f1 individuale în ceea ce priveşte progresu! în d1ezvoltare, cu implicaţii atât
asupra activităţii de predare, cât şi asupra activităţii de evaluare - care
stadiul de dezvoltare în care acesta se află; ceea ce modelează învăţarea nu trebuie realizată în raport cu standardele normative specifice vârstei,
sunt: nivelul de maturizare, experlenJa practică, .jocul" dintre asimilare ci cu cele specifice ritmului de dezvoltare.
şi acomodare, precum şi interacţiunea socială (Lefram;:ois, 2000).
Cercetările realizate s-au constituit în baze teoretice absolut
necesare. a căror cunoaştere de către profesori/educator! a devenit un
reper în ceea ce priveşte efic!entlzarea activităţii la clasă. Se poate
realiza astfel un profil psihologic al l'ârstei (particularităţi comune
tuturor copiilor de aceeaşi vârstă) ş! un profil psihologic al individului
- ce pune în evidenţă sinteza unică a modului în care particularită\ile de
vârstă se exprimă într-o Individualitate. Profilul psihologic se va
constitui în punct de plecare pentru actlvttăţile instructiv-educative, el
indicând, pe de o parte, nivelul actual de dezvoltare psihică - fiind
indicatorul modalită\ilor, formelor şi mijloacelor educative eficiente
prin care se va realiza dezvoltarea, iar pe de altă parte, punctul de sosire
- nivelu! de dezvoltare la care trebuie să l!jungă copilul ca rezultat al
influenţelor educative (Craşovan şi Vucea-Macsinga, 1999, apud Paloş.
2005).
Cu alte cuvinte, Piaget accentuează necesitatea unei educaţii
corespumătoare nivelului de dezroltare, în care mediul/contextul,
materialele, currlculumul ş! instruirea să fie în concordanţă cu nivelul
de dezvoltare a abilităjilor fizice şi cognitive ale copilului, cu nevoile
sale sociale şi emoţionale. O astfel de educaţie este fundamentată pe
următoarele idei (Slavin, 2006}: (l} focalizarea pe procesele de gândire

70 71
De-z ..,o!tare umană
sfbilizeie infor111~â},- .::'.;.
al şi tational dl · ·•< •• •·
!lllA_ c~riniat''"
I~yă!~!?•nF
- -- ,~~=~=;~ -
2.2. I. 4. Cri!ici pri>'ind teoria dezvoltării cognitive
Dincolo de valoarea recunoscută a teoriei, au existat şi critici O
primă critică este legată de metoda utilizată de cercetător - interviul
clinic, de gradul de subiectivism. de lipsa de standardizare a
întrebărilor. sau de absenţa relevanţei, a semnlficaliei probelor pentru
copil. O serie de cercetări contemporane arată că autorul a subestimat
abilităţile cognitive ale sugarului. deprinderile de memorare şi limbajul
copiilor în primii ani de viaţă (Birch, 2000). Utilizând metode diferite
de cele ale lui Piaget, cercetătorii americani au constatat că preşcolarii
sunt mai puţin egocentrici decât susţinea autorul. iar dobândirea
conservărilor este mai rapidă decât intervalele propuse de Piaget Există
studii care arată că oferirea de lraining şi suport contextual pentru
sarcinile operaţionale concrete scade vârsta la care un copil poate reuşi
în rezolvarea unor astfel de sarcini (Mascolo şi Fischer, 2005). Flav:ell
(1982, apud Rathus, 1990) susţinea că deprinderile cognitive se
dobândesc într-o manieră mult mai continuă decât credea Piaget şi că,
de fapt. procesul de achiziţionare poate fl gradual, dar nicidecum
discontinnu. Se pare că nivelul de dezvoltare al unor acţiuni cognitive
se poate schimba în funcţie de variaţiile apărute la nivelul suportului
contextual oferit copilului, a specificului naturii sarcinii cu care se
confruntă, a domeniului sarcinii şi a dispoziţiilor emoţionale ale
copilului (Mas colo şi Fischer. 2005).
Există critici legate şi de concepte precum acomodarea, asimilarea
sau echilibrul - care sunt foarte dificil de transpus în ipoteze testabile.
De asemenea, un alt aspect asupra căruia Piaget s-a concentrat mai
puţin a fost cel al modului în care procesele sociale influenţează
dezvoltarea, fiind preocupai mai mult de explicare dezvoltării prin
intermediul organizării proceselor interne şi a interacţiunilor copilului
72
r
! Psihologia educaţiei i1Jtre teorie şi practicii
_ _ _ _ _ ____::..:::::.::.~~_:__--~-.:-1
f u mediul non-sedai (MiroHi & Parisi, 20 11 )- ~ u t?at': ~ă. _de~crieri _~
I c _ ·gnoră multe din variaţiile şi dimensmm!e mvaţam timpu!'~:
'
1
~::,r:eri mai degrabă Incomplete decât greşite, analiza dezv~ltăn:
i •tive a copilului realizată de J. Piaget este şi la aceasta ora
1 cogmtat- -n linii mari fiind una din contributiile majore în clarificarea
~.~! accep a. 1 ' . - • - • • d.
modului în care un copil. la o anumită varsta, ar putea gan '-
' 2 2 2 W Perry - modelul dezvoltării mtelectuale ş; etice
· C~nf~rm modelului lui Piaget, dezvoltarea intelectuală se opreş_te l~
lin ere a stadiului operaţiilor formale, în care persoana a doban~,t
:bltatea de a raţiona ipotetic şi abstract. Teoreticie~i'. ~in do~e~m!
d Hării adultului susţin însă că dezvoltarea cogmtlva continua ŞI
d't:cZ1o de operaţiile formale. fără a neglija precizarea că m_u\t~ din
rsoane nu ating nici măcar acest stadiu. Kramer (1981 J' Riege!!
l;976) vorbesc despre S!!!IJ.i!_e;ţ,dialectică, care se de_zvolta !" parai~[
cu operaţiile formale şi este prezentă într-o măsură mai redusa la cop~:
Alţi autori o consideră, de fapt. ca ~n fel de e,:_te n~ie a ce lor patru sta di!
descrise de către Piaget, fiind un ni ve1 de gand_lfe la care o pe~~a
vede. mţrlege şi a~_!ă adevăruri şi p_erspectl ve asupra lumn ş, ~
contradicţiilor inerenl<e. din viaţa adultă (apud Kno:"les, Hol'.on şi
- - ~ - 1998) Acest tip de gândire, în care adultul mţelege ca ceea
Swanson, • . .. -- f - de a
ce se-ntâmplă uu este (neapărat) rău, ci inerent vieţu. n o era şa~ . .
se împăca cu complexitatea vieţii, cu numero_asele _co~pron_usuri _Ş!
contradicţii din realitatea cotidiană. Strâns legată de ~anduea d1al~ct1ca
~ a relativistă. Relativismul evidenţiaza contextualitatea
:~~oaşterii şi faptul ci nu există un singur adevăr (Perry, 19 70, a pud
Knowles, Ho!ton şi Swanson, 1998). Confo!m .iui Br~o-~eld _(1986.
apud Knowles, Holton şi Sw~n,_ ~?98) g~,r~a crihc~, pn~ car:
adultul pune sub semnul mtrebărl1 conv~n~er.ile care-1 gh1deaza
isten\a necesită un înalt nivel al dezvoltaru mtelectuale pen'.'°_ ~
!:cu"»oaşte existenţa unor multiple căi "corecte" de a trăi. Caractens~i~'.
ale acestor forme de gândire pot fl recunoscute în modelul dezvoltam
intelectuale şi etice elaborat de W - Perry -
2.2.2.1. StiiQJile dezvolliirii intelectuale ş_i etice_ _ . _ .
Modelul propus de Piaget a fost imbogaţit ~ verticala - pn~
adăugarea mal multor stadii, cum ~ fi o?er_aţnle post-for.male şi
gândirea reflexivă, dar şi pe orizontala - pnn mc_l~derea mat mul~or
domenii cognitive, cum ar fi raţionamentul moral şi mţelegerea de sme
7l

Dezvoltare umană
(Fischer, Yan şi Steward, 2003). În anii '60-'70, W. Perry a dezvoltat
un model prin care a încercat să explice structurile cognitive ale
studenţilor, structuri considerate a fi asumpţii ce acţionează asemeni
unor filtre asupra modului în care aceştia percep, organizează şi
evaluează evenimentele din mediu şi asupra modului în care fac faţă
acestor evenimente. La fel ca alte teorii ce descriu stadii ale dezvoltării
cognitive, teoria lui Perry prezintă modul în care studenţii progresează
de-a lungul unor stadii complexe de raţionare, gândire şi atribuire de
semnificaţii propriei experienţe. Se regăsesc aici şi o serie de
caracteristici comune stadialităţii propuse de Piaget, respectiv
succesiunea logică şi psihologică a secvenţelor, dar şi importanţa
dezechilibrului în stimularea dezvoltării (Perry, 1970).
Este vorba despre patru perioade majore parcurse de tânărul adult
din punct de vedere cognitiv - dualism, pluralism, relatiwsm şi
ang~are ÎR relativism, şi de nouă poziţii distribuite în interiorul
acestora, schemă la care autorul a ajuns în urma cercetărilor efectuate
asupra studen\ilor de la Harvard (prin observaţii, interviuri etc.),
interesat fiind de cum gândesc aceştla şi ce impact are educaţia asupra
dezvoltării intelectuale şi etice (Kurfiss, 1983; Wankat şi Oreovicz,
1993).
1. În stadiul dualist, studentul priveşte lu mea în termeni polari de
alb sau negru, bine sau rău, adevărat sau fals. Fiind un stadiu al
receptării de cunoaştere - considerată un ansamblu de fapte ce sunt
oferite de experţi sau autorităţi în domeniu - percepţia studentului
asupra rolului său este aceea că el ~buie să ia notiţe, să memoreze şi să
reproducă informaţiile prezentate. In atare condiţii, preferă ca sarcinile
de lucru şi cursurile să aibă un grad ridicat de claritate şi structurare,
orice ambiguitate sau incertitudine apărută generând nesiguranţă şi
confuzie. De asemenea, îi este foarte greu să realizeze conexiuni între
cunoştinţele oferite în cadrul diferitelor discipline şi să dezvolte o
perspectivă holistă asupra fenomenului respectiv. Existenţa mai multor
argumente sau explicaţii valide îl confuzează, ajungând chiar să pună
sub semnul întrebării credibilitatea unui profesor care nu oferă imediat
un răspuns ferm.
Exigenţe educaţionale
Depăşireaacestui stadiu şi accesul la un nivel superior sunt facilitate
de proiectarea de sarcini în care problemele să permită soluţii multiple
şi perspective alternative, astfel încât studenţii să fie învăţa\i să
7A
Psihologia educa/ iei între teorie ş; praclîcă
analizeze, să compare, să justifice şi să-şi apere idei~e, s_ă le fie _o_forile
rtunităţi pentru a exersa o gândire complexă. Alatun de facd1ta'.ea
~:racţiuni!or cu ceilalţi colegi, crearea unui climatu! suportiv devme
foarte importantă.
.';;; \Oforlfiir° i"-@~âiiiui;,i'baiai).:. ioate' info;inâi(fi(sft'i'i{torecte';i
· J"'fie greşite, fie adevărate - fie foise {,,sarcm~ţ<(ll~enfi!1111eşt~_:
:, de a Î!1rn/a so/LJ/;a corecrii"); > .._,,-,., ·Ss ·. ;";
_· \ Poziţia z (dualismul deplin) - toate informaţii!~ simtJ)e corecte '1
\,: __ fie greşile,-lar acolo unde apare o incertitudl_ne, fceasta. St\
,.x. :.d~tQrea;,ă. \III ei erori comise de o ,"_lll</D,~ţe_, 1~!'tlll>ilă (
. _> : Csardva sţudentolui ţste de a invă/a solLJI.Ja_corec/Jl ş, de aJ<t)
• .(:' ... _; }JP!,',ri1_P.'!_~e!el~!t~."); .. -·. -·, __ ,. _. -· ... ___ . -· .. _;_. : .... -...... -__ ;
2. Al doilea stadiu îl reprezintă cel în care studentul realizea~ că P?t
exista mai multe răspunsuri „corecte" sau mai multe perspective dm
care poate fi abordată o problemă. Autoritatea în domeniu nu mai_est:
· nfailibilă deoarece cunoaşterea este foarte diversă, existând „adevarun
l ' • • d
sigure", dar şi adevăruri asupra cărora experţii ~u s-au pus m~a _ e
acord. Se modifică acum şi percepţia studentulut asupra rolu!u_i sau,
care-şi asumă un anumit grad de responsabilitate şi ~cearcă să '.nveţ':
cum poate găsi răspunsurile corecte, să înveţe CU!ll sa -~~eţe eficient _ş'.
în contexte diferi te, ceea ce-l face să caute modahtaţl de a stabili
conexiuni între cunoştinţele obţinute la diferite discipline.
Exigenţe educaţionale •
Activi tăţi!e practice, proiectele. simulările sau !ucrul m grup sunt
benefice în acest stadiu caracterizat prin pluralismul punctelor de
vedere, respectiv un caracter subiectiv, contextual al cunoaşte_rii. Este
indicat ca profesorul să ofere informaţii structurate dar cu o var'.~lat'." d~
interpretări, stimulându-i să-şi dezvolte şi să-şi exprime propmle ide,,
pe care să le compare cu ale celorlalţi.
:y' -' .-. -... --.-,.poiiJii,i (p{âiânm1iii iimpiirliif =--~ate' lnfproritţlile suµt,fie ;
\,\__ ! corecte - fie greşite, ;i,-dacii apare o _i11Certit~in<,', ~e(\Sljl j
rt ·- -_ . ... ;.este ;icceptată în domeniul în care e,q,e,liit,r~ i'~• lllf~\}'e l
~ l'luralism
]\; ·
.;I,li.spuns .clar _(.sarcina
: .@seascli solLJ/ia corecrii");
srudenwlui -_ eş/C liţ,
_ -_ • '> · ,; , .·•-;}.\ [
f mr;if~ are c>" :
., - : .E'odţla 4 (plurallsmul f!!Z.i") - flecar: ar" -<\'t!'W- !• P~e11~ :
t :
opinie, neexistând .un singur răspuns (,,$<lfC1Il! Şl!Jdeil!f'IYf:
, ·--·-·-··; _esre dea se lansa în discuţi();·---··-·--- _ :_"_;:_;_.~}::'.:,.,
75
 Dezvoltare umană

d ·
3. În stadiul relati1"•-•''uJ. . 1 ·
•=mm a cun"""' ·i
--,,en
e3a capacitatea de a gan·di·.m ,·ermem. rel li .
contextuale, studen"'
. ,,, au
sau_ pattern-urile utilizate de profesa . a VlŞU, de a discerne modelele
r '
]
--- -------------
Psihologia educa/iei între teorie

·yi?tiliffe~--.,- ·taniajamwiF ~ ··~r;,m•.;; ..ăcu~i·;~·-si;,\ff.rt·-~r:

şi practiai

mai puţin dare . n sau de experţi • -"- ! .•. JlllnsalJmtatea într-o lume pluralistă (,stu~e,itu(Jş(J1s~. ;
inte - . . , sigure ale cunoaşterii. Anali - _m a auurda arii ! ,ş,,ga}fiJJl.l!lltţ"J;. •. ·.•. ··•. . . . • ;; ,;,,. ,. > :
rpretan ş1 recunosc faptul că O • 2eaZă evidenţe. compara
.f ~,lt,@l.l!!,8,~rife.~?J,uµiptuliµ.,#:1)!"!&.,P&.,~ij,.ip~S'l\"i:
pe experientă • 1· fl . . constmqie a cunoaşt „
, , re ecpe, mseşi autorifăfil • . eru se bazează I,·. ;p,eri;ci,W,ă d!ell!ODS\r~\â in(.r,\l!l.~/!ni
de refe.riiiJ,fre~!i;"işt.fe.:
persoane care caută să înţeleagă Facultat e in domenm fiind privite ca li :ei,(l,i!W. "'W.noaşterea. diverselor. I\!~ JetWn.âJe {;~_h,<ffntuJ :
pot ?~fine informa pi privind d~menlul ea este P?Vită ca un loc în care
tehnici prin intermediul cărora să e I de ~eri1zli şi unde pot învăţa ~ ~~fb!Jt#iiţj{y.~jj/ea,,g}flXllş(~«l~~r"s~r::'fl~lle,i
la ba:'1 concluziilor. iar profesorul
autoritate.
:;a ~ c~Jtatea evidentelor ce stau
ev e mai degrabă un ghid decât
iffliiţia. 9.~,at,gajaIFa) ~ îil!e1egerea.ff1.11tl.11i,mtr:..o lume';
:"e!t1râllstăpriIFstabilirea . ·rropti~ţ'l<lenMţăll. H·. ~til qji, ·. :'ia)ă .în. :
0
f.~ynţordanJăc" · leltleie.personale. (~Sl(J.'1er1tiil··.,:ealkează· .·că:
Exigenţe educafionale __ .-"XArR~"!'!~.l!J.1.'!-'!.2.~P~.<:<:~~~½.~r9!!'.1!Y'.t .... ~, .... ,.... :
·ooDezvoltarea acestui nivel este favonz t· . 2.2.2.2. Valoare aplicativă a modelului dezvoltării intelectuale şi etice
I ependentă care permit un ad a a de proiectele de cercetare
Crearea de condiţii care să stimuleze creşterea şi dezvoltarea
":flec!iile critice asupra celo;"învădestul ~e ridicat de autonomie, de
intelectuală a persoanei nu este deloc un proces simplu, datorită
1
.~'.:.~~ ~'.~ de grup ce accentuează gâi!t:.~~u::rienta Personală, de pluralismului de factori implicaţi. Această creştere este. pe de o parte,
funqie de deprinderile intelectuale ale subiectului, iar pe de altă parte,
de atitudinea sa fală, de profesori, de colegi şi de propria persoană în
procesul de construire şi împărtăşire a cunoaşterii. Putem vorbi astfel de
două categorii de factori (Kegan, 1994, apud Felder şi Brent, 2004}: (I)
cel care ţin de procesul de instruire, care trebuie gândit într-o manieră
care să valorifice cât mai mult potenţialul studentului - incluzând aici
metodele şi mijloacele folosite, lipul de sarcini distribuite, claritatea
fonnulării expectanţelor şi a criteriilor de evaluare comunicate. normele
culturale legate de diada predare-învăţare, climatul suportiv promovat
4. Stadiul final al dezvoltări•
al ang<!jării în relativism, cân~
c_:1n?sc pe sine. şi-au identificat
c:m~~·
•. • . FlJ. L:
in ~iunea lui Perry, este cel
prin::::,
au :;uris
la nivelul la care se
în mediul educaţional etc.; (2} cei care ţin de student - referindu-ne la
deprinderile sale interpersonale (cum răspunde la critici şi !a sugestii) şi
tipul de rela1ii cultivate intre colegi. la nivelul dezvoltării emoţionale, a
sa-şi_ realizeze întregul poten . I ~ ~- ora să se dedice şi caută gradului de maturare, a încrederii în sine etc.
kl
considerării conştiente a altema!1a DeclZll(e sunt luate pe baza Perry pleacă de la ipoteză că procesu! de dezvoltare intelectuală
consecinţelor. ve r, prin asuniarea responsabilităţii urmează drumul firesc de la prima la cea de a noua poziţie descrisă.
Procesul nu este însă unul liniar, ci cunoaşte alternanţe ale perioadelor
Exigenţe educaţionale de progres cu cele ele suspendare sau chiar de regres, ceea ce-l
Cercetările • · detennină pe autor să definească trei alternative de creştere (1970,
ŞI
proiectele prin mlaba .
crearea c~noaşterii şi rezolvarea d ~I Şt cooperare favorizează apud Wankat şi Oreovîcz, 1993): (I) temporizarea/amânarea - văzută
paradoxunle, dar şi importanJa re!aţiil:r pro eme.. Pot să recunoască ca o pauză, un platou în dezvoltarea studentului de-a lungul unui an
personale mterdependente. universitar; acesta este conştient de forţele care-l determină să facă o
schimbare sau de nevoia de a face ceva, dar ezită să facă acest pas,
aşteptând momentul potrhit sau intervenţia unor factori externi (soarta)
76

77
Dezvoltare umană
ri ~-d-ua--le_î_n_c_o_nstru
__
, , .,., ._, , , ,. . . , _.
ire_a_c_u_n_o_aşt_e_n·-1·..c:.C'-0-n_c_e_p..ctu_a_li_za___nd_d_e_z_vo'-/.;:.ta_r_e_a_c_a
[ rransformate a actJvitilţilor
sociale împărtăşite
ia procese
facilitează această
ţ; legăturii învăţare şi esenţiale
· [· 0Jntemaltzate, teoria lui Vigotski injelegere prin
analiza dintre dezvoltare- Temele ale
f, construcjiei lui Vîgotski sunt reprezentate de (John-Steiner Mahn. şi
M
11 (1) Sursele socJale ale dezvoltării individuale. Interacţiunile dintre
1996):
marnă şi copil sau orice peIS{l3Ilă care se îngrijeşte de acesta, sunt un
pnro element care asigură transmiterea de experienţe. Ulterior,
participarea copilului la diverse activităţi alături
de cei de aceeaşi vârStă
şi mai ales de vârste diferite, chiar adulţi. ajută
îl pe acesta să
intemalizeze în proprlile modele mentale influenţele
provenite de la
cellal!i, facilitând restructurări şi construcţii
noi care conduc la o sporire
a gradului de înţelegere şi cunoaştere. Achiziţionarea
limbajului devine
instrumentul esenţial pentru învăţare şi dezvoltare.
(2) Medierea semioUcă şi
(semne simboluri. cel mai important fiind
Umbajul) este elementul cheie în construcţia cunoaşterii,
deoarece
mecanismele semiotice (inclusiv instrumentele psihologice} mediază
funcţionarea socială şi individuală şi asigură relaţia
dintre extern şi
(3) Analiza genetică. În construcţia teoriei sale, autorul a plecat de la
mtem, dintre social şi individual.
premlsa că activitatea umană se desfăşoară într-un context cultural. este
mediată de limbaj sau alte sisteme de simboluri şi poate fi înjeleasă prin
mvestlgarea istoriei dezvoltării Uohn-Steiner şi Mahn, l 996). În acest
d. a rontextuală personalg
cun~construcţiilor - în!rea a CTllloaştere este contextuală şi este sens. utilizarea analizei genetice a avui ca scop examinarea originilor şi
refultarul a istoriei fenomenelor. cu focalizare pe interconexiunile dintre ele.
resursele posibile: ana!iz
şi
. ':• pentru care Sll1lf folosi întrucât studiul istoric a ceva presupune studierea acelui lucru de-a
şi şi
senllmenle 'd il e obiective intuii" . . . : te toate
deschidere ·J e e ~ltora recunosculî în dom.:i propriile gânduri lungul procesului de schimbare. pentru a-i surprinde toate fazele
De-a lungul cel no! ~o,nje ce pol apărea. . u - cu o permanentă modificările,natura şi esenţa
sa, Vîgotskl a subliniat nevoia focalizării
dezvoltării, dezvoltă
ceil:::~:~:r':" r:'5ponsabllităfii pent:..a;::,_
ce . I or pairu mvele se poate obse . . st: nu pe produsul ci pe procesul prln care se formele

de ~ fi~:::.~~= :;;~!.~~;rul.
rn1u1ui în ceea
~ostezvoacela Unul din':~; ::'!~ superioare.
2.2.3.2. Teme majore în teoria socio-culturală a dezvoltării
·
rarea in!electualll I
eren1ele de go,n în ceo,a ce pnveşte
•
1
a. Eşafodajul
Asemeni lui Piaget, L. Vigotskl privea copilul ca pe o fiinţă
curioasă. capabilă să rezolve probleme şi jucând un rol activ în propria
2.2.J. L. Vzpnl~
· · .1. Consideraţii ura a dezvoltării
223 ..., { . .
o-=J - eonasoc10-cult fă
dezvolliirii generale priviild teoria soc.10-cuJturală a formare. Spre deosebire de Piaget el o însă, acordă importanţă
mai mare
II d.mtr-o pers
Abordarea dezvoltă(. . -
socio-cuirurală
rolului celorlalţi, Intervenţiei.
persoanelor mai bine informale în
accentueze relatia • epend enţă pec11va
• de inte•d d'mtre procesele vi·ne sa
-
sociale şi cele 81

80
 .- rie şi praclică

Dezvoltare umană

dezvoltarea copilului, care dobândeşte mecanismele de gândire şi

F
.
u_
H
.,
--
• t
c1ar11a e, al.
Psihologia educa/ ie, intre 1eo

concizie' concen Ir a re pe sarcmă

.
I a concentra m,
h. dare într-un cuv ani
g 1 energie,
- .'reaga '
• l
.•

astfe 1 -mea·t
· O
învă!are ca rezulta! al interacţiunii cu adulţii din jur. dezvoltarea
individuală bazându-se pe lrallSmiterea experienţei vaste a celorlalţi.
,,
;;
,, tot sa
ir. de a can ,za ş
eficulle'!_ ~rnene cu o avalanşă de :~~1
• . d insi ht- uri şi de mţe esun.
'd ~ l . gpoate fac iii ta implicarea
troirea e-o aJu Ul . are a
Cunoştin!ele şi deprinderile sale se dezvoltă tocmai datorită arestui
r, . tn1ire bazată pe cons va Urnita la simpla înrnagazm
l ms. a cursantului (care nu se . ulează motivatia lui pentru
proces de cooperare dintre "experţi" (persoana competentă} şi "novici"
(copilul). Persoana mai experimentată asigură un cadru, un eşafodaj - I, ~~~:ooţiilor oferite de _pn;f~~~r~!:::.:re (sentiment c'e poate ap~:a)
• •i minimizează mve u şte să rezolve o sarcm
pe fondul căruia copil ul operează în direcţia unei mai bune întelegeri I i:nvaţare • diţ" --•~ când elevul nu reuşe
-JO abo-~area
,u tra ,omua,
(Driscoll, 1994). Cu timpul, copilul îşi asumă o responsabilitate din ce
în ce mai mare pentru propria învăp;re şi participare la activităţi etc.
comune. Acest lucru îi oferă oportunitatea de a sintetiza şi de a integra
diferite influenţe în noile sale modalităţi de în!elegere şi participare, b- Limbajul şi cultura v·gotski a încercat să înţeleagă for~ar::
intemalizarea efectelor lucrului împreună asigurând novicelui La fel ca Bruner, ' anismelor/proceselor sa_ e_
t . telectulni focalizându-se asupra =rilor au formulat întreban ~e
achiziţionarea de strategii şi informaţii importante şi utile Oohn--Steiner ' ,n ă rnaj oritatea cerce . unui copil m
şi Mahn, 1996). dezvoltare- Oac • b"lităţile cognitive a1e ·J
ul "cum se transfof11l1: a ' .. u „ rin ce mecanisme un cop1 -
Construirea unui „eşafodaj educaţional" este comparată cu ge?. tile cognitive ale unm adult , ~ p - I dezmltă m,~a
scheletul/structura unei clădiri, realizată în aşa fel încât să ajungă să
susţină întreaga greutate a acesteia. Utilizând strategia de predare
:!~:~~ adult". Vî~otski se _în~~Dr~:L'l"l 994 . p. 226). Aceasta
,-ocesele psihologu::e supenoa l ! rnentare (de exemplu, senza ,,
umana
ţi~~
bazată pe elaborarea unui eşafodaj, profesorul oferă elevului toate

I'
informaţiile de care are nevoie pentru a rezolva o sarcină - Indicaţii şi
sfaturi detaliate, orientarea atenJiel spre aspectele importante,
reactualizarea regulilor etc., în aşa fel încât copilul să devină capabil, în
Pao•e cu o serie de funcţii) men~ e efencţionare se bazează pe zesln_:a
n ,. •
epţii, atenţie, me
morie a caror u
_'
·t
un oa te rea stimuh or
~etică şi este controla!a _de :~ tre :\imului din mediu Şl _raspunsul
=_
apar m

cele din urmă, să-şi orienteze singur atentia, să-şi planifice şi să-şi mediu. existând o ~egă~!~ile ':.'ien1ale superioare, exclusiv u'::r~
controleze propriile activităţi (McKenzle, 1999). Suportul oferit este pe care--1 dă orgamsmu . - ·1 radicale ale celor elementare._ a'::'
iau naştere prin transfor~ _e . n fa tul că între stimul ş, ~asp~°".
unul temporar şi ajustat în permanenţă, în funcţie de nivelul de
performanţă atins de copil, ajungând să fie redus pe măsură ce acesta s tructură serrmificativ dif~t~. prA1
• . rrr,ediara. ceas~ <>
,fleoătură intermediară ,mph<;a
•h logice (dm
există O legătura m1e . a instrumentelor ps1 o .
învaţă să lucreze singur şi-şi poate asuma responsabilitatea rezolvării
mediere semiotică, respectiv ac~~nediagrame!e, schemele, simbo!unle
sarcinii de învă!are.
categoria cărora fac P.~ UdmbaJ pe•ra asupra individului şi nu asupra
Rolul eşafodajului este (McKenzie, 1999): de a lurniza Indicaţii
clare legate de paşii ce trebuie parcurşi, astfel încât elevul să ştie ce are
de făcut în cadrul sarcinii de învăfare; de a clarifica scopul şi de a se
:di~:
) u caractensllca e a O • h 1996)
;îgotski, 1978; Jolm--Stein?.ţ' ~a ş~, inte;,.cţiune soci_ală:
Toate situaţiile presupun acuv: ~ relaţiilor sociale în funcţiu~
focaliza pe imaginea generală, de ansamblu - adică a avea clar în minte ecinţa convers! e1 - tructura ş,
ceea ce se urmăreşte; de a centra pe sarcina .prescrisă", facilitând dezvoltarea flin d cons " ) Vî otski considera ca s .
• (Driscoll 1994. p. 229 · g .. ( •·) oferă oamenilor
.menţinerea drumului corect şi sigur", fără riscul de a devia de la ceea mentaIe · . ale activităţn muncn , . desc
racticile organizate soeia.1 i im licit pentru cum gan ·
~ontextul pentru cum_ a~ione~\ şrnedi~te lingvistic deţinând un rol
ce s-a planificat; de a oferi criterii, standarde de perfonnanţă clare,
astfel încât elevilor să le fie clar ce anume se aşteaptă de la ei; de a limba 'ul - sau lnteracţiun_de soc a e • Pia et credea că dez~•ol~rea
indica sursele de încredere de unde să fle culese Informafiile necesare
rezol,vării sarcinilor alribuite; de a reduce incertitudinea, surprizele esen ţi~al (Miro!U & Parist. 20ll). Dacba . dgsă înjeleagă mai mtai un
b . copilul tre um
cognitivă precede Jim aJU 1'
(neplăcute) şi dezamăgirile, maximizând eficienţa învăţării; de a oferi
83

82

L
Ikzmltare umană Psihologia eduraţiei între teorie şi praclidi

concept înainte de a fi capahil să utilizeze cuvintele care-l descriu, ·• · rmlt să-şi folosească procesele mentale elementare într-o manieră cât
Vîgotski era de părere că limbajul este esenţial în dezvoltarea gândirii. pe • adaptativă, dezvoltarea putând fi înţeleasă doar în cadru!
Autorul considera limbajul un mediator al interacţiunilor sociale - :textului social şi cultural de care aceasta este impregnată (Driscoll,
interacţiunea verbală ajutând la perfecţionarea şi creşterea nivelului de 1994).
înţelegere al persoanei. De exemplu, atunci când un copil este implicat
într-o sarcină pe care o poate rezolva doar prin intermediul unui adult ·c. zona proxime; dezvoltări
sau unui alt copil mai dezvoltat, ajutorul pe care-l solicită şi-l primeşte Un alt concept important in teoria lui Vîgotski, in strânsă relaţia cu
ia o formă lingvistică. Ulterior, la o nouă confruntare cu o sarcină interac!iunea socială, este cel de "zonă a proximei dezvolliin: (sau
similară sau diferită, reactualizează- sprijinul lingvlstic prlmit anterior zană de dezvoltare proximală) defmită ca făcând referire la acele
pentru a-i fi de folos în rezolvarea sarcinii, şi acesta ia forma vorbirii funcţii care nu sunt Încă maturate dar su!1t ~n_curs de matura"'.· fun~:1
private/vorbirii cu sine însuşi. Prin intermediul vorbirii care mâine vor deveni mature, dar sunt mea mtr-o stare _embn?n~m .
privatel"vorbîril cu sine însuşi" copilul poate să gândească, să revadă zona proximei dezvoltări reprezintă acea diferenţă dmtre " ~n-elul
ceea ce ştie, să-şi reamintească, să-şi focalizeze atenţia pe aspectele ac/!lal de dezvoltare în care copilul poate rezolva o probleroo m mod
importante din mediu, să construiască planuri pentru rezolvare, să Jndependenf şi nivelul superior al "potenfia/ei dezv~/tă ri În car:'
decidă ce să facă şi să-şi explice evenimentele, adică face cu sine ceea copilul poate rezolva o problemă sub îndrumarea unm adult sau m
ce fac ceilalţi cu el când îi oferă sprijin. Vorbirea cu sine însuşi este colaborare cu alţi colegi mai capabilf (Driscoll, 1994. p. 23 2) - Ceea
utilizată pentru a transforma cunoaşterea împărtăşită (shared ce copilul poate să realizeze de unul singur r~prezinlă nivelu~ său ac~~
knowledge) în cunoaştere personală (personal knowledge), de dezvoltare. iar ceea ce poate face el cu aJutorul celorlalţi reprezinta
considerăndu-se imposibilă transmiterea unor mijloace şi metode potenţialul său de dezvoltare.
necesare desîaşurării unui proces altfel decât prin intermediul unor
forme externe, respectiv acţiune sau vorbire. Când acest „aulo-ajutor" !ocepuM Sarcini de im.•11,Bfe si1uati
este stăpânit de copil, aparent, vorbirea cu sine însuşi tinde să dispară, pcocewrulde
Ul part-ea superi.Oarl ;a ZPD
Îll\'fi~
dar de fapt este doar abreviată şi internalizată, devenind limbaj intern NMI ridltat al as,intnţeL
oferite de persoana
(Mirolli & Parisi, 201 I). Cercetările arată că acei copii care folosesc compemltl (erloc;ator)
frecvent vorbirea cu sine însuşi sunt mult mai eficienţi în sarcinile
Niwiul performan\ei Nive-lul ~onrarlţei
complexe (Schneider, 2002; Emerson & Miyalce, 2003, apud Slavin,
neasistate
2006), iar cei cu dificultăţi de învăţare sunt mai lenţi în dezvoltarea sau
utilizarea acestui tip de limbaj (Schaffer, 1996).
Astfel, limbajul - preluat de la ceilalµ şi utilizat apoi, este, mai
degrabă, un instrument al adaptării intelectuale, un mijloc prin care
Abstnţa asistt11ţd dio partea
copilul îşi planifică şi îşi reglează activitatea mentală în rezolvarea de E'Cf.u[.aroru.lui, copJlul putăOO
realiza singur sar-dna de
probleme sau alte activităţi de descoperire (Shaffer, 1996). Cu alte fuwţare, a clre1 difk:ulfate .a
finalul proc.e5JJh•i
cuvinte, dezvoltarea fiecărei funcţii îşi are originea în relaţiile de imât;are {1:egiit-de
rărms. aceeaşi, dar s--au
de;z\•oitat deprillderiJe .sale
interpersonale, având loc mal întâi la nivel social - interpsihologie, şi sm::ina ~pectid}

apoi la nivel individual - intrapsihologic. Prin intermediul culturii,

copilul dobândeşte instrumentele adaptării intelectuale (metode
cognitive şi strategii de rezolvare de prohleme pe care le inlernalizează Fig. nr. 3. Zona de dezvoltare proximală
în urma interacţiunii lui cu membri mai competenţi ai socielăfii). care-i (adaptare după Doolirtle, 1995. p. 7)

85
 -~: Psihologia educaţiei intre teorie şi practică
Dezt,oltare umană.
- -· ,. structureze activitatea de învăţare,
_;__...,1a,; să se ajute unu pe a!ţu. să • f11 ncţie de abilităţile actuale a\e
-snu=..,. · · e ajustate lm-
- fere ajutor sau mstrmr - d se
registrate de acesta, axan u-
să _o . . s·a monitorizeze progrese e m . d ra că un copil poate
el vulut ŞI al - El const e
e. mult pe activit_atea men'. \ u cei!alti, în special cu persoane
J1l!li fi .a mai mult dm mteracţmm e c • d - şi încuraiare de care
t,ene i~t nte care să-i ofere ex~ct ~e~ m ru devenind mai relevantă şi
compe e. , . relaţiile stab1hte m,-aţarea
are nevoie, P':n
mai interesanta.

Exige111e educaţionale , 2006), În învăţarea .

Vîgotski era de părere că adultul ar putea şi trebuie să asigure acllvitale structurală. în gru_~un
0
copilului activităţi care depăşesc nivelului său de dezvoltare, atât cât să . -- m. d.!VI·dua·lă asupra muncn lo,
\tale_
îl stimuleze, iară să-i producă confuzie sau să-l demoralizeze, adică să-i . ! tă Obiectivele sunt foarte
evaoa . 'an
asigure experienţe care se încadrează în zona proximei dezvoltări, , • d întekger-ea sub1c.cte1or .
+

zan , ş,
pentru a reuşi să achiziţioneze ceva ce nu poale face singur. În această crilor intcrJ"'rsonalc. prcc um fi
ronă a proximei dezvoltări. anumite tipuri de interacţiuni se dovedesc " învăţarea prin cooperare să
mult mai eficiente decât altele. "copilul îm•ăjând să utilizeze . _ _UJ)l.lr1Î\1 __in_ ~u~ ele"~!,:-,
instrumente şi deprinderi în interacţiune cu alji parteneri sociali (Tudge •~ fie şt stimulat; .•
c ·-\ O' - ca fiec""",
şi Rogoff, 1989. apud Shaffer. 1996). Aceste interacţiuni sociale pot
conduce la întârzieri sau dezvoltări anormale, san din contră, la
dezvoltări normale sau accelerate. Zona proximei dezvoltări poate
include nu doar persoane (adulţi sau copii cu un anumit nivel de
expertiză), ci şi cărţi, materiale video, planşe, computere cu soft-uri
specifice unei în"ălări intenjionale (Brown et al., apud John-Steiner şi
Mahn, 1996).

2.2.3.3. Valoare aplicativă a teoriei socio-culturale a dezvoltărH

Implicaţiile educaţionale ale teoriei socio-culturale a dezvoltării.
conform căreia dezvoltarea cognitivă a copilul11i este influenţată de
achiziţ;onarea valorilor, credinţelorlconvinger;Jor culturii respective, a
strategii/or de rezolvare a problemelor printr-un dialoq cu persoane
mai competente din cadrul societăţii, devin evidente. In timp ce în
viziunea lui Piagel copilul petrece în clasă mai mult timp independent,
implicat în activităfi bazate pe descoperire, în perspectiva lui Vîgotski
profesorul ar trebui să favorizeze o participare ghidată/orientată, să
încurajeze exerciţiile de învă!are prin cooperare - în care copiii sunt
S7

86
 Dezvoltare umană

Psihologia educa/ ie,·-mtre teo neşipracuai

Descrierea existenţei unei zone de dezvoltare proximală - sistem
dinamic, în continuă schimbare, a atras atenţia posibilităţii
asupra . forţa relaţiilor de simetrie
accentuează aspectul ~laţJ?~al - dezvoltării individuale, în tlmprce
. - · şi asimetrie
.
surprinderiipotenţialului învăţare
de al unei persoane. Evaluarea lui se
romovarea sau mcellmrea miotică (posibilitatea de a ull iza
bazează pe ceea ce poate să înveţe individul, polenJialu! deînvăţare •
făcând referire la capacitatea sa generală învăţare măsură
de pe ce m. p ski se focaliz.e~ I": se .. e ca substituie ale lucrunlor -
modalită!i
realizează această accepţiune contează şi ~
V1got 'mboluri, în pnmul râru1 cu,mt_ , .. - ca pnn care
o probii, astfel încât în nu mai
cunoştinţele achiziţionate anterior (ca în cazul metodelor psihometrice), ~=/~~I) inst~men:::ie:~•~~;,, 011 area copilului (Matusov
şi instituţiile sociale m .
învăţare cărora evaluează
I
ci se propun sarcini de
viteza şi ritmul învălării,
specifice, în cadrul
capacitatea de conservare şi
se
transfer a şi
cu tura OOO)
susţi~e că atingerea . . d imbohsm ş,
şi
H~ye:~ 2 unui nive~s~~;~a~r;;" c:operarea cu
cunoştinţelor învăţate situaţii
Îi1 noi (Craşovan şi Vucea-Macsinga,
l 999). Metodele de evaluare trebuie proiectate în aşa să
fel încât vizeze
~'!itate în gândire afect nu - e~: irului accesul la perspectiv~
ŞI
şi potenţial fi foferaŞI." pcoor donarea aqiunilor· I
atât nivelul actual, cât nivelul de dezvoltare al persoanei.

socfo-cufturală a dezvoltării
recip
artenen - ega1'1, cooperare
~luilalt, promov_e~:în
ctive!or, ŞI aJU
_
::w~:~~ contradicţiilor
care
dintlre persre;~~::o:
2.2.3. 4. Critici privind teoria
păcate, datorită dispariţiei pers_P':panţilor .
(conflictul '™:'o-coc
~uitiv)
0;.eraţiile intelectuală).
Rezo varea
intelectuale ~e

fadică
Din timpurii a autorului, !eoria sa privind
oferă nişte puţine
parl!cI . .. ate conduce copilul spre e ln
dezvoltarea doar linii generale, cu foarte detalii.
contribuţie că abilităţilor şi
co~tradi~i::;,, nivele superioare de den·ol~~ctive individuale
Principala face referire ia faptul dez,·oltarea
,. recva:~= lui Piaget, cooperaren_aenp\er;::;pi~~~v i:~:le, di alog crilt ic
cognitive superioare este rezultatul unei perioade ontogenetice
prelungite, în care zestrea biologică
a persoanei este modelatăsub
;
diverse, reflec,.1 ..
oziţiilor part!ctp
anţilor
.... asupra expe -·
conflicte socio-cogrntl\'.e ş,
rezo varea
-d rabii
int_eracţiunilor
i

influenţa interacţiunilor
sale sociale, în cadru! culturii din care face i
: ale vana cons, e
Parte. Aceste procese cognitive pot fi înţelese doar dacă înJelegem
:~:'.~:nrinutul ~mtre r;t:\helul de dezvoltar~ al
în funcţie de acllvilatea. des_ a_şur~ e în care sunt implicajt parten:n c~
1
caracterul arbitrar al stimulilor şi sistemelor de semne {instrumente
·-'cipan"- or, dar chiar ş1 actlVltăţil h' l'b 1 cogrnt1v
1
mediază, măsură

I
- . •n
I cazul copilului ,
mai puţma expertiza
psihologice) care le procesele mentale fiind fu mare p... u . : • • pot promova ec 1 ' ru · -culturala
Pe tru Vîgotski, dezvoltarea_ socio . .
şi ~)dez:oltări şi implică acti_vită\1
dependente de fonnele de mediere implicate {Wertsch, 1985).
O critică frecventă aclnsăteoriei lui Vîgotski este legată
de (Mamsov Hayes, ~u co:eg~=
- ·m lu activităţi mai comp exe m r
insuficienta atenţie acordată
factorilor biologici, în special în cercetările are loc în zona proxime,
dezvoltaţi, cu adulji, sau pur ŞI si c~pilul îl are în acel moment._ Rolu
I
l
cu niYelul de. dezv~ltare pe ~~:m etent şi care se aşteaptă_ să acţio~e~:
sale empirice. Focalizându-se exclusiv pe factorii socio-culturali,
autorul a neglijat latura biologică a dezvoltării, cu precădere maturarea iI
participantulmcons,derat mru m spune Vîgotski), ţme ma, degrabă -
fizică
în primii ani de viaµ ai copilului. Aceşti
factori biologici erau ' asemenea unm tutore (aşa ~u
consideraţi asemenea unui ,,material brut", transformat apoi de factorii
P. ii De asemenea, el acce~t~~
copil, astfel încât exerciţlile sa
socio-culturali, fără însă
a preciza ceva despre modul în care
con\inut decât de sti:i1ctu_~
·tate relevanţei actmlăţ,. pe
~n~:C\l~~-

şi să-l plic;i~~asi~~~t;::;e~ ac~!n1:iează fap~u! că u~

1
schimbările :::i:în - H es 2000).
de la nivelul factorilor biologici îi pot influenta pe cei 1
socio-culturali (Davydoy şi Radzikhovskii, 1985). me:anice
ceea ce priveşte ro)u im a_ cu~·inte ca adultul, ca ~eon
dar
şi -similarităţi şi diferenţe copil utilizează
~se?'• ~:~~ş~iferită, DacăVîgotski ved~ cuvm:;~
2.2.3.5. J. Piaget L. Vîgotskf
şi propusă insistă acestea au o semmficaţle cu . ·ntifice pentru Piaget mţel_eg
a oferind copilului conceptele ltşh1u'1 · unei construcţii progresive P':
Atât abordarea lui Piaget cât cea de Vîgotski, C
asupra naturii sociale a dezvoltării umane, primul accentuând structura
conceptelor ştnnţ1
.. ·fiI ~ . esie rezuţionamentul
dezvoltării, conţinutul dezvoltării.
a devine dm• ce •m ce ma,
iar cel de-al doilea Piage1 parcursul unor sladu m care ra

88

89
 Psihologia educat iei intre reorie şi practică
Dezvoltare mnană · , •. ()') 1 -a cerut copiilor
_,__- . . , functie de varsta, e . ·ru1 .
adecvat şi în concordanl,ă cu ceea ce societatea consideră a fi corect de copii) în modun vana!r '"r ita~ mai multe cunoştinţe ŞI depfl en
(De Vries, 2000).
sâ rezolve probleme care e so ic Cele trei tehnici au fost interesate__~,
edau ei în acel moment. . e cum se descurcă cop111 ,n
decâtdposn,()(!ul de derulare a proc_es_ul~•• d d cât de bine realizau ei
2.2.4. Metode de cunoaştere a nivelului de dezvoltare cognitivii şi [IIWt e ... • ~ sarcina şi nu e · adrul
diferitele cond1ţn impuse; I obţinut. Rezultatele dm c 1
stimularea dezvoltării cogniUve . a,eina. adică de pr usu v~ otski la concluzia că în forme~
2.2.4.1. Metode consacrate de identificare a nivelului de dezvoltare s ·mentelor l-au condus pe ig edifică în mod activ stimulu
cognmvă expert are de comportament. persoana m d. n procesul de răspuns la
Metodelor utilizate de J. Piaget, de-Şi potrivite unei cen::elări supe':o 1· . această modificare face parte ,
· h,~t.ona 1, iar ..
exploratorii, le-au lipsit rigoarea şi sistematizarea tehnicilor Sh_,.. . - meniul dezvoltăm
experimentale tradiţionale. Ele au fost elaborate în funcţie de stadiul de stimuli. . al multă vreme de abordarea piaget:3:1a, ~o cum ar fi studiile
dezvoltare şi de conceptele pe care autorul urmărea să le surprindă. De
exemplu, penim a demonstra egocentrismul copilului - ,,inabilitatea de l
D?:: a re-angajat alte câteva direcţii trad1t~:~:.:;~lturală şi istorică.
cogm·menlale privind învă\area ş, ce~c':'tareha slui pare să deschidă noi
•~A- rtat
a vedea lumea altfel decât din punctul lui de vedere", a folosit „proba
celor trei munti" (utilă şi în în!clegerea reprezentării spaţiale). Pentru
centrare - .,orientarea atenpei asupra unei singure trăsături a situaţiei şi
I expert . --1 u teone1 aosu
UtiT1zarea teoriei sisteu=or sa - ·; co nitive dincolo de sruuia I • e.
"bTtă( de explicare e dezvo!tar1_ g
post. I '. ·'
·/ "ală oferă idei pnvmd
robotica şi inteligenţa ":'11 1c1 .. , zvoltarea de
Discipline precum . . I dezvoltării cogmtive. De d..
ignorarea celorlalte, indiferent de relevanţa lor". şi ireversibilitate - cercetările şî teoria di~ domemu reierului şi realizarea de. stu n
.,inabilitatea de a face operaţii mentale reversibile", a făcut apel la
cunoscutele probe de conservare (a substanjei, a volumului, a
numerelor). Investigarea gândirii formale a realizat-o cu ajutorul
tpe~:~~g~:,;:ene~r::;c:Ca~a;.:v~:ă~;
· ~nto un impact 1mpo a
i! ~;~!~~i d~~e~:~~~;:
avea cu s,gu,-.,.., 2003)
,,probei pendulului" (Birch, 2000, p. 97-101; Nadelman, 2004). ' 1,,...;·1cognitive (Feldman, ·
W. Perry a derulat un studiu longitudinal cu studenţii de·Ja Harvard dezvo=•
. · de dezvoltare
şi Radcliffe pentru a determina modul în care aceştia răspund ernative de identificare a mve1u1u1
M,etode alt
provocărilor intelectuale şi morale cu care se confruntă în viaţa 2· 2.4.z.
.. , _. · · d dezvoltarea
universitară. Analizând conţinuturile interviurilor derulate la finalul
cogn1t1va b cercetan!or pn vm
Metodele care au stat I':. aza t foarte mari consumatoare de
fiecărui an din cei patru petrecuji la colegiu, Perry şi echipa sa au V 1gotsk1) sun . f De
cognitivă (Piaget, Perry sa.11 i ales pentru situaţiile prac ,ce. _
constatat că dezvoltarea intelectuală urmează nişte stadii cu
timp şi de resurse financiare. mad instrumente altematIYe care dsa
caracteristici distincte. Plecând de la aceste date, a elaborat un model - t dezvoltarea e · . . - atât în scop e
empiric pe care apoi 1-a testat pe un eşantion mai mare şi a ajuns astfel aceea, s-a mcerca . 1 l de dezvoltare cogn1t1va,
. tă evaluarea ntve u .
la cele nouă nivele binecunoscute (Felder şi Brent, 2004). ~==~e, cât şi pentru practic~ et~:;1w;:'\tezvoltare cognitivă din
Pentru a putea înţelege modul în care se formează deprinderile Pentru identificarea mve u P" I a fost construit testul „Th':'
intelectuale şi cum evoluează acestea pe parcursul procesului de rs ctiva stadiilor propuse d:. iage , care constă în 2 ! de între~ăn
învăţare ~i dezvoltare. L. Vîgutski a folosit în experimentele sale cu
copiii, trei tipuri de tehnici (Driscoll, 1994): (I) în condiţiile unei
i;a:en Test of Piagetian Stages (119;5!, de la sarcinile piage_nene
. I· I gândite P ecan .• tătll a
situaţii normale de rezolvare de probleme, a introdus cu alegeri mu ttp e, , lichidului. a lungimu, a greu . ' de
{conservarea numerelor, a de probleme pe bază
elemente/obstacole care împiedicau desfăşurarea firească a procesului
lumulu i} Al" itemi includ rezolvare men• sau logică. Analiza
{formulează cerinte care n-au nici o legătură cu sarcina propusă); (2) vo · "· • -d ta raţmna ' •
clasificare, relaţia st~nga re~p a~terioare cu elevi din clasele pnmare
atunci când copiii au fost implicaţi într-o sarcină, le-a pus la dispoziţie rezultatelor obţinute dtn cercetan
diferite mijloace şi instrumente care puteau fi folosite (şi au fost folosite
91

90
 . , - tre teorie şi practiai
Psihologia educa/ ,er ,n
Dezt.Foltare umană _ . tef\'alului dintre
estimarea in . \
Alţii vorbesc desp,:e a realizată cu ajutoru
şi secundare au evidenfiat validitatea şi fidelitatea instrumentului l).nge, 201 l ). lizată de unul singur ş, performa~ţ Birjandi, Daftanfard,
(Dunn, 2006). perfo(lllall\a rea i Giltam, 200 l, apu - erformanţa
Knefelkamp (1974, apod Mines, 1982) şi Widick (1975, apud Ullui expert (Keste;;,:~:!. diferenţei în ceea :e p;;;;rea:ud Birjandi
Mines, 1982) au elaborat o probă numită „Măsurarea njvelulul de 2011), sa~ dr~~re-test şi post-test (Baek ŞI K:~au nereuşita acestei
dezvoltare intelectuală - Measure of Intellectual E!evelopment (MID)" io două s~tua u. 201 l) Se pare însă că re_uş1 1 . care în va \ă de a
~i 0aftar1~ard, . est~ determinalli de ab1l1tatea ce ~'are se confruntă
centrată pe evaluarea intelectualii conform modelului lui Perry,
evaluări dmarruccee a învătat la noile. sarcm~ t:ftarifard, 20 ! !). De
poziţiile 1-5. Vizează trei domenii specifice - procesul de luare a
_.,sfera
,,_. . ceea · Brown, 19d7 0
apod BirJandimele î 1 . e eva Ju~= =" dinamică,
. .
deciziei, cariera şi învăţarea la clasă, evaluate pe baza unor eseurile. , 0
(Campwne _ş, d evaluare, cunoscui sub nu I cognitivă a cop1lulu<,
Acestea sunt cotate independent de două perscane instruite în acest
sens, care ulterior se reunesc pentru a ajunge la un consens privind fapt, aci:zt_ ':~ee: lui Vîgotski pcivind d:Z"? ::;e~u pctenţial - îo _c~
cotarea. Sistemul de scorare evidenţiază două poziţii stabile şi două de
are la d:sfăşoară la două_ nivele: c_e(;:iator) care să-l ~j~\':, ş, ced
care se - d alta persoana . - arcma m mo
tranziţie pentru fiecare poziţie stabilă. Rezultatele studiilor arată că cei copilul are nevm:tat ~ în care copilul rea\r:i~;df şi Daftarifard,
mai mulţi dintre „boboci" se află în tranziţie între poziţiile 2 şi 3, în actual sau_ neas'ndent (Vîgotski, l 978, apu ' .
timp ce juniorii şi seniorii se află în tranziţie între poziţiile 3 şi 4, autonom, mdepe - Lidz (2007) au
Haywoo O ş, ..
precum şi în pozitia stabilă 4. N-au fost identificate diferenţe 201 \). _ folosite în acest scop, A I" a/ion of Cognitive
1
determinate de genul subiecţilor şi nu se recomandă o utilizare trans- Ca m~.truroen ;uncţimiării cognilive__ -: P~ ici , ani. Copiii sun~
culturală (Mines, 1982). ,,Intervievarea raJjonamentului reflexiv - propus scţale (ACFS)" pentro coprn mire (ro!nţinerea atenţiei ş~
mater1·alele)·, persistenţă-

=
Reflecttve Judgemenl Interview (RJI)", bazat parţial pe modelul lui Functlor!S - caşapte d·,mensiuni:
· auto-reglare
•
Perry, este un alt instrument elaborat pentru identificarea nivelului de evaluaţi P~ 1 interactiuni impulsive _cu. rea să termine cât mro
deztoltare intelectuală la tineri (Kitchener şi King, 1977, apod Mines, reţinerea e a . ni lor iară a se grăbi_, fă_ra a ,nce cim~ntează frustrarea,
I982). Constă într-un interviu semi-structurat, în timpul căruia i se (compl~ta";" la frustrare (atunci cand _e;_pemotivaţie (entuziasmul
prezintă subiectului patru dileme, după care acesta trebuie să răspundă re~), to er almat şi reorientu! spre alte~-' a \n contact); flexib1l1tate
la o serie de întrebări standard. Regulile de scorare impun evaluatorului copilul este c. 1 I . <i sarcinile cu care "ne . <i dezvoltarea unor
fn" de matena e e ' .. ·,u avut succes ' . a în
să includă un răspuns dominant primar şi un răspuns dominant secundar ..,.. a unor soluţ11 care nu ' .... interactivitate (angapre
(necepetare tive la sarcinile respecti,e), ) . implicare (donnţă ele
pentru s1adiu în cazul fiecărei dileme, iar apoi mediile pentru toate abordăci altemaun anumit grad de d_abora~ ş~ la evaluator). O aliă
dilemele şi pentru toţi evaluatorii formează un singur scor stadial. conversaţu. _cu h"dere spre stimulu ce "n d_ I p~aresive Raven
Zhang (1997, apud Zhang, 2004) a propus pentru evaluarea dezvoltiirii . 1.
,mp ,care '
"' desc 1 d Matrice or w,,
oscută sub nume1e e „ SPM)" cu cele trei forme,
. .
cognitive, conform modelului lui Perry, ,,inventarul de dezvoltare probă es;e ~;\~~~d Progressive Matrice:(~ Proa~esNe Colorate şi
cognitivă - The Zhang Cognitive Development Jnventory (ZCDI}". _ Raven s a . , Standard, Matnce e __ " • 5 cial pentru
Proba are 75 de itemi şi identifică cele trei nivele - dualism, relativism Matricele Progres'.:: Avansate, care sunt u:1llzat~ ;';e JÎe rezoh'are a
şi angajare în relativism. Chestionarul a fost testat pe studenţii Mat::iceie Prog~s~s~ară abilităţile actuale ş, pol:~ care performa~ţa
Universităţii din Hong Kong, China continentală şi Statele Unite, copm m a i ~ ş plică matricele pre ş, P?'t test, obtinută în situaţnle
dovedind o bună fidelitate şi validitate pentru toate cele trei culturi. problemelor.. e a__ re-test ,;e. compara cu cea .
Peutru măsurarea zonei proximei dezvolJări, unii autori au propus obţinută în _s1_tuaflţ 6aftarifard, 201 \).
luarea în considerare a trei aspecte: calitatea şi cantitatea schimbărilor post-test (B11Jan I ş _ _ _ _
produse la nivelul celui care învaţă; volumul de efort investit de 4 3 Stimularea dezvoitiirii cognwve !!.Ilitivă este detenmnata - de
profesor în activitatea de predare şi gradul de implicare al elevului 2. 2. . . "dera că dezvoltarea co_ . ndocrin - a caror
Piaget cons, f toci: sistemele nervos J' e
(Jitendra, Rohena-Diaz şi Nolet, 1998, apod Birjandi, Daftarifard şi interacţiunea a patru ac o,

92
 ·e ,;;f pracdcă
Psihologia educa/ iei intre reon ,
Dezvoltare umana adolescenţă
. ': ·•••<le educaţionale din
. • •~ .I ar onnrtum"'V"
d expenen,.., r
~ede: importanţă majoră.
maturare face posibilă dezvoltarea capacităţilor fizice; experienfele
active - care-l ajută pe copil să descopere proprietăţile obiectelor din
jurul său şi să-şi dezvolte deprinderile de organizare; interacţiunile 2,3. Dezvoltare morală
sociale - care oferă oportunităţi pentru observarea comportamentelor · li trebuie să faca, - e sie
celorlalţi; mecanismele interne de auto-reglare - care fac posibile 'tatea interesată de ceea c.e oame;a/ori şi judecăţi asupra
procesele de acomodare şi asimilare (Web!,, 1980). , Mora/I - fi un sistem de comwgerl. 1985} Ideea că putem
Din perspectivă educaţională, interesează în ce măsură poate fi consld~rata anedreptă/ii acţiunilor (Zi!'1bard?, fluente~ză raţionamentu~
accelerată dezvoltarea cognitivă a copilului, astfel încât parcurgere.a J11Steţe1 sau simţ moral univeisal care m tată de foarte mulţi
celor patru stadii descrise de Piaget şi achiziţiile dobândite la nivelul vorbi despre un " rtamentul persoanei a fost accep eorie descriptivă a
fiecăruia dintre ele să fie mult mai rapide. Prin analiza datelor obţinute
Î şi implicit_ c;::;!;1e cognitive au încercat să ofer~ş~t t să răspundă şi la
în urma diversităţii studiilor realiza1e, s-a ajuns la concluzia că o mai ceicetăton. tul . moral universal, dar ~u. au /e . culturale privind
raponamen Ul d diferentele individua _e ş, 1I)
bună înţelegere a nivelului actual de dezvoltare este de preferat unei
accelerări forţate spre nivelul următor. De exemplu, este mult mai 7~
întrebări lega:oral\Sachdev~' Singh şi M~dm: cu~oaşterea morală
raţi?narn.".'~ţ~ behavlorlştii au studi~t re!a\1~4d1n. Rezultatele obţinute
important ca (]) mediul clasei să fie structurat în aşa fel focât să
In anu ' tul moral la copiii mtre 6- . am.\ are slabe legături c~
încurajeze permanent gândirea copilului, decât să fie centrat pe
învăţarea specifică a sarcinilor şi operaţiilor piage!iene; (2) regulile
şi co1;1por~am;: un comportament moral s_au_ irnoram ortamentul pare sa
au evidenţiai ,ală de multe ori ridicata, .•ar co •P de atractivă este
verbale, conflictele cognitive şi analiza sarcinilor să fie utilizate în cunoaşterea rno ~ mai mare de situaţie - ca'. . ns s. Freud
c-0ntexte diferite pentru a facilita transferul cunoaşterii dobândite; (3) depindă în măsu.:: este probabilitatea ca dnev~ sa fjepop~~ent mora!.
experienţele concrete să preceadă verbalizările abstracte şi învăţarea să rnpensa sau C=~ tă I baza unui corn ral

I
reco d motivaţia care s a .1 principii mo e
nu se axeze atât de mult pe limbajul oral; (4) să fie stimulată a fost inter:53-t e pi\ învaţă să internalizeze anulfllfiepedepsit sau de a
•unea din dorinţa de a nu -
1
interacţiunea cu ceilalţi colegi care pot servi fie ca modele, fie ca afirmând ca un co . dezvoltarea
instructori pentru deprinderile ce vor fi achiziţionate, ale căror care-i vor ghida apm ac~ , J, Plaget a căutat sa lege ·1 l . şi a
explicaţii pot fi mai uşor de înfeles decât cele oferite de profesor, sau ! nu-i fi ameninţatădsecd~~o~:ea. cogn! tivă generală a clodpei ufo~ a
·· rale e "~• ·1 ·n procesu
care facilitează insight-urile privind propria acuratete a gândirii (Webb, judecăţi< ~ care le traversează un cop! ' sine la centrarea
1980). descris stadule pereni de moralitate - de la ce~~~ ~ pe dezvoltarea
Spre de-0sebire de Piaget, adep\ii perspectivei procesării unui concept coe I L. KohJberg s-a 'oca iza lor şase stadii
···morae r··ace
pe principu 1 . mo~ şi descrierea ca ,tat1va litate relativă la una
informaţionale consideră că deprinderile de gândire pot fi direct
învăţate. Pe măsură ce copilul stăpâneşte reguli şi proceduri de
rezolvare de probleme, poate fi stimulat să-şi descopere deficienţele în
rat!o'::nt~:~5}, evidenţiind evo!uţia de 1~.o
(Z1rn ~'
;c::
autorul o considera ca un . 2011)
mai avansată formă
universala, pe ca1€ {Sachdeva, Singh şi Medm, ·
propria logică şi apoi să aplice noile principii logice. Acest lucru îl ajută de raţionament mora1
să-şi dezvolte o mai bună capacitate de gândire abstractă (Slavin,
2006). Pe baza examinării unui volum considerabil de studii, Berzonsky Pia - reona dezVoltiirli moral~ a co ilul ui este legată d~
(I 978, apub Webb, 1980) a ajuns la concluzia că gândirea formală este 2.3.1. J. ,get . cli dezvoltarea morala . Pt·t dinile copiilor faţa
Piaget apreaa ·1·,ve El a investigat a 1u ste b"1ne
legată, mai degrabă, de acele domenii în care persoana define mai multă 1- ·· a}ecogm · I eeacee ·
nivelul de~ tarulls bile şi răspunsurile aces:ora a c . !e cu poveşti.
pregătire. După operaţiile concrete, aceasta poate dohândi o gândire de reguU\e JOCU u cu unt prezentate m broşun
formală în domeniul comportamental, simbolic, semantic şi figural în tă aşa cum s
d
rău şi ju eca '
95

94
 Dezvoltare umană
regulile impuse de părinţi sunt considerate de copii ca fiind de
neschimbat, de neatins, în timp ce studiile arată că ele nu numai că nu
sunt văzute ca fiind sacre, şi uneori ca nefiind morale, ci chiar este pusă
sub semnul întrebării legitimitatea pedepselor iniţiate de adulţi
(Shumaker şi Heckel, 2007).
2. 3.2. L. Kohlberg - teoria dezvoltării rationamentului moral
Inspirat de cercetările lui J. Piaget,' L. Kohlherg s-a concentrat
asupra raţionamentului moral, care se pare că evoluează şi devine din
ce în ce mai complex pe parcursul adolescenţei şi a perioadei adulte,
dezvoltarea morală fiind departe de a fi completă la vârsta de 10-11 ani.
Kohlberg considera că stadiile descrise de Piaget sunt stadii de
dezvoltare ideale, tipice şi dependente de vârstă, şi nu sunt stadii care să
evidenţieze o dezvoltare structurală. Asta înseamnă că ele sunt, mai
degrabă, rezultatul unei colecţii de caracteristici care puse împreună
formează tipuri/orientări ideale, nefiind organizate structural, cu o
delimitare clară conţinut-funcţie şi formă-structură. Aceste orientări
sunt, la rândul lor, dependente de vârstă, în sensul că realismul moral
tinde să facă loc relativismului moral, dar continuă să persiste chiar şi la
vârsta adultă. Autonomia nu este rezultatul unei transformări sau
integrări ierarhice a eteronomiei, nu evoluează din ea, ci doar o
înlocuieşte. Cele două tipuri de moralităţi sunt legate prin anumite
relaţii sociale şi influenţate de variabile precum clasa socială, religia,
forma de educaţie etc., ceea ce pentru Kohlberg echivalează cu o
contaminare a structurii de către conţinut (Lapsley, 2008).
2.3.2.1. Stadiile dezvoltării rationamentului moral
Kohlberg descrie dezvolta;ea raţionamentului moral ca având loc pe
parcursul unor nivele, fiecare copil progresând într-un ritm propriu. Nu
toţi ating nivelele superioare ale dezvoltării morale (stadiul 5 sau 6), dar
se respectă succesiunea stadiilor, fiecare din ele depinzând de
dezvoltarea anumitor abilităţi cognitive, neputând intra într-un stadiu
odată ce n-a fost parcurs cel anterior lui, fiecare stadiu fiind din ce în ce
mai cuprinzător şi complex comparativ cu precedentul. Autorul
vorbeşte despre trei nivele cu câte două stadii fiecare: nivelul
moralităţii preconvenţionale, convenţionale şi postconvenţionale (Rest,
1979; Rathus,1988; Lapsley, 2008).
Nivelului moralităţii preconvenţionale (situat între 4 şi 1O ani), este
caracterizat printr-o judecată morală egocentrică, cu urmărirea
OQ
Psihologia educaţiei între teone ş1 pracnca
propriilor interese, bazată pe consecinţele- propriilor comportamente.
Justiţia preconvenţională apare ca un sistem de schimburi de favoruri,
bunuri şi sancţiuni care urmăresc atingerea unor obiective egoiste,
concret-individualiste, total diferite de normele şi aşteptările grupului
larg (Lapsley, 2008). În cadrul acestui nivel întâlnim stadiul moralităţii
ascultării - în care respectarea normei reprezintă o premisă pentru
evitarea pedepsei şi obţinerea recompensei, şi stadiul moralităţii
hedonismului instrumental naiv- în care un "comportament bun" oferă
şansa satisfacerii propriilor nevoile sau chiar ale altor persoane dragi.
Nivelul moralităţii convenţionale (cuprins în intervalul de vârstă
10-16 ani), aduce în prim plan legea - care este respectată doar pentru
că reflectă autoritatea, ceea ce este bine sau rău fiind judecat în raport
cu convenţionalul, cu ceea ce este normal, cu ceea ce majoritatea face.
Acum, propriile interese sunt subordonate intereselor relaţiilor
împărtăşite şi ale societăţii. Regăsim aici două stadii: cel al moralităţii
bunelor relaţii (a fi "băiat bun") în care copilul dezvoltă
comportamentul care-i aduce din partea celorlalţi acest gen de aprecieri,
adică încearcă să-i mulţumească pe ceilalţi, să nu le înşele aşteptările; şi
cel al moralităţii legii şi ordinii - bazat pe respectarea regulilor de
mentinere a ordinii sociale.
La nivelul moralităţii postconvenţionale, identificarea nu se face cu
legea, norma sau convenţia, ci cu principiile morale generale, adică o
respectare a normei în conformitate cu propria convingere, cu propriile
valori şi standarde morale. Aici are loc o diferenţiere între ceea ce
înseamnă moral şi ceea ce înseamnă legal: legile şi convenţiile au sens
doar în măsura în care se sprijină pe consideraţiile morale. Acest nivel
cuprinde stadiul moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a
legii - în care se recunoaşte că, de fapt, legea este rezultatul
negocierilor, deliberărilor şi acordurilor individuale, trebuie respectată,
dar nu este imuabilă, putând fi schimbată dacă realitatea o cere, dar în
condiţiile unor argumentări solide a acestor necesităţi; şi stadiul
moralităţii principiilor individuale de conduită - în care oamenii îşi
aleg propriile principii etice, cum ar fi cele de dreptate,
reciprocitate/egalitate şi respect al individualităţii, persoana fiind
recunoscută ca cea mai înaltă autoritate morală.
Dezvoltarea morală a persoanei este influenţată de nivelul
dezvoltării sale cognitive şi de experienţele sociale Ia care este expusă
(Good şi Brophy, 1980). Ca urmare, în cazul moralităţii
preconvenţionale (corespunzătoare gândirii preoperaţionale - în
99

Dezvoltare umană
viziunea lui Piaget), raţio_!lamentul este marcat de punctul de vedere
e~oc~ntric al c~pilului. In moralitatea convenţională (stadiul 3 şi
gand1rea concreta, conform lui Piaget), copilul trebuie să recunoască
punctul de vedere al celorlalţi înainte de a evalua intentiile prin care ar
putea câştiga aprobarea sau dezapr_obarea Io~. Moralitatea
postc?~ven~ională (g~ndirea formală sau abstractă, după Piaget)
necesita existenţa raţ10namentul abstract şi capacitatea de analiză a
posibi!elor P:~specti:-7e, pentru a putea adera la o regulă sau normă
morala. Relaţnle copilului cu părinţii şi cu cei de aceeaşi vârstă îşi pun,
de asemenea, amp!enta asupra dezvoltării morale. Părinţii pot favoriza
dezv~lta!'ea ~oral~ d~că sunt sensibili la punctul de vedere al copilului
~tunc1 cand discuta dilemele morale şi-şi prezintă propriile perspective
m~-o . _manieră suportivă şi neameninţătoare sau neimpunătoare.
D1scuţnle cu prietenii stimulează într-o măsură şi mai mare dezvoltarea
morală ,(com~a:a.tiv cu părinţii), copiii fiind înclinaţi să asculte şi să se
adap~eze poz1ţ1e1 ce~?r de aceeaşi vârstă, din dorinţa de a stabili şi
me_nţme bunele relaţn cu aceştia. Nivelul de educaţie influenţează şi el
raţ1?namentul mor~l, contribuind la dezvoltarea cognitivă şi expunând
copilul la perspective morale diverse, ce produc conflicte cognitive şi
introspecţii de tipul "căutării de sine", iar influentele culturale viata
trăită într-un anumit tip de societate, se reflectă si ~le în rationa:nent~l
moral (Good şi Brophy; 1980). ' '
Exigenţe educaţionale
Cercet~rile_ demonstrează_ posibilitatea dezvoltării nivelelor judecăţii
mor~l~ pn~ discutarea de dileme morale asociate cu training empatic,
cons1here, JOC de rol, ascultare şi comunicare, cu rezultate însă doar la
nivelul stadiilor 2 sau 3, şi mai puţin la nivelele superioare. Dezvoltarea
morală poate fi promovată atât acasă cât şi la şcoală, printr-o socializare
~duc~ţ!onală eficientă, care să ofere repere de orientare dar şi limite,
msoţ1ta d~ e~~~icitar:a _a ceea ce este corespunzător şi evitarea pedepsei
sau amemnţam cu_ mm1me explicaţii (Good şi Brophy, 1980).
2.3.2.2. Valoare aplicativă a teoriei dezvoltării rationamentului moral
A Pri~ _cercetările sale, Kohlberg a arăţat că' gândirea morală se
1mbunataţeşte pe măsură ce copilul creşte şi că schimbările urmează
n!ş~e stadii predictibile. Autorul vorbeşte şi despre „atmosfera morală",
facand referire la climatul sau cultura morală, accentuând valoarea
100
Psihologia educaţiei între teorie şi practică
adăugată a grupului la dezvoltarea cognitivă, morală ~i
comportamentală a persoanei (Nucci şi Narva~z,. 2008). Nu trebme
uitată nici preocuparea sa pentru educaţia morala ŞI metodele concrete
propuse pentru dezvoltarea moralităţi~ şi a c~acterul:1i pers~a?ei.
Programele sale de educaţie morala se rega~esc i~ p~ega~ue~
A
rofesorilor şi în structura curriculară a multor şcoh, dar şi m mchison
~in Statele Unite. Scopul lor este de a dezvolta capacitatea persoanei de
a face propriile judecăţi şi raţionamente morale adaptate situaţiilor cu
care se confruntă (Rest, 1979).
2.3.2.3. Critici privind teoria dezvoltării raţionamentului moral
Ca orice construcţie teoretică ce încearcă să explice un proces sau
fenomen, nici cea realizată de Kohlberg n-a scăpat criticilor născute la
adresa sa. De exemplu, K. Gilligan (1982, apud Zimbardo, 1985)
considera teoria ca fiind una sexistă, deoarece autorul afirma că
rationamentul moral al femeilor ar "evolua" până la stadiul 3, în timp ce
în' cazul bărbaţilor s-ar ajunge până la stadiul 4. Gilligan susţine însă că
femeile se dezvoltă diferit din punct de vedere moral, ca urmare a
socializării de rol sexual şi nicidecum nu este vorba despre un nivel mai
scăzut al dezvoltării morale, aşa cum susţine Kohlberg, care a ajuns la
această concluzie ca urmare a faptului că cercetările sale s-au realizat în
special pe băieţi, respectiv bărbaţi, al căror nivel mediu :d~caţion_al_ e~a
mai ridicat decât cel al femeilor. Maniera independenta şi asertiva m
care sunt crescuţi băieţii, îi încurajează pe aceştia să considere dilemele
morale ca inevitabile conflicte de interese între indivizi, pe care legile şi
conventiile sociale sunt proiectate să le rezolve. Ea numeşte această
orient~e, care ar corespunde stadiului 4 în schema lui Kohlberg,
moralitate a dreptătii. Fetele, în schimb, sunt învăţate să fie grijulii,
empatice şi preocupate de ceilalţi, definindu-şi "simţul bunătăţii" î~
termenii relatiilor lor interpersonale. Ca urmare, pentru femei
moralitatea iro'plică compasiunea faţă de binele şi bunăstarea celorlalţi -
deci o moralitate a grijii/atenţiei faţă de ceilalţi - care ar corespunde
stadiului 3 din schema lui Kohlberg (Zimbardo, 1985).
în timp ce Kohlberg considera stadiile dezvoltării mor~le ca fiin~
universale, studiile demonstrează că ele sunt doar o reflecţie a culturn
occidentale (în special stadiile 5-6 - stadiile 3-4 reprezentând sfârşitul
călătoriei pentru majoritatea indivizilor), nefiind întâlnite î~ cazu~
culturilor unde nu apar ca necesare un înalt nivel de abstractizare şi
101