Claroscuros de la Inclusión Digital

Romero, Tania María Elizabeth

Yuni, José Alberto

Introducción

La escuela que por mucho tiempo fue considerada un ámbito de socialización densa, ante la
llegada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tuvo que disputar su
hegemonía en el establecimiento del lazo social y la construcción de la subjetividad. Para ello,
apeló a la “modernización” de las prácticas educativas a través de la inclusión de artefactos
tecnológicos, que en cuanto recursos didácticos, fueron utilizados para evitar el sopor de la
jornada escolar pero manteniendo en la base de la inclusión la sospecha de que otros usos –no
pedagógicos o didácticos- tenían la capacidad de corromper a la juventud (Martín-Barbero,
2009).
El ecosistema comunicativo impuesto por las tecnologíascontribuyó a la reconfiguración
de las dimensiones socio-culturales, pedagógicas y subjetivas de la escuela. Esto a su vez, dio
lugar a una serie de tensiones y resistencias que día a día nos obligan a revisitar las lógicas que
subyacen al dispositivo del aula, su organización y arquitectura básica (Dussel y Quevedo, 2010),
debido a que la inclusión tecnológica precisa un modelo de gestión y trabajo didáctico que
funcionan a contrapelo de las reglas de la gramática escolar clásica.
En nuestro país, el Programa Conectar Igualdad que se sancionó a finales del año 2010
planteó una política de inclusión digital que pretendía alcanzar a la totalidad de los miembros de
la comunidad educativa. Es así que, la dotación de computadoras portátiles a todos los
estudiantes de las escuelas secundarias públicas, las escuelas de educación especial y de los
Institutos de Formación Docente fue el paso inicial para el despliegue de acciones de formación
que permitieran a los docentes hacer un uso pedagógico adecuado de las netbooks y orientado a
la formación en diferentes contenidos disciplinares. Del mismo modo, se proponía la capacitación
y el acompañamiento a los directivos para la gestión de la inclusión de las nuevas tecnologías; y
la formación de las familias para que pudieran contribuir y acompañar las trayectorias escolares
de los jóvenes.
Nuestro objetivo a lo largo de este artículo será describir las tensiones y contradicciones
que se producen en este nuevo escenario desde una perspectiva que no las considere como
falencias, sino como un componente consustancial del cambio educativo que revela la dificultad
que tienen los miembros de las instituciones para re articular los principios de la inclusión digital
con las reglas de la gramática escolar clásica que durante décadas dio sentido y finalidad a la
escuela. Para ello, haremos un análisis de contenido de entrevistas semiestructuradas realizadas a
docentes de diferentes escuelas de las provincias de Catamarca y Córdoba. La muestra estuvo
conformada por profesores de escuelas secundarias de gestión pública y privada, con diez años o
más de antigüedad en el ejercicio de la docencia. Se tomó este corte temporal atendiendo a los
años de sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y de la Resolución del Consejo
Federal de Educación N° 123/10 sobre el Programa Conectar Igualdad. Si bien, los docentes de
las escuelas secundarias de gestión privada entrevistados manifestaron que el Programa Conectar
Igualdad no alcanzó a este sector, las políticas educativas del país expresadas en la Ley de
Educación Nacional visibilizan en sus objetivos la atención a diferentes formas de integración de
las nuevas tecnologías en los procesos educativos, por lo tanto, consideramos relevante la
recuperación de sus testimonios.
Los principios de la inclusión digital y las reglas de la gramática escolar

En una investigación previa1 en la que nos propusimos identificar y analizar la noción de

inclusión digital implícita en los discursos políticos, curriculares y pedagógicos del programa
Conectar Igualdad, llegamos a la conclusión provisional de que aquel se trataba de una estrategia
específica de inclusión social en la que los equipos informáticos eran considerados recursos
pedagógicos que portaban la innovación de las prácticas educativas en pos del desarrollo de
competencias digitales e informacionales que habilitaran al ejercicio pleno de la ciudadanía. No
obstante, también advertimos que se sobreestimaba la capacidad de incidencia de los recursos
digitales en la transformación de las prácticaseducativas, generando un discurso en el que la
tecnología se convertía en la panacea de la educación.
La escuela lejos de abrazar este discurso sin cuestionamientos, comenzó a resistir la
inclusión como lo demuestran algunas investigaciones (Barbero et. Al., 2014;Zanotti y Arana,
2015 y Pascual, 2015). Las tensiones generadas durante el proceso mostraron que los docentes
tuvieron problemas para compatibilizar las acciones de inclusión digital y las lógicas de trabajo
tradicionales de la escuela decimonónica.
La primera de las tensiones muestra el enfrentamiento entre los viejos y nuevos fines de la
escuela secundaria. Desde su aparición, la escuela secundaria no fue pensada para todos. Por el
contrario, se dirigía a las elites minoritarias y se ocupaba de la formación de los futuros dirigentes
del país. En ese momento, su mandato fundacional era claro: la preparación para la continuación
de estudios superiores y/o la formación para el mundo laboral (Poggi, 2003;TentiFanfani, 2003).
Si bien, la masificación de la escuela media no eliminó la función social de selección que se
expresa en estos objetivos, de acuerdo a TentiFanfani (2003), si sufrió un retraso a causade la
aparición de demandas contradictorias con la lógica escolar. Uno de estos requerimientos fue el
desarrollo de competencias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías
de la información y la comunicación.
La nueva finalidad generó tensiones al interior de la institución educativa, ya que esta
forma de alfabetización no es compatible con la antiquísima centralidad en la escritura y lectura
como únicos modos de acceso a la cultura considerada como legítima. Si avanzamos un poco más
en el análisis, veremos que los modos de leer, mirar y conocer en tiempos no lineales son
constitutivos de las nuevas tecnologías (Llinás, 2011) y se caracterizan por la fragmentación,
superposición de géneros estéticos y el montaje temporal (Quevedo, 2003). Esto rompe con la
estructura lineal y secuencial del libro y al hacerlo pone en evidencia que las alfabetizaciones
audiovisual y digital implican un trabajo con el conocimiento que opera en un plano diferente al
de la cultura letrada que caracteriza la enseñanza en la escuela (Fueyo Gutiérrez, 2003).
Otra tensión se produce entre la regla de la gramática escolar que prescribe una relación
con el conocimiento mediada por un curriculum general, enciclopedista, humanista y gradual
(Quevedo, 2003; Southwell, 2011; Ziegler, 2011) y lapráctica no lineal de acceso al conocimiento
que promueven las tecnologías. El choque entre estas dos formas de relacionarse con el
conocimiento es producto del desacople entre las experiencias de aprendizaje que la escuela
facilita a los jóvenes y las que estos efectivamente tienen fuera del ámbito escolar. No podemos
olvidar que el curriculum escolar clásico es heredero de la linealidad y secuencialidad de la
Este apartado del capítulo es una reelaboración y ampliación de la investigación presentada durante las III Jornadas
1

Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales y XII Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de

Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca durante el mes de Agosto del año 2016.
cultura letrada, lo que explica que su característica fundamental sea la fragmentación de los
saberes y su posterior vinculación a partir de un esquema progresivo. Por el contrario, la
simultaneidad de estímulos y la apertura a la creación son componentes esenciales del
conocimiento mediado tecnológicamente. En definitiva, lo que esta situación pone en evidencia
es que el monopolio de la educación es un bien simbólico en disputa y quien resulte vencedor
tendrá la posibilidad de imponer regímenes de verdad y reglas de legitimidad.
Una tercera regla de la gramática plantea que las relaciones entre docentes y alumnos son
adultocéntricas y se basan en los principios de autoridad y jerarquía (Nobile, 2011). Poggi (2003)
explica que en la tradición escolar, la asignatura es el principal punto de referencia y el profesor
se identifica y establece lazos con sus alumnos mediante aquella. Su autoridad y legitimidad se
basan en el carácter sagrado conferido a la institución escolar y a los saberes que él posee.
Gracias a estos elementos los profesores tienen asegurados la autoridad y el respeto de toda la
sociedad.
Esta autoridad se visibiliza en las distancias espaciales entre docentes y estudiantes que a
su vez son resultado de las distancias simbólicas que existen entre ellos y habilitan condiciones
diferenciales en la institución escolar. Ahora bien, dado que las relaciones se construyen en un
plano de desigualdades, son los adultos quienes tienen el poder para definir las conductas
deseables, la apariencia personal y lo que hay que aprender. Ello revela que en este escenario de
relaciones, no es posible pensar una igualdad o un futuro de “iguales”, ya que desde el inicio los
alumnos son construidos a partir de la subjetividad docente.
El problema de estas condiciones vinculares es que contradicen las formas de trabajo
cooperativo, colaborativo y en redes. En los lineamientos de las políticas de inclusión digital del
Programa Conectar Igualdad, encontramos por ejemplo que una de las principales líneas de
trabajo es el desarrollo de redes sociales educativas que convoquen a estudiantes y docentes a
participar activamente en comunidades de aprendizaje e interés (RES CFE N° 123/10). Al mismo
tiempo, en el documento se expresa que estas redes promueven los vínculos solidarios entre
estudiantes y entre las instituciones educativas, la comunidad y las familias. Visto en estos
términos, la autoridad, la jerarquía y la asimetría que caracterizan las relaciones escolares
tendrían dificultades para rearticular su lógica en las redes de trabajo digital porque por su
naturaleza favorecen el individualismo y la competencia.
Finalmente, tenemos la regla de la gramática escolar que nos presenta un modelo
pedagógico fundado en las ideas de transmisión y reproducción que exigen la centralidad del
docente. En este caso, los principios de la inclusión digital no niegan la centralidad sino que la
redefinen. Es así que se reconoce que los profesores son los principales agentes de la inclusión
digital pero su tarea no se reduce a la transmisión de saberes disciplinares mediante un uso
instrumental de las tecnologías. Por el contrario, se asume que la complejidad dela inclusión
exige al docente una serie de conocimientos tecnológicos que le permitan pensar, planificar,
desarrollar y evaluar experiencias educativas con las tecnologías de la información y la
comunicación (Magadán, 2012). Estos conocimientos no necesariamente serán construidos
durante la formación inicial de los profesores, sino que pueden ser objeto de las capacitaciones
que reciban a lo largo desu desarrollo profesional. La tensión que se identifica aquí es la
constatación de que el formato escolar logra rearticular las lógicaspero de dos modos que no son
los esperados en el marco del programa.
Por un lado, tenemos que la escuela ante la pérdida de su capacidad para atrapar a los
alumnos, opta por la expulsión del objeto indeseado de la clase, antes que buscar nuevas
estrategias pedagógicas (Quevedo, 2003). Por otro lado, la tecnología es incorporada a las aulas
como una ayuda didáctica que entretiene, pero se ignora su potencial como mediación
tecnocomunicativa de la cultura, lo que implica reconocer su capacidad para modificar la
estructura cognitiva de las personas, como así también sus modos de percepción, lenguaje,
sensibilidades y escrituras (Martín-Barbero, 2009). En ambos casos, se observa un sesgo
instrumental en el que el docente permanece en el centro de la acción educativa no por diseñar
situaciones de aprendizaje en las que las tecnologías den lugar al desarrollo de nuevas
habilidades, sino por desplazar las tecnologías al lugar de meras ayudas didácticas.

El impacto de la inclusión digital en primera persona

Los discursos en torno a la inclusión digital evidencian concepciones sobre los fines de la
escuela, el conocimiento, el vínculo pedagógico y el modelo didáctico más adecuado que son
contradictorias o de difícil asimilación en la gramática escolar clásica. La retórica de la Ley de
Educación Nacional y del Programa Conectar Igualdad sientan las bases de los principios para la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula, pero son los
docentes reales –y no los supuestos en el discurso- los que tienen la tarea de llevar adelante esta
labor de rearticulación. Por tal motivo, fuimos en busca de sus palabras, percepciones y
estrategias para comprender de qué manera la inclusión digital es incorporada en la dinámica
cotidiana de las aulas.
Durante las entrevistas, nos encontramos con discursos que por momentos eran claros y
luego se tornaban contradictorios. Dialogamos con profesores que apuestan a la inclusión digital
pero en el marco de ciertos límites. También escuchamos a docentes que ante la impotencia de
encontrar el modo más adecuado de integrar las tecnologías, optan por cerrar la puerta de su aula
a la netbook y el celular. A continuación, compartimos el análisis de sus testimonios.
En el apartado anterior, vimos que la primera tensión presentaba la contradicción entre los
fines de la educación secundaria que se concibieron durante la modernidad al amparo de la
cultura letrada y la hegemonía del libro, y las nuevas demandas de una sociedad cuya vida está
atravesada por las tecnologías de la información y la comunicación. En las entrevistas analizadas
dos directoras valoraron positivamente la apuesta de la Ley de Educación Nacional por la
lectoescritura, al mismo tiempo que sostenían que el problema con la tecnología era que los
chicos habían perdido el hábito de escribir, lo que les impediría actualmente desarrollar una
buena ortografía y respetar las reglas de la gramática española. Respecto de la lectura, tres
profesoras cordobesas reconocían que contrariamente a lo que se sostiene en algunos ámbitos,
los estudiantes si leen, pero sus consumos incluyen blogs, chats y publicaciones en sus celulares.
En su opinión, la lectura y la escritura en los dispositivos móviles no es la misma que se
encuentra en los libros y en la institución escolar, aun cuando entre pares, esos novedosos tipos
de lectura y escritura habiliten la comprensión y el entendimiento mutuo. Incluso, se observó la
incomodidad que genera en los docentes lo que ellos denominan una “nueva jerga y un nuevo
código” que se creó y circula en los chats de los estudiantes y a cuyo sentido no pueden acceder
fácilmente, lo que desde luego dificulta los intercambios.
A partir de estas primeras aproximaciones podemos ver que las formas de lectura y
escritura promovidas por las tecnologías son reconocidas en la escuela pero todavía ostentan un
estatuto de lectura y escritura subordinadas. No se encuentran oficializadas por las instituciones
ya que el tipo de lectoescritura reconocida es la que se encuentra asociada a los libros de papel y
las carpetas de apuntes de los estudiantes. Esta condición de alfabetización inferior impide que
las actuales demandas educativas se vean satisfechas, ya que no se percibe la importancia de
introducir a los jóvenes en el análisis de las estrategias discursivas que movilizan los medios de
comunicación, por ejemplo, para la creación y difusión de los mensajes. La hegemonía del libro y
las reglas de la gramática escolar obturan, al menos en los casos que tratamos en este artículo, la
posibilidad de poner en circulación otros tipos de lenguajes y enseñar a las nuevas generaciones
a utilizarlos con sentido crítico. Carmen Luke (1999 en FueyoGutiérrez, 2006) explica esta
negativa de la escuela a la incorporación de otras formas de alfabetización, a partir de la analogía
que se produce entre la pedagogía y la textualidad, entendida esta última como la práctica de
creación de textos denominados “culturales” que en realidad son formas particulares de
codificación de la cultura dominante con el fin de incidir en las representaciones sociales de las
audiencias. En ambos casos, se trata de regímenes de poder-saber que vehiculan sus mensajes con
la pretensión de disciplinar socialmente. La diferencia se produciría en el tipo de cultura que se
erige como dominante y que como hemos visto, en la escuela se asocia a la cultura letrada de la
modernidad. Para Fueyo Gutiérrez (2006), la alternativa a este problema de articulación de las
lógicas puede ser encontrada en la propuesta de Henry Giroux de la Pedagogía de la
representación, según la cual, se requieren practicas descolonizadoras que habiliten el estudio
histórico y semiótico de los actos de representación, con el objetivo de que las relaciones entre el
“yo” y los “otros” se sitúe en un contexto de luchas. Pedagógicamente esto implicaría el
desarrollo de metodologías que permitan que los estudiantes interroguen la dinámica histórica,
semiótica y relacional de la producción de regímenes de verdad. La finalidad de esta forma de
educación es que los jóvenes evidencien los modos en que la realidad es construida por los
diferentes medios,la participación de las tecnologías dela información y la comunicación en este
proceso y de qué manera los mensajes y los medios modelan sus percepciones.
El segundo desajuste que analizamos nos recordaba la herencia moderna de un curriculum
fragmentado en disciplinas, ahistórico y graduado que se ve interpelado por la posibilidad que las
nuevas tecnologías brindan a los niños y jóvenes de una experiencia no lineal de acceso ala
información. Esta nueva forma derelacionarse con elconocimiento es vivido por los docentes con
temor porque el alumno en apariencia hoy sabe más que ellos. Las estrategias que despliegan
para intentar superar la angustia que este miedo les produce son de dos tipos. Por una parte, los
profesores que temenaprender a utilizar las tecnologías a una edad que se percibe como avanzada
en relación a la franja etaria de los estudiantes, o que se avergüenzan de pedirles ayuda, desisten
de la incorporación de tecnologías digitales en sus clases, para evitar el “bochorno” de no saber
usarlas. Por otra parte, haydocentes queeligen asumirel desafío de trabajar junto a sus
estudiantes, porque parten de reconocer que pueden aprender mucho de ellos, ya que que la
“tienen más clara que nosotros” porque “ya vienen con esto incorporado(la tecnología)”. No
obstante, también señalan que los jóvenes no conocen los usos pedagógicos y didácticos de las
tecnologías, lo que se considera como un uso positivo, y por tal motivo tienen dificultades para
aprender y llevar adelante determinadas tareas, que aunque suponen el uso de programas
informáticos como el Word y el Power Point, precisan de los saberes expertos de los docentes.
En la base de ambas actitudes, creemos que lo que opera es la concepción clásica del
alumno como el lugar de recepción pasiva de los saberes que son propiedad exclusiva de los
adultos, delos docentes (Llinás, 2011). Este tipo de relación donde los profesores son investidos
de autoridad a partir del reconocimiento de su posesión del conocimiento, no admite la
posibilidad de que los alumnos sean portadores de saberes que los primeros necesitan para
enseñar. Se continúa pensando que el joven solo existe como promesa de saber futuro, nunca
actual. Cuando estos estudiantes se atreven a demostrar que saben independientemente de la
transmisión de los adultos, en algunos casos son reconocidos, pero rápidamente desvalorizados
por la posesión de un saber que no es escolar, por lo tanto pasible de sospecha. Finalmente el
círculo vuelve a cerrarse y la mediación docente se convierte nuevamente en el único centro de la
enseñanza.
La tercera tensión era el producto de un desacople entre los modos de trabajo
colaborativo, cooperativo y en redes distintivos de las nuevas tecnologías e impulsados por el
Programa Conectar Igualdad y la autoridad, jerarquía y asimetría que caracterizan las relaciones
vinculares en la escuela. En este caso, las entrevistas no arrojaron datos sobre una
incompatibilidad entre estas lógicas, de hecho, el principio de inclusión digital ni siquiera fue
mencionado. No obstante, los testimonios de los profesores si mostraron que existía una tensión
entre el vínculo pedagógico, tal y como lo describen las reglas de la gramática escolar y la
imposibilidad de “conectar” con los alumnos debido a los celulares.
Losprofesores resumen la difícil experiencia de “conectar” con los jóvenes diciendo: “si
no estás entre la tecnología, para los adolescentes estás fuera del grupo (…) la vida de ellos pasa
por el celular”,“ellos están prendidos, viven conectados a “face”, a WhatsApp, a Instagram… esa
es la cultura de ellos, a través de las redes, de las conexiones. Esto demuestra que aunque
compartan tiempos y espacios, docentes y estudiantes no tienen un ecosistema comunicativo en
común. En relación a esto, vemos que el dispositivo fija modalidades de relación y de
intercambios de los que los profesores se sienten ajenos. A ello se suma la necesidad de
enseñarles en un contexto en el que ni siquiera se sienten “registrados”: “vos tenes que captar la
atención no solamente para obtener o el poder trasmitirle la información si no para que vean que
te registren que estás ahí adelante”.
La invisibilidad en la que son sumidos por acción del celular puede explicarse a partir de
lo que Corea (2007) denomina como la destitución de la interpelación pedagógica. Ella nos dice
que “en la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia” (p.50), lo
que significa que nuestras prácticas cotidianas están saturadas de estímulos y ello da lugar a
fenómenos tales como la desatención o la desconexión. Las prácticas pedagógicas por su parte
procuran instituir la conciencia y la memoria, pero en la actualidad ante la hiperestimulación de
la que son objeto los jóvenes, estas operaciones de constitución no pueden llevarse a cabo. Y así
nos hallamos frente a los “apáticos y desconcentrados” que en vez de “prestar atención al
docente” prefieren conectarse al flujo de estímulos y permanecer allí disfrutando la saturación. El
problema que los docentes perciben con este tipo de operación es que no pueden llevar a cabo sus
tareas, principalmente las de transmisión, ya que esto requiere un sujeto interesado, atento y
aplicado y hoy por hoy no habita en las aulas de la escuela. Un intento por comprender estos
fenómenos probablemente sea la modificación de los sentidos atribuidos a la subjetividad
pedagógica moderna, con el fin de adecuarla a las condiciones reales en la que los jóvenes
actualmente experimentan la información y las operaciones de cohesión que despliegan para
ordenarla y otorgarle sentido.
La cuarta tensión nos ponía frente a un modelo pedagógico que ante la entrada de las
nuevas tecnologías rearticulaba la lógica “intrusa” mediante dos opciones: la primera era la
expulsión del objeto indeseado y la segunda era su incorporación como ayuda didáctica orientada
al entretenimiento de los estudiantes. Sea cual fuese la decisión final, en ambos casos lo que no se
podía resignarera la centralidad del docente en la transmisión del conocimiento. Si bien, esta
particularidad se sostiene en los principios de la inclusión digital, tiene un giro que nos aleja del
magistrocentrismo de los modelos pedagógicos mástradicionales.
Merece especial atención en el discurso de los profesores la distinción que realizan entre
dos usos opuestos de las tecnologías en la escuela. El primero es el uso pedagógico didáctico
cuya responsabilidad recae directamente en el docente y se percibe como ausente en el estudiante.
El segundo tipo de uso es el de entretenimiento y puede tener dos agentes originarios. Por un
lado, el estudiante que continuamente conectado a los juegos en línea, se ve “contenido” por su
propia acción en los recreos y horas libres. Por otro lado, el profesor que utiliza videos e
imágenes entre otros recursos para captar la atención y el interés del estudiante en la presentación
y/o tratamiento de los contenidos.
En esta tipología de usos se deben analizar dos cuestiones importantes: la centralidad del
docente y la concepción ingenua de la neutralidad de los medios. En el primer caso, ya vimos que
aunque se reconoce que el estudiante sabe, el docente logra reposicionarse en un lugar de
privilegio en la transmisión del conocimiento apelando justamente a la distinción entre usos
pedagógicos y didácticos, considerados adecuados, y usos para el entretenimiento que conforman
una forma de uso inferior. Esto reaparece en esta tensión y se ve potenciado por la tradición
academicista de la formación docente, especialmente la que adquirió fuerza a principios del Siglo
XX en Argentina en la formación del profesorado para la educación secundaria. Esta tradición
partía del supuesto de que las practicas docentes configuran un campo de aplicación de la
transmisión delas disciplinas (Davini, 2015). Esto significa que el énfasis se coloca en el
conocimiento disciplinar de los contenidos a enseñar y se asume que por una suerte de “sentido
común”, el docente será capaz de aplicar el método que mejor se adecúe a la situación. En lo que
venimos analizando, esto aparece en el discurso delos profesores que afirman: “te centras en ese
como usas la tecnología y es recreativa tu clase pero llegas al final (…) y lo que tenes que
enseñar no se enseñó los chicos se divirtieron (…) pero el objetivo que era ver estos contenidos
no”. Aquí se cuestiona seriamente el papel que las nuevas tecnologías juegan al momento de la
transmisión delos contenidos. Se asume desde esta tradición academicista que la tecnología es
sencillamente un recurso más de los disponibles en el aula. No se vislumbra la posibilidad de una
inclusión genuina cuya propuesta didáctica permita que el estudiante descubra de qué modo los
desarrollos tecnológicos incidenen los procesos de producción del conocimiento (Maggio, 2012).
Este último punto acerca de la mirada ingenua de las tecnologías como simples
herramientas didácticas, nos permite continuar con nuestro segundo tópico de análisis: la
supuesta neutralidad de las tecnologías. Carina Lion (2006) nos comenta que las tecnologías en
tanto artefactos culturales tienen una doble naturaleza: la de herramienta y la de símbolo, por ello
en su uso y transferencia modifican y nos modifican. De ahí la necesidad de reconocer los
entramados políticos y comerciales de los que forman parte para evitar pensar que las
consecuencias de las tecnologías se reducen a cómo los profesores eligen utilizarla. Martín-
Barbero (2009) apunta que “la mediación tecnológica se espesa casa día mas trastornando nuestra
relación con el mundo, pero ese cambio no remite solo a la técnica, él hace parte en el proceso
(…) de racionalización del mundo” (p.25). Por tal motivo, no solo la escuela, sino todas las
instituciones sociales y culturales se ven bajo una presión constante que lleva a los sujetos a
desarrollar otros tipos de racionalidad, estilos de vida y vínculos interpersonales, y son esas
nuevas formas de vivir y relacionarnos las que operan en el fondo de las prácticas que
actualmente son interpeladas por las tecnologías.
El análisis realizado nos permitió identificar tensiones nos previstas anteriormente. La
primera de ellas se produce entre la promoción de una cultura del esfuerzo, basada en la lógica
meritocrática y una cultura del facilismo originada en la experiencia con las tecnologías dela
información y la comunicación.Al respecto, los profesores se desalentaban ante lo que ellos
denominaban “la pérdida del oficio de estudiante” que en sus discursos encarna la ideología
meritocrática en la que el ejercicio de determinadas tareas y rutinas le permiten al joven
insertarse, permanecer y escalar diferentes categorías en las instituciones educativas.
La crisis de la escuela en este caso se ubica en la imposibilidad de los jóvenes actuales de
desarrollar ciertas actitudes y ajustarse a las exigencias del rol de estudiantes. Se culpabiliza
principalmente a la familia de no exigirles esta condición y en segunda medida a las nuevas
tecnologías por no potenciar las habilidades de lectura y escritura de la cultura letrada, que a
juicio de los docentes es la base para la adopción de la condición de estudiante. Asimismo, se
denuncia que las tecnologíascrean una posición “cómoda” en la que “nadie quiere esforzarse por
nada (…)porque como hoy traen todo resuelto, todo está bien”.
La ideología meritocrática no nace en el seno escolar pero encuentra en él una nueva
forma de expresión. Kaplan (2016) explica que el capitalismo salvaje promueve la falacia de
creer que el destino depende de nuestros sueños y de lo que nos proponemos hacer para
alcanzarlos, independientemente de las limitaciones que atraviesan la existencia individual y
colectiva. En la institución educativa esta ideología oculta el vínculo entre el orden social y el
sistema de clasificación escolar. El resultado de ello es que la escuela se presenta como neutral y
promotora de la igualdad cuando en realidad lo que hace es producir y naturalizar habitus que los
jóvenes incorporan como principiosprácticos. Las tecnologías que colaboran en esta tarea son la
evaluación y el examen que permiten la identificación del talento asociado al mérito, a la vez que
establecen un régimen diferencial de premios y castigos.
Uno de los docentes entrevistados defendió este posicionamiento diciendo: “yo creo que
tiene que haber premio y castigo, sino seguimos y por eso estamos como estamos (…) vos no
podes tener la mitad de la escuela rindiendo, o sea es un despropósito (…) mientras vos lo hagas
bien, exigiles a los chicos, si los chicos están para eso, el problema es la propaganda negativa que
tienen (…) el chico tiene un bombardeo de los celulares, las computadoras y es muy desleal la
competencia, el docente sufre mucho”. Aquí se visualiza la culpabilización de las nuevas
tecnologías en la formación de un adolescente que no estudia y tampoco le importa porque el
régimen de premios y castigos ya no genera adhesión al dispositivo escolar. La añoranza por la
ideología meritocrática encontró su contraparte en la cultura que promueven las nuevas
tecnologías, que como tal es percibida negativamente: “lo único que entra en conflicto con la
lógica escolar es la falta de hábitos de estudio. Yo no acuso al jardín, ni a la primaria ni a la
secundaria. Estoy informándome de que hasta en la universidad tratan de zafar y de no estudiar.
Yo no sé en qué momento perdimos la cultura del esfuerzo (…) Hoy nadie quiere esforzarse por
nada y esa es otra de las cosas que patea en contra con las nuevas tecnologías porque como hoy
traen todo resuelto, todo está bien, (…) en muy poco tiempo vos tenés que ser exitoso, rico y
mantenerte divino siempre… esos son unos de los peligros de las nuevas tecnologías”.
La inmediatez, el peligro, la facilidad para obtener lo que se desea sin esfuerzo y las
prácticas escolares de zafar antes que aprender caracterizan esta nueva cultura que para los
docentes se ha instalado en la escuela y parece no tener fecha de finalización. Nos llama
especialmente la atención que esta cultura es transversal y atraviesa todos los niveles educativos
generando similares actitudes. En lo que sigue, nos centraremos especialmente en las prácticas de
zafar que son las que con mayor fuerza interpelan el oficio de estudiante que es constitutivo del
orden meritocrático. Cervi y Calatayud (2012) a propósito de las contradicciones del sistema de
evaluación en las escuelas secundarias de Argentina, sostienen que los jóvenes antes que
cuestionar su relación con el conocimiento y los modos en que acceden a él, llevan adelante
prácticas que les permiten aprobar desde la perspectiva del “zafar”. Es decir, ya no buscan el
ascenso escolar mediante la aprobación de exámenes para ocupar los puestos mejor valorados de
la escala educativa, sino simplemente promocionar y avanzar en los grados y años de
escolarización. En ese sentido, los estudiantes se preocupan solo por el desarrollo adecuado de
ciertas tareas en el momento de la evaluación y el aprendizaje de los contenidos escolares es un
tema que no les preocupa. Las autoras agregan que estas experiencias constituyen a los alumnos
como sujetos y si efectivamente lo único que interesa es zafar, se comprende la percepción de los
docentes respecto de la pérdida del oficio. Del lado de los alumnos el esfuerzo ni siquiera parece
ser una posibilidad para habitar el espacio escolar.
La segunda de las tensiones encontradas en los testimonios delos docentes es la que
confronta dos modalidades de clase: la presencial y la virtual. Esto se vive en un extremo como la
desvalorización de la presencialidad, mientras que en el otro extremo se apuesta a explorar otras
formas de enseñar y aprender.No podemos negar que la escuela moderna nació bajo la modalidad
de enseñanza presencial y por lo tanto exige la coexistencia de docentes y estudiantes en las
mismas coordenadas témporoespaciales para que la enseñanza y el aprendizaje se produzcan. Las
tecnologías digitales por el contrario toman como punto de partida la posibilidad de generar
vínculos y encuentros independientemente del lugar donde habiten los usuarios y los horarios en
que puedan conectarse. Su uso intensivo en la modalidad a distancia y las experiencias exitosas
de ésta han permitido extender su uso y en la actualidad se reconocen propuestas formativas
como las aulas extendidas que combinan modos de trabajo de ambas modalidades. En el caso que
nos ocupa aquí, los profesores evidencian un temor a la virtualización de los procesos educativos,
especialmente cuando la posibilidad de cursar materias con esta modalidad se produce en los
programas de terminalidad. Aquí se suman dos temores latentes. Por un lado, la pérdida de
estudiantes que prefieren cursar menos espacios curriculares en poco tiempo y finalizar sus
estudios en esos planes, y por otro lado, la posibilidad de perder el trabajo si el éxodo de alumnos
continúa. La principal objeción que ponen a este tipo de trabajo es que “si no está la escuela no
hay otro lugar igual, no lo puedo hacer en un club, no lo puedo hacer en internet a distancia”, es
decir, se apela al papel que la escuela ha jugado durante décadas como institución de
socialización y se desconoce que las tecnologías actualmente han adquirido el mismo estatuto
(Simkin y Becerra, 2013).
El punto clave para analizar en esta tensión es la alternativa de las aulas extendidas que
menciona una de las profesoras. Se trata de la hibridación de las modalidades presencial y a
distancia que surge por la integración de una mediación pedagógico-tecnológica en la estructura
de la clase presencial. Esta irrupción de la virtualidad extiende las posibilidades de trabajo e
implica relaciones didácticas sincrónicas, asincrónicas, presenciales y a distancia (Giordano,
2015). En todos los casos la propuesta didáctica se encuentra atravesada por el desarrollo de e-
actividades que son “contextos virtuales de actividad educativa que vertebran un conjunto de
tareas secuenciadas o interrelacionadas entre ellas para conseguir los objetivos educativos”
(Barberà, 2012: 84). Su aporte a las propuestas de aula extendida consiste en que permite al
estudiante combinar las exigencias de presencialidad del sistema tradicional con la autonomía en
el ritmo de estudio y en la selección de recursos que aclaren, profundicen y ejemplifiquen los
contenidos abordados desde la bibliografía obligatoria de un curso.
El uso de las aulas extendidas como una estrategia docente es una posibilidad que seduce
a una delos profesores entrevistados pero en la cual también se observan problemáticas. La
primera de ellas es intentarexplicar la propuesta a los directivos y encontrar el apoyo para llevarla
adelante, mientras que la segunda se orienta a los estudiantes y sus modos de comprender las
actividades en línea. Se parte del supuesto de que “ellos no entienden todavía una actividad
pensada de manera virtual como que sienten que no son funcionales, que no se puede como si
fuera algo que no serviría no”, Aquí resulta importante destacar que esta dificultad que señala la
profesora es clave porque efectivamente, el trabajo en línea genera lógicas de trabajo que son
inherentes a la modalidad de Educación a Distancia en la que comenzaron a gestarse estas
experiencias educativas mediadas tecnológicamente y que tiene sus características propias 2. Su
2
Véase García Aretio, L. (2001). La Educación a Distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona, España: Editorial
Ariel; Litwin, E. (2003). De las tradiciones a la virtualidad. En Litwin. E. (2003). La educación a distancia. Temas
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desconocimiento en procesos de hibridación puede conducir a que la estrategia de aulas
extendidas no cumpla su objetivo de un aprendizaje aumentado, entendido como el aprendizaje
permanente de, con y sobre las tecnologíasque permite incorporar rápidamente los cambios que
se suceden y de ese modo evitar la brecha de aprendizaje, que es más poderosa que la brecha
digital (Reig, 2012).
Llegados a este punto, podemos decir que las tensiones abordadas nos permitieron
avanzar un poco más en la comprensión de las dificultades de articulación entre la lógica de la
institución educativa, definida a partir de las reglas de la gramática escolar clásica y los
principios de la inclusión digital asociados a las nuevas prácticas pedagógicas. Creemos que el
conocimiento de las estrategias de rearticulación puede favorecer procesos reflexivos más
profundos en los profesores en ejercicio, como así también en los que transitan su formación
inicial con el objetivo de generar propuestas de trabajo que reconociendo los puntos conflictivos,
avancen en pos de la calidad educativa de los niños y jóvenes.

Reflexiones finales

El acceso a las tecnologías digitales y su uso crítico parecen ser hoy un requisito
indispensable para la participación social y cultural plena en las sociedades contemporáneas. La
batalla contra la brecha digital, que es otra forma de exclusión social, se libra de diferentes
maneras. En el ámbito educativo argentino, la estrategia consistió en convertir la inclusión digital
en una política educativa prioritaria. El Programa Conectar Igualdad fue el cenit de esta
iniciativa. Su retórica intentaba conmover a los docentes para lograr su adhesión a la propuesta y
conseguir de este modo la renovación de las prácticas educativas. La apuesta fue grande y las
resistencias también.
La escuela moderna, configurada a partir de reglas específicas de funcionamiento, tuvo
dificultades para incorporar los principios de la inclusión digital. Las acciones desplegadas por
los docentes crearon espacios indeterminados… claroscuros en los que las tecnologías entraban al
aula pero no interpelaban las estructuras lógicas y psicológicas presentes en las clases. Los
testimonios de los docentes son la evidencia clara de las contradicciones que los atraviesan. Pero
quizás no se trata de afirmar que las estrategias fallan sino de considerar el problema desde otro
punto de vista.
La tecnología ya no puede ser concebida como un instrumento neutral, cuyo uso depende
de las intenciones que cada docente le imprima. Nunca se trató de pensar el problema dela
inclusión como un problema de modos de trabajo individual. La tecnología es una forma de
mediación cultural y su inclusión en cualquiera de las instituciones sociales requerirá siempre un
proceso y un tiempo de ajuste. En el caso de la escuela, las reglas de la gramática quizás tengan
una fuerza performativa demasiado fuerte por la acción del tiempo. No sabemos si en el futuro, el
dispositivo escolar logrará una rearticulación de los principios o si será necesario pensar en otra
escuela, no para restaurar la que era, ni para actualizar la que es, sino para reinventarla. Como
sostiene Sibilia (2012), esta reinvención no será sencilla, pero es una batalla que vale la pena
librar.

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