Grundy, S. Producto Oo praxis del curriculum TERCERA EDICION Eh mrorataCAPITULO PRIMERO Tres intereses humanos fundamentales Toda practica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. (FREIRE, 1972b) A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sen- tido idealista, como si se tratase de una «idea» (eidos)* perfecta de curriculum en relacién con la cual todos los cu- rricula concretos fueran imitaciones mas o menos imperfec- tas. Asi, en el capitulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen ersas definiciones de curriculum. Sin em- bargo, el curriculum no es un concepto, sino una construc- cién cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la ex- periencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un * La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como «idea», pero el concepto griego engloba un conjunto de términos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, disefio, receta y concepto. * «Eidos es un ‘aspecto esencial’ que parece ofrecer a su vez dos as- pectos esenciales: el de la realidad_y el de la aprehensién inteligible, con- ceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo ‘real’ y algo ‘conceptual’ (objetivo o formal)». Definicién tomada del Diccionario de Filosofia de J. Ferrater Mora (4. ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.)-20 Curriculum, producto o praxis conjunto de practicas educativas humanas. Denominaré es- tas dos formas de tomar en consideraci6n el curriculum co- mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogfa con el alojamiento. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parametros de acuerdo con los cuales es posible disefiarla. Si hemos de denominar «casa» a una construcci6én cualquiera, tendra que cumplir unos requisitos minimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacién del cliente, habra que satisfacer sus preferen- cias individuales. Las acciones de sus constructores estaran guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec- tativas de los clientes, asi como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicién de cu- rriculum como «conjunto interrelacionado de planes y expe- riencias...» de MARSH y STAFFORD, 1984). Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten- dria mas que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y c6mo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querrian mudarse las personas se- ran edificios disefiados de nueva planta, por lo que, al consi- derar la cultura del alojamiento, habré que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experien- cias de las personas consiguientes a la existencia del curri- culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran. Esta analogia nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso- res como alumnos estan ya comprometidos en practicas cu- rriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influiran en los cambios curriculares. Quiza queramos criti- car algunas, 0 muchas, de estas practicas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.Tres intereses humanos fundamentales 21 Sin embargo, no es productivo fundamentar esa critica en el fracaso de tales practicas en relacién con algun ideal, 0 sea, con los planes forjados por quienes han disefado el curricu- lum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren- der y criticar la practica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisi6n de tales bases. La analogia del alojamiento ilumina otro aspecto impor- tante del modo en que debemos comprender el curriculum; o sea, como construccién social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre recono- cen influencias sociales en el disefio del mismo ?, pero sue- len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccién légica y no una construccién sociolégica. El cu- rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prdcticas curriculares, han de consi- derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histéricas, como en calidad de re- flejo de un determinado medio social. Como cualquier analogia, la metdfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultara equivoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constitu- ye otra manera de hablar de las practicas educativas de de- terminadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estanteria del profesor, sino en las ac- -ciones de las personas inmersas en la educaci6én. Por tanto, —ta pregunta: « gqué es el curriculum?», se parece mas a: «qué es ef futbol?», que a: «gqué es el hidrégeno?». Es decir, pen- sar en el curriculum es pensar en cémo actuta e interactua un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccién humana. ? A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so- cial. Hirst y Peters (1970, p4g. 110), por ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad».22 Curriculum, producto o praxis No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogias, pero considerar el curriculum como si se tratase del ftitbol mas que del hidrégeno nos permite comprender lo que que- remos decir al hablar de «construccién social». Para enten- der el hidrégeno sélo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer- ca del globo que estan Ilenando de hidrégeno para entender el elemento en si. Pero, tratandose del futbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrégeno es el mis- mo, esté en Londres o en Sidney, pero el futbol no. Igual ocu- rre con el curriculum. Ningun curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las pradcticas curri- culares que desarrollan personas pertenecientes a una socie- dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sélo necesitamos saber algo de la composici6n y or- ganizaci6n de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El he- cho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sdlo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contex- to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «curriculum» en sf que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca- da uno de esos curricula. Para hacer algo mas que conjetu- ras aleatorias sobre el curriculum de cualquier institucién, necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se, sino mas bien el contexto de la institucién. ‘Esta afirmacién nos lleva a la cita que abre el presente ca- pitulo: «toda practica educativa supone un concepto del hom- bre y del mundo». Las practicas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen- cias sobre las personas y sobre la forma en que interactuan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la practica educativa, y lo que suponen las practicas de organizacién y de ensefianza y aprendizaje, ha- llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo- res. La cuestién que hemos de plantearnos es: «gqué clase de creencias sobre las personas y el mundo Ilevan a un tipoTres intereses humanos fundamentales 23 determinado de practicas educativas, en especial a las que se engloban en el término «curriculum»? La teoria de los intereses cognitivos La teorfa de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filésofo alemdn Jurgen HABERMAS, propor- ciona un marco para dar sentido a las précticas curricu- lares. Se trata de una teorfa sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicacién de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom- bre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no con- siste en la consideracién de que el saber existe como algo aparte-de las personas, siendo «descubierto» por ellas. Man- tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Thomas MCCARTHY, uno de los traductores de gran par- te de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor: Jirgen HABERMAS es Ia figura dominante de la escena in- telectual alemana contempordnea... Es dificil encontrar un drea de las humanidades o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento. (1978, pag. 1X) Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an- gloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teorfa educativa era minimo. Sus investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re- laciones entre teoria y practica no fueron escritas en el con- texto de la teoria educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagégicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoria de la educaci6n y para la comprensién de las practicas educativas. Las obras mds importantes en las que HABERMAS explora la teoria de los intereses cognitivos son: Knowledge and24 Curriculum, producto o praxis Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un ana- lisis de la acci6n humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicacién citadas se re- fieren a las traducciones inglesas; la publicacién alemana de estas obras se realizé unos cuantos afos antes que las tra- ducciones al inglés. Para comprender estas propuestas teoréticas para funda- mentar el conocimiento y la accién humanos, hace falta asi- milar, en principio, lo que HABERMAS entiende por «interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo. Intereses En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o accion. (HABERMAS, 1972, pag. 198) Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re- construcci6én del andlisis del interés Ilevado a cabo por sus antecesores filoséficos *. Parte de la premisa de que la espe- cie humana se orienta baésicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creaci6én de las con- diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode- mos suponer que la creacién de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la vision de la persona humana como ser sensual, pr6éximo quizé al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacién de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo * En la Bibliografia (pags. 259-265) incluimos las referencias de las tra- ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los titulos en inglés ya que son los que ha revisado el autor (N. del E.). * La reconstruccién es una forma, especialmente alemana, de elabo- rar teorfa. No supone reinterpretar una teorfa, sino mas bien tomar las pre- misas de los teéricos y desarrollar el argumento como deberia haberse realizado si el tedrico no hubiese cometido errores en determinados puntos.Tres intereses humanos fundamentales 25 que supone que las formas mas elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte- rés mas fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad. Otros filésofos anteriores, como FICHTE y KANT, que con- sideraron también esta cuestidn de los intereses humanos fun- damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lé6gicamente la nocion de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolucién de la especie humana con el fin de autentificar la teoria de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma- no de sus antepasados evolutivos es la accién de hablar. En ella, la accién que en realidad determina la «humanidad», pue- de discernirse el interés por la racionalidad *. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo: Ser un agente humano... es participar, al menos en poten- cia, en una comunidad hablante... pero ningtin agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re- conoce por regla general la diferencia entre enunciados ver- daderos y falsos. (pag. 65) En general, los intereses son orientaciones fundamenta- les de la especie humana y los intereses puros son orienta- ciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientacion fundamental hacia la racionalidad, sino mas bien que el interés fundamental por «la preservacién de la vida se enrafza en la vida organizada mediante el conocimiento (asf como por) la accién» (1972, pag. 211). En pocas palabras, incluso algo tan basico como la supervivencia de la especie humana no es cuesti6n de ins- tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acci6n humana. * Veremos mas adelante que la racionalidad esta inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co- mo la libertad estén implicitas en el acto de habla.26 Curriculum, producto o praxis Pero HABERMAS va mas alld de la simple proposicién de la existencia de una rela in entre la orientaci6n fundamen- tal de la especie hacia la preservaci6n de la vida y el conoci- miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientaci6on en las estructuras de la vida de la especie determinara lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra- cionalidad puede aplicarse de diferentes modos que asegu- ren la autopreservaci6n. La forma de manifestarse la racio- nalidad determinara lo que un grupo social podra distinguir como conocimiento. Asi, los intereses fundamentales por la preservacién no sélo tienen implicaciones cognitivas y prac- ticas, sino que constituyen también el conocimiento de dife- rentes maneras. De este modo, el interés puro por la raz6n se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co- nocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no sdlo re- presentan una orientacion de la especie humana hacia el co- nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen mas bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pag. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son cons- titutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur- siva es mia). Los intereses constitutivos del conocimiento con- figuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorias mediante las que lo organizamos. Intereses técnicos, practicos y emancipadores HABERMAS sefiala tres intereses cognitivos basicos: téc- nicos, practicos y emancipadores. Estos intereses constitu- yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empfrico-analitica, la histérico-hermenéutica y la critica.Tres intereses humanos fundamentales 27 El quehacer de las ciencias empirico-analiticas incluye un interés cognitivo técnico; el de las ciencias histérico-her- menéuticas supone un interés prdctico, y el enfoque de las ciencias criticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador. (1972, pag. 308) Es importante recordar que el solo conocimiento es insu- ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la accion juntos constituyen las estructuras vitales de la espe- cie. He aqui una cuestién importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la accién son autosuficientes para asegu- rar la preservacion. Ambos han de interactuar a favor del bie- nestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en el papel que estos intereses desempefian en la construccién del conocimiento, pueden denominarse también intereses «constitutivos de la accién» (1972, pag. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curricu- Jum como construccién social que forma parte de la estruc- tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la accién interactuan en la practica educativa estan de- terminados por un interés cognitivo particular. El interés técnico El interés técnico, como todos los intereses humanos fun- damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu- cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma- yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues- tran una orientacién basica hacia el control y gestién del medio. HABERMAS denomina a esta orientaci6n interés técni- co (1972, pag. 309). HABERMAS sefiala la congruencia de este interés con las perspectivas de accion de las ciencias empirico-analiticas *. ® Una exposicién facilmente comprensible de la naturaleza de la cien- cia empirico-analitica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?28 Curriculum, producto o praxis El tipo de saber generado por la ciencia empirico-analitica se basa en la experiencia y la observacion, propiciada a menu- do por la experimentacié6n. Las teorfas asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la deduccién de hipétesis lega- liformes de contenido empirico» (1972, pag. 308). Esta forma de saber es conocida como «positivismo», tér- mino acufiado por COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de produccién y organizacién del saber. HABER- MAS describe el analisis semantico de COmPTE de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objeti- vidad y subjetividad: «COMPTE... utiliza ‘positivo’ para refe- rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac- to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali- dez relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pag. 74). Asi, para las ciencias empirico-analiticas, el saber consiste en determinadas teorfas sobre el mundo basadas en nuestra observaci6n y experiencia «positivas» de ese mundo. Pero el saber empirico comprende mas que un numero in- finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipdétesis mediante las cua- les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam- bién una capacidad predictiva. La prediccién’ nos-permite anticipar cémo sera (probablemente) el ambiente futuro a par- tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis- mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotacién técnica». Los fil6sofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estan de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccién en la ciencia empirico- analitica. Sin embargo, la afirmacién de que la prediccién sig- nifica control suscita objeciones. En tal afirmacién se da por supuesto que existe una relacién entre conocimiento y po- der, asi como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmacién masTres intereses humanos fundamentales 29 fuerte todavia que la de la posible relacién entre predicci6n y control. Seguin HABERMAS, el interés fundamental que orien- ta la ciencia empirico-analitica consiste en el control y la po- sibilidad de explotacién técnica del saber (interés cognitivo técnico). Esta visién de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empirico-analiticas, se rige por el interés humano fun- damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro- porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deduccién (0 derivacién ldégica) a partir de enun- ciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empiri- ca a través de la observacién. El interés técnico da lugar a una determinada forma de accion. Se trata de una acci6n instrumental «regida por re- glas técnicas basadas en el saber empirico» (1971, pag. 91). Como la ciencia empirico-analitica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular re- glas para la accién basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigacién educativa. Si, mediante la observaci6n y la experimentacién, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los nifios, presumiblemente poda- mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro- moveran el aprendizaje. Asi, si descubrimos que el reforza- miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati- vas a,la aplicacién del reforzamiento positivo lleve a los alum- nos a aprender a leer. En resumen, el interés técnico constituye un interés fun- damental por el control del ambiente mediante la acciédn de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empiri- co. En el siguiente capitulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Ve- remos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de disefio curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el de TYLER (1949), esta implicito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final30 Curriculum, producto o praxis del proceso de ensefanza, el producto se ajustard al eidos (es decir, las intenciones 0 ideas) expresado en los objetivos originales. El interés préctico Basicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el interés practico apunta.ala comprensién (1972, pag. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensi6én técnica. No es el tipo de comprensi6n que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in- terés por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca- paz de interactuar con él. El interés prdctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el am- biente para sobrevivi Tan pronto como pasamos al d4mbito de la comprensi6n con el fin de sobrevivir «en compafia», entramos muy ob- viamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente» porque en el interés técnico esta implfcita una postura mo- ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetivi- dad» y a la «ley natural». La cuesti6n que suscita el interés prdctico no es: «gqué puedo hacer?», sino: «zqué debo ha- cer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situaci6én. Por eso este interés recibe la denominaci6én de «practico» —se trata del interés por llevar a cabo la acci6n correcta (acci6n «practica») en un ambien- te concreto. La producci6n de saber mediante el hecho de dar signifi- cado constituye la tarea asociada con las ciencias histérico- hermenéuticas/ Entre estas ciencias encontramos la interpre- taci6n histérica y literaria, asi como los aspectos interpreta- tivos de disciplinas como la sociologia y ciertas ramas de la psicologfa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMA: Las ciencias histérico-hermenetticas incrementan el sa- ber en un marco metodolégico diferente. Aqui, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro delTres intereses humanos fundamentales 31 marco de referencia de! control técnico... Las teorfas no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relacion con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensi6én del significa- do, no por observacién. La verificacién de las hipétesis legali- formes en las ciencias empirico-analiticas tiene su contra- partida en la interpretacién de los textos. (1972, pag. 309) Es interesante la idea de «textos» que aqui aparece. Esta claro como efectuar la interpretacién de un documento his- térico para conferirle significado, pero la interpretacién de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empiricas como las interpretativas tienen que transformar la accién humana en algo distinto para estudiarlo. \Las ciencias empfrico-analiticas se dedican a estudiar la «conducta»/ dividiendo la accién en pequefias partes «manejables» para experimentar con ellas y analizarlas.\Las ciencias interpretativas pretenden tratar la accion en un sentido mas global, descubriendo formas de re- gistrar la accién para reproducirla después de alguna mane- ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografias 0 graba- ciones magnetofénicas 0 magnetoscépicas. De este modo, la accién se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual ®. El saber relacionado con la comprensi6n no puede juzgarse segtin el éxito de las operaciones que surgen como conse- cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segun que el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora- cién de juicios respecto a cémo actuar de manera racional y moral 7. No obstante, esta accién no constituye una acci6n objetiva; es decir, no se trata de una accién sobre un «obje- to» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada». ® Una exploracién posterior de la idea de la accién como texto pue- de verse en Ricoeur (1979). 7 En el Capitulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas re- construye las teorfas de Kant y Fichte para explorar la conexién entre ra- z6n y moralidad.32 Curriculum, producto o praxis Es una accién subjetiva; 0 sea, la accién de un sujeto situa- do en el universo que acta con otro sujeto. La accién que surge como consecuencia de este interés es, pues «interaccién», que HABERMAS define de este mod Por interaccién... entiendo accién comunicativa, interac- cién simbédlica. Se rige por normas obligatorias consensua- das, que definen las expectativas reciprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos. (1971, pag. 92) La interaccién no consiste en una accién sobre un am- biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob- jeto); se trata de la accién con el ambiente (organico o humano), considerado como sujeto en la interaccién. De igual manera, el saber que orienta esta accién es subjetivo, no ob- jetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando mani- fiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensién del significado, no por observacién». Aunque ese cono nto es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra- rio. La confianza en una interpretaci6n depende del acuerdo con los demas respecto a su racionabilidad; de ahi la indica- cién de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretaci6n del significado. El interés practico es, por tanto, el que genera conocimien- to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente mo- do: el interés practico es un interés fundamental por compren- der el ambiente mediante la interacciédn, basado en una interpretacién consensuada del significado. Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo practico son la comprensi6n y la interaccién. Estos mismos conceptos son fundamentales consideramos las implica- ciones que el interés prdctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el interés practico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produceTres intereses humanos fundamentales 33 mediante la accién del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el disefio del curriculum se conside- ra como un proceso en el que alumno y profesor interactuan con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma: La clase infantil que considera los orfgenes de una pelea habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los or/- genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencial- mente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo. (1975, pag. 85) En un capitulo posterior examinaremos el modelo de cu- rriculum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de pro- puesta para el disefio curricular informado por el interés practico. Del imperativo moral asociado al interés practico se sigue que el curriculum informado por esta clase de interés se ocu- para, no s6lo-de promover el conocimiento de los alumnos, sino también la accién correcta. Esto podria derivarse del ejem- plo de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, gvale también para la clase de historia? HABERMAS afirma que el vinculo existente entre compren- si6dn y accion constituye el concepto hermenéutico de apli- cacién 8. Sin embargo, la aplicacién no es un vinculo optati- vo entre comprensi6n y actuaci6n (o sea, nosotros no actua- mos como consecuencia de la aplicacién a una situacién de nuestra comprensi6n adquirida en otra distinta). Por el con- trario, no podemos comprender del todo ninguna situacién determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismo El conocimiento hermenéutico siempre esta mediado por... la precomprensién que se deriva de la situacién inicial del in- térprete. El mundo de significado tradicional sdlo se descu- bre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo ® Una exploracién del concepto hermenéutico de aplicacién puede verse en Gadamer (1979), pags. 274 y ss.34 Curriculum, producto o praxis resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus- tantivo de la tradicién al aplicarse la tradicién a si mismo y a su propia situacién. (1972, pags. 309-310) En este sentido, la aplicacién es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas curriculares informadas por el in- terés practico no rehuyen la subjetividad, sino que, al con- trario, reconocen el cardcter central del juicio. «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se ba- sa en el juicio del profesor, mas que en la orientacién del mis- mo» (1975, pag. 96). El interés emancipador De estas categorias conceptuales, quiza la mas dificil de asimilar sea el interés emancipador, pero, con la identifica- cidn de este interés, HABERMAS ha hecho su contribucién mas original a la filosofia moderna. Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales» de la especie humana, pueden categorizarse segtin sean es- timulados por una inclinacién o por principios de razén. Nor- malmente, en el lenguaje corriente, asociarfamos el interés con la inclinacién. Si se dijera después que las personas huma- nas estdn motivadas por intereses fundamentales, podrfamos terpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los inttereses pueden ser estimulados también por principios de raz6n. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las perso- nas como seres intrinseca, 0 al menos potencialmente, racio- nales, de modo que los intereses estimulados por la razén son mas fundamentales que los motivados por la inclinaci6n o el deseo (1972, pags. 198 y ss.). Dado lo que tiene valor para una jerarquia de intereses, podemos preguntarnos: «gqué considera HABERMAS como in- terés fundamental, ‘puro’ (o sea, puro en el sentido de fun- dado en la raz6n)? Es el interés por la emancipaci6én (1972, pags. 205 y ss.). Para HABERMAS, emancipacién significaTres intereses humanos fundamentales 35 «independencia de todo lo que esta fuera del individuo» y se trata de un estado de autonomia mas que de libertinaje. Por tanto, HABERMAS identifica la emancipacién con la autono- mia y la responsabilidad (Mdndigeit). La emancipacié6n sdlo es posible en el acto de la autorreflexién ( 0 sea, cuando el yo se vuelve sobre sf mismo). Aunque en ultimo término la emancipaci6n es una experiencia individual si ha de tener al- guna realidad, no constituye sdlo una cuesti6n individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los demas. De ahi que la emancipaci6én esté también inextrica- blemente ligada a las ideas de justicia y, en Ultimo extremo, de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas so- bre las que volveremos mas adelante. i el interés puro fundamental de las personas se refiere ala emancipacién, habremos de plantear la siguiente pregun- ta: «gemancipaci6n, de qué?» Explica HABERMAS (1972, pag. 208): La autorreflexién es a la vez intuicién y emancipacién, comprehensién y liberacién de dependencias dogmaticas. El dogmatismo que deshace la razon... es falsa consciencia: error y existencia no libre en particular. Sdlo el yo que se aprehen- de a si mismo... como sujeto que se pone a si mismo logra la autonomia. El dogmatico... vive disperso, como sujeto de- pendiente que no sdlo esta determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa. He aqui una poderosa imagen de la persona no libre, «ob- jetivada», gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su- jeto aut6nomo que hace caso del imperativo platénico del «jconécete a ti mismo!» No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: «Zacaso los intereses técnicos y practi- cos no son capaces de satisfacer la orientaci6n humana ha- cia la autonomia y la responsabilidad?» La respuesta es «no». El interés técnico no facilita la autonomia la responsabili- dad porque se preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomia, porque es una «autonomia» que lleva consigo la consideracién de los demas humanos y/o del36 Curriculum, producto 0 praxis medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visién darwiniana del mundo de la «supervivencia del mas apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relacion con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés técnico surge de la inclinacién y no de la razon. Tampoco basta el interés practico, aunque se acerque mas a los intereses de la autonomia y responsabilidad. De acuer- do con el interés practico, el universo se considera como su- jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensi6n consen- suados. Pero el interés practico resulta inadecuado para pro- mover la verdadera emancipacion a causa precisamente de la propensién de las personas a engafiarse, aunque se llegue a la comprensién en una exposicién y debate abiertos. El de- sarrollo de la politica de consenso durante el gobierno aus- traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonomia. En la pri- mera reunién «en la cumbre» (acordada poco después del as- censo al poder del partido laboralista) qued6 claro que, en ultimo término, el consenso se configuré en torno a las opi- niones de los mas poderosos de la sociedad. Los «acuerdos» resultantes eran de la maxima fuerza porque se habian alcan- zado en una situaci6n de supuesto debate abierto. Por lauda- ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberacién abiertos, surge la sospe- tha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulacién. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulacién, es posible que los participantes se enga- fien a si mismos respecto al significado real de la situaci6n. No hacemos esta critica para rechazar el valor del consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en- tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi- cado y de llegar a acuerdos. Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo- namiento técnico o el practico no aseguran que se facilite el interés, atin mas fundamental, por la autonomia y la respon-Tres intereses humanos fundamentales 37 sabilidad. Debe tratarse de un interés por liberar a las perso- nas de la restricci6n ejercida por lo técnico y del posible fraude de la practica. Es el interés por la emancipacién, el llamado interés emancipador. Cuando HABERMAS habla del interés emancipador como interés humano fundamental, no hace un juicio de valor ba- sado en una determinada vision de la naturaleza humana co- mo algo «dado» a las personas u «ordenado». Por el contrario, considera la emancipacién como un principio evolutivo im- plicito en el auténtico acto de habla que separa a las perso- nas de otras formas de vida. La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emanci- pador, no es ontolégica en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la medida en que esta implicita en la interaccién humana. No es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipacién no es un e/dos que, como las formas platénicas, exista en el cie- lo para ser imitado en la sociedad humana. Esta implicita en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pag. 65) resume asf la postura de HABERMAS: Ser agente humano... es participar, al menos potencial- mente, en una comunidad hablante... pero ningtin agente pue- de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda- deros y falsos de alguna manera general... pero que un enun- ciado sea verdadero significa que todos los agentes estarian de acuerdo respecto a él, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restriccién durante un perfodo de tiempo indefinido. Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones basicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el ac- to de habla y para comprender, razon por la que existe el ha- bla. Es interesante sefialar que el concepto de libertad esta indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia.38 Curriculum, producto o praxis Asi, podemos preguntarnos: zc6mo se traduce el interés emancipador a la accion en el mundo real? El interés eman- cipador da lugar a la accién auténoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el interés eman- cipador genera teorias criticas. Son teorfas acerca de las per- sonas y sobre la sociedad que explican cémo actuan la restriccién y la deformaci6n para inhibir la libertad. La psico- logia freudiana constituye un ejemplo de teorfa critica sobre la inhibicién de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teorfa critica acerca de la inhibici6n de la liber- tad en sociedades enteras, y distintas teorfas de la ideologia tratan también el problema de como la interaccién puede re- sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier- tas ramas de la cristiandad estan desarrollando también teorias criticas, por ejemplo, la Teologia de la Liberacién. Pero las teo- rfas no bastan. Una teorfa critica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sdlo: «sf, estamos convencidos de que esto es cierto», sino también «sf jeso también es cierto para noso- tros!» Dicha confirmacién se produce a través de procesos de autorreflexién. Asi, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la intuicién auténtica. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensién, respectivamente, el emancipador se preo- cupa de la potenciacion, o sea, de la capacitacién de indivi- duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera auténoma y responsable. El interés congnitivo emancipador puede definirse de este modo: un interés fun- damental por la emancipacion y la potenciacién para com- prometerse en una accion aut6noma que surge de intuiciones auténticas, criticas, de la construcci6én social de la sociedad Aumana. De nuevo, debemos establecer la relacién con el curricu- lum. {Qué significa que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el curriculum eman- cipador, hemos de percatarnos de los limites de la orienta-Tres intereses humanos fundamentales 39 ci6n practica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideracién del curriculum como proceso de cons- truccién de significado consiste en que podemos engafiar- nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la verdadera emancipaci6n, es importante que el su- jeto se libere de «falsas conciencias». Asi, un curriculum emancipador tendera a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegardn a saber teéricamente y en términos de su propia existencia cuando las proposicio- nes representan perspectivas deformadas del mundo (pers- pectivas que sirven a los intereses de dominacién) y cuando representan regularidades invariantes de existencia. En el ni- vel de la practica, el curriculum emancipador implicara a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co- mo alumno, en una acci6n que trate de cambiar las estructu- ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum eman- cipador supone una relaci6n reciproca entre autorreflexién y accion. Aunque sean fundamentales, la asimilaci6n de estas re- laciones es complicada. Han de comprenderse frente al te- lén de fondo de los otros intergses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum /El principio mas importante que hemos de reconocer a partir de esta visi6n general de los inte- tereses cognitivos consiste en que el curriculum es una cons- truccién social. Es mas, la forma y objetivos de esa construc- cién estaran determinados por intereses humanos fundamen- tales ‘que suponen conceptos de personas y de su mundo.CAPITULO VI = El curriculum como praxis Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamen- te. Si un practico adopta una perspectiva reproductiva del cu- rriculum que destaca la preespecificaci6n de la «idea» orientadora y la produccién de unos resultados educativos que se corresponda al maximo posible con aquel ejdos, es dificil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y actue para dar sentido a la empresa educativa mas que en producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe- sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en rela- cién con la escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno, pueden encon- trarse en conflicto con sus superiores si éstos exigen que los alumnos produzcan una cantidad especifica de trabajos du- rante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qué, durante cuanto tiempo y con cuanta frecuencia escribiran sus alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es- tudiantes. En este capitulo consideraremos una orientacién funda- mental en relacién con el curriculum caracterizada por la emancipacion. Este interés es claramente incompatible con140 Curriculum, producto o praxis el técnico, pero compatible con el practico. En este sentido, se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer- cicio que mantenga una orientaci6n practica del curriculum no tendria por qué evolucionar necesariamente, con el tiem- po, para convertirse en un practico cuyo trabajo estuviera in- formado por un interés emancipador. Para que su practica llegara a estar informada por este Ultimo interés en vez de por el primero, harfa falta una transformaci6n de la concien- cia, es decir, una transformacién de la forma de percibir y ac- tuar en «el mundo». Aunque, en cuanto constructos tedricos, sea dificil con- juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo interés domine siem- pre en la practica curricular de un profesor. Suele ser mas fre- cuente que un determinado interés caracterice la consciencia de un docente y, por tanto, determine de forma predominan- te el modo en que ese profesor construye su conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un punto de vista estratégico, desarrollar practicas cu- rriculares que parezcan estar informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia cri-El curriculum como praxis 141 de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ideas preconcebidas acerca de las caracteristicas que debe reunir el producto con las del producto real. Sin embar- go, cuando predomina el interés por el producto, éste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupaci6n por la com- prensién y la forma de dar sentido a las cosas. En los capitulos anteriores dediqué cierto tiempo a desa- rrollar el fundamento tedrico del concreto interés constituti- vo de conocimiento que sometiamos a examen. En este capitulo, adoptaré como punto de partida el trabajo de un edu- cador cuya practica esté informada conscientemente por un interés emancipador: la obra del educador brasilefo Paulo FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el 4m- bito de la alfabetizaci6n de adultos, 4drea educativa construi- da con tanta frecuencia en calidad de operaci6n técnica. Los programas de alfabetizacién suelen disefarse con miras de obtener un producto determinado; los productos del progra- ma estan constituidos por el hecho de que la gente «apren- da a leer». Se considera la lectura como una tekné mediante la que pueden lograrse otros fines; especificamente, la pro- duccién de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra- s a los «productos» del programa de alfabetizacion. Citando a BERGGREN, BEE (1980, pag. 47) sefiala: «A pesar de la di- versidad de uaciones, el objetivo de la alfabetizacion fun- cional sigue siendo basicamente el mismo: movilizar, entrenar y educar a la mano de obra, utilizada atin de forma insuficiente, para hacerla mas productiva.» Es significativo que un progra- ma de alfabetizacién de adultos pueda servir de ejemplo de curriculum informado por un interés emancipador. La praxis en accién No pretendo hacer aqui una detallada descripcién o criti- ca de la obra de Paulo FREIRE. Sin embargo, no quiero que se interprete el hecho de evitar la critica como un intento de en- salzar su tarea. El dltimo trabajo de FREIRE en Guinea-Bissau (MACKIE, 1980) muestra que el programa brasilefio de alfa-142 Curriculum, producto o praxis betizacion y liberacién, qua método, no era facilmente tras- ladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de FREIRE permiten comprender el interés emancipador. El programa de alfabetizacién de FREIRE incluia tres prin- cipios fundamentales: que los aprendices deben ser partici- pantes activos en el programa de aprendizaje; que la expe- riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren- diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido critico. «La educacién —decfa FREIRE (1972b, pag. 45)— pade- ce la enfermedad de la narracién». Y afiadia: «La narracion.. convierte (a los alumnos) en ‘contenedores’... que han de ser llenados por el profesor. Cuanto mas Ilene los receptaculos, mejor sera el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptaculos para permitir su llenado, mejores alumnos se- ran.» Aunque las metéforas son distintas, es una descripcién de cémo opera el interés técnico en el curriculum, adjudicando al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu- cativa. Por el contrario, el interés emancipador compromete al estudiante, no sédlo como «receptor» activo, en vez de pa- sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor. La liberacién de la educacién consiste en actos de cogni cidn, no en transferencias de informacién. Se trata de una s tuacién de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac- tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum- nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-ensefia, para ser 6l mismo ensefiado en el diélogo con los alumnos, quie- nes, a su vez, mientras son ensefados, también ensefian... Cada hombre ensefia al otro, con la mediacién del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor «posee» en la edu- cacién masificada. (FREIRE, 1972b, pég. 53) He aqui el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa- dos de manera conjunta como participantes activos en la construccién del conocimiento. Esta perspectiva transaccio- nal de la ensefanza y el aprendizaje significa que no tieneEl curriculum como praxis 143 sentido hablar ya de la ensefianza sin hacerlo al mismo tiem- po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse mas del aprendizaje, puesto que la liberacién de la educacién no rechaza la accién de ensefar. La pedagogia emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de ensefianza- aprendizaje. El corolario de que los alumnos sean participantes acti- vos en la construccién del aprendizaje consiste en que éste se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado con la idea de «significacién». La mayoria de los futuros pro- fesores con quienes trabajo piensan que su educacién ha constituido una experiencia muy significativa. El curriculum académico que fue «depositado» en ellos les permitié apro- bar sus exA4menes para obtener el Higher Schools Certificate x e ingresar en una universidad. Como la educacién rec! a parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca- démica de la universidad (cuando entré en contacto con ellos llevaban ya, al menos, dos afios de educaci6n universitaria), se hace dificil mostrarles que su experiencia escolar carecia de significado. Sin embargo, el significado basado en estos fundamentos muestra un interés técnico que confiere signi- ficado en relaci6n con el resultado, es decir, una experiencia adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrin- secamente significativa. En un proceso de liberacién de la educaci6n, el significa- do es cuestién de negociacién entre profesor y alumno des- de el principio de la experiencia educativa. Asi lo manifiesta FREIRE (1972b, pag. 65): Por tanto, el caracter dialégico de la educacién como prac- tica de la libertad no cuando el profesor-alumno se reine con los alumnos-profesores en una situacién pedagégica, sino cuando el primero se pregunta a si mismo sobre qué versaré su didlogo con los ultimos... Para el educador antidialégico de la escuela masificada, la cuestién del contenido concierne sdlo al programa sobre el que disertara ante sus alumnos; y él res- ponde a su propia pregunta organizando su propio programa. * Equivalente, aproximadamente, a nuestros «ex4menes de selectivi- dad», al final del C.O.U. (N. del T.)144 Curriculum, producto o praxis Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialégi- co, el programa de contenido de la educacién nunca es ni un regalo ni una imposicién... sino mas bien la representacién or- ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber més. Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significa- cidn, no de sus fines, sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestién de negociacién en- tre profesor y alumnos (ndétese que FREIRE siempre habla de alumnos, nunca en singular. La liberaciédn de la educaci6n nun- ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni es- pontdneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistematicas de quienes estén comprometidos en el acto pedagégico. Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac- tivo profesor-alumno a través de la negociacién en la situa- ci6n de aprendizaje no es prueba suficiente de un interés emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los nifios como base de un enfoque de «experiencia lin- glfstica» a la lectoescritura. Los nifios han aprendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re- latos: «Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte...» Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa para los_El curriculum 145 De este modo, llegamos a la idea de «pedagogfa critica» de la obra de FREIRE La pedagogia critica no se conforma con situar la expe- riencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a través del didlogo y la negociacién, las reconoce como problematicas. Por eso FREIRE la denomina pedagogfa «que plantea problemas». La146 Curriculum, producto o praxis radicales de los aspectos problematicos de la vida y estudiar las posibilidades de cambiar. Esta forma de pedagogia critica, a diferencia de los pro- cesos pedagégicos tradicionales, coloca e! control del cono- cimiento (o sea, tanto la produccién como la aplicacién del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan- to, esta forma de pedagogfa es inherentemente liberadora. La participacién en la accién pedagégica, en esta perspectiva critica, es Comprometerse en una forma de praxis. La praxis es la forma de accion que es expresién del interés emancipa- dor, y de la comprensién de este concepto nos ocuparemos a continuaci6n. EI concepto de praxis La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI- RE y es también fundamental para el interés cognitivo eman- cipador. Igual que antes necesitabamos explorar la naturaleza de la pojetiké (efectuar acciones) y de la acci6n practica con el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons- titutivos de conocimiento técnico y practico, precisamos exa- minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIRE. En relacién con este contexto surgen los siguientes apartados: 1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accién y la reflexién. Dice FREIRE: «... la actividad de los hom- bres consiste en la acci6n y la reflexidn: es la praxis... y, en cuanto praxis, necesita una teoria que la ilumine. La actividad de los hombres consiste en teoria y en practica; es reflexié6n y accién» (1972b, pag. 96). La praxis no supone una relaci6n rectilinea entre teorfa y practica en la que la primera determinara la Ultima; se trata, en cambio, de una relaci6én reflexiva en la que ca- da una construye la otra. «El acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acci6n a la re- flexi6n y de la reflexi6n sobre la acci6n a una nueva accién» (1972b, pag. 31).El curriculum como praxis 147 2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima- ginario 0 hipotético. «El punto de partida para organi- zar el programa de contenido de la educaci6n o de la acci6n politica debe ser la situacién presente, existen- cial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per- sonas. Utilizando ciertas contradicciones basicas, debe- mos plantear esta existencial, concreta y presente si- tuaci6On a las personas como un problema que las de- saffa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la accién» (FREIRE, 1972b, pag. 68). 3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mun- do de la interaccién: el mundo social o cultural. Asi, la praxis, como la accion practica, constituye una for- ma de interacci6én: «Para el educador verdaderamente humanista y para el auténtico revolucionario, el objeto de la accién es la realidad que han de transformar jun- to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)» (197 2b, pag. 66). La praxis significa actuar con, no so- bre, otros. 4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el «natural»: «... los hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de actividad pu- ra. Los animales no consideran el mundo; estan inmer- sos en él. En contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo» (1972b, pag. 96). Asi, la praxis no sélo tiene lugar en el mundo cons- truido (o sea, el mundo de la «cultura»); es el acto de construir 0 reconstruir de forma reflexiva el mundo social. 5. La praxis supone un proceso de construir un significa- do a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente, no es absoluto. FREIRE relata la experiencia de uno de los coordinadores de alfabeti- zacién de adultos que presenté una fotografia de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de intro- ducir una discusi6n sobre el alcoholismo. Sin embargo,148 Curriculum, producto o praxis lo que surgié de la interpretacién de la fotografia fue un sentimiento de identificacién con el borracho. «Pu- sieron en palabras la conexién entre ganar poco dine- ro, sentirse explotado y emborracharse —emborra- charse como fuga de la realidad, como un intento de superar la frustracién de la inaccién, como una solu- cidn autodestructiva, en Ultimo extremo» (197 2b, pag. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle- xi6n critica sobre la naturaleza problematica de la rea- lidad de los participantes y con ello, quiz, la opor- tunidad de un aprendizaje auténtico. Praxis y emancipaci6n Tenemos ahora que relacionar la obra de HABERMAS con la nocién de interés emancipador. En todos sus escritos, FREI- RE se refiere ala educaci6n «liberadora», por ello resulta evi- dente que su obra esta informada por un interés emancipador. Sin embargo, tenemos que plantearnos en qué sentido se pa- recen el interés liberador de FREIRE y el emancipador de HA- BERMAS. En el Capitulo Primero sefialaba la importante relaci6én en- tre habla y libertad en la obra de HABERMAS. Dice HABERMAS que la libertad constituye un interés humano fundamental so- bre la base de que el habla, por su misma naturaleza, tiene en si implicito el principio de la libertad. Dicho de un modo mas sencillo, su argumento se desarrolla asf: el acto de ha- bla humana implica la intencié6n de comunicar. La comunica- cién supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver- daderos y falsos. Sin embargo, como la Unica definicién de- fendible de verdad consiste en aquello «en lo que todos los agentes concordarfan si tuvieran que exponer todo lo refe- rente ala experiencia humana en circunstancias absolutamen- te libres y sin coercién durante un perfodo indefinido deEl curriculum como praxis 149 tiempo» (GEUSS, 1981, pag. 65), la libertad de los agentes humanos esta implicada también en el habla humana’. Es significativo que FREIRE vincule también el habla con la libertad y considere el didlogo como un fenédmeno huma- no fundamental. En un parrafo casi mistico al comienzo del Capitulo 3 de Pedagogy of the Oppressed, FREIRE expone la fuerza dinamizadora del didlogo: Cuando tratamos de analizar el diélogo como fenémeno humano, descubrimos algo que constituye la esencia del did- logo: la palabra. Pero la palabra es més que un instrumento que hace posible el didlogo... no hay palabra de verdad que no sea al mismo tiempo praxis. Asi, decir una palabra de ver- dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue- de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino sdlo de palabras de verdad, con las que los hombres trans- forman el mundo. (1972b, pags. 60, 61) En otro lugar, FREIRE habla de la opresién como de «la cul- tura del silencio»: En la cultura del silencio, las masas estén «mudas», es de- cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma- ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les hayan «ensefiado» en... campafias... humanitarias... de alfa- betizacién, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio. (1972a, pag. 30) Tanto en la obra de FREIRE como en la de HABERMAS, en- contramos la nocién de indisolubilidad de la palabra y la li bertad. La emancipacion se convierte en el acto de descubrir la propia voz. Y eso sdlo puede darse en condiciones de jus- ticia e igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIRE ni en las ’ Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enume- rarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Com- munication and the Evolution of Society.