SZZ - Část A OBECNÁ DIDAKTIKA

Část A OBECNÁ DIDAKTIKA
1. DIDAKTIKA JAKO VĚDA.

Předmět didaktiky, význam pro učitele. Základní didaktické
kategorie a jejich vzájemné vztahy. Odborné zdroje k didaktice.
Vztah pedagogiky, didaktiky a speciální pedagogiky, dílčí obory
speciální pedagogiky).
Zdroje:
Skalková, J. (2007). Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody,
organizační formy vyučování. Grada.
Zormanová, L. (2014). Obecná didaktika: pro studium a praxi. Grada.
Didaktika – didaskein (řec. učit, vyučovat, poučovat…)

Obsah pojmu se v rámci historického vývoje měnil (tento posun byl dán změnou
v požadavcích na výchovu a vzdělávání a jejich funkce). Obecně přijímaná definice
neexistuje ani dnes. Různá vymezení:
- Didaktika jako umění vyučovat (J.A. Komenský, W. Ratke)

- Didaktika jako teorie vyučování (J.F. Herbart)
- Didaktika jako teorie vzdělání (O. Willmann)
Předmět didaktiky – výuka, vyučovací metody (použití výkladu, dialogu, sokratovského

rozhovoru, alternativních metod...)
Význam pro učitele – učitel se během studia setká jen s několika vyučovacími metodami
- Didaktika nám představí určité metody, jejich výhody a nevýhody, kdy je dobré je
aplikovat a kdy ne.
- Cíl – proč vyučovat? K čemu ve výuce směřujeme? Jak cíle formulovat?
- Co žáky učit? Jak vybírat/zpracovávat obsahy vyučování?
- Pedeutologie – věda o osobnosti
učitele (typy učitelských
osobností, autority...)
- Didaktické zásady – zvyšují
efektivitu naší výuky
- Organizační formy výuky – jak
výuku organizovat (Kde? Jak? S
kým?)
Didaktika jako vědní disciplína, jež
spadá do pedagogiky má evropskou
tradici, není však univerzálně
přijímaných a uplatňovaným pojmem. Didaktiku vymezujeme jako teorii vzdělávání a
vyučování. Zabývá se problematikou obsahů, které se jakožto výsledky společensko-
historické zkušenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem žáků.
Zabývá se také procesem, který charakterizuje činnosti učitele a žáků a v němž si žáci tento
obsah osvojují, tedy vyučováním a učením.
Postupně se rozvíjela didaktika podle zaměření k jednotlivým stupňům a druhům škol.
Didaktiku nelze ostře oddělovat a izolovat od ostatních součástí pedagogiky. Při řešení
didaktických problémů se uplatňují těsné vztahy k ostatním disciplínám (obecná pedagogika,
dějiny pedagogiky, filozofie výchovy, sociologie výchovy a vzdělávání…). Didaktika
využívá řadu poznatků jiných disciplín (antropologie, sociologie, s rozvojem poznání se
hodně uplatňuje biologie a biologické disciplíny).
Mimo obecné vznikly také didaktiky oborové (samostatné disciplíny), které se momentálně
hodně rozvíjí (u nás od 50.-60. let – Dostál, Šula, Kašpar, Malíř). Jejich vývoj je spjat
s potřebami moderního světa a rozvoj techniky určuje hlavní problémy oborových didaktik.
Oborové didaktiky si vyžadují nejen základní psychologické a pedagogické znalosti ale také
dobrou úroveň znalosti vědních oborů.
Základní pedagogické disciplíny a jejich vzájemné vztahy:
a. obecná pedagogika – systematizace výchovných problémů a poznatků, formulování
cílů výchovy, stanovení základních pedagogických kategorií a tvorba systému
pedagogických pojmů, vyvození obecně platných pedagogických norem
b. dějiny pedagogiky – historický vývoj pojetí výchovy, vývoj pedagogických idejí,
vývoj pedagogických principů, typů škol, studie o myslitelích, děleny na všeobecné
dějiny výchovy, národní dějiny výchovy a dějiny školství
c. didaktika – teorie vzdělávání a vyučování řešící problémy efektivity vyučovacího
procesu; zabývá se edukačními procesy; rozlišujeme obecnou didaktiku (obecné cíle,
obsah, metody, organizační formy) a speciální didaktiky (aplikují a specifikují
zákonitosti na daný obor; předmětové didaktiky, oborové didaktiky a didaktiky druhů
a stupňů škol)
d. filosofie výchovy – výchova ve vztahu k podstatě člověka a společnosti, etické otázky
výchovy, stanoviska k lidskému životu a světu hodnot, komplexní nazírání na svět
výchovy, metodologické otázky zkoumání výchovných jevů
e. teorie výchovy – filosofická disciplína nebo empiricky založená teorie, teorie
jednotlivých složek výchovy, jazykové, vědecké, pracovní a technické, mravní,
estetické a tělesné; zkoumá a objasňuje výchovné jevy a děje v užším slova
smyslu(cílevědomé ovlivňování potřeb, zájmů)
f. metodologie pedagogiky – teorie metod, které se uplatňují v pedagogickém zkoumání,
případně v samotném výchovně-vzdělávacím procesu
g. speciální pedagogika – zabývá se výchovou a vzděláváním jedinců postižených
různými tělesnými, duševními a smyslovými vadami a poruchami chování; členní se
na dílčí subdisciplíny:
a. etopedie – výchova a vzdělávání obtížně vychovatelných jedinců
b. psychopedie – výchova a vzdělávání jedinců s rozumovými nedostatky
c. somatopedie – výchova a vzdělávání jedinců s tělesnými vadami
d. oftalmopedie – výchova a vzdělávání jedinců s vadami a poruchami zraku
e. logopedie – výchova a vzdělávání jedinců s vadami a poruchami řeči
f. surdopedie – výchova a vzdělávání jedinců s poruchami sluchu
g. jako součást se uvádí i specifické vývojové poruchy učení (dyslexie, dysgrafie,
dysortografie, dyskalkulie, dysmuzie, dyspinxie, dyspraxie)
h. sociální pedagogika – zkoumá výchovu jako společensko-historický jev související se
společenským významem výchovy i odlišnostmi při výchově sociálních skupin;
zkoumá vliv sociálních podmínek na rozvoj člověka
i. pedagogická diagnostika – zjišťování, charakterizování a hodnocení úrovně rozvoje
určitého žáka (žáků); diagnóza je prováděna hodnocením (evaluace) za pomocí
měření školního výkonu (didaktické testy)
j. pedagogická prognostika – prognózuje vývoj školství a vzdělávání, hledá optimální
řešení; vytváří modely a strategie budoucího rozvoje vzdělávacích soustav,
vzdělávacích procesů
k. teorie řízení školství (školský management) – zabývá se problematikou plánovací,
organizační a kontrolní činnosti institucí tvořících vzdělávací systém
Odborné zdroje k didaktice:
KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-
2857-5.
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0367-4.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.
VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing,
2008. ISBN 978-80-247-1770-8.
KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha. Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-571-4.
ČAPEK, R. Učitel a rodič. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-247-4640-1.
KOLÁŘ, Z. ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2834-
6.
PEPPER, D. KeyCoNet 2013 Literature Review: Assessment of Key Competences [online].
[26 June, 2014].. ISBN 80-244-0036-7.
KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0052-9.
Obst, O. Obecná didaktika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2017. ISBN 978-80-244-5141-1.
ŠVEC, V. (ed.). Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno:
Paido, 2005. ISBN 978-80-7315-092-1.
HAVEL, J., JANÍK, T. Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brno: PedF MU, 2005.
ISBN 80-210-3884-5.
FENSTERMACHER, G., SOLTIS, J. Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál, 2008. ISBN
978-80-736-7471-7.
KOLÁŘ, Z. ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-
1541-4.
ČERVENKOVÁ I. Výukové metody a organizace vyučování. Ostrava: PdF OU, 2012. ISBN
978-80-7464-238-8.
JUKLOVÁ, K. Začínající učitel z pohledu profesního vývoje. Praha: Gaudeamus, 2013.
ISBN 9788074352669.
MALACH, J. Základy didaktiky. Ostrava: OU, 2003. ISBN 80-7042-266-1.
Odborné časopisy:
2. TEORIE VZDĚLÁVÁNÍ.
Klasifikace teorií vzdělávání - akademické, kognitivně psychologické,
technologické, sociokognitivní, spiritualistické, personalistické teorie.
Charakteristika směrů, hlavní představitelé.
Teorie vzdělávání – pomáhají nám pochopit to, co učitelé ve školách dělají. Zahrnují úvahy o
cílech, roli učitelů, postavení žáka...
- Podobný význam mají také: koncepce vzdělávání, přístupy ke vzdělávání,
paradigmata ve vzdělávání (nejsou ale přesná synonyma)
Klasifikace teorií vzdělávání – existuje jich mnoho, my se držíme u nás nejpoužívanější =
Bertrand (1998)
- Ten rozdělil teorie vzdělávání do 4 základních skupin podle toho, který spekt
zdůrazňují nejvíce (obsah – akademické t., subjekt – spiritualistické, personalistické
t., společnost – sociální t., interakce – kognitivně psychologické, sociokognitivní,
technologické t.)
Základní charakteristika akademických, spiritualistických a personalistických teorií,

Akademické teorie (obsah) – předávání nejdůležitějších poznatků, kánonu dané společnosti,
toho, co vytvořily ve vědě a umění minulé generace.
Spiritualistické teorie (subjekt) – preferují duchovní rozměr života, zaměřené na to, jaký
má podle konkrétních cílů a představ dané filozofie či ideologie člověk být
Personalistické teorie (subjekt) – klíčové jsou svoboda a autonomie jedince, jsou zaměřené
na to, aby rozvíjely vlastní potenciality člověka
Sociální teorie (společnost) – VZ umožní řešené nejdůležitějších společenských problémů
(enviromentální, chudoba, imigrace, gender...)
Podrobnější charakteristika kognitivně-psychologických, technologických a

sociokognitivních teorií,
Kognitivně-psychologické teorie – v současné době velmi vlivné.
- Opírají se o výzkumy kognitivní psychologie, případně vývojové psychologie
- Hlavní představitelé – Piaget (vymezení kognitivních stádií vývoje), Sternberg
(nejvýznamnější postava současné kognitivní psychologie)
- Zajímají se hlavně o duševní procesy, které se uplatňují při učení (kognitivní procesy
žáka – usuzování, analýza, řešení problémů...)
- Důležité pojmy – prekoncepty (najivní představy žáka než se setká s vědeckým
vysvětlením pojmu), miskoncepce (špatné intuitivní pojetí), kognitivní konflikt
Technologické teorie
- Opírají se hlavně o teorie systémů, kybernetiku a behaviorismus
- Hlavní představitelé – Skinner (zakladatel programovaného vyučování), Gagné,
Bordier
- Východisko – cíle vzdělávání nemají nic společného s filozofickými úvahami, je třeba
logicky uspořádat konkrétní prostředky sloužící organizaci výuky. Při tom nezáleží na
povaze obsahu vzdělávání.
o Chci předávat informace pomocí vhodných technologií co nejefektivněji; s tím
související organizace výuky se dá zdokonalovat.
- Hlavní zaměření – zdokonalení předávání informací použitím vhodných technologií
o Tyto technologie zahrnují postupy ve výuce i didaktické podmínky pro
komunikaci a zpracování informací (vyučovací metody, počítače,
multimédia...)
o Zajímají se o praktické podmínky vyučování, usilují o řešení každodenních
problémů školy
Sociokognitivní teorie
- Zdroje – sociální psychologie
- Hlavní představitelé – Lev Vygotskij
- Východisko – zásadní role sociální interakce v mechanismech učení, sociální povaha
učení
- Zaměření – je nutné klást mnohem větší důraz na kulturní a sociální podmínky učení,
aby mělo trvalé výsledky a účinky
- Důležité pojmy – kultura, sociální prostředí, sociální interakce, sociální determinanty
učení
3. KONSTRUKTIVISMUS V SOUČASNÉ DIDAKTICE.
Vysvětlení pojmu, východiska konstruktivismu, hlavní znaky,
osobnosti. Příklady konstruktivistické výuky v rámci vlastní studijní
aprobace. Konstruktivistická teorie učení. Přednosti a kritika
konstruktivismu.
Konstruktivismus = široký proud ve vědách o chování a sociálních vědách, který zdůrazňuje:

- aktivní úlohu subjektu v poznávání světa
- význam vnitřních předpokladů subjektu
- důležitost interakce subjektu s prostředím a společností  překonává jednostrannost
empirismu a nativismu.
Konstruktivismus se vyvinul na počátku 20. století a přijímá skutečnost, že mozek se
dynamicky mění.
Konstruktivistické proudy:
- Kognitivní konstruktivismus:
o Předpoklad  poznání se děje konstruováním:
 Subjekt spojuje fragmenty informací z vnějšího prostředí do
smysluplných struktur
 Rekonstruuje stávající struktury
 Provádí s nimi mentální operace podmíněné odpovídající úrovni jeho
kognitivního vývoje
- Sociální konstruktivismus:
o Předpoklad – v procesu konstrukce poznání je zásadní role sociální interakce a
kultury
o Kooperativní učení
Porovnání tradiční výuky a výuky konstruktivistické:
Tradiční výuka Konstruktivistická výuka
Učení je založené na reprodukci, opakování Učení je interaktivní, založené na tom, co už
žák zná
Učitelé předávají učivo žákům, ti více méně Učitelé a žáci vedou dialog, čím jim
pasivně přijímají poznatky pomáhají konstruovat vědomosti
Hodnocení se provádí hlavně testy a jinými Hodnotí se kromě testů také písemné práce
druhy zkoušek; důraz na správné odpovědi žáků, výsledky pozorování a názory. Proces
učení je stejně důležitý jako výsledek.
Žáci pracují hlavně samostatně Žáci pracují nejčastěji ve skupinách
Používání učebnic a pracovních sešitů Kromě učebnic a pracovních sešitů i další
materiály, hl. primární zdroje
Cení se přesné dodržování vymezeného Cení se snaha ušitele zaměřit se na otázky
učiva žáků a jejich zájmy
Výuky je členěna na často nepropojené části Obsah výuky zdůrazňuje shrňující obecnější
pojmy
Učitel má direktivní roli založenou na Učitel má interaktivní roli založenou na
vymáhání autority vyjednávání
Vědění je považováno za neměnné Vědění je dynamický proces, mění se na
základě našich zkušeností
Charakteristiky konstruktivistické výuky:
Podstata:
a) Zdůrazňuje se konstrukce poznatků, ne jejich reprodukce
b) Konstruování se uskutečňuje v individuálních kontextech prostřednictvím spolupráce
s jinými a sociální zkušeností
c) Oblábeným postupem jsou metody objevování – žáky motivují k nezávislému
konstruování poznatků
Žák:
a) Hraje hlavní roli při zprostředkování a řízení vlastního učení
b) Časté je kooperativní učení – příležitost učit se od jiných a porovnat různé pohledy na
věc
Učitel:
a) Role facilitátorů, průvodců, kteří podporují učení žáků
b) Podporují učení žáků, podporu přizpůsobují jejich potřebám aby jim pomohli
v rozvoji
Hodnocení:
a) Je propojováno s učením, zkoušení a učení se striktně neodlišují. Podpora
formativního hodnocení
Učení:
a) Vychází se z předchozích poznatků, názorů, postojů žáků
b) Chyby jsou chápány jako příležitost poznat předchozí miskoncepce
c) Činnosti ve výuce podporují metakognici, sebeanalýzu, sebeřízení, sebereflexi
d) Důraz na řešení problémů, složitější myšlenkové operace, hluboké porozumění
Obsah:
a) Učivo prezentováno z několika uhlů.
b) Učební situace a úkoly jsou realistické, odráží složitost reálného světa
c) Zdůrazňování vzájemné propojenosti pojmů a vyučovacích předmětů
Výuka podle pojetí konstruktivismu používá shodné výukové strategie, které cílí na aktivizaci
studentových poznávacích procesů, směřují k samostatnosti, představivosti nebo logickému
myšlení. Mezi výukové metody můžeme zahrnout například diskuzi, brainstorming,
didaktické hry, projektovou výuku, kritické myšlení, skupinovou a kooperativní výuku atd.
Fáze konstruktivistické výuky:
- konstrukce naivních prekonceptů – utváří se od dětství, postupně když se dítě

seznamuje se světem
- ověření použitelnosti naivních prekonceptů – v konkrétní situaci si člověk vyzkouší,
jestli jeho naivní prekoncept platí nebo ne
- potvrzení nebo rekonstrukce prekonceptů – pokud člověk při ověřování prekonceptu
zjistí, že tento neplatí a dokáže skutečnost přijmout, dochází k rekonstrukci
prekonceptu
Jednou z metod výuky, která je postavena na konstruktivismu je například metoda E-U-R.

Jedná se o třífázový model učení, který se snaží napodobit způsob jakým se lidé učí
přirozeně. E-U-R jsou první písmena slov, která popisují celý model, evokace, uvědomění si
významu informací a reflexe.
- Evokace – student přemýšlí co už o tématu ví, co si o něm myslí, ptá se co by vědět

chtěl, uspořádává své dosavadní poznatky, tento proces by měl vzbudit vnitřní
motivaci studenta pro získání znalosti
- Uvědomění si významu informace – student pracuje s novou informací, propojuje ji s
tím co už věděl
- Reflexe – student reflektuje proces učení, kterým právě prošel, přemýšlí nad tím co
nového se naučil a jak efektivní učení bylo.
Výhody konstruktivistické výuky:

a) Rozvoj rozumových dovedností
b) Rozvoj komunikačních a sociálních dovedností
c) Motivuje k různým metodám hodnocení
d) Pomáhá přenášet dovednosti do reálného světa
e) Podporuje vnitřní motivaci k učení
Kritika konstruktivistické výuky:
1. malá efektivita získávání komplexního systému vědomostí při užití
konstruktivistického přístupu  jak by se nahrazení tradičních přístupů
konstruktivistickým promítlo do vzdělávacích výsledků studentů?
4. CÍLE VÝUKY.
Funkční formulace cílů, cílové domény. Taxonomie kognitivních cílů
s praktickými příklady (úrovně cílů - B. S. Bloom), revize
kognitivních cílů. Základní charakteristika cílů afektivních a
psychomotorických. Význam cílů při plánování výuky.
Tvorba individuálního vzdělávacího plánu (IVP).
Zdroje:
Cíl výuky – ideální představa o výsledcích, ke kterým máme ve výuce dojít. Základní otázka
– co je výsledek výuky? Jsou to změny ve vědomostech, dovednostech a postojích žáků (ne
odpřednášet určité učivo).
- Základní princip na kterém je postavena formulace – formulují se jako činnosti žáků,

tedy prostřednictvím aktivního slovesa popisujícího činnost žáků
- Nejčastější chyby při formulaci:
o Formulují cíle jako téma, např. „cílem hodiny je fotosyntéza.“
o Popisuje činnost učitele v hodině, např. „cílem je probrat přídavná jména.“
o Cíl je formulován velmi široce, např. „na konci hodiny budou žáci znát dílo
Vrchlického.“
- Proč se učíme cíle formulovat?
o Utilitární smysl
- Žáky máme informovat o tom, jakou činnost chceme aby uměli s učivem provádět
Doporučená formulace cíle: „žáci na konci ...(hodiny/tematického celku/roku)... budou

umět/dokážou/měli by umět ...(něco uděla)...
SMART – Specific/Specifický, Measurable/Měřitelný, Achievable/Dosažitelný,
Relevant/Relevantní, Timely/Časově ohraničený
Funkce cílů ve výuce:
- Motivační
- Regulační
- Kontrolní
S cílem vyučovací hodiny by měli být seznámeni i žáci aby věděli, k čemu jejich činnost
v hodině směřuje. V dnešní době se cíle často vymezují jako dosažení kompetence (podobně
jakou jsou charakterizovány v RVP).
Výukové cíle musí být:

- Komplexní – musí dojít ke změnám kognitivním, afektivním i psychomotorickým
(nejde v rámci jedné hodiny ale mělo by dojít v rámci 1 tematického celku)
- Konzistentní – vazba cílů nižších a vyšších
- Kontrolovatelné – je možné zkontrolovat, zda student cíl naplnil
- Přiměřené – odpovídá možnostem žáka i učitele
- Jednoznačné
Kategorie výukových cílů:
1. Kognitivní – při práci se od žáků požaduje, aby si zapamatovali a uměli si vybavit

určité informace, aby určili/odvodili význam nějaké informace, aby ji zařadili do
vztahu a souvislostí s předchozími poznatky. Vyžadují také složitější myšlenkové
operace (analýza, syntéza, hodnocení, aplikace, řešení problémů)
2. Psychomotorické – zahrnují učení, které je převážně smyslové od bezděčných a
reflexivních pohybů po složité, koordinované pohyby (např. tanec, fotbal).
Mechanické dovednosti, kt. je nutné zdokonalovat opakováním = psychomotorické
dovednosti (hra na klavír, výslovnost cizího slova...) . Patří sem pozorování, mluvení,
poslouchání, jemná/hrubá koordinace svalů
3. Afektivní doména – projevy emocionálního chování (city, postoje, preference,
hodnoty). Afektivní cíle představují téměř výhradně učení se postupům.
Bloomova taxonomie kognitivních cílů
1. Znalost (zapamatování) – termíny, fakta, jejich klasifikace a kategorizace. Typická

slovesa: definuj, doplň, napiš, pojmenuj, popiš, seřaď...
2. Porozumění – překlad z jednoho jazyka do druhého, jednoduchá interpretace,
extrapolace. Typická slovesa: dokaž, jinak formuluj, ilustruj, interpretuj, přelož,
oprav, převeď, vyjádři vlastními slovy.
3. Aplikace – použití abstrakce a zobecnění, užití nové znalosti, řešení problémů
v nových situacích připuštěním druhotných znalostí. Typická slovesa: aplikuj,
demonstruj, diskutuj, interpretuj údaje, načrtni, plánuj...
4. Analýza – rozbor komplexní informace na prvky a části, stanovení hierarchie,
principu organizace, vztahů a interakce mezi prvky. Typická slovesa: analyzuj,
proveď rozbor, rozhodni, rozliš, rozčleň...
5. Syntéza – složení prvků do předtím neexistujících celků. Typická slovesa –
kategorizuj, klasifikuj, kombinuj, modifikuj, navrhni, shrň, reorganizuj, vyvoď
obecné závěry.
6. Hodnotící posouzení – mosouzení materiálů/metod/technik podle určitých kritérií.
Typická slovesa: argumentuj, obhaj, oponuj, podpoř, porovnej, posuď, uveď klady a
zápory, zhodnoť...
Inovace Bloomovy teorie:
Záhy po vydání Bloomovy příručky se začaly ozývat hlasy vědců i praktických pedagogů
upozorňující na některé jevy cílové roviny, které nebylo možné Bloomovou taxonomií dobře
postihnout. Bloom ani jeho kolegové si nikdy nečinili nárok na úplnost taxonomie, pokládali
ji za cosi velmi živého, co bude dále precizováno a doplňováno.
1. Od r. 1956, kdy byla Bloomova taxonomie vydána, došlo k rozvoji kognitivní

psychologie. Jejím rozvojem byly překonány některé závěry behaviorální
psychologie, o kterou se Bloom opíral.
2. Přes změnu podmínek, ke kterým v edukaci (teorii i praxi) došlo, se ukázalo, že
základní myšlenka taxonomie cílů není překonaná, ba právě naopak, vyspělé edukační
systémy ji stále častěji používají, protože byla obecně přijata myšlenka, že pokud má
být s edukačními cíli smysluplně nakládáno, je potřeba je utřídit.
Z těchto důvodů v 90. letech, kdy bylo připravováno nakladatelstvím Longman další
inovované vydání Bloomovy příručky, byl požádán David Krathwohl, jeden z autorů původní
příručky, aby výsledky diskuse i nové vědecké poznatky byly do teorie zapracovány. Z
diskuse, která se rozvinula mezi pracovnicí nakladatelství a D. Krathwohlem, vznikla
myšlenka úpravy původní Bloomovy taxonomie. Byla sestavena skupina odborníků
sestávající z kognitivních psychologů, teoretiků zabývajících se tvorbou kurikul a specialistů
pro testování a hodnocení. Ta pracovala na inovacích od r. 1995 a v r. 1998 předložila
revidovanou teorii vnější oponentuře. Po zapracování připomínek byla práce dokončena a
vydána. (Je zajímavé, že v připomínkách byl mj. požadavek začlenit více odvolávek na
původní Bloomovu taxonomii, protože, ač se podle této taxonomie v řadě zemí pracuje,
málokdo zná její originální verzi.)
V úvodu autoři znovu zdůraznili, proč je třeba taxonomie cílů a k čemu může sloužit.
Původní Bloomova taxonomie vznikla z potřeby a nutnosti oceňování testových položek a
přesné klasifikace toho, nač se zaměřují jednotlivé testové položky. Teprve později se zjistilo,
že má širší využití. Autoři revize vidí smysl a využití taxonomie od počátku šířeji.
Podle jejich názoru taxonomie usnadní nalezení odpovědi na otázky:
1. Co učit – jde o základní otázku výběru učiva. Obecně je přijato, že výběr učiva se
uskutečňuje s ohledem na zvolený edukační cíl. Jaký je to cíl, jakou má váhu a
důležitost, pomůže objasnit taxonomie. Obvykle učitelé tvrdí, že učí to, co je
nejdůležitější, ale co to konkrétně je a zda je to opravdu to nejdůležitější, si učitel lépe
uvědomí při použití taxonomické tabulky. Ta sice neřekne, co konkrétně učit, ale
pomůže učiteli rozšifrovat požadavky standardů i jeho vlastní záměr, potřeby žáka a
usnadní jeho vlastní kurikulární rozhodnutí.
2. Jak dosáhnout cíle - tj., otázka edukačních činností a instrukcí, které pro jejich
evokaci učitelé vydávají. Pokud si učitel jasně uvědomuje jaký je přesný cíl, ke
kterému směřuje, je snadnější zvolit činnosti a vypracovat instrukce pro žáka, které ho
k cíli nasměrují.
3. Jak hodnotit – tj., na co zaměřit evaluační činnosti, aby byla hodnocena míra dosažení
konkrétního cíle (v americkém pojetí – na co zaměřit testové položky, jak je
formulovat).
4. Existuje koherence mezi cíli, instrukcemi a hodnocením? Při použití taxonomické

tabulky by se konkrétní edukační cíl, cíl instrukce a cíl hodnocení měly sejít v jedné
buňce tabulky (viz dále). Pokud tomu tak není, pak jsou žáci vedeni k něčemu, nebo
je hodnoceno něco, co není cílem. Stává se to u nás poměrně často a při běžném
(empirickém) sledování cílů to může uniknout naší pozornosti.
5. UČEBNÍ ÚLOHY A VÝSTUPY Z UČENÍ.
Vysvětlení pojmu, funkce, taxonomie učebních úloh (dle
Tollingerové), praktické příklady úloh různých úrovní v rámci
vlastní studijní aprobace.
Vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných. Systém péče o
nadané a mimořádně nadané žáky ve škole. Specifikace provádění
podpůrných opatření a úprav vzdělávacího procesu nadaných a
mimořádně nadaných žáků.
Zdroje:
Učební úlohy jsou přirozenou a účinnou transformací cílů výuky do operacionalizované

podoby. Učební úloha je každá pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u
žáků dosažení určitého učebního cíle. Je zaměřena na všechny aspekty učení – obsahový,
operační, motivační.
Čtyři významné funkce učebních úloh (Tollingerová):
1. navozuje žákovu činnost
2. vytváří prostor pro žákovu činnost
3. vystupuje jako podmínka utváření žákovy činnosti, umožňuje dosažení jistého
výsledku/vede k osvojení činnosti, která k výsledku směřuje
4. vystupuje jako prostředek, jímž lze žákovu činnost řídit
Tollingerová přizpůsobila také Bloomovu taxonomii učebních úloh. Je uspořádána podle

náročnosti myšlenkových operací. Zahrnuje 5 základnách tříd:
1. Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků
a. Znovupoznání, reprodukce faktů, pojmů apod., reprodukce definic,
deprodukce velkých celků, básní, textů...
b. Příklad: Kdy začala WWII? Co je to fašismus? Kdo objevil Ameriku?
Vyjmenujte všechny prezidenty Československa.
2. Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky
a. Zjišťování faktů (měření, jednoduché výpočty...), vyjmenování a popis
faktů/procesů, rozbory a skladby, porovnávání a rozlišování, třídění, určování
příčin/následků, vlivů...
b. Příklady: Na základě schématu popište lidskou evoluci. Na základě schématu
popište fungování římské republiky.
3. Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky
a. Překlad, výklad, vysvětlení smyslu, interpretace, indukce, dedukce, verifikace,
hodnocení
b. Příklady: Udělejte schematický nákres způsobu fungování Athénské
demokracie. Proč myslíte, že Neville Chamberlaine nezasáhl při obsazení
Sudet? Jaké jsou klady a zápory tanků v první světové válce?
4. Úlohy vyžadující sdělení poznatků
a. Vypracování přehledů, výtahů, zprávy, referátu, samostatné písemné práce,
výkresu, projektu
b. Příklady: Stručně zpracujte důvody vypuknutí první světové války. Sestavte
přehled příčin velké francouzské revoluce.
5. Úlohy vyžadující tvořivé myšlení
a. Praktická aplikace, řešení problému, formulace úloh, objevování na základě
vlastního pozorování či vlastní úvahy.
b. Příklady: Na základě vlastního pozorování výsledku mumifikace pomeranče
vyvoďte, jak asi vypadalo lidské tělo po mumifikaci.
Nadaní žáci:
Nadaným žákem se rozumí jedinec, který při adekvátní stimulaci vykazuje ve srovnání s
vrstevníky vysokou úroveň v jedné či více oblastech rozumových schopností, intelektových
činností nebo v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech.
Za mimořádně nadaného žáka se v souladu s vyhláškou č. 27/2016 Sb. považuje žák, jehož
rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu
činností nebo v jednotlivých oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních,
uměleckých nebo sociálních dovednostech).
Škola je povinna vytvářet ve svém školním vzdělávacím programu a při jeho realizaci
podmínky k co největšímu využití potenciálu každého žáka s ohledem na jeho individuální
možnosti. To platí v plné míře i pro vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných.
Výuka žáků by měla probíhat takovým způsobem, aby byl stimulován rozvoj jejich
potenciálu včetně různých druhů nadání a aby se tato nadání mohla ve škole projevit a pokud
možno i uplatnit a dále rozvíjet.
Škola je povinna využít pro podporu nadání a mimořádného nadání podpůrných opatření
podle individuálních vzdělávacích potřeb žáků v rozsahu prvního až čtvrtého stupně podpory.
V rámci RVP ZV jsou tyto příklady úprav práce s nadanými žáky:
- Předčasný nástup ke školní docházce
- vzdělávání skupiny mimořádně nadaných žáků v jednom či více vyučovacích
předmětech
- specializované třídy pro vzdělávání mimořádně nadaných žáků
- účast žáka na výuce jednoho nebo více vyučovacích předmětů ve vyšších ročnících
školy nebo v jiné škole
- občasné (dočasné) vytváření skupin pro vybrané předměty s otevřenou možností
volby na straně žáka
- obohacování vzdělávacího obsahu
- zadávání specifických úkolů, projektů
- příprava a účast na soutěžích včetně celostátních a mezinárodních kol
- nabídka volitelných vyučovacích předmětů, nepovinných předmětů a zájmových
aktivit.
Zdroje:
Monika Kadrnožková, Kristýna Janyšková: Vzdělávání (mimořádně) nadaných žáků:
přehledová studie tuzemských periodik (2016–2021). In: Gramotnost, pregramotnost a
vzdělávání.
6. VYUČOVACÍ METODY.
Klasifikace vyučovacích metod se zřetelem k metodám podle
charakteru poznávací činnosti žáka (metoda informačně-receptivní,
metoda reproduktivní, metoda problémového výkladu, heuristická a
výzkumná metoda. Kritéria pro jejich výběr. Praktické příklady užití
různých metod při konstrukci (a variabilitě) vlastní výuky.
Zdroje:
Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Grada.
Vališová, A., & Kovaříková, M. (2021). Obecná didaktika a její širší pedagogické souvislosti
v úkolech a cvičeních. Grada.
Klasifikace metod z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický:

1. Metody sdělovací
2. Metody samostatné práce žáků
3. Metody badatelské a výzkumné
Klasifikace metod z hlediska myšlenkových operaci – aspekt logický:
1. Postup srovnávací
2. Postup induktivní
3. Postup deduktivní
4. Postup analyticko-syntetický
Varianty metod z hlediska fází výuky:
1. Metody motivační
2. Metody expoziční
3. Metody fixační
4. Metody diagnostické
5. Metody aplikační
Klasifikace metod dle I. J. Lernera:
1. Informačně-receptivní metoda: Spočívá v předávání hotových informací učitelem a
její vnímání a zapamatování žáky. Realizuje se formou výkladu, vysvětlováním,
popisem; pomocí tištěného textu, učebních pomůcek (obrazů), demonstračních
pokusů, poslechem atd.
2. Reproduktivní metoda: Podstatou je organizované opakování. Učitel konstruuje
systém učebních úloh – jejich plnění lze realizovat ústní reprodukcí, opakovacím
rozhovorem, čtením, psaním, řešením učebních úloh, napodobováním jazykových
modelů, čtením map, rýsováním schémat atd.
3. Metoda problémového výkladu: Žáci musí vyřešit učitelem zadaný problém, tj. úkol,
k němuž se dopracují na základě algoritmu postupu:
a. Vyjasnění, v čem problém spočívá a určení neznámých hledaných veličin.
b. Rozbor problému, hledání i studium argumentů a informací použitých pro
řešení.
c. Vytyčení možného postupu řešení (i více).
d. Výběr nejpravděpodobnějšího řešení a jeho postupné uskutečňování.
e. Ověření realizovaného řešení, jeho potvrzení či vyvrácení a následně
modifikace řešení.
4. Heuristická metoda: Pro řešení úkolu je nutné znát předešlé etapy postupu. Metoda
zajišťuje osvojování zkušeností z tvořivé činnosti –učitel konstruuje úlohy tak, aby
znamenaly pro žáky určitou obtíž, vyžadovaly samostatné řešení. Učitel společně s
žáky (oba aktivně) určuje jednotlivé kroky řešení problému.
5. Výzkumná metoda: Žáci hledají samostatně řešení na učitelem vybranou učební
úlohu. Aktivita učitele ustupuje do pozadí. Součástí metody je zkoumání. Podle
Lernera je efektivnost této metody dána intelektuálním rozvojem žáků (samostatnost
při zkoumání a řešení snadných i složitějších problémů). Podle Bloomovy taxonomie
se řadí do roviny analýzy, syntézy, hodnotícího posouzení.
Kritéria volby metod
Žádná výuková metoda se nehodí pro každou vyučovací hodinu, třídu, k naplnění jakéhokoliv
cíle, pro jakékoliv učivo… Volba metody musí vycházet z objektivních kritérií, mezi něž
patří hlavně cíl a obsah výuky, osobnost učitele a žáků. Nejčastěji se uvádějí tyto kritéria:
a) Zákonitosti výukového procesu
b) Cíle a úkoly výuky, které se vztahují zejména k práci, interakci, jazyku
c) Obsah a metody daného oboru, zprostředkovaného konkrétním vyučovacím
předmětem
d) Úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, studentů, jejich dispozice zvládat
požadavky učení
e) Zvláštnosti třídy, vnější podmínky výchovně vzdělávací práce
f) Osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, pedagogické zkušenosti
g) Ekonomie času atd.
7. KLASICKÉ VÝUKOVÉ METODY.
Metody slovní, názorně-demonstrační a metody dovednostně-
praktické. Příklady užití metod při konstrukci (a variabilitě) vlastní
výuky.
Specifika práce s žáky se zrakovým a sluchovým postižením.
Kompenzační učební postupy a učební pomůcky.
Zdroje:
Slowík, J. (2016). Speciální pedagogika (2., aktualizované a doplněné vydání). Grada.
Zilcher, L., & Svoboda, Z. (2019). Inkluzivní vzdělávání: efektivní vzdělávání všech žáků.
Grada.
Klasifikace dle Maňáka:

a) Klasické výukové metody
a. Slovní
i. Monologické – nejužívanější metody (cca 60% času všech hodin). Výhody
– rycholst a ekonomičnost, dá se předem připravit či nacvičit, vnášejí do
látky určitý systém, časová úspora.
Nevýhody – metody náročné na soustředění a pozornost žáka, chybí zpětná
vazba, monolog se vede s „průměrným“ žákem (pro některé tedy bude
výklad moc jednoduchý, pro jiné moc náročný), žáci vůbec nemusí být
aktivní, duchem přítomní.
1. Výklad (vysvětlování) – je to více než mluvení, těžiště výkladu je
především ve vysvětlování. Průměrně řekneme za hodinu cca 12 000
slov (malá kniha); učebnici by bylo možné odpřednášet za cca 10
vyučovacích hodin – tedy cca 10 krát rychleji než se žáci danou
učebnici mají naučit. Žáci na SŠ udrží pozornost jen cca 15-20 min, i
v tomto intervalu se ale několikrát „zasní“ (důležitost shrnutí!).
Technika výkladu – pohyb po třídě, práce s hlasem, oční kontakt
s žáky, sebejistota (problém pro začínající učitele)... Důležité je najít
způsob jak žáky zaujmout – dobré je používat klidně i vtipy. Účinnost
výkladu zvyšuje použití obrazových pomůcek nebo kladení otázek.
Výklad je srozumitelný (1. beru v úvahu co žáci vědí, 2. prokládání
otázkami, 3. používání obrazových materiálů, 4. začnu u konkrétního
příkladu), má podporovat snadnou zapamatovatelnost (1. učitel musí
zjednodušovat – neprezentuje vše co se naučil na VŠ, 2. zdůraznit
hlavní myšlenky, 3. předložení systému – na jakém místě se
nacházíme – např. mám na dataprojektoru hlavní body hodiny,
upozorňuji kde jsme a jak spolu body souvisí).1
2. Přednáška – je delší než výklad, vztahuje se k výuce na VŠ, podstata
je často stejná jako podstata výkladu. Existují různé typy přednášek.
3. Vyprávění – příběh, je více motivující než výklad. V řadě předmětů a
témat není možné ho použít.
4. Instruktáž – slovní doprovod k praktické činnosti
ii. Dialogické
Výhody – vedou k zapamatování i porzumění, poskytují okamžitou zpětnou
vazbu, učitel může přizpůsobit tempo výuky, žáci jsou zapojeni do výuky,
je možné včasné odhalení nesprávných prekoncepcí, rozvíjejí rozumové
schopnosti vyššího řádu
Nedostatky – časově náročnější, obtížné aktivně zapojit všechny žáky,
učitel se nemůže na otázky a odpovědi žáků připravit
1. Rozhovor – uskutečňuje se ve fázi opakování/procvičování (učitel
zjišťuje míru osvojení probraného učiva)
2. Sokratovský rozhovor – ve fázi expoziční, poměrně snadno
použitelná metoda nahrazující monologické metody. Učitel klade
návodné otázky a vede žáka k tomu, aby na konkrétní poznatky přišel
sám. Vycházíme buď z již nabytých vědomostí žáka nebo o předešlé
praktické zkušenosti.
3. Diskuse – máme více pohledů/názorů na jeden jev, v diskusi
obhajujeme svůj názor.
iii. Písemné práce
1. Písemná cvičení
2. Kompozice
iv. Práce s... (textem)
1. Učebnicí
2. knihou
b. Názorně demonstrační
i. Pozorování
ii. Předvádění
iii. Demonstrace statických obrazů
iv. Projekce statistická a didaktická
c. Praktické
i. Nácvik pohybových a pracovních dovedností
ii. Laboratorní činnost žáků
iii. Pracovní činnosti (dílny)
1
Abstraktní a konkrétní vysvětlování. Abstraktní – slovní obecné vysvětlení, konkrétní – využívá konkrétní
příklady.
iv. Grafické a výtvarné činnosti
b) Aktivizující metody
c) Komplexní výukové metody
8. AKTIVIZUJÍCÍ VÝUKOVÉ METODY A KOMPLEXNÍ
VÝUKOVÉ METODY.
Charakteristiky aktivizujících výukových metod, přínosy, limity.
Metody tvořivého vyučování, metody diskusní, problémové a
inscenační metody, didaktické hry. Metody kritického myšlení,
brainstorming, projektová výuka, programová výuka aj. Příklady
možného použití ve vlastní výuce.
Zdroje:
Aktivizující a komplexní výukové metody se často označují souhrnně jako metody inovativní
 zavádí nové prvky do tradiční výuky. Tyto metody jsou v porovnání s tradičními
náročnější na přípravu, vyžadují většinou materiální zajištění a také postupnou přípravu žáka
na tento typ výuky. Pro tyto metody je charakteristická proměna postavení učitele a žáka 
žák je aktivním činitelem, sám vyhledává a zpracovává informace, spolupracuje s ostatními
žáky atd.
Aktivizační výukové metody
Diskusní metody – podstatou metody je komunikace učitel-žák a mezi žáky navzájem. Zákl.
charakteristikou je vzájemné kladení otázek a dochází k výměně názorů díky které mohou
žáci nalézt řešení konkrétního problému. Žákům umožňuje vyjádřit názor, argumentovat a
vyslechnout názory ostatních (jsou konfrontování s jiným pohledem na věc). Metoda je
vhodná, pokud chce učitel žáky zapojit a zjistit jejich pohled na věc. Kromě přemýšlení nad
obsahem výuky dochází také k rozvoji komunikačních dovedností. Učiteli je také
poskytována okamžitá zpětná vazba. Touto metodou lze pouze fixovat nebo prohlubovat
probírané učivo, základní znalost je předpokladem pro průběh jakékoliv diskuse. K diskusi je
potřebný schopný moderátor (učitel nebo žák) – dohled nad tím, aby se všichni vyjádřili,
neskákali si do řeči... Maňák shrnul několik základních pravidel efektivní diskuse:
- Oponent není nepřítel ale partner při hledání pravdy, cílem není soutěžení
- Snaha pochopit názor druhého
- Tvrzení bez faktů není argument, pouze názor
- Držet se tématu
- Nechtěj mít za každou cenu poslední slovo, překřičení oponenta neznamená vyvrácení
jeho argumentů
- Nesmíš urážet svého oponenta
- Dodržuj pravidla, tvrzení a úsudky formuluj klidně, vážně a srozumitelně
- Všichni mají právo vyjádřit své myšlenky
Diskuse může být v různých variantách, například:
- Ve spojení s přednáškou – vzbudí větší zájem žáků, poskytne učiteli zpětnou vazbu.
Může být před (motivace), v průběhu (zvýšení pozornosti) nebo po přednášce
(shrnutí, fixace, procvičení)
- Řetězová – učitel uvede téma, na něj naváže další účastník diskuse atd.
- Panelová
- Na základě referátu – metoda známá z VŠ, po přednesení referátu následuje diskuse
všech k tématu
- Sympozium – účastníci prezentují odlišné názory, poté následují otázky z pléna
a) Phillips 66 – diskusní metoda jejíž podstatou je rozdělení studentů do skupin po 6 kde
diskutují 6 minut. Na konci formulují společné řešení problému. Mluvčí skupin se poté
sejdou u jednoho stolu a odprezentují svá řešení a diskutují s ostatními. Zhodnocení všech
nápadů nakonec provádí v plénu učitel.
b) Hobo metoda – učitel zadá žákům konkrétní problém, žáci si info vyhledají a písemně
zpracují přípravu. Hodí se hl. pro témata kde neexistuje jednoznačně správný názor. Diskuse
mohou probíhat v menších skupinách kde studenti hledají společné řešení. Je možné také
studenty rozdělit na 2 skupiny – předkladatelé návrhu a oponenti. Zde se mohou studenti opět
snažit přijít na společné řešení nebo mohou procvičovat argumentaci a snažit se druhou
skupinu přesvědčit.
Metody inscenační – podstatou je sociální učení žáků na modelových problémových
situacích, simulacích událostí, v nichž dochází ke kombinaci hraní rolí s řešením problémů.
Žáci mají možnost ocitnout se v různých situacích, nacvičit si vhodné jednání, řešení těchto
situací. Metoda rozvíjí sociální dovednosti, aplikaci vědomostí na konkrétní příklady, žáci
mohou hrát různé role, učí se argumentovat, prosadit svůj názor i umět přistoupit na
kompromis a tolerovat názory druhých. Inscenace mohou být nestrukturované (žák zná popis
výchozí situace, která se vyvíjí podle strategií jednotlivých žáků), strukturované (je známá
výchozí situace i charakteristika rolí žáků) a mnohostranné (všichni účastníci inscenace jsou
zároveň jejími aktéry).
Didaktická hra – aktivita, jejímž produktem je fixace učební látky. Žáci si ji lépe a snadněji
fixují protože by měla u žáků probudit zájem, zvýšit jejich motivaci, rozvíjí jejich myšlení,
poznávací funkce, tvořivost, kooperaci i soutěživost…
Problémová metoda – vytvořena J. Deweyem a vede žáky k tomu aby samostatně, nebo
s pomocí učitele získali nové poznatky vlastní myšlenkovou činností. Žáci jsou postaveni
před problém, k jehož vyřešení je zapotřebí jejich intenzivní myšlenková činnost a
objevování nových informací. Rozvíjí logické myšlení, podněcuje tvořivost, fantazii a
samostatné myšlení, dovednost argumentovat… Úloha by měla navazovat na dosavadní
poznatky, být věkově a vědomostně přiměřená, musí mít problémový obsah, který má povahu
nového poznatku, žáky má upoutat a vzbudit v nich chuť poznávat, učitel by měl řídit činnost
žáků při řešení.
Typologie problémových úloh podle toho, která neznámá je v těchto úlohách řešena:
- Problém v oblasti cíle – teoretický charakter, cílem je odhalení podstaty zkoumaného
jevu a získání nových vědomostí. Např. demonstrační pokusy ve fyzice, které vedou
k pochopení fyzikálních zákonů.
- Problém v oblasti způsobu úkonu – praktický charakter. Např. fyzikální nebo
matematické početní úlohy.
- Problém v oblasti podmínek úkolu – při osvojování dovedností. Např. při učení se jak
pracovat s novými měřícími přístroji.
Fáze řešní problému dle Kožuchové:
- Definice problému ajeho vymezení
- Naznačení ideálního řešení
- Sběr informací a poznatků
- Návrhy řešení, alternativy
- Zhodnocení návrhů
- Realizace návrhů
Situační metoda – založena na bezprostřední konfrontaci zkušeností, vědomostí, názorů a
postojů žáka s konkrétními problémovými situacemi, byť simulovanými. Pro situace existuje
větší počet řešení, postupů nebo přístupů. Situaci žáci řeší hl. organizovanou diskusí. Metoda
má provokovat tvořivý přístup žáka k řešení problému.
Metody tvořivého vyučování
Axiomy tvořivosti:
- každý člověk může být tvořivý
- tvořivost se může projevit v každé činnosti, ale ne každá činnost poskytuje stejné
možnosti pro tvořivost
- tvořivost se dá rozvíjet, a to činností
- tvořivost je těžká „práce“ – člověk toho musí hodně znát aby mohl vytvořit něco nové
a hodnotné
Příklady metod tvořivého vyučování:
a) metody řešení problémů
b) metoda řízeného objevování (viz předešlé otázky)
c) metoda sokratovského rozhovoru, diskuse (viz předešlé otázky)
d) brainstorming
e) situační metody
f) inscenační metody, dramatizace
g) projektové metody
h) didaktické hry
i) mentální mapování
j) metody kritického myšlení, např. INSERT
Komplexní výukové metody
Učení v životních situacích – podstatou je propojení školy se životem  navazuje na
problémovou a projektovou výuku. Řeší se reálné problémy a žák získává vědomosti a
zkušenosti na základě vlastních zkušeností při zapojování se do různých aktivit.
Dramatizace – vhodná pro rozvoj tvořivosti a sociálních vztahů ve třídě. Žáci předvádí
příběhy, hraním rolí a tím si fixují poznatky, rozvíjejí komunikační dovednosti
Projektové vyučování – metoda široké integrace učiva jednotlivých předmětů do jedné
činnosti a maximální přiblížení této činnosti reálnému životu. Východiskem je problém
vycházející z toho, s čím se děti setkali, čemu by rády porozuměly. Projekt je část učiva,
která směřuje k dosažení určitého cíle. Práce třídy se pŕi projektu přibližuje práci reálného
výzkumného týmu. Děti objevují řadu souvislostí a informací, učí se
spolupracovat...Hodnocení a systematizace získaných poznatků
Metody kritického myšlení – nástroj, který vede žáky k porozumění učivu, k odhalování
vztahů mezi osvojenými jevy a fakty, k vytváření vlastního názoru na problematiku a
k hloubkovému učení. Charakteristický je třífázový model učení – E-U-R  evokace,
uvědomění a reflexe.
Některé metody:
- Brainstorming – produkce co největšího počtu návrhu řešení určitého problému a jeho
posouzení ve velmi krátké době. Ve fázi produkce nápadů se nepřipouští kritika,
učitel nápady zapisuje na tabuli. Po ukončení produkce nápadů se pomocí diskuse
vybírají nejhodnotnější a nejefektivnější nápady. Podporuje kreativní myšlení, aktivitu
žáků, zachycuje znalosti a zkušenosti žáků o daném tématu.
- Myšlenková mapa – slouží k tomu, aby si žáci uvědomili nové znalosti
v souvislostech
- Pětilístek – slučování informací a názorů do stručných výrazů, které popisují
probírané téma
- INSERT – metoda práce s textem
- Vím – Chci vědět – Dozvěděla jsem se  žák má 3 široké sloupce v sešitu, do
prvního si po oznámení tématu napíše co už o tom ví, druhý sloupec vyplní otázkami
co chtějí vědět (konec evokace). Po prostudování textů/vyhledání informací se zaměří
na 3. sloupec. Nastává fáze reflexe, kdy k otázkám ve sloupci připisují odpovědi,
které se dozvěděli. O info se poté dělí se spolužáky, info ode všech se sepíše do
tabulky na tabuli.
9. ŽÁK A JEHO STYLY UČENÍ.
STYLY A PŘÍSTUPY K UČENÍ (IMPULZIVNÍ, REFLEKTIVNÍ,
PRAVÁ/LEVÁ HEMISFÉRA, ANALYTICKÝ) A PŘÍSTUPY
ŽÁKŮ K UČENÍ (HLOUBKOVÝ, POVRCHOVÝ,
STRATEGICKÝ). CHARAKTERISTIKA STYLŮ UČENÍ A
JEJICH DŮSLEDKY. VNĚJŠÍ DETERMINANTY STYLŮ UČENÍ,
DIAGNOSTIKA STYLŮ UČENÍ, MOŽNOSTI OVLIVNĚNÍ
STYLŮ UČENÍ. OBTÍŽE A PODPORA ŽÁKŮ PŘI UČENÍ,
SCAFFOLDING.
SYSTÉM PÉČE O ŽÁKY S PLÁNEM PEDAGOGICKÉ PODPORY
(PLPP) A PODMÍNKY VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S PLPP. TVORBA
PLÁNU PEDAGOGICKÉ PODPORY, MOŽNÉ ÚPRAVY ŠVP.
Zdroje:
Průcha, J. (2020). Psychologie učení: teoretické a výzkumné poznatky pro edukační praxi.
Grada.
Škoda, J., & Doulík, P. (2011). Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a
vyučování. Grada.
Učební styl – styl, jakým se žák učí, který preferuje při osvojování určitého učiva. Je závislý
na charakteru učiva, požadavcích učitele, do značné míry ho lze ovlivňovat; ovlivňuje výkon
žáka v mnoha výukových situacích.
Učební styly:
a) impulzivní – učí se rychle, ale s chybami. Často se objevují chyby z nepozornosti.
Náš systém pro tyto žáky vytváří lepší prostor (úkoly typu „první 3 žáci dostanou 1“).
b) reflektivní – jsou zvyklí při učení více uvažovat, trvá jim to déle, ale nedělají chyby
z nepozornosti. Při testech se jim může stát, že se zaseknou u úlohy, kterou neumí
vyřešit a nepohnou se dál.
a) Globální – při učení vnímají spíše celek, ale mohou jim unikat detaily. Jsou často
schopni postihnout strukturu celého tématu a rychle si ho zapamatují, i když jim
uniknou detaily nebo si nepamatují příklady. Snažšeji dochází ke změně názoru.
b) Analytický – vnímají podrobnosti, ale uniká jim celkový obraz. Jsou schopni si
zapamatovat spoustu podrobností, ale někdy nejsou schopni vidět učivo komplexně a
mohou jim unikat vztahy mezi pojmy nebo smysl učiva jako celku. Jsou odolnější
vůči vlivu okolí.
a) Preferující levou hemisféru – systematický, strukturovaný styl učení se a vyučování;

logicky uspořádané poznatky; preferují induktivní, praktické úkoly.
b) Preferující pravou hemisféru – intuice, je pro ně důležitá kladná atmosféra, celostní
vnímání, vzory. Rádi používají metodu analogie.
Známou klasifikací je také klasifikace s využitím preference smyslového vnímání:
a) Vizuální – nejlépe se učí informace v obrazové podobě.
b) Auditivní (zvukový) – nejlépe se učí z toho, co slyší.
c) Vizuálně verbální – nejlépe se učí když čtou psané texty.
d) Kinestetický (pohybový) – nejlépe se učí z pohybových aktivit.
Problematika spočívá v tom, že existují 2 základní přístupy k učení, rozdíl je v záměru.

Povrchový přístup – naučit se látku zpaměti. Student pouze rozšiřuje množství poznatků bez
snahy je pochopit.
Charakteristika – žáci učivo moc nepromýšlí; nedochází k analýze nových informací; nebo je
analýza nedostatečná; nedocházé ke kritickému zhodnocení poznatků; učí se nový materiál
izolovaně; zapamatování je povrchnější, snadno zapomenou látku; schopnost aplikace nových
informací je omezená; vybírají si pouze relativně lehké úkoly.
Klíčový je chabějící smysl učení, memorování faktů, přísná vazba na sylabus.
Hloubkový přístup – žáci se snaží látce porozumět, postihnout smysl učiva.

Charakteristika – žáci aktivně promýšlejí problematiku; žáci provádí analýzu nových
informací; dochází ke kritickému zhodnocení nových poznatků; žáci spojují poznatky k sobě
navzájem (nové) a spojují již naučené s novým učivem; mnohem efektivnější zapamatování;
typická je schopnost nové informace aplikovat; chápou nové úkoly jako výzvu.
Klíčové jsou snahy najít význam, souvislosti mezi poznatky a kritický přístup k poznatkům.
Výzkum z roku 2007 ukázal, že je významná korelace mezi intelektuálním klimatem rodiny a
využíváním hloubkového přístupu k učení u studentů. Prediktorem je také úroveň vzdělání
rodičů.
Jak motivovat k hloubkovému přístupu?

- Výuka založená na podpoře vnitřní motivace, poznávacích potřeb (výkonová, sociální
potřeba žáků)
- Aktivní podíl žáků na výuce
- Interakce se spolužáky, hl. diskuse o tématu
- Hodnotím porozumění látky, ne schopnost memorovat
Vliv formálního hodnocení  strategický přístup:

- Doplňkový, resp. se objevuje ve spojení s hloubkovým nebo povrchovým přístupem.
- Na ZŠ a SŠ je možné úspěšně studovat s povrchovým přístupem, na VŠ už by to
možné být nemělo, ale v kombinaci se strategickým přístupem to je možné
- Charakteristika: zahrnuje snahu žáka dosáhnout dobré známky (výkonová motivace
nebo smysl pro zodpovědnost), velký vliv vnějšího hodnocení. Důležitá je
systematická organizace studia, time-management a snaha vyhovět studijním
požadavkům.
- Klíčové jsou organizace studia, schopnost zorganizovat si čas, citlivost k požadavkům
na hodnocení
Diagnostika stylů učení – diagnostika je založena hlavně na pozorování procesů učení a na
rozhovorech se subjekty, na dotaznících a speciálních testech. Metody jsou specifické pro
různé věkové skupiny a pro obsah učení. Metody pro tuto diagnostiku jsou vyvíjeny hlavně
v zahraničí, některé jsou poté adaptovány pro použití u nás, např. dotazník stylů učení LSI –
Learning Style Inventory  žáci odpovídají pomocí 3 nebo 5 stupňové stupnice; dotazník
zjišťuje jaký styl učení žáci preferují doma při učení se něčeho nového nebo těžkého;
dotazník se ptá na charakteristiky procesu učení i na vlastnosti učebního prostředí; používá se
spíše v poradnách než ve výzkumech.
Při výuce má učitel možnost zvolit dvě strategie  nebude se snažit ovlivňovat styl učení
žáků a pokusí se přizpůsobit svůj vyučovací styl tak, aby vyhovoval co nejvíce žákům v co
největší míře. Druhou variantou je pokusit se ovlivnit styly učení žáků, tato strategie je ale
komplikovanější. Žáci vnímají své preferované styly učení jako dostatečné a případný
neúspěch připisují spíše externím faktorům. Důležité je, že u většiny žáků jsou v jejich
preferovaném stylu učení zastoupeny prvky vícero různých stylů, i když nemusí být plně
rozvinuty  žák může modifikovat své učební postupy tak, aby vyhovovaly konkrétnímu
předmětu i vyučovacímu stylu konkrétních učitelů. Pokud učitel přistoupí ke snaze měnit
resp. Modifikovat učební styl žáka, je potřeba zaměřit se na ty aspekty jeho stylu učení, které
jsou pro žáka nevýhodné (snahy se častou týkají hlavně výukových preferencí a sociálních a
emocionálních procesů (hlavně motivační vybavenost žáka), ne způsobu zpracovávání
informací). Klauer doporučuje, aby žáci byli seznámení s celým spektrem učebních strategií,
s jejich pros/cons a poté mohou hledat ty, které jsou pro ně nejpřínosnější.
OBTÍŽE A PODPORA ŽÁKŮ PŘI UČENÍ, SCAFFOLDING.

SYSTÉM PÉČE O ŽÁKY S PLÁNEM PEDAGOGICKÉ PODPORY (PLPP) A
PODMÍNKY VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S PLPP. TVORBA PLÁNU PEDAGOGICKÉ
PODPORY, MOŽNÉ ÚPRAVY ŠVP.
10.MOTIVACE VE VÝUCE.
Základní formy a funkce motivace k činnosti ve výuce, využívání
vnitřní motivace k učení. Teorie motivace (teorie cílové motivace,
teorie X a Y, teorie atribuce, teorie hierarchizace potřeb). Motivační
výukové metody ve vazbě na studijní specializaci.
Podpora nemotivovaných žáků – příklady, inovace pro vlastní
výuku/praxi.
Zdroje:
Průcha, J. (2020). Psychologie učení: teoretické a výzkumné poznatky pro edukační praxi.
Grada.
Škoda, J., & Doulík, P. (2011). Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a
vyučování. Grada.
Motivace – jeden z faktorů ovlivňující školní úspěšnost. Je to soubor faktorů, které stimulují,
podněcují k činnosti. Motivace určuje směr (které činnosti začnu vůbec provádět), trvání a
intenzitu (jakou snahu do činnosti vložím) činnosti. Je to proces udržování a usměrňování
chování, který, i když vychází z biologických zdrojů, je psychickým fenoménem, je to
psychikou řízený druh regulace.
a) Vnitřní motivace – vychází z osobnosti, vykonáváme aktivitu za účelem vlastního

potěšení. Je silnější, trvalejší, měla by být ve škole podporovaná. Žáci jsou schopni
překonat nudné učitele, neužitečné úkoly...
b) Vnější motivace – pochází z okolí, např. se snažím kv1uli odměně nebo protože se
chci vyhnout trestu.
Proč se žáci učí a jak u nich zvyšovat motivaci:

- nabyté poznatky se mi hodí  pokud se žákovi předmět baví, problém s motivací je
vyřešen. Obecně bychom ale měli vytvářet souvislosti mezi učivem a zájmy žáků.
- nabytá kvalifikace se mi hodí  pokud se chceme vyhnout demotivaci (žák má pocit,
že je mu nabytá kvalifikace k ničemu), musíme zdůrazňovat proč je to, co se učíme
důležité (proč se učíme konkrétní předmět, ale i konkrétní látku)
- učení mi obvykle jde a úspěch mi zvyšuje sebevědomí  baví nás věci, ve kterých
jsme dobří, úspěch nám dodává sebevědomí (platí to i naopak); důležité je aby učitel
studenti věděli, co mají dělat a učitel jim byl k dispozici (pomoc), úkoly musí být
různých obtížností, učitel nemá šetřit chválou při jakémkoliv úspěchu.
- mé dobré výsledky vyvolají pozitivní ohlas mého učitele nebo spolužáků  silnou
motivací je pro žáky vzájemná soutěživost, tu je ale třeba korigovat, aby zvýšená
motivace vítězů nebyla vyvážena poklesem motivace u poražených; někteří žáci se
také vysmívají neúspěchu jiných = tyto projevy nesmí být tolerovány
- neúspěch by měl nepříjemné důsledky  předem ohlášené opakovací a procvičovací
testy motivují žáky k učení a aby v hodinách dávali pozor; pozor ale na případný
trvalý neúspěch některých žáků a důsledné dodržování termínů
- věci, které se učím jsou zajímavé  zajímavé/zábavné učivo žáky motivuje – jak toho
dosáhnout?
 Osobní rozměr
 Záhada
 Přenést odpovědnost za učení na žáky
- zjišťuji, že vyučování je zábavné 
Chvála je důležitá pro povzbuzení žáků, pokud budou jejich úspěchy oceňovány, je
pravděpodobnější, že i konstruktivní kritika bude jejich motivaci spíše zvýší. I podprůměrní
žáci mohou být za drobné pokroky/úspěchy chráněni. Aby byly naše možnosti chvály co
největší, měli bychom:
- stanovit dosažitelné cíle
- rozčlenit úkoly na části
- nespěchat, nechat žákům dostatek času
- chválit částečný úspěch
- chválit snahu
Chválu také velmi posílíme přímým zrakovýmm kontaktem. Chvála je jen jedním ze způsobů
„pozitivního posilování“. Jiné formy pozitivního oceňování – užití žákovy práce jako vzor,
trávení času se žákem, projevování úcty vůči žákovi...
Jak kritizovat:
- kritika by měla být konstruktivní, žáci by měli vnímat kritiku jako radu
- měla by být spíše pozitivní než negativní (např. „začni pracovat“, ne „přestaň se
flákat“)
- pokud to jde, žáka také pochválíme, chválou by mělo být hodnocení zakončeno
Kdy chválit a kritizovat:
- učitelé obecně chválí mnohem méně, než si myslí; každá správná odpověď žáků si
zaslouží alespoň malou pochvalu, dostatek pozornosti by měl být věnován
normálnímu každodennímu úsilí
- pochvala by měla přijít co nejrychleji (vyšší motivační účinek)
- chválíme nejen výsledky, ale i snahu
- citliví žáci, žáci bez sebedůvěry/motivace potřebují více chvály
- žáci si musí vážit úsudku učitele a učitel by neměl chválu rozdávat příliš lacino
Teorie motivace:
Teorie hierarchie potřeb Maslowa:
- lidé jsou motivováni určitými potřebami (stav nedostatku/přebytku který nás nutí,
abychom ho řešili), které tvoří hierarchickou strukturu.
- Postupujeme od potřeb na spodu ke špici.
- Potřeby:
 Biologické potřeby – spánek, jídlo, pití, odpočinek, přístřešek
 Bezpečí a jistota – pořádek, řád,...
 Sociální potřeby – láska, přátelství, příslušnost ke skupině
 Úcta a uznání – sebeúcta, nezávislost, prestiž...
 Poznávací potřeby
 Estetické potřeby – krása, harmonie, rovnováha
 Seberealizace – osobní růst, naplnění
 Transcendence – potřeba něčeho, co jedince přesahuje
- Důsledky pro učitele: pokud nejsou uspokojeny nižší potřeby, není možno uspokojit
vyšší.
 Unavený žák nevnímá výklad
 Pokud se žák necítí ve třídě bezpečně, není schopen rozvoje
poznávacích potřeb
Teorie X a teorie Y (Even McGregor):

- Původně se vztahuje k managementu
- Teorie X – učitel si myslí, že průměrný žák se nerad učí, nemá rád práci a snaží se jí
vyhýbat; myslí si že učení je obtížné a není pro žáky zajímavé = žáky je třeba nutit
nebo trestat (VNĚJŠÍ MOTIVACE); průměrný žák je pasivní, líný, nemá ambice
- Teorie Y – učitel si myslí, že průměrný žák může být motivovaný a že při vyučování
obvykle využívá jen zlomek svých schopností; přesvědčeni, že učení je možné a
zajímavé = žáci mají potřeby které je možno uspokojovat prostřednictvím učení
(VNITŘNÍ MOTIVACE); průměrnému žákovi práce nevadí, lenost a nedostatek
motivace nejsou vrozené ale reakce na neuspokojivé učebné podmínky
- Důsledky pro učitele – to, jak vidíme žáky se promítá do našeho jednání s nimi
(zastánci teorie X se spoléhají na vnější motivaci, zastánci teorie Y naopak na
vnitřní).
- sebenaplňující předpověď!
Teorie atribuce:
- úspěch nebo neúspěch jsou připisovány nějakým konkrétním faktorům (atribuce),
hlavně schopnostem, snaze, náhodě, obtížnosti úlohy
- příklad: skouška – naúspěch přisuzuji schopnostem !nemám na to), snaze (když se
budu více učit, půjde to), náhoda (neměl jsem štěstí, učitel měl blbou náladu),
obtížnost (bylo to pro mě moc těžké)
- Důsledky pro učitele – musíme si uvědomit co chceme aby žáci brali jako zdroj
úspěchu/neůspěchu. Pokud je povedeme k tomu, aby připisovali neúspěch
schopnostem, žák si bude myslet, že s tím nic neudělá (podobně je to s náhodou).
Měli bychom je vést k tomu, aby úspěch/neúspěch přisuzovali snaze => odměňovat
splnění úkolu ale také snahu! (lze hodnotit 2 známkami – za výsledek a za snahu; dát
další možnost opakovat napsání písemky, lze vymyslet domácí úkoly jenom pro
zájemce...).
 Je efektivnější orientovat se na jednotlivce než povzbuzovat
soutěživost mezi žáky
Teorie cílové motivace

- Založená na sociokognitivních východiscích
- Když se po nás chce výkon, jednáme podle toho, na jaké výkonové cíle jsme
orientovaní:
 Úkoly – projevuje se tím, že se žáci soustředí na učení a porozumění
poznatků. Žáci se nepodceňují, ani nepřeceňují, mají tendenci vidět
selhání jako dočasnou překážku ne jako důkaz své neschopnosti.
Často chápou schopnosti jako něco, co můžou rozvíjet.
 Ego – orientují se na svůj výkon; častý typ motivace. Soustředí se na
svou pozici ve vztahu k jiným a na veřejné uznání svých neúspěchů.
Není pro mě důležité jestli splním úkol, ale jak vypadám při
neúspěchu. Úspéch chápou jako důkaz svých ne/schopností;
schopnosti vidí jako neměnné. Brání svůj pocit sebeůcty strategiemi,
které jsou často škodlivé ve vztahu k učení (učí se málo, protože
neúspěch potom neukazuje nedostatečné schopnosti). Vybírají si
úlohy příliž těžké nebo příliš snadné. Mají tendenci podvádět. Po
neúspěchu se mohou cítit oslabeni, poté podávají slabší výkony.
Potřebují častý úspěch, jejich úspěch je často nestálý.
 Orientace na vyhýbaní se učení/práci – nízká motivace zapojit se do
školní práce; respekt si zvyšují jinak (např. se chovají tak, aby okolí
přesvědčili, že na to nemají). Příčinou vzniku jsou většinou
frustrující zkušenosti při prvním setkání se se školou/konkrétním
předměte apod.
- Důsledky pro učitele – cílová motivace může být ovlivněno klimatem ve třídě, tím co
učitel říka
MOTIVAČNÍ VÝUKOVÉ METODY VE VAZBĚ NA STUDIJNÍ SPECIALIZACI.

PODPORA NEMOTIVOVANÝCH ŽÁKŮ – PŘÍKLADY, INOVACE PRO VLASTNÍ
VÝUKU/PRAXI.
11.DIDAKTICKÁ DIAGNOSTIKA.
Předmět zkoumání, funkce a principy diagnostiky. Diagnostická a
evaluační kompetence učitele jako součást profesního profilu
(standardu). Kultura hodnocení a její právní ukotvení,
sebehodnocení žáka, učitele.
Specifika hodnocení žáků se SVP – východiska, formy hodnocení.
Didaktická diagnostika je zaměřena na sledování úrovně vzdělání a rozvoje. Sleduje
konkrétní vědomosti, dovednosti, návyky, postoje, zájmy, nadání, způsoby chování apod.
Hodnotí také úroveň myšlení nejen obecně, ale i oborově (např. technické myšlení, kreativitu
aj.), schopnost pamatování, úroveň vnímání, pozornosti, estetické schopnosti apod.
Diagnostická kompetence je jednou ze základních profesních kompetencí učitele. Učitel je

povinen:
- zjistit vstupní charakteristiky osob vstupujících do procesu výchovy a vzdělávání,
které představují mimořádně významné vnitřní podmínky tohoto procesu,
- poskytovat jim v průběhu učení pomocí zpětné vazby informace o jejich postupu k
cíli a vést je k tomu, aby se postupně naučili tyto informace získávat vlastním
snažením,
- provést vyhodnocení výsledků jejich učení formou vysvědčení, osvědčení, uznání
- výkonu, atestace či jiným způsobem.
Teoretickým základem pro utváření diagnostických kompetencí učitele je pedagogická
diagnostika  teorie a praxe zjišťování, rozpoznávání, klasifikování, posuzování,
charakterizování a hodnocení úrovně pedagogického rozvoje objektu výchovy, tj. žákovy
osobnosti nebo skupiny žáků. Didaktická diagnostika je specializovanou oblastí pedagogické
diagnostiky a zaměřuje se na sledování rozvoje a úrovně vzdělání. S její pomocí zjišťujeme a
hodnotíme vědomosti a dovednosti žáků. Výsledkem této činnosti je jakýsi diagnostický soud
 školní hodnocení (informace o tom, nakolik úspěšně probíhá výuka a jaké jsou její
výsledky).
Diagnostické funkce:
- Poznávací – vychovávaného jedince je třeba co nejlépe poznat před zahájením
procesu vyučování
- Kontrolní – pravidelné hodnotící procedury, kterými zjišťujeme zda/jak žák postupuje
k vytyčenému cíli/v jaké kvalitě jej dosáhl
- Řídící – informace o výsledcích vzdělávání jsou impulsem ke korekci/změně
vzdělávacího plánu
- Verifikační – navazuje na řídící, získáváme info o tom, informace mohou vést
k otázkám zda jsou vytyčené cíle vhodné
- Motivační
- Výchovná – učitelem realizované hodnocení se stává vzorem pro autonomní
hodnocení
- Selektivní
- Informační – shromažďování informací o vzdělávacích výsledcích škol
- Profylaktická – průběžným hodnocením lze zabránit hrubým nedostatkům ve
vzdělávání
- Depistážní – potřeba odhalit mezi žáky žáky nadané, talentové nebo žáky vyžadující
specifickou péči
12.ŠKOLNÍ HODNOCENÍ.
Význam a funkce hodnocení. Hodnocení a klasifikace v podmínkách
školy – normy, metody a formy hodnocení. Ústní a písemné zkoušení,
didaktické testy, hodnocení tvořivých projektů, hodnocení výkonů a
výtvorů. Portfolio. Formativní a sumativní hodnocení.
Neprospívající žák. Školní neúspěch – druhy školních obtíží, příčiny,
reakce žáka na výukové problémy, způsoby pomoci. Skupiny žáků
s potřebou zvýšené ochrany z důvodu výukových potíží.
Zdroje:
Petty, G. (2013). Moderní vyučování (6., rozš. a přeprac. vyd, přeložil Jiří FOLTÝN). Portál.
Hodnocení, zkoušení, známkování – všechny pojmy souvisí s diagnostikou

Pedagogická diagnostika – zjišťujeme, klasifikujeme a posuzujeme úroveň rozvoje celé
osobnosti žáka nebo skupiny; pozorování, rozhovory, analýza dokumentace…
- jaký má učební styl, sociální zázemí, má poruchy učení?...
Didaktická diagnostika – sledování rozvoje vzdělání (vědomostí a dovedností žáků),
sledování výsledků výuky
Školní hodnocení – informace o tom, nakolik úspěšně probíhá výuka. Porovnáváme výsledky
žáka s ostatními žáky nebo s normou.
Klasifikace – známkování, jde o formu hodnocení; roztřiďujeme žáky do určitých skupin
Různé účely:
- klasifikovat výkon žáka (sumativní hodnocení)
- posoudit efektivitu vyučování a míru dosažení cílů výuky (sumativní hodnocení) 
také zpětná vazba pro učitele o jeho práci
- určit problémová místa žáků (formativní hodnocení)
- má žáky motivovat
- má sloužit jako podklad pro vedení záznamů o prospěchu žáka
- umožňuje posoudit připravenost žáka pro další učení
Formy hodnocení:
Slovní hodnocení – pochvala/kritika; poskytnutí hodnotící zpětné vazby
- i neverbální hodnocení (např. mimika)
Bodování – máme určitou bodovací škálu, žákům přisuzujeme body

Procentuální vyjádření kvality výkonu – žák je zařazen do určité výkonnostní skupiny,
v každém předmětu je míra zvládnutí učiva vyjádřena v procentech a zároveň je poskytnuta
informace o průměru v rámci skupiny, do které byl žák zařazen
Známkování (klasifikace) – u nás 5 stupňová škála, ve Finsku např začínají až na stupni 3;

můžeme také používat označení písmeny. Cílem je rozdělit žáky do určitých úrovní.
V některých zemích se do určitého ročníku neznámkuje.
Východy:
- rychlé a poměrně snadné
- umožňuje srovnat žáky mezi sebou, jejich selekci na slabší a lepší
- společnost je na to zvyklá
- poskytuje jasnou představu a úspěšnosti žáka
Nevýhody:
- špatné známky mohou být stresující
- je vůbec třeba žáky vzájemně srovnávat?
- Absolutizace známek = přirozený jev, kdy se žáci neučí pro to, aby něco uměli, ale
aby získali známku
Širší slovní hodnocení – v praxi se často označuje jako slovní hodnocení; je to určitá
diagnostická správa o žákovi, která popisuje co se žákovi dařilo/nedařilo, jakých výsledků
dosáhl v konkrétních oblastech…
Východy:
- Získání dobrých informací o žákovi (podrobnější info)
- Může konkretizovat silné stránky i slabé stránky a jak se zlepšit (kvalitnější zpětná
vazba)
- Nemusí žáky stresovat jako známky
Nevýhody:
- Těžké napsat ŠSH, je to časově náročné a předpokládá dobrou diagnostiku žáka
(musíme ho dobře znát)
 Nestačí jen popis výkonu!
 Tedy snazší např pro učitele na prvním stupni ZŠ
- Někteří rodiče mají problém hodnocení porozumět (problém s jejich následnou
motivací žáka k učení případně porozuměním samotného žáka)
Chyby při hodnocení:

Nejčastější chyby:
- Haló efekt – vnímání jednotlivých rysů je určené globálním dojmem; např.
sympatičtější žák dostane lepší známku (možnost vlivu, škaredého oblečení, rukopisu
ale i špatné pověsti např. problémové rodiny žáka apod.)
 I protikladný efekt – výkon posoudíme lépe u dobře oblečeného žáka
- Golem efekt – negativní, sebenaplňující se předpověď (máme negativní očekávání, to
se může negativně odrazit na našem hodnocení ale také na samotném výkonu žáka)
- Pygmalion efekt – opak Golem efektu; očekáváme pozitivní výsledek, žáka vnímáme
pozitive  sebenaplňující se předpověď
- Efekt řady a kontrastu – pokud zkoušíme více lidí za sebou (opravujeme písemky), a
první zkoušený je vynikající, výkon zbytku studentů posuzujeme podle prvního
zkoušeného a může tak dojít k horšímu hodnocení (možný i efekt opačný – první je
kripl, potom i menší kripl vypadá jako génius)
- Chyba projekce – učitel přenáší některé ze svých motivů, postojů, vlastností apod. na
žáka, podle toho jej také potom hodnotí
- Kontrastní chyba – pokud učitel vidí na svých žácích vlastnosti, které jsou
v protikladu s jeho vlastnostmi (učitel TV který byl od malička atleticky nadaný bude
pravděpodobně hůře hodnotit žáka opačných kvalit)
- Chyby způsobené vědomím následků – učitel udělí mírnější hodnocení když si je
vědom, že spravedlivé hodnocení by žákovi uškodilo
Metody hodnocení:
Ústní zkoušení – interakce učitele a žáka při hodnocení. Otázky mají být jednoznačné,
otevřené a směřovat hlavně k pochopení učiva (zda jsou žákovy poznatky úplné,
systematické a zda je schopný je aplikovat v praxi) Všímáme si míry konkrétnosti,
specifičnosti či zevšeobecňování vědomostí.
Co nedělat:
- neformulovat sugestivní otázky
- nehodnotit odpověď předčasně
- netrpělivost
- neetické komentování žákova výkonu
Co dělat:
- co nejkonkrétněji odůvodnit udělenou známku, můžeme žáka či spolužáky nechat,
aby chyby identifikovali
Zásady D. Payna:
- ústně zkoušet jen pokud je to pro náš zamýšlený účel vhodné
- připravit si přehled materiálů ke zkoušce
- předem určit jak bude výkon posuzován
- soudit studenty za reálnou výkonnost, ne obecný dojem
- klást otázky, u kterých je reálné aby na ně student odpověděl
- kladu obecné i specifické otázky, v logické posloupnosti
- netrávit neúměrné množství času na 1 okruhu
- vytvořit přátelskou atmosféru
- poznámkovat si výkon studenta když odpovídá (tak, ať studenta ale nevyrušujeme)
- čas k přemýšlení
- umožnit studentovi, aby se předvedl
Písemná zkouška – velice časově efektivní metoda; je třeba vícero variant (zabránit
opisování). Otázky by měly být i komplexní, ať můžeme najednou posoudit více
didaktických cílů. Vhodné doplnění o obrazový materiál.
Výkonová (praktická zkouška) – pokud jsou didaktické cíle psychomotoricky orientovány
(zpěv, sportovní výkon, zkouška na řidičák…). Většinou není pořízena dokumentace která by
mohla sloužit jako podklad pro zlepšení výkonu => ideální je co nejpřesnější hodnotící škála,
která umožní provedení co nejobjektivnějšího hodnocení.
Didaktický test – měl by to být systematický způsob měření výsledků výuky. Je k posouzení
úrovně vědomostí a dovedností, které žák ve výuce nabral. Testy by měly být validní (plní
požadavky, pro které byl konstruován; hl. shoda testovaných znalostí s probraným učivem),
spolehlivé (je jako měřící nástroj spolehlivý? může být ovlivněn momentálním stavem
testovaného, nedostatky samotného testu/otázek), citlivé (umožňuje zjistit i menší rozdíly
v rozsahu i kvalitě měřených vědomostí), objektivní (nezaujaté posouzení;  jednoznačná
formulace otázek, stanovení pravidel pro hodnocení, jednotností instrukcí při předložení
testu, hodnocením celého výkonu, použitím PC pro administraci testů), ekonomické (měl by
šetřit čas testovaným i testujícímu).
Typy položek: - uzavřené, otevření, otevřené se širokou odpovědí
Doporučení pro tvorbu testu:

- 40-50 položek
- Hlavně kombinace položek s mnohonásobným výběrem a se stručnou odpovědí
- Jedna položka = jeden požadavek => vede ke snadnému hodnocení
- Důležité položky mohou být oceněny více body (dobré pokud je celková bodová
hodnota testu 100b => jednoduché zpracování výsledků)
- Kromě znalosti faktů požadujeme také jejich aplikaci
Portfolio – soubor žákovských produktů. Umožňuje posuzovat žákovské dovednosti a

znalosti komplexně a dlouhodobě, pomáhá vyučujícím, žákům i rodičům vytvořit si podrobný
obrázek o tom, jaké jsou silné a slabé stránky žáka, podporuje zapojení žáků do plánování a
hodnocení jejich učení, čímž žáci přebírají větší zodpovědnost za vlastní vzdělávání a zvyšují
svoji motivaci pro učení. Nepředstavuje změnu hodnocení ale vhodným způsobem doplňuje
hodnocení učitele. Portfolio může obsahovat různé produkty. Portfolio si může zakládat také
učitel (tzv. učitelské portfolio)  vybírá vždy pouze jeden produkt aktivit, může jej poté
porovnat s paralelní třídou nebo mu může pomoci při plánování výuky (a reflexi dané
hodiny).
Formativní a sumativní hodnocení:.
Formativní hodnocení – slouží ke zlepšení výkonu žáka! v průběhu vyučovacího procesu.

Pomáhá tak učiteli vykonat případné změny v rámci výuky.
Petty uvádí, že co nejvíce průběžného hodnocení by mělo být ověřovací nebo kriteriální.
Neplatí, že by 30-40% žáků mělo být neúspěšných. Jak toho docílit?
- Individuální objasňování problematiky, dokud ji žák nepochopí
- Poskytnout žákům dostatek praxe
- Přesně definovat dovednosti, které se budou hodnotit
- Jasně vymezit proč žák neuspěl, aby se mohl zlepšit
- Umožnit libovolný počet pokusů a dát žákům dostatek času
Sumativní hodnocení – slouží k posouzení výkonů žáka nebo kvality programu po ukončení
výuky. Zda je hodnocení formativní nebo sumativní je určeno především jeho účelem,
protože mohou využívat stejných metod.
Školní neúspěšnost – nejsou to jen špatné známky, je to celkové selhávání jedince v

podmínkách edukačního prostředí. Spadá sem tedy také například vytváření negativních
postojů ve vztahu k vlastnímu učení a vzdělávání. Neprospívající žák nedosahuje
požadovaných výsledků v 1+ předmětech nebo nedosahuje výsledků, které odpovídají jeho
schopnostem.
Příčiny:
- Nedostatečná úroveň rozumových schopností
- Nerovnoměrné nadání, může jít také o specifické poruchy učení
- Specifické poruchy chování (ADD/ADHD)
- Nedostatek motivace a negativní postoj ke škole
V rámci školy může neůspěšnost ovlivnit charakteristika školy, osobnost učitele, problémy
při výuce daného učiva (např. Nevyhovující metody nebo příliš rychlý postup).
V rámci rodiny může mít vliv specifické sociální prostředí, požadavky a očekávání ze strany
rodičů, problémy v rodině ale také vztah mezi rodiči a učitelem.
V rámci osobnosti dítěte jsou důležité vývojové obtíže, výkonové předpoklady, rozdíly jsou i
mezi pohlavími. Vliv mají také temperament, motivace studenta, zdravotní problémy nebo
specifické učební styly a strategie studenta.
Možný souvis také se sociokulturním handicapem či záškoláctvím.
Při řešení tohoto problému je důležité identifikovat příčinu selhávání, diagnostikovat žákovy
možnosti, učební styl, vzdélávací potřeby... na základě kterých poté můžeme určit vhodné
opatření. Je potřeba reagovat co nejrychleji, aby se žák mohl co nejrychelji vrátit mezi
školsky úspěšné žáky.
13.ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY.
Organizační formy podle převažujícího typu interakce. Důsledky
hromadné výuky, možnosti využití skupinového vyučování
(skupinová dynamika), přednosti a nedostatky individuální výuky a
individualizované výuky, týmové vyučování. Vzájemné učení a
vyučování (reciproční učení). Diferenciace v českém školství.
Prezenční a distanční výuka.
Organizace vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními.
Příklady organizace výuky ve třídě při poskytování podpůrného
opatření 1.- 5. stupně.
Zdroje:
Organizační formy výuky – časoprostorová dimenze procesu vyučování s určením počtu

současně se učících osob a podílu učitele a žáka na rozhodování o způsobu realizace cíle
výuky.
Organizační formy podle počtu žáků:

- Hromadné vyučování – převažující forma. Předností je ekonomičnost a možnost
navazování a rozvíjení osobních vztahů mezi žáky. Nevýhodou je neschopnost vést
(dostatečný) dialog se všemi žáky, špatná viditelnost (ze zadních lavic) na pomůcky,
tabuli apod., studenti vzadu nemusí pořádně slyšet, potíže udržet kázeň, nedostatek
času na ústní zkoušení.
- Vyučování ve skupinách – různé druhy (dělené vyučování – např. třída se rozdělí
v hodině cizího jazyku, aby bylo možné dostatečně procvičit komunikace; dělení
v malých školách, kdy je v 1 třídě vícero ročníků; skupinové vyučování – třídu
rozdělíme na skupiny, z nichž každá plní konkrétní úkol, důležitá je interakce mezi
studenty v rámci skupiny).
 Skupinové vyučování – žáci spolupracují, skupiny o 3-5 studentech, kt.
relativně samostatně pracují na úkolu. Úkol by měl přesahovat možnosti
jednotlivce a měl by mít charakter problémové úlohy.
Skupiny mohou vznikat – formálně (učitel je vytvoří), neformálně (žáci je
vytvoří), kombinovaně (např. učitel určí vedoucího skupiny, ti si vyberou
další členy).
Mohou nám vzniknout skupiny homogenní nebo heterogenní (pro nás
nejdůležitějším ukazatelem je prospěch)
- Individuální vyučování
Hromadné vyučování – převažující forma. Předností je ekonomičnost a možnost navazování

a rozvíjení osobních vztahů mezi žáky. Nevýhodou je neschopnost vést (dostatečný) dialog se
všemi žáky, špatná viditelnost (ze zadních lavic) na pomůcky, tabuli apod., studenti vzadu
nemusí pořádně slyšet, potíže udržet kázeň, nedostatek času na ústní zkoušení.
Skupinové vyučování – žáci spolupracují, skupiny o 3-5 studentech, kt. relativně samostatně
pracují na úkoli. Úkol by měl přesahovat možnosti jednotlivce a měl by mít chrakter
problémové úlohy.
Skupiny mohou vznikat – formálně (učitel je vytvoří), neformálně (žáci je vytvoří),
kombinovaně (např. učitel určí vedoucího skupiny, ti si vyberou další členy).
Mohou nám vzniknout skupiny homogenní nebo heterogenní (pro nás nejdůležitějším
ukazatelem je prospěch).
Individuální vyučování = 1 učitel učí 1 žáka. V běžné škole zřídka (např. konzultace či
doučování), hojně se s ním ale setkáme např. na ZUŠ, nebo při intenzivní výuce cizího jazyka
dospělých (1 na 1). Efektivita je velice vysoká, ale jeho využívání je limitováno materiálními
a personálními náklady. Ve výuce se můžeme setkat s touto organizační formou např.
v situaci, kdy je třídě zadaná samostatná práce a učitel se věnuje nejslabšímu žákovi a
vysvětluje mu učivo, kterému nerozumí.
Individualizované vyučování – učitel v rámci hromadného vyučování bere co největší ohled

na individuální zvláštnosti žáků, hlavně na jejich styl učení. Základní přístupy
k individualizace vyučování: samostatná práce žáků ve vyučování, daltonský plán,
programové vyučování, výuka řízená a podporovaná počítačem.
- Pueblonská soustava – charakteristická je samostatná nebo skupinová práce žáků,
jejich samoučení a role učitele jako rádce. Učitel žáky také individuálně zkouší. Doba
vyučování se řídí podle individuálního učení žáka. Je zachován systém vyučovacích
předmětů.
- Daltonská soustava – nejznámější systém individualizované výuky, kt. vznikl r. 1919
v USA. Učitel má roli rádce a pomocníka. Žáci si látku osvojují samostatným
studiem, učitel radí, sestavuje jakési pracovní návody pro samoučení. Žáci s učitelem
každý měsíc uzavírají smlouvu, kterou se snaží plnit, kde je sepsáno učivo v podobě
učebních problémů. Má vést k zodpovědnosti a samostatnosti. Žáci většinou pracují
samostatně, každý má individuální rozvrh, který je dán jejich výkonem. Učitel plní hl.
funkci diagnostickou (diagnostikuje průběžně). Pro žáky připravuje učební problémy,
které testují míru osvojení látky a individuálně je zkouší. Učivo má rámcovou podobu
a dělí se do předmětů. Předměty výchovné jsou vyučovány hromadně.
Týmové vyučování – od 1960s v USA. Podstat spočívá v diferenciaci a užší specializaci

funkcí učitelů, kteří společně plánují, realizují a vyhodnocují vyučování.
Vzájemné vyučování – pokus anglických pedagogů v době, kdy nefungovalo hromadné
vyučování. Nejprve učili skupinu nejlepších žáků, pomocníků, kteří poté instruovali ostatní
žáky v rámci skupin. Učitel řídil pouze práci asistentů. Tři kategorie specialistů podle Cipro:
- Vedoucí týmů – nejzkušenější, vykládá učební látku velké skupině (100-150 žáků)
- Třídní učitelé – pracují s běžnou třídou, se kterou přednášenou látku procvičují
- Odborní učitelé – malé seminární skupiny, diskutují o probrané a procvičené látce
(fixace a prohlubování vědomostí).
Výhody: respektuje individuální učební tempo žáků, zaměření a schopnosti každého žáka,
zajišťuje kvalitnější výuku (žák nahlíží na látku z mnoha pohledů), také předávání si
zkušeností mezi učiteli.
Nevýhody: časově velmi náročná, může vést ke střetu zájmů.
Samostatná práce žáků – žáci získávají vědomosti a dovednosti vlastním úsilím, relativně
nezávisle na pomoci učitele a to zejména použitím problémového učení (řešení problémů a
problémových situací). Výhody – prostor pro názory a postoje žáků, učí se zodpovědnosti,
volí si tempo práce (time-management), podpora diferenciace třídy (úkoly různé obtížnosti
podle úrovně žáků), respekt k specifickým předpokladů, zájmům, potřebám žáků, rozvoj
jejich tvořivosti. Nevýhody – malá/žádná vzájemná komunikace, nerozvíjí se sociální vztahy
ve třídě.
Diferenciace a její uplatnění v českém školství – problematika řešena na úrovni OECD se

znovuzavedením víceletých gymnázií r. 1989  kritizováno jako „předčasná selekce žáků“.
Tyto gymnázia se nakonec udržely, nejsou ale běžná a přetrvaly jen v někt. středoevropských
zemích – vnější diferenciace; obecným trendem je jednotná, vnitřně diferenciovaná škola.
Možnosti vnitřní diferenciace žáků:
- Týmové vyučování – velká skupina žáků absolvuje výklad, pro procvičování,
opakování a hodnocení jsou rozděleni do menších skupin, kde probíhá práce
diferencovaně.
- Dynamické diferenciace – vychází z faktu, že žáci se neučí stejně => učitel využívá
množství postupů, vyučování je pestré, tak aby pokrylo co nejvíce možných stylů
učení se.
Prezenční a distanční výuka:

Prezenční výuka
Distanční výuka
14.TVOŘIVOST VE VÝUCE.
Podstata tvořivé činnosti, druhy tvořivosti. Stadia tvůrčího postupu,
pomoc učitele v jednotlivých stadiích, tvořivý učitel a tvořivý žák.
Podmínky pro rozvoj tvořivosti ve výuce, bariéry tvořivosti. Příklad
využití poznatků teorie tvořivosti ve vlastní výuce.
Zdroje:
Tvořivost – stav, vlastnost, schopnost, způsob využívání schopnosti. Není zcela jednoznačné
její postavení v rámci lidské osobnosti, i když je pokládána za jednu z jejích nejcennějších
vlastností. Bývá začleňována mezi schopnosti. Je to vlastně generování nových, neobvyklých
ale přijatelných, užitečných myšlenek, řešení, nápadů (má jít o společensky prospěšné
nápady).
Rogers – tvořivost chápe jako komplexní syntetický jev. Tendence tvořivě se realizovat jsou
v každém člověku.
- Tvořivá osobnost – existují typické vlastnosti
Zkoumání tvořivosti až od 1950s (USA = Guilford, poté Torrance), u nás až v 1980s.
Pedagogické teorie tvořivosti vznikají v 1990s (Maňák, Smékal, Švec).
Základní charakteristiky:
- Novost
- Užitečnost
Rozlišujeme:
a) Objektivní (relativní) tvořivost – chápána z hlediska společenského a historického
kontextu. Přináší něco zcela nového (v dané době) a užitečného (např. vynález).
b) Subjektivní (relativní) tvořivost – vztahuje se k určité skupině. Jedinec ve skupině
přišel na něco nového dříve než ostatní, přišel na to sám. Týká se výuky – žáci
vymýšlejí nová řešení, řeší tvořivé úlohy.
Význam tvořivosti – tvořivost je zdrojem pokroku společnosti.
Druhy a stupně tvořivosti:
Druhy tvořivosti:
a) nespecifická tvořivost – nevztahuje se ke specifické oblasti lidské činnosti;
„každodenní tvořivost“ = řešení každodenních problémů
b) specifická tvořivost
a. vědecká
b. umělecká
c. technická
d. organizační/manažerská
e. sociální
Stupně tvořivosti:
a) Expresivní (spontánní) – živelné produkty vznikající z náhlého vnuknutí; vzniká
z přetlaku potřeby manifestovat svoji tvorbu v nějaké oblasti zájmu nebo nadání.
Nemusí být vždy originální. Např. dětské kresby, jazykové novotvary, nejde ale čistě
o dětskou záležitost.
b) Inovativní – častým projevem mistrovské práce a profesních výkonů; je spojovaná se
záměrným úsilím něco netradičního vykonat. Např. módní kreace, různé zlepšováky
v práci… Hlavním znakem je inovace ve vztahu k běžnému úzu.
c) Inventivní – vysoká originalita, objektivně uznávaný přínos, zcela nové řešení.
Tvorba uměleckých artefaktů, vědecké objevy, technické vynálezy. Ve školních
podmínkách velice vzácná.
d) Emergentní – vynoření se úplně nové kvality, většinou jde o projev génia. Vznikají
díla, kdy autoři tvoří v nečekaných souvislostech. Např. Einstein, Mozart, Picasso.
Stádia tvořivého procesu, pomoc učitele v jednotlivých fázích:
Inspirace – nezaujaté hledání podnětů, nápadů apod. charakteristická je spontánnost,

experimentování, intuice… účelem je přijít na co nejvíce nápadů (ať už praktické či
nepraktické)
- pomoc učitele: povzbudit žáky, neměli by být sebekritičtí, pokud je nic nenapadá, ať
rozvinou sebeobyčejnější myšlenku. Zadat činnost, která podněcuje k myšlenkové
plodnosti (před začátkem samotné tvořivé činnosti). Dalším způsobem pomoci jsou
slovní asociace. Další metodou jsou náhodné asociace (výběr náhodného slova ze
slovníku, asociace které se týkají zadaného tématu nějaké práce)
- příklad: žáci mají psát povídku na téma moře. Před psaním si můžou např. prolistovat
knihy o moři, fotografie apod. Mohou také dostat čas a napsat všechny slova které se
jim vynoří když se řekne moře.
Klarifikace – vyjasnit si účel a cíl práce (co se pokouším sdělit/udělat?)
- pomoc učitele: „snaž se jasně formulovat, čeho chceš dosáhnout/co chceš říct
v konkrétním odstavci…)
Destilace – zkoumání a posuzování myšlenek vzniklých v rámci inspirace (s pomocí
výsledků klarifikace). Nejlepší myšlenky budou vybrány k dalšímu rozpracování. Pozor na
přehnanou kritickost žáka vůči sobě.
- pomoc učitele: „prohlédněte si poznámky, vyberte nejlepší návrhy a definitivně se
rozhodněte, který budete realizovat“
Inkubace – zaplnění prostoru mezi fázemi, nevědomí má čas informace zpracovat. Žák má
možnost získat od své práce určitý odstup a práci tak umí lépe posoudit. Navenek –
nečinnost, mozek by měl ale pracovat.
- pomoc učitele: zajištění dostatku volného času
Pilná práce – až si žák definitivně zvolí co a jak bude dělat začne rozpracovávat, upravovat,
zdokonalovat svoje myšlenky až se nedopracuje k finálnímu produktu.
- pomoc učitele: pobídnutí do práce; upozornění, aby se zamysleli nad silnými a
slabými stránkami díla a jak nedostatky odstranit
Komplexní vlastnosti tvořivé osobnosti:
Vlastnosti:
a) zvídavost
b) pružnost (variabilita) – pružnost osobnosti, umožňuje např. překonávat stereotypy
myšlení.
c) nezávislost -
d) sebeřízení – vědomá kontrola a řízení vlastní činnosti; tendence klást si dlouhodobé a
hodnotné cíle a hledat prostředky jak jich dosáhnout
e) činorodost – charakteristika, která vyvolává a udržuje aktivitu subjektu. Lidé nejsou
schopni často jenom tak nic nedělat. Mají sílu motivovat sebe a často i jiné.
f) zaujetí – souvisí s emocemi, je to motivační charakteristika, kt. se vyznačuje
intenzivním kladným vztahem k tvůrčí činnosti.
g) bezprostřednost – snadné odstraňování nevědomých bariér a překonávání
společenských zábran
h) průbojnost – tendence k sebeprosazování, kt. je nutná pokud člověk chce prosadit
nové myšlenky proti odporu společnosti
Tvořivost a inteligence, tvořivost a fantazie:
Tvořivost a inteligence – klíčová otázka je jak chápeme inteligenci (obecně soubor

kognitivních schopností). Charakteristika Sternbega  inteligence je účelová nebo úspěšná
adaptace v kontextu reálného světa. Piaget  inteligence je zvládání nových situací 
tvořivost a inteligence do značné míry splývají.
- Toto úplně neplatí. Tvořivost zahrnuje i inteligenci ale vztah mezi inteligencí a
tvořivostí není prokázán (vyjma osob s velmi podprůměrnou inteligencí).
Tvořivost a fantazie – problematika tvořivosti někdy bývá zjednodušována jako řešení
problémů, zahrnuje ale také procesy představivosti a fantazie. Fantazie je klíčová!
Představuje hybný moment tvořivého procesu.
Konvergentní a divergentní myšlení, divergentní myšlenkové operace:

Konvergentní myšlení:
- levá hemisféra
- kombinace informací
- východisko je informace
- jediné řešení
- logický přístup
- analýza
Divergentní myšlení:
- pravá hemisféra
- tvorba informací
- východisko je situace
- mnoho řešení
- intuitivní přístup
- syntéza
Divergentní myšlenkové operace (základ tvořivých schopností):

- fluence – schopnost rychle produkovat množství nápadů
- flexibilita – podobná jako fluence, uplatňujeme schopnost vytvářet různá řešení
 příklad s plechovkou – fluence – využít jako květináč, jako nádobu
na vodu (vše počítá s plechovkou jako ; flexibilita – jako hudební
nástroj, k odposlouchávání)
- originalita – schopnost produkovat nové myšlenky odlišné od jiných; spočívá ve
vysoké novosti, neobvyklosti myšlenky
- redefinice – schopnost změnit význam něčeho nebo reorganizovat nějaké informace
(např. použití plechovky místo kladiva
- elaborace – schopnost vypracovat řešení do značné podrobnosti; určitá elegance
řešení.
- Senzitivita – citlivost k problému, schopnost vidět problémy, nedostatky, možnosti
zlepšení; vidíme místa, kde můžeme uplatnit tvořivé schopnosti
Divergentní myšlenkové operce – psychologové jim od začátku přikládali obrovský význam,
považovali je za přirozené tvořivé dispozice člověka. Předpokládali, že jedinec, který je
schopný tvořivosti v 1 oblasti je tvořivý i v jiných.
Dnes tento předpoklad považujeme za neplatný, důležitá je oblast tvořivosti.
- Divergentní myšlení je důležité, ale divergentní myšlenkové operace se nedají
ztotožňovat s celým tvořivým procesem
- V určitých fázích tvořivého procesu se uplatňuje divergentní i konvergentní myšlení
- Tvořivá osobnost není tvořena jen schopnostmi, ale i volními vlastnostmi, motivací,
emocemi.
Axiomy tvořivosti:
- každý člověk může být tvořivý
- tvořivost se může projevit v každé činnosti, ale ne každá činnost poskytuje stejné
možnosti pro tvořivost
- tvořivost se dá rozvíjet, a to činností
- tvořivost je těžká „práce“ – člověk toho musí hodně znát aby mohl vytvořit něco nové
a hodnotné
Metody tvořivého vyučování:
a) metody řešení problémů

b) metoda řízeného objevování (viz předešlé otázky)
c) metoda sokratovského rozhovoru, diskuse (viz předešlé otázky)
d) brainstorming
e) situační metody
f) inscenační metody, dramatizace
g) projektové metody
h) didaktické hry
i) mentální mapování
j) metody kritického myšlení, např. INSERT
Bariéry tvořivosti:
Nejdůležitější je klima (třídy, školy)

Bariéry tvořivosti:
- vnímání – neschopnost vidět problém jasně, identifikovat jej, přesycení podněty,
tendence vymezit problém příliš úzce/vysoce
- kultury a prostředí – předsudky, stereotypy, rutina
- emocionální – strach, napětí, obavy, stres, lhostejnost…
- intelektové a výrazové – zásadní omezení v dané oblasti, ale často spíše neschopnost
formulovat myšlenky, konkretizovat nápady  možnost rozvoje!
Školní bariéry:
- orientace na úspěch
- vyžadování konformity
- zákaz otázek
- rozlišování práce a hry
- preferování konvergentních úloh
- autoritativnost učitele
- práce pod stálým časovým tlakem
- zanedbávání motivace
- ustavičná kritika, přílišná kontrola
Tvořivé úlohy:
Tvořivé úlohy = základní prvek výuky, který podporuje rozvoj tvořivosti.
- Úlohy jsou pro žáka nové, neznámé, obsahují prvky nejasnosti, překvapení. Nejsou
dané všechny podmínky řešení.
- Řešení vyžaduje aktivní poznávací činnost (hledání, experimentování, objevování,
bádání)
- Nejvýznamnější součást jsou problémové úlohy
Klasifikace úloh podle postupů při jejich řešení:

- Algoritmické úlohy – přesně stanoví určitý sled operací
- Heuristické postupy – uplatnění anticipačního významu cíle činnosti, podněcuje
motivaci neurčitostí výchozí situace, podporuje intenzivní rozumovou analýzu,
umožňuje jistou osobitost v utváření plánu řešení. Úlohy by měly vycházet z reálných
životních situací.
 Má dojít k porozumění problému, využití dosavadních znalostí
k řešení problému, celkový postup při přibližování se řešení, postoje
studentů k řešení problému
- Intuice jako metoda řešení problému – bezprostřední poznání „najednou“,
nepostupuje se v krocích ale vniknutím do celého systému najednou, pochopení
informací přijímaných smysly probíhá často jako okamžité zobecnění. Intuice ale
předpokládá dobrou znalost látky a její struktury. Závěry je nutno konfrontovat
s analytickými prostředky (metoda totiž přináší velké riziko omylu).
Klasifikace úloh podle jejich „otevřenosti“:

a) Úlohy ZP-ZP = zavřený proces, zavřený produkt
a. Nejméně tvořivé
b. Předepsaný postup s jediným výsledkem
c. Např. Urč druh přídavného jména, nebo vypočítej soustavu nerovnic.
b) Úlohy OP-ZP/ZP-OP = je dané řešení ale můžeme k němu dojít různými postupy/je
daný postup který nás může dovést k různým řešením
a. Střední stupeň tvořivosti, v jedné z částí se proces stává divergentním
b. Například: vymysli úlohu, jejíž výsledkem je číslo 12, vytvoř grafický list
metodou linorytu, vytvoř hlavní motiv klasicistické sonatiny na 4 takty.
c) Úlohy OP-OP = otevřený proces i výsledek
a. Nejvyšší stupeň tvořivosti
b. Například: napiš báseň, zkomponuj skladbu, navrhni didaktickou hru do svého
předmětu a vypracuj k ní scénář, udělej analýzu spotřeby elektrické energie ve
vaší domácnosti…
15.UČITELOVA PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ.
Typy přípravy na výuku, didaktická analýza učiva – charakteristika
jejích jednotlivých fází. Činnosti ve fázi preinteraktivní, interaktivní
a postinteraktivní. Návrhy na inovace výuky. Akční výzkum.
Zdroje:
Typy přípravy na hodinu:

a) První typ (blesková příprava) – odpověď na otázky Co? Jak? = vymezení obsahu a
metod a prostředků. Často se zde vyskytuje přílišná závislost na učebnici
b) Druhý typ – odpovídá na otázky Co již bylo? Čeho chci dosáhnout? Jak a čím toho
dosáhnu? Co bude na hodinu navazovat? Učitel již sám pracuje s cíli, danou
vyučovací hodinu zasazuje do komplexu vyučovacích hodin. Nejčastější typ přípravy.
c) Třetí typ – nejnáročnější; jde vlastně o didaktickou analýzu učiva
a. Cíle – čeho chceme dosáhnout? = čeho chceme dosáhnout, co budou žáci
umět
b. Jakými prostředky toho dosáhneme? = nástin obsahu učiva, výběr
vyučovacích metod, pomůcek…
c. Zvláštní didaktická hlediska? = co už žáci umí? Co jim asi bude dělat největší
problém? Jaké učební úlohy je třeba připravit k procvičování?...
d. Výchovné možnosti = jak mohu učivo výchovně využít?
e. Organizace vyučovací jednotky = jaký organizační typ výuky bude
nejvhodnější?
f. Časový projekt vyučovací jednotky = kolik času mohu věnovat konkrétním
fázím výuky?
g. K realizaci přípravy
Didaktická analýza učiva

Spočívá v činnosti učitele, který provádí rozbor obsahu konkrétní učební látky. Cílem je
vystihnout výchovnou a vzdělávací hodnotu této látky a přetvoření vědeckých poznatků na
didaktické poznatky. Známe 3 typy didaktické analýzy:
a) Pojmová analýza – analýza pojmů relevantních k danému učivu. Z nich vytváříme
logické pojmové struktury, propojujeme staré pojmy s novými (již probraná látka
slouží jako východisko)
b) Operační analýza – analýza činností a operací, které musí udělat učitel a žáci
s učivem, aby dosáhli cíle výuky. Rozbor činností žáků, které budou prostředkem
vedoucím k pochopení a osvojení učiva a k rozvoji osobnosti žáka.
c) Analýza z hlediska mezipředmětových vztahů
Samotnou didaktickou analýzu Vališová a Kovaříková dělí do těchto kroků:

a) Učitel konkretizuje cíl výuky tematického celku/tématu – východisko didaktické
analýzy
b) Učitel provádí rozbor učiva tematického celku – výběr učiva, uspořádání, výběr
základních pojmů, faktů a teorií, základní vztahy…
c) Učitel vymezí základní činnost studentů – určí konkrétní činnosti studenta zaměřené
na osvojení si učiva, dovedností, rozvoj osobnostních kvalit…
d) Učitel řeší otázky volby metody výuky, organizačních forem i ostatních materiálních
didaktických prostředků
e) Formulace učebních otázek a úkolů učitelem
Příprava učitele na vyučování:

Postup tvorby přípravy:
- Stanovení cílů výuky
- Výběr učebních úloh a aktivit
- Sestavení časového plánu vyučovací hodiny
- Vytvoření učebních pomůcek
- Doladění přípravy
Jak by měla vypadat příprava:
- Písemná
- S časovým harmonogramem
- Zahrnuje základní otázky ke zkoušení, diagnostice vědomostí
- Uvádí potřebné materiálně-didaktické pomůcky
- V bodech uvádí obsah výkladu a zápisu na tabuli
- Obsahuje shrnutí učiva – základní otázky k fixaci a aktivity ke shrnutí učiva
- Je doplněna zadáním DÚ
Činnosti v preinteraktivní fázi při dlouhodobém plánování:

- studium kurikulárních dokumentů
 učební osnovy – zpravidla formulují učební cíle, kt. mají žáci dosáhnout.
 studium učebnice – porovnání obsahu učebnice s obsahem osnov; případné určení
doplňujících materiálů. Pomoct může i metodická příručka k učebnici.
- Zjištění potřeb žáků – kurikulární dokumenty porovnáme s potřebami žáků a jejich
dosavadními znalostmi
 Podle potřeb (ale i zájmů) žáků učitel může přistoupit k redukci určitého učiva či
naopak k jeho rozšíření
- Tematický plán učiva – konečná představa o výuce v daném školním roce
stanovíme tematické celky, počty hodin, případně i hlavní výukové cíle celků.
 Je dobré plánovat přípravu zvláštních pomůcek, dlouhodobější projekty, exkurze
apod.
 Není vhodné tematický plán konstruovat jen podle učebnice (nemusí odpovídat
potřebám žáků, případně je členění učiva v učebnici nevhodné)
- Plánování 1 vyučovací hodiny (podrobně v posledním podbodu)
Projektování výuky z hlediska činnosti učitele:

a) Fáze přípravy a projektování výuky – souhrn všech činností které vytvářejí
předpoklady pro splnění předem vytyčených cílů dané hodiny. Přípravy dělíme na
dlouhodobou a bezprostřední (konkrétní příprava na jednotlivé výukové jednotky)
b) Fáze realizační – realizace projektu výuky. Kvalita realizace závisí nejen na dobrém
plánu a připravenosti učitele ale také na konkrétních didaktických podmínkách. Učitel
zde také provádí pedagogickou diagnózu, prognózu a řídí proces učební činnosti
studentů. Učitel koriguje plánované postupy vzhledem ke skutečným podmínkám
mnohostranné interakce mezi ním a studenty.
c) Fáze kontrolní a hodnotící – učitel má možnost posoudit vlastní výkon i výkony
studentů vzhledem ke stanoveným cílům. Tato fáze je poté východiskem pro etapy
předešlé, koriguje postup plánování i realizace výuky.
Akční výzkum
Druh výzkumu jehož
cílem je zlepšovat nějaký
úsek edukační reality. Je
to nástroj, který pomáhá
učitelům řešit problémy
školní praxe a zároveň
uskutečňovat v této praxi
inovace. Učitel je zde
v roli výzkumníka a
aktivního účastníka
zároveň. Pojmem „akce“
v těchto souvislostech
označujeme činnost
učitele, jeho pedagogické
jednání.
Podstata výzkumu
spočívá ve zkoumání
akcí. Ty se cyklicky
opakují:
Této podstatě odpovídají 2 fáze výzkumu: interpretace/reflexe a intervence (akce). Akční
výzkum vždy vychází z akce – ta je reflektována – na základě reflexe je vytvořena
(formulována) praktická teorie – z té jsou odvozeny nápady pro akci – ty jsou uskutečněny
opět v akci. Dochází tak k cyklu akce a reflexe, který praxi rozvíjí, zlepšuje, inovuje.

SZZ - Část A OBECNÁ DIDAKTIKA

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

SZZ - Část A OBECNÁ DIDAKTIKA

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Část A OBECNÁ DIDAKTIKA

1. DIDAKTIKA JAKO VĚDA.

Didaktika – didaskein (řec. učit, vyučovat, poučovat…)

- Didaktika jako umění vyučovat (J.A. Komenský, W. Ratke)

Předmět didaktiky – výuka, vyučovací metody (použití výkladu, dialogu, sokratovského

Základní charakteristika akademických, spiritualistických a personalistických teorií,

Podrobnější charakteristika kognitivně-psychologických, technologických a

Konstruktivismus = široký proud ve vědách o chování a sociálních vědách, který zdůrazňuje:

Fáze konstruktivistické výuky:

- konstrukce naivních prekonceptů – utváří se od dětství, postupně když se dítě

Jednou z metod výuky, která je postavena na konstruktivismu je například metoda E-U-R.

- Evokace – student přemýšlí co už o tématu ví, co si o něm myslí, ptá se co by vědět

Výhody konstruktivistické výuky:

- Základní princip na kterém je postavena formulace – formulují se jako činnosti žáků,

Doporučená formulace cíle: „žáci na konci ...(hodiny/tematického celku/roku)... budou

Výukové cíle musí být:

Kategorie výukových cílů:

1. Kognitivní – při práci se od žáků požaduje, aby si zapamatovali a uměli si vybavit

Bloomova taxonomie kognitivních cílů

1. Znalost (zapamatování) – termíny, fakta, jejich klasifikace a kategorizace. Typická

Inovace Bloomovy teorie:

1. Od r. 1956, kdy byla Bloomova taxonomie vydána, došlo k rozvoji kognitivní

Podle jejich názoru taxonomie usnadní nalezení odpovědi na otázky:

4. Existuje koherence mezi cíli, instrukcemi a hodnocením? Při použití taxonomické

Učební úlohy jsou přirozenou a účinnou transformací cílů výuky do operacionalizované

Tollingerová přizpůsobila také Bloomovu taxonomii učebních úloh. Je uspořádána podle

Zormanová, L. (2014). Obecná didaktika: pro studium a praxi. Grada.

Klasifikace metod z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický:

Klasifikace dle Maňáka:

Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Grada.

Zormanová, L. (2014). Obecná didaktika: pro studium a praxi. Grada.

a) Preferující levou hemisféru – systematický, strukturovaný styl učení se a vyučování;

Problematika spočívá v tom, že existují 2 základní přístupy k učení, rozdíl je v záměru.

Hloubkový přístup – žáci se snaží látce porozumět, postihnout smysl učiva.

Jak motivovat k hloubkovému přístupu?

Vliv formálního hodnocení  strategický přístup:

OBTÍŽE A PODPORA ŽÁKŮ PŘI UČENÍ, SCAFFOLDING.

a) Vnitřní motivace – vychází z osobnosti, vykonáváme aktivitu za účelem vlastního

Proč se žáci učí a jak u nich zvyšovat motivaci:

Teorie X a teorie Y (Even McGregor):

Teorie cílové motivace

MOTIVAČNÍ VÝUKOVÉ METODY VE VAZBĚ NA STUDIJNÍ SPECIALIZACI.

Diagnostická kompetence je jednou ze základních profesních kompetencí učitele. Učitel je

Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Grada.

Zormanová, L. (2014). Obecná didaktika: pro studium a praxi. Grada.

Hodnocení, zkoušení, známkování – všechny pojmy souvisí s diagnostikou

Bodování – máme určitou bodovací škálu, žákům přisuzujeme body

Známkování (klasifikace) – u nás 5 stupňová škála, ve Finsku např začínají až na stupni 3;

Chyby při hodnocení:

Typy položek: - uzavřené, otevření, otevřené se širokou odpovědí

Doporučení pro tvorbu testu:

Portfolio – soubor žákovských produktů. Umožňuje posuzovat žákovské dovednosti a

Formativní a sumativní hodnocení:.

Formativní hodnocení – slouží ke zlepšení výkonu žáka! v průběhu vyučovacího procesu.

Školní neúspěšnost – nejsou to jen špatné známky, je to celkové selhávání jedince v

Organizační formy výuky – časoprostorová dimenze procesu vyučování s určením počtu

Organizační formy podle počtu žáků:

Hromadné vyučování – převažující forma. Předností je ekonomičnost a možnost navazování

Individualizované vyučování – učitel v rámci hromadného vyučování bere co největší ohled

Týmové vyučování – od 1960s v USA. Podstat spočívá v diferenciaci a užší specializaci

Diferenciace a její uplatnění v českém školství – problematika řešena na úrovni OECD se

Prezenční a distanční výuka:

Význam tvořivosti – tvořivost je zdrojem pokroku společnosti.

Druhy a stupně tvořivosti: