LA PEDAGOGÍA Y LOS IMPERATIVOS DE LA ÉPOCA.

La pedagogía es interrogada por el presente. Es desde las relaciones de un saber con su época
desde donde Estanislao Entelo sitúa coordenadas históricas.

La pedagogía en interrogada por otras voces.

La pedagogía en interrogada por sus propias voces.

La pedagogía en interrogada desde la productividad de otros espacios y prácticas, como son la

ciudad, el cine, la cocina.

Es imposible negar que toda práctica pedagógica está ligada a la transmisión de la cultura. Es una
práctica ancestral que de un modo u otro está presente en los distintos grupos sociales y que hace
a su supervivencia. Es propia de un tiempo y lugar y su constitución afecta directamente al orden
del campo. La pedagogía es un modo de intervenir. La preocupación por la educación y la
naturaleza de las reflexiones que se generan alrededor de ella no anula su cualidad de tejer las
relaciones entre las generaciones y de percibir cursos de acción necesarios para la vida en
sociedad.

ESTANISLAO ANTELO

Llamo pedagogía a la reflexión sistemática sobre la educación, la intervención teórica sobre los
problemas que tienen lugar en el interior de lo que denominamos campo problemático de la
educación.

Educación al conjunto de operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado y protección del

cachorro, a partir de la transmisión de un fondo cultural común de los conocimientos.
Conocimiento al significado social de símbolos construidos por los hombres.

Cachorro humano un no-adulto. Este no-adulto es, para la reflexión pedagógica, lo que denomino
el magnífico niño de la pedagogía. El magnífico niño de la pedagogía no es éste o aquel niño de tal
o cual edad, tamaño y forma.

Educador a todo adulto atento que se dirige a su magnífico niño (un no-adulto) con el objeto de
hacer algo con él (queriendo y esperando algo de él). Educador es quien desea intervenir y
provocar determinados estados en los otros.

Coordenadas básicas.

 El carácter indeterminado, incompleto y perfectible de la cría que no viene hecha.

Rousseau y Kant afirman que ‘‘somos lo que la educación ha hecho de nosotros’’, o ‘‘el
hombre no puede hacerse hombre más que por la educación’’ ‘‘no es más lo que ella hace
de él’’ ‘‘todo lo que no tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la
educación’’ (Rousseau, 1993; Kant, 1991).
El concepto de educabilidad intenta dispar, atrapar esta operación.
  Un principio genealógico que por un lado indica la tensión siempre renovada entre
muertes y vivos, tradición e innovación, conservación y transformación, transmisión
intercambio de información.
La institución de humanidad es materia exclusiva de otros humanos particulares: mayores,
viejos, guardianes, custodios, sabios.
 Una temporalidad que rige las prácticas educativas instituyentes de humanidad
acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio, que aquí llamamos el
mientras tanto pedagógico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que
intentan producirlo como humanidades.
 Distintas versiones de la pedagogía han producido, con pocos matices.
a) Frente al carácter incompleto del cachorro humano se han arrogado la función de
colmar, al afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al
cachorro para ser humano, adulto, uno de los nuestros.
Disponer de un saber que no es sólo sobre el trayecto que va de la cría al hombre, sino
saber del inicio y el resultado, saber sobre las marcas. La pedagogía se ha arrogado,
querer formar nos hace hombres, el hombre que debe ser hecho es ése, presupuesto
como un dato primo.
b) Frente al principio genealógico y la diferencia generacional, se han arrogado disponer
de un saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradición, un
destino, un fin y un final; un saber sobre un pasado que siempre fue mejo, un saber
sobre unos cachorros que, antes, siempre fueron mejores.
La pedagogía a la hora de diferir, no sólo sabe demasiado sobre el hombre, sino sobre
el tiempo que habrá de habitar.
c) Frente al largo plazo de las operaciones educativas se han arrogado.
Un saber apresurado sobre el final que siempre será un buen final: un happyendism
educativo. Por el otro, frenética pedagógica: la prisa y la precipitación en el esfuerzo
de educar.

LA ÉPOCA.

Del carácter marginal de la pedagogía o de la crónica de su final no se sigue ningún anuncio

escatológico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparición física de instituciones y
actores.

Más aún, del carácter marginal de las prácticas pedagógicas no se sigue que los adultos hayan
dejado de dirigirse a los no-adultos, o que no-adultos no arriben más al mundo.

Impacto en el terreno pedagógico.

 El declive a largo plazo. No se trata de que el tiempo se haya puesto, sino que asistimos a
la ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al ser humano al abrigo del
tiempo. El tiempo simula retirarse o volverse irrelevante en su tarea de domesticar a
 Cronos, al mismo tiempo que se desliga la conexión entre el ahora no, la espera, el futuro
y lo mejor; los hombres grandes.
La educación está puesto en cuestión o suspenso
 Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia que llamamos la
destitución del magnífico niño de la pedagogía.
Los cachorros actuales no parecen dejarse atrapar por ‘‘las prácticas y los saberes
tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan.
(Corea, C.; Lewcowicz, I.)
 La eventual sustitución de la potencia del término transmisión por la omnipresencia de
la comunicación y la información.
La hegemonía informativa (en apariencia recubre todo el espectro de las prácticas
educativas actuales) parece poner en jaque la idea misma de la educación como sistema
de cuidado, modelación y domesticación del cachorro humano basado en el reparto de
marcas inspiradas en un fondo cultural común de conocimientos.
 Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función del adulto, de
lo/s viejo/s y de la tradición. Desdibujada la asimetría que hacía posible la relación,
disuelto también el vínculo entre prestigio y permanencia en el tiempo, tanto como el
saber con la experiencia, los desacoples educativos descolocan la función adulta en su
significado habitual. Es la autoridad clásica exterior.
Inéditas formas de autoridad sin exterioridad visible pujan para hegemonizar el terreno
educativo. Liberados del agobio de la tradición.
Si son adultos los que prestan la necesaria atención, responsabilidad y auxilio inaugural,
adulto es también el que estaba antes y predispone de un saber criar )siempre está
tentado de designar a los problemas educativos como problemas exclusivos de los
adultos).
 El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la ampliación creciente del
campo de lo posible. Todo puede ser posible en el interior de las escuelas. De ahí la
inflación interrumpida del desconcierto provocado por el borramiento de las viejas ideas
de límites.
 La omnipresencia del lenguaje económico- empresarial cuestiona fuertemente la eficacia
de los vocabularios conocidos, abriendo caminos para la circulación de los sueños del
consumo, monitoreados por un Estado que pretende ser técnico administrativo, y un
mercado alabado o demonizado de, pero omnipresente. La intervención educativa sobre
la cría pasa a pensarse en términos de gestión, que es siempre de lo necesario, de lo
mínimo posible, de lo que hay.
 El deterioro creciente de la función del maestro en la cultura. La desafectación de la
enseñanza, con el paradójico desdibujamiento de las excepciones y las investiduras que la
habitaban. La pérdida gradual de un prestigio (que ligaba misterio con menester). La
retirada de la confianza (o el simple y elocuente ninguneo) apenas superada por el
desprecio manifiesto que emana de las descripciones mediáticas que arrojan el oficio de
enseñar, responsabilizando a los docentes del colapso. La falsa antinomia entre la
enseñanza y la asistencia, chantaje evidente y poco feliz descalifica la ancestral conexión
 entre la enseñanza y el cuidado mientras menosprecia las formas no menos ancestrales
del amparo, las amorosas dependencias y esa Ley que es la heteronomía, en nombre y
provecho del aguante, la autosuficiencia, la autonomía y otras excentricidades
neonarcisistas.
 La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela
para instalar culturalmente su economía del reparto de aquellos bienes llamados
simbólicos y decidir, en nombre de todos, qué es aquello mínimo, vital y móvil que merece
ser educativamente conservado. La dificultad para ofrecer horizontes con desplazamientos
y cambios de estado. Para identificar su afuera, justificar su anacronismo estructural y
prometer alguna versión de ese plus a la enseñanza (represivo y/o moralizador).
La dificultad de la escuela para mantener con vida su mayor éxito civilizatorio que hubo
de radicar, básicamente, en su capacidad para regular las proximidades, dosificar los
desprecios y enseñar el arte de soportar a otros.

En primer lugar la dislocación de un terreno sedimentado en el que las coordenadas pedagógicas

básicas tuvieron su lugar. En segundo lugar, la evidencia de que el terremoto en ruinas no puede
ser restaurado apelando sólo a herramientas otrora eficaces.
Lo que la novedad introduce es la obligación de nombrar lo que se ha vuelto indescriptible con
nuestros endebles vocabularios.

¿DE QUÉ ESTAMOS HECHOS?

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE CULTURA Y EDUCACIÓN.

La pedagogía se ha desarrollado fundamentalmente en función de la escolarización. Plantea que

‘‘la escuela es el elemento más importante del discurso pedagógico moderno’’ donde la escuela
fue central en la construcción de un orden social.

LA CULTURA EN EL HORIZONTE DE LA PEDAGOGÍA.

Durkheim planteaba que la educación puede definirse como la transmisión de la cultura de las
generaciones más viejas a las más jóvenes.
Sin embargo han definido a la cultura de una manera muy particular, restringida a ciertos modos
de entender los conocimientos, el arte, los saberes, las reglas sociales, la salud, la normalidad, el
bien y el mal, lo permitido y lo prohibido.
La escuela ha sido eficaz en la tarea de transmitir la cultura por haberse dado un ordenamiento
específico que sobrevivió hasta cierto punto, a impugnaciones, cambios de contexto y
transformaciones de la sociedad. La escuela fue eficiente en transformarse en el modo de
transmisión de la cultura, al construir una forma o gramática propia en el sentido de que ella
misma constituía un modo de entender la cultura.
Desde los años 50’s la escuela es interpelada como encargada única de transmisión de la cultura y
aparece en el debate el papel de las tecnologías de la comunicación.
En la actualidad se critica que la escuela, con sus métodos y saberes, da la espalda a un mundo
lleno de estímulos visuales y de otro orden, donde las aulas niegan lo que sucede más allá de sus
ventanas. Los desarrollos de la relación con la cultura hicieron que la radio, el cine y
posteriormente la televisión acompañaran a la prensa escrita en la configuración de nuevas
prácticas de consumo cultural, que daban a su vez lugar a la industria del espectáculo que jugaron
un papel importante en la formación de identidades colectivas.

ABRIENDO EL CONCEPTO DE CULTURA

Durante toda su vida los sujetos constantemente están siendo interpelados por discursos y
prácticas de corte formativo: televisión, revistas, libros, música, deporte, publicidad, emprenden la
misión de formar subjetividades.
Dussel y Caruso (1996) encuentran tres concepciones:
1. Existe una sola cultura a la que se debe acceder y queda establecida la dicotomía hombre
culto-hombre salvaje.
2. Las binarias que, con base en el marxismo, piensan al cosmos social dividido en dos
culturas: la burguesa y la obrera.
3. Las culturas plurales permiten entender al universo de los hombres.

La pedagogía ordenó el acceso a la cultura a través de la escuela; en la segunda, a las teorías

críticas que se desarrollaron en los ’60 y los ’70; y en la tercera concepción, el enfoque teórico
conceptual constituido por los estudios culturales.

La cultura adquiere densidad dentro de los procesos de formación e interpretación de la realidad

social.

Sería Clifford Geertz (1997,20) quien construya su pensamiento teórico a partir de entender a la
cultura como una urdimbre de significados que sólo puede ser estudiada mediante la ciencia
interpretativa que posibilita lo que dicho autor denomina descripción densa.

‘‘El síntoma de la sustitución de un intento de puesta en crisis de las hegemonías son al así
llamado postmodernismo’’ (Jameson; Zizek; Grüner, 1998,27). Las palabras de Grüner dando más
allá de la crítica, construye posibles modos de aprehenderlos recuperando el potencial cognitivo
de las teorías críticas de la cultura, el pensamiento de Carlos Marx y Sigmund Freud, nos permitan
subsanar los posibles vicios del relativismo y el multiculturalismo semiótico americano.

Se puede pensar la cultura como una expresión cargada de historicidad que compila relaciones
humanas dotadas de realidad. El antropólogo Néstor García Canclini afirma ‘‘la cultura es un tipo
especial de producción de fenómenos que contribuyen mediante la representación simbólica de
las estructuras materiales a comprender, reproducir y transformar el sistema social’’. La cultura
resulta la representación simbólica de ese algo que las estructuras materiales hacen en la vida de
la gente.
Se puede entender a la cultura como una mezcla de elementos materiales y simbólicos que cada
sociedad elabora para producir y sostener el arco de solidaridades que los mancomunan.

PEDAGOGÍA Y CULTURA EN OTRAS CLAVES.

La pedagogía es hacedora de cultura. Así educación-cultura-pedagogía marcan un vínculo que

excede los límites escolares para esparcirse por el universo social.

Los sujetos constantemente están siendo interpretados por discursos y prácticas de corte
formativo: televisión, revistas, libros, música, deporte, publicidad, etc. Aceptar cultura de la
pedagogía implica tener presente sus riesgos. 1) Relacionar siempre lo universal con lo particular
para no caer en fragmentaciones indiscriminadas; 2) Marcar especificidades para no crees que
todo es lo mismo. Buscar ese algo que las prácticas pedagógicas le hacen a la cultura para no
confundir lo específico de la pedagogía y lo propio del mundo cultural.

Ensanchar los límites de la pedagogía para entenderla como ‘‘la producción de conocimientos,
identidades, relaciones sociales, textos, y valores que tienen lugar en diversos lugares culturales’’
(Giroux, 1996,239), se despliega como política cultural y práctica social.

La mirada cultural amplía el campo pedagógico hacia los sectores populares, los excluidos, hacia
todos aquellos que residen fuera del sueño de la pedagogía tradicional.

Entender las producciones culturales como horizontes de significados que sólo pueden apropiarse
a partir de los sentidos que cada lector/observador aporte implica enrarecer las conexiones
lineales entre cultura dominante y culturas dominadas

¿VIEJOS O NUEVOS PROBLEMAS?

Ampliar el horizonte de la pedagogía para incluir en ella la consideración de los procesos culturales
de formación de identidades e interrogarlos en clave pedagógica no es tarea menor.

Necesitamos admitir en el seno de la pedagogía otras miradas, otras historias, otros saberes a los
hegemonizados por la educación escolarizada, a la vez que abrir la interrogación sobre el modo en
que la escuela dialogó con esos procesos.

La cocina y el cine funcionaron como ámbito de formación a lo largo del siglo XX. Queremos
considerarlos en su capacidad de transmisión, en su carácter formador.

1. ‘‘El hombre es un animal que va al cine’’

La reflexión del filósofo Jacques Rancière (2003) articula técnica, lenguaje y estética con una
dimensión que podría pensar como política.

La inserción en la cultura que se hace a través de la apropiación de la técnica va mucho más allá
del cine, éste ocupa un lugar importante, estableciéndose con él una ‘‘relación de consumo
altamente mitologizante’’ donde se inscribe su capacidad para ordenar sentimientos, sensaciones,
ideales e imaginaciones sobre el presente y el futuro.

Para los positivistas de principio del siglo, el cinematógrafo contaminaba el ambiente de los niños.

El cine podría ser educativo sólo en el caso de que apoyara la enseñanza de las asignaturas o
proporcionara ejemplos morales’’ (Dussel, 1993,6).

El cine, su capacidad de transmitir la cultura, de formatear identidades, de inscribir ‘‘estructuras

de sentimientos’’, lo que hace del ver cine una práctica a ser tenida en cuenta.

2. Cocinar hizo al hombre.

Otra de las configuraciones ligadas a la cultura viene de las prácticas culinarias.

Entre los mitos encontrados por Claude Lévi- Strauss (1968, 1970, 1971) nos informa que las indias
parian sobre la arena caliente para que el cuerpo del recién nacido hiciera su primer contacto con
el calor y de ese modo se inscribiera en el orden de la cultura.

La cocina transmite cultura, identidades, subjetividades a partir del encanto de los sabores. La
cocina puede ser un contenido del currículo escolar.

Las prácticas alimenticias y culinarias comenzaron a ser objeto de estudio de expertos que no sólo
se arrogaron derechos de autor de determinadas combinaciones de alimentos, sino que a su vez
asumieron el lugar del saber y de su transmisión mediante la escritura de las prácticas.

La cocina y los procesos de transmisión que la acompañan se abren para ser interrogados en clave
pedagógica, para ser pensados por su capacidad de dejar marcas en nuestros gustos y en nuestro
cotidiano vivir.

Transmitir la cultura a través de la cocina, hacerlo a través del cine. Dar cuenta de quiénes somos a
partir de los discursos y prácticas que se encargaron de filiarnos a un colectivo.