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TEXTOS SOBRE SOCIOLOGÍA

SOCIOLOGÍA POR ESPECIALIDADES

FICHA DEL TEXTO

Número de identificación del texto en clasificación sociología: 2468

Número del texto en clasificación por autores: 16721
Título del libro: Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el estudio de la
Acción Mediada
Autor (es): James V. Wertsch
Editor: Visor Distribuciones S.A.
Registro de Propiedad: ISBN: 84-7774-092-5
Año: 1993
Ciudad y País: Madrid – España
Número total de páginas: 191
Fuente: https://es.scribd.com/document/332295602/Voces-de-La-Mente-James-V-Wertsch
Temática: Sociología de la mente
 James V. Wertsch

Voces de la Mente
Un enfoque sociocultural para el
estudio de la Acción Mediada

Traducción:
Adriana Silvestri

Revisión técnica de:

juan Daniel Ramírez
Volumen XCII de la Colección Aprendizaje
Colección dirigida por: Amelia Alvarez
Pablo del Río
Diseño gráfico: Alberto Corazón
Título original: Voices o/ the mind

© James Wertch, 1991.

© De la presente edici6n:
VISOR DISTRIBUCIONES, S. A., 1993.
Tomás Bret6n, 55 - 28045 Madrid.
ISBN: 84-7774-092-5.
Dep6sito Legal: M. 34.068-1993.
Visor Fotocomposici6n
Impreso en España - Printed in Spain.
Gráficas R6gar. Fuenlabrada (Madrid).
Indice

Págs.

Presentación del autor ....... ...... ...... ............................. . 7

Prólogo a la edición española . ... .. .. .. .. .. .. .. . ... . .. . . .... .. ... . .. 11

Introducción ...... ..................... ...... .... ............. ............. . 17

1. Prerrequisitos ............... ........ ...... .. .. .................... .... . 23

2. Una aproximación sociocultural a la mente . 35

3. Más allá de Vygotski: la contribución de Bajtín . .. ... 65

4. La pluralidad de voces del significado .. . .......... .. . .. . .. 87

5. La heterogeneidad de voces .. . ... .. . ... .. .. . ........... ... .... .. 115

6. Escenario sociocultural, lenguajes sociales y acción

mediada .... .. ... ... . .... ... ... .. ... .. ... .. ... ... .. .... .. ... ... . .. .. .... .. .. 141

Referencias . .... ... ... .. ... . .. .... . . .... ... ... ... ... ... .... .... ... ... .. ..... .. . 171

Indice de autores ...... ..... .............. .......... ..... ..... ......... . 181

Indice temático ... .. ...... ... ... . ... ... ... .. ........... .... ... .. .. . . .. . . . 183

5
 Presentación del autor~i-

Es para mí un enorme placer y un gran honor ver la

aparición de Voces de la Mente en español. Su aparición crea
la oportunidad para ampliar el diálogo a un grupo muy
importante de colegas del mundo de hoy. Naturalmente, me
estoy refitiendo a los investigadores de habla española dedi-
cados a estudiar la relación existente entre los procesos
mentales humanos y el contexto cultural, histórico e institu-
cional.
Este grupo de investigadores ha asumido en muchos
aspectos un papel de liderazgo en la investigación de temas
relacionados con una aproximación sociocultural al estudio
de la mente. Eso es lo que ha ocurrido en Norteamérica y se
ha hecho cada vez más patente en España y en Iberoamérica.
Un buen indicador de la posición de liderazgo que ha
asumido el grupo de España es el gran éxito de la Conferencia
sobre Investigación Sociocultural celebrada en la Universidad
Complutense de Madrid en septiembre de 1992. Esta confe-
rencia ha sido la primera en su género y ha reunido a
centena~es de investigadores de todo el mundo.
Además de la apasionante y casi siempre brillante investi-
gación debatida en este congreso, uno de los hitos más
destacados fue la predisposición de los participantes a tras-
cender toda diferencia disciplinar, lingüística y cultural en su
afán investigador. En mi opini'ón, el entusiasmo que se
demostró al dar ese salto a un mercado de ideas internacional
e interdisciplinar, ha mostrado un modelo de futuro. Se trata
de un futuro en el que se será mucho menos paciente ante
las fronteras disciplinares que, con tanta frecuenciaa, aíslan a
los investigadores y a sus ideas de los demás. También será
un futuro cada vez más internacional e intercultural. Impor-
tantes voces nuevas de todo el orbe están ya modificando las
pautas de discurso académico establecidas durante la última
mitad de siglo y, con el número creciente en todo el mundo

Esta presentaci6n ha sido escrita mientras el autor disfrutaba de un

año sabático en la Universidad de Sevilla por parte de la Frances L. Hiatt
School of Psychology, Clark University. El autor ha recibido el apoyo de la
Spencer Foundation. Las afirmaciones realizadas y los puntos de vista 7
expresados son responsabilidad exclusiva del autor.
 de estudiosos destacados en el campo de las ciencias sociales,
este proceso no puede sino acelerarse.
Uno de los principios más destacados de Voces de la
Mente es que es imposible «hablar desde ningún lugar». En
consonancia con este principio, no contemplo el futuro,
como un futuro en el que vaya a surgir un tipo de discusión
homogeneizada y global sobre temas socioculturales. En
cambio, sí que contemplo la aparición de una creciente gama
de voces distintas que van a participar en nuestras discusiones
a las que tendremos que escuchar. Sin duda habrá casos en
los que esto se percibirá como una amenaza para el «rigor» e
incluso para el «progreso», pero con demasiada frecuencia
esta preocupación se basa más en el deseo de mantener un
orden establecido que en una inquietud por los requisitos
intelectuales de la investigación. En realidad, contemplo las
«amenazas» planteadas por esta creciente multiplicidad de
voces como algo esencial para el desarrollo de ideas, tanto en
Norteamérica como en cualquier otro lugar. Basta con
destacar nuestro reciente encuentro con las ideas del psicólogo
y semiólogo soviético L. S. Vygotski para darnos cuenta de
la medida en que salimos ganando al entrar en contacto con
nuevas voces.
Una figura cuyo trabajo subyace en la mayor parte de las
ideas presentadas en este volumen es el psicólogo, estudioso
de la literatura y serniólogo soviético M. M. Bajtín. Bajtín
demostró repetidamente en sus brillantes análisis que el
diálogo o la multiplicidad de voces es un estado de cosas
natural, verdaderamente necesario en el discurso y el pensa-
miento humanos. Digamos lo que digamos, la mitad de lo
que decimos siempre es de alguien más, tanto si lo reconoce-
mos corno si no y, naturalmente, siempre nos estarnos
dirigiendo a alguna otra persona. Por tanto, cuando la
creciente ·multiplicidad de voces en el discurso académico se
da de una manera adecuada, se trata de algo que celebrar y
enriquecer y no de algo que t emer y contra lo que debemos
defendernos.
Para aquellos de nosotros cuya lengua materna es el
inglés, una de las principales fuentes de un diálogo más rico
en el futuro provendrá de nuestros colegas hispanohablantes.
Y esto no sólo se debe a las contribuciones individuales que
ustedes aporten a la discusión. También se debe al rico
acervo de instrumentos culturales que aportan a esta empresa.
La introducción de ideas procedentes de tradiciones y perso-
najes españoles como Miguel de Unamuno prometen poner a
prueba, y a enriquecer, nuestra comprensión de Vygotski,
Bajtín y otros. Más importante aún, ofrecen la promesa de
impulsar la empresa global hacia adelante, siguiendo caminos
8 productivos que aún no podernos prever. Por ese motivo
espero con gran ilusión ver publicada en español Voces de la
Mente. También espero que constituya una pequeña aportación
a lo que promete ser un apasionante futuro para todos
nosotros.

James V. Wertsch
Sevilla
Noviembre de 1992

9
r
Prólogo a la edición española

Si la función de un prólogo es la de orientar al lector en

la comprensión del texto, entonces mi papel como prologador
de Voces de la mente debe empezar por hacer una recomen-
dación que afecta a la obra en su totalidad. Comenzaré
diciendo al lector de Voces... que actué con la sagacidad
suficiente como para no dejarse arrastrar por la sencillez de
su escritura. He aquí un libro escrito en un lenguaje claro y
asequible para ofrecer una propuesta radical. Ambas cosas
acostumbran a presentarse por separado. Cuando el autor
pretende ofrecer una obra innovadora es normal que su
escritura transcurra por difíciles juegos de lenguaje, buscando
los argumentos más adecuados a la explicación y desarrollo
de sus tesis. En este libro, las cosas transcurren de otra
manera. Las ideas defendidas por James V. W ertsch, su
autor, fluyen a lo largo del texto con suma facilidad,
presentando sus argumentos sin caer en una defensa enconada
de los mismos. Y quizá sea la ausencia de ese numantinismo
que a otros caracteriza, el mayor atractivo de la obra y lo
que difumina su carácter radical e innovador.
Pero ¿dónde se encuentra la radicalidad de su propuesta?
Tal vez en torno a la unidad de análisis elegida. W ertsch, al
contrario que otros muchos te6ricos del momento, no se
esfuerza por reconocer á la psicología una unidad de análisis
por completo diferenciada de otras unidades y objetos de
estudio de ciencias limítrofes (sociología, antropología, se-
miótica o lingüística, etc.). Es sobradamente conocido que su
trabajo tiene como primeros referentes históricos a un autor,
Vygotski, un país, la Unión Soviética, y una época, la
década de los veinte, en la que el interés de los psicólogos
parecía trascender los límites de su propia disciplina. Los
esfuerzos de Vygotski y otros teóricos soviéticos de
aquella década se proyectaban en una dirección que hoy
llamamos interdisciplinar. No se pretendía desdibujar los
límites entre la psicología y las ciencias sociales, sino crear
algún tipo de unidad de análisis que pudiera ser compartida
por un amplio espectro de conocimientos. La adoptada por
Wertsch se orienta en esta misma dirección. Una unidad de
análisis como la que el autor nos propone, la acción mediada,
no se aleja, en principio, de otras tradicionalmente adoptadas ll
por diversas ciencias y autores. Así ocurre con las desarrolladas
r en ei marco de la sociología de Talcot Parsons o de Anthony
Gidens, o con la de Paul Ricoeur en el marco de la
fenomenología. Con éste último, ajeno por completo a la
tradición en que W ertsch trabaja, hay incluso una difusa
coincidencia en cuanto al carácter multidisciplinar de su
proyecto. El concepto de acción que Ricoeur propone, en su
intenfo por evitar una explicación de la conducta basada
exclusivamente en sucesos privados, rehúye situarse en un
solo contexto de conocimiento. Si para diseñar su unidad de
análisis Ricoeur estableció un puente entre la fenomenología
y la lingüística pragmática, el proyecto de Wertsch consiste
en desarrollar un concepto que, sobre todo, sea un puente
entre la psicología y la semiótica y, a través de la última,
entre la psicología y las demás ciencias sociales. Esta deberá
dar respuesta a una serie de inquietudes filosóficas, motor de
ulteriores indagaciones psicológicas. Así pues, la noción de
acción mediada deberá satisfacer una serie de afirmaciones
como las siguientes: que el ser humano, al igual que los seres
que le preceden, se adapta y vive actuando en su medio; que,
en ningún caso, es un actor solitario sino alguien que actúa
con los demás o, de una u otra forma, necesita de ellos;
y que tales actos se realizan mediante el uso de instru-
mentos muy diversos (herramientas, signos, reglas, etc.),
las más de las veces inventados por otros que le antecedieron.
El conjunto de todos estos supuestos hacen de la acción
mediada, un concepto confluyente con los desarrollados por
los teóricos de la sociología y la fenomenología antes reseña-
dos, pero también con otros similares desarrollados en el
marco del pensamiento antropológico contemporáneo co-
mo los de Keneth Burke o Cliford Geerz, basados en la idea
de acción simbólica o en la naturaleza simbólica de las
acciones.
La unidad que el autor de Voces... nos ofrece reúne lo
mejor de las nociones estudiadas por dos de los iniciadores
del enfoque sociocultural: Vygotski y Leontiev. Mientras
que el primero enfatizaba el carácter instrumental del signo y
su papel como mediador y conector entre el pensamiento y
el lenguaje, Leontiev, con un gran sentido metodológico,
ponía especial énfasis en tres unidades complementarias: la
actividad, la acción y la operación. Wertsch, a través de su
concepto de acción mediada, trata de superar las posibles
limitaciones de ambos planteamientos. Como el lector podrá
comprobar, su análisis es extraordinariamente convincente y,
por supuesto, nada sospechoso de eclecticismo. Este podría
expresarse en los siguientes términos: el individuo es agente
de sus acciones y como tal es autor y responsable de las
mismas; pero la eficacia y el resultado de éstas dependerá de
12 los instrumentos elegidos y de la destreza en su dominio. En
 cierto modo se podría decir que hay responsabilidad compar-
tida entre el agente y los medios empleados.
Si la confluencia con otras disciplinas se percibe cl;iramente
en el caso de la acci6n mediada, no sucede menos con otros
conceptos igualmente importantes en este libro, como los de
género discursivo o lenguajes sociales, adoptados de la obra de
otro complejo pensador, Mijail Bajtín. Con Bajtín el autor de
Voces de la mente mantiene una relaci6n muy peculiar,
producto de la riqueza de ideas desarrolladas por el primero
en el marco de la filosofía del lenguaje y de la teoría literaria,
pero que se proyecta por igual en la psicología, en la
sociolingüística y en la etnografía de la comunicaci6n. Los
géneros son formas peculiares de realizaci6n del discurso,
0

estrechamente ligados a las situaciones discursivas en las que

todos los enunciados son proferidos; ligados, por tanto, a los
entornos institucionales en los que la acci6n mediada se
realiza. Asimismo, los lenguajes sociales son formas de hablar
una lengua, variantes de un idioma concreto a través de las
cuales se expresan los miembros de un determinado grupo o
comunidad hablante. De la misma manera que, según Bajtín,
hay una amplia gama de géneros para expresarse en situaciones
diferentes (la clase, el tribunal de justicia, una conversaci6n
de sobremesa, etc.) hay una gran variedad de lenguaje
sociales para lograr comunicarse dentro de los diferentes
grupos sociales a los que, de una forma u otra, se pertenece
(abogados, ingenieros, militares, clérigos, miembros de un
determinado club, peña, etc.). En cualquiera de estos casos,
lo que Wertsch, a través de Bajtín, pretende demostrarnos es
que ningún enunciado, y consecuentemente ninguna de nues-
tras acciones, se encuentra exento de las determinaciones que
los escenarios ·socioculturales, a través de los instrumentos
mediadores que ellos mismos proveen, nos imponen.
A partir de las nociones de género y lenguaje social y
algunos otros conceptos bajtinianos ligados a la organizaci6n
del discurso, W ertsch se propone dar un nuevo impulso al
desarrollo del enfoque sociocultural enfatizando el rol de la
comunicaci6n y del diálogo en la génesis de la mente. Si con
su primer libro, Vygotski y la formación social de la mente,
asistíamos a la revalorizaci6n de la sociedad y la cultura para
explicar la transformaci6n de las funciones mentales p or
efecto de los instrumentos de mediaci6n semi6tica, en Voces...
el autor trata de extender, más que superar, muchas de las
ideas vertidas en el primero median'te la incorporaci6n del
dialogismo bajtiniano.
Decía Ricoeur que cuando el fenomen6logo se ve en la
necesidad de redefinir . uno de los elementos constituyentes
de la acci6n humana, inevitablemente todos los demás cam-
bian. U na nueva definici6n del agente de la acci6n exige J3
 modificar nuestra comprensión de todos los demás factores
incluidos en ella, tales como la intención de dicho agente, el
instrumento empleado, el objeto perseguido, sus motivos y
sus razones, etc. Lo mismo puede decirse aquí de la perspec-
tiva sociocultural que inspira esta obra. La incorporación de
las ideas de BajtÍn han obligado a remodelar tal perspectiva,
hasta ahora vinculada exclusiva y, me atrevería a decir,
peligrosamente a la obra de Vygotski.
La incorporación del pensamiento bajtiniano permite al
enfoque sociocultural alcanzar una mejor comprensión de la
relación entre mente, cultura y sociedad, dado que nos
aporta instrumentos para analizar el diálogo como nexo de
unión entre ellos. Pero el diálogo es, sobre todo, alteridad,
un complejo juego de interrelaciones entre el hablante y los
demás, aquellos que constituyen su audiencia. Si el individuo,
en tanto que agente, es co-responsable con los instrumentos
que emplea en el resultado de una acción, eso mismo se
puede decir de su relación con otros individuos. Cuando
proferimos un enunciado estamos realizando una acción
mediada por signos que hacen posible nuestra vida en
sociedad. La conciencia individual es esencialmente conciencia
dialógica. En ella se hacen presentes otras conciencias, a
través de las voces de otros hablantes, pues tanto en el plano
de · las experiencias públicas como en el de las priv~das,
múltiples voces conviven. Hay ocasiones en que estas voces
se alternan en el complejo juego del turno de palabras que
crea la conversación, y en otras muchas, las voces se combinan
polifónicamente, componiendo una única voz. En todos los
casos la existencia humana está indisociablemente unida a las
relaciones sociales proyectadas dentro de la compleja naturaleza
del diálogo.
Esto último apuntado, me permite recordar finalmente lo
que .a comienzos del prólogo recomendé al lector: usar la
argucia para desentrañar la complejidad de las ideas vertidas
en este libro. Pero también ahora para descubrir la estructura
polifónica de su discurso.
A lo largo de todos estos temas y otros muchos más que
se desarrollan en Voces.. ,, el lector incurriría en un error si
llegara a la siguiente conclusión: Wertsch actúa como un
mero portavoz de otros autores. Es cierto que, a lo largo del
texto, Wertsch se usa a él mismo como medio de expresión
de otros pensadores (Vygotski o BajtÍn), pero no es menos
cierto ·10 contrario, que nuestro autor ha elegido a éstos y no
a otros para desarrollar sus propias ideas. Si la relación entre
maestros y discípulos es siempre compleja y es frecuente
observar el esfuerzo de los últimos por zafarse de la tutela
que los primeros ejercen aun después de muertos, en el caso
14 de W ertsch podemos constatar lo contrario. Su humildad le
hace tomar la apariencia del discípulo fiel, esforzado por
cumplir y expresar con todo rigor las enseñanzas de sus
maestros. Una segunda -lectura menos centrada en la correcta
comprensión de los teóricos comentados, permite descubrir
una relación más compleja. Sería como si la cuidada selección
de las citas, el pudor en explicar cualquiera de los conceptos
barajados por estos teóricos, fuera, en el mejor de los
sentidos, un ardid para lograr una mayor concentración en
sus propias ideas. A lo largo de esta segunda lectura descu-
briríamos casi lo contrario de lo que BajtÍn defendía. Cuando
el discípulo avezado desarrolla con tan cuidado interés las
teorías del maestro, puede estar pretendiendo implícitamente
usar su voz para ventrilocuizar la suya propia. Y es a partir
de este momento cuando quizá mi recomendación inicial se
hace más necesaria. La argucia está servida. Rastréese pues la
voz autora, la del propio W ertsch, en esas otras que parecen
dominar el texto, y delimítense sus diferencias, ya que están
siendo utilizadas para el complejo arte de la seducción. En
primera instancia, el lector quedará seducido por la brillantez
de ideas de Bajtín o de Vygotski y es muy posible que el
nombre de W ertsch quede relegado a un segundo plano. Con
el paso del tiempo, al recordar este libro, muchos detalles del
mismo habrán desaparecido y, posiblemente·, con ellos los
nombres de estos autores. Tal vez entonces, nuestro recuerdo
sólo nos devuelva el nombre del firmante de Voces ... , pues
así de caprichoso es el oficio de la memoria.
Pensando en el futuro me queda una última recomendación
que hacer al lector. Mi consejo es el siguiente: que emplee
entonces la misma argucia para recordar esas voces ocultas
bajo la vibrante ejecutoria de la voz autora de James V.
Wertsch.

Juan Daniel Ramírez Garrido

Universidad de Sevilla
Septiembre de 1993

15
Introducción

En una época de interés sin precedentes en los fenómenos

psíquicos, resulta irónico que la disciplina de la psicología
parezca menos capaz que nunca de proporcionar una explica-
ción coherente sobre la mente humana. Sabemos ·más acerca
de habilidades y procesos aislados, pero parecemos incapaces
de generar un cuadro global del funcionamiento de la mente.
A menudo podemos encontrar regularidades en _el laboratorio,
bajo condiciones controladas; pero tan pronto como nos
movemos a otros marcos más naturales, estos descubrimientos
parecen desaparecer en el mar de la «vida real». Tales
problemas no surgen de la ausencia de recursos ni de la falta
de esfuerzo por parte de los psicólogos. Hay más investiga-
dores y practicantes, más revistas, más organizaciones profe-
sionales, y más computadoras dedicados a la psicología hoy
que nunca. No obstante, si nos detenemos y nos preguntamos
qué nos dice la psicología sobre la naturaleza humana, los
resultados son cada vez menos satisfactorios.
Esto no significa que no haya algunas zonas de luz.
Sabemos mucho más sobre el funcionamiento del cerebro
que lo que sabíamos pocos años atrás; tenemos un cuadro
mucho más rico del funcionamiento social y cognitivo de los
infantes que el que teníamos antes; una variedad de nuevas
formas de psicoterapia parece proporcionar ayuda allí donde
nada existÍa antes. No deseo menospreciar la significación de
estas realizaciones cientÍficas, ni los beneficios prácticos
asociados con ellas. Pero incluso la breve lista que esbocé
sirve para iluminar una debilidad fundamental de la disciplina:
tenemos muchas piezas aisladas, con frecuencia arcanas, para
.un gran rompecabezas; pero no tenemos un cuadro coherente
e integrador de la totalidad. Podemos responder cuestiones
de detalle sobre la actividad neuronal o los reflejos del
neonato, pero tenemos muy poco que decir sobre lo que
significa ser un hom~re en el mundo moderno (o cualquier
otro mundo que nos concierna). Los comentarios de Jerome
Bruner (1976) sobre los problemas que ha tenido la psicología
para crear una «imagen del hombre» coherente son tan
válidos ahora como hace quince años.
Una de las más sorprendentes manifestaciones de esta
debilidad es que la psicología se ha vuelto cada vez menos
capaz de proporcionar comprensión sobre las principales J7
 cuestiones sociales del momento. Con frecuencia tiene algo
que ofrecer, si uno está interesado en un síndrome clínico
específico, o en una disfunción cerebral; pero logra muy poco
impacto en cuestiones culturales o sociales más amplias, tales
como el fracaso escolar o la reforma educativa.
Resulta obvio el silencio que mantuvo la psicología acerca
de las principales cuestiones sociales durante los recientes
sucesos revolucionarios en Europa del este y en la Unión
Soviética. En un intento por comprender estos hechos, los
ciudadanos comunes y los comentaristas profesionales de
todo el mundo hablaron de los cambios que habían sido
experimentados en la psicología de poblaciones enteras; pero
no les pareció útil ni necesario acudir a los psicólogos o a las
teorías psicológicas para su ilustración.
Antes de indagar por qué esto es así, yo señalaría que no
creo que una explicación adecuada de las revoluciones políticas
-ni cualquier otra forma de cambio social- pueda reducirse
a alguna clase de análisis psicológico. Tampoco quiero sugerir
que todos los psicólogos deben interesarse en cuestiones
sociales o políticas. Muchos otros intereses prácticos han
captado la atención de numerosas investigaciones excelentes
que se desarrollan en la actualidad. También los estudios de
motivación puramente teórica a menudo contribuyen más a
nuestra comprensión de los problemas aplicados que el
trabajo que apunta directamente a enfrentarse con ellos.
Lo que quiero discutir, sin embargo, es que muchas
investigaciones contemporáneas en psicología no tienen en
realidad las implicaciones prácticas que con frecuencia procla-
man. Desde mi punto de vista, una razón importante es la
tendencia de la investigación psicológica, en especial en los
Estados Unidos, a examinar las funciones mentales humanas
como si existieran en un vacío cultural, institucional e
histórico. ,La investigación se basa a menudo en la suposición
de que e; posible, y aun deseable, estudiar al individuo, o
áreas específicas del funcionamiento mental del individuo, en
condiciones de aislamiento. En algunos casos sus defensores
justifican esta postura declarando que se deben simplificar
los problemas si queremos poner en marcha la investigación
concreta. Sólo entonces -se argumenta- podemos continuar
y entender cómo las «variables» culturales, históricas o
institucionales ingresan en el cuadro.
Tal opinión no es nueva. Ha aparecido en la psicología
norteamericana por lo menos desde la época de John Dewey.
En su comunicación como presidente a la Asociación Ameri-
cana de Psicología (APA), titulada «La psicología y la
práctica social», Dewey (1901) sostuvo que la disciplina, si
continuaba concentrándose tan exclusivamente en el organismo
18 individual, no podría encarar los numerosos fenómenos que
 pretendía examinar. Desde su punto de v1~ta, la psicología
debería llegar a un acuerdo sobre cómo los individuos se
ubican cultural, histórica e ~nstitucionalmente, antes de poder
comprender muchos aspectos del funcionamiento mental.
Sin embargo, como señala Seymour Sarason (1981 ), las
ideas de Dewey nunca alcanzaron relevancia, por lo menos en
la psicología norteamericana. Muchas comunicaciones presi-
denciales a la APA reflejan el hecho de que «desde sus
comienzos, unos cien años atrás, la psicología norteamericana
ha sido en su quintaesencia la psicología del organismo
individual» (p. 827). Esta orientación individualista es ~arac-
terística de la disciplina en general, y existe por cierto en los
estudios sobre el desarrollo del niño, un área que será de
particular interés aquí. Como Barbara Rogoff (1990) advierte,
«un énfasis en el individuo ha caracterizado décadas de
investigación llevada a cabo por investigadores norteamericanos
en el estudio de los referentes intelectuales del niño, el
cociente intelectual, las estrategias de la memoria y las
habilidades gramaticales. También ha caracterizado a la in-
corporación de la teoría de Piaget a la investigación nortea-
mericana de la era actual» (p. 4).
Un efecto devastador de la tendencia a estudiar al indivi-
duo aislado o al proceso mental «in vacuo» (Rommetveit,
1979) ha sido aislar a la psicología del diálogo con otras
disciplinas académicas y con el público en general. En lugar
de participar en la construcción de una teoría coherente de la
mente humana y de la acción humana, los debates en
psicología fueron muy a menudo transferidos a discusiones
internas arcaicas, de poco interés para nadie que no estuviese
directamente involucrado. Resulta un estado lamentable para
las ciencias sociales y para la investigación académica en
general, y ha sido particularmente desfortunado para la
psicología.
Pero los problemas que estoy esbozando no son sólo de
naturaleza intelectual. También se manifiestan en la estructura
institucional de la psicología contemporánea. Los psicólogos
argumentan con frecuencia que - debido a que su disciplina
se ha vuelto tan complicada- la fragmentación es un hecho
desafortunado, pero inevitable. De acuerdo con esta visión,
resulta casi imposible estar al día con lo que está ocurriendo
en un área específica concreta de la AP A, mucho menos con
el nivel general, y cualquier intento de mantenerse actualizado
sobre los desarrollos en otras disciplinas ya no es factible en
absoluto.
No cabe duda de que la nueva tecnología, la explosión de
descubrimientos en la investigación y la creación de nuevas
subdisciplinas han ofrecido a los estudiosos de la psicología
temas sin precedentes. Creo, sin embargo, que es posible J9
r formular problemas de modo t al que las áreas de investigación
no resulten aisladas unas de otras. Est o implica conducir la
investigación (habitualmente de naturaleza bastante especiali-
zada) hacia problemas empíricos concretos, pero de t al
manera que siempre permanezca anclada en algún marco más
general.
No es posible hacerlo con sólo invertir un esfuerzo
adicional. Es decir, no estoy sugiriendo que la próxima
generación de psicólogos deba tener un tÍtulo avanzado en
sociología, literatura, física, o cualquier otra disciplina, además
del de psicología. De hecho, tal práctica probablemente
tendría como resultado nuevas formas de subespecialización
intelectual. Más bien, necesitamos reformular las preguntas
que nos hacemos, de modo que la integración disciplinaria y
subdisciplinaria sea un resultado natural y aun necesario.
Necesitamos desarrollar el tipo de marco teórico que pueda
ser comprendido y difundido por los investigadores, desde
un territorio que abarque también a las perspectivas discipli-
narias que ahora permanecen separadas. Además, y quizá con
mayor importancia, necesitamos formular metodologías que
no excluyan automáticamente la participación de investigadores
de disciplinas diversas.
Como Vladimir Zinchenko (1985) y otros han sugerido,
un aspecto clave de este proceso es la creación de unidades
de análisis que funcionen contra la tendencia hacia la frag-
mentación y el aislamiento disciplinarios. Con mucha fre-
cuencia, las elecciones que hacemos nos encierran en un
conjunto de compromisos implícitos, que pueden o no ser
deseables cuando se los enfoca desde una perspectiva más
general. La noción de «acción mediada», que expondré en los
próximos capítulos, es un intento por enfrentar este desafío.
La tarea que estoy describiendo no resulta imposible en
absoluto, ·pero no puede ser desempeñada por un solo
investigador. El conjunto de información teórica y empírica
que subyace en la investigación actual podría, por sí solo,
volver inadecuado a un modelo semejante. En cambio, el
nuestro debe ser un esfuerzo colectivo. Pueden hallarse
ejemplos relevantes de esta clase de esfuerzo en las décadas
recientes, usualmente en situaciones en que los estudiosos
estaban motivados por preocupaciones prácticas tales que
necesitaran superar las diferencias de perspectiva que con
tanta frecuencia los separaban. Miembros de la escuela de
teoría crítica de Frankfurt, por ejemplo, se volvieron hacia la
filosofía, la sociología, la estética, la psicología y la historia,
en su esfuerzo por_comprender los trágicos eventos políticos
y culturales que se extendieron por Europa en este siglo.
Otro ejemplo, que atañe mucho a lo que diré en este
20 volumen, puede hallarse en la obra de los estudiosos soviéticos
ent re la revolución de 1917 y el surgimiento de las purgas
estalinist as a mediados del 30. Motivados por el deseo de
ayudar a la construcción de lo que veían como el primer gran
experimento del socialismo, estos estudiosos intentaron ocu-
parse de cuest iones prácticas que se extendían a través de las
fronteras disciplinarias. C omo resultado, combinaron ideas
desde un territorio que hoy abarca disciplinas que se conside-
ran totalmente separadas.
Puede comenzar a comprenderse esta mezcla de disciplinas,
y de teoría con práctica, considerando un día típico de una
de las principales figuras de aquella época L. S. Vygotski.
Ese día podría haber incluido la participación en un seminario
con el filólogo N . Y a. Marr, con el psicólogo evolutivo (y
más tarde neuropsicólogo) A. R . Luria, y con el cineasta
Serguei Eisenstein; más tarde conduciría una sesión clínica de
entrenamiento para maestros de niños sordos, daría una
conferencia sobre semiótica en un encuentro de psiconeuró-
logos, y concluiría escribiendo sobre las implicaciones del
método teatral de Stanislavski para una explicación del
lenguaje interior. Vygotski encaró numerosos temas en forma
bastante supedic~al, pero fueron muy productivos sus intentos
por identificar "un conjunto de cuestiones que pudieran
proporcionar el foco para un esfuerzo integrado e interdisci-
plinario. Hoy, transcurrido más de medio siglo desde su
muerte, continúan plasmando nuestra visión de problemas
muy variados.
La aproximación a la mente que propongo intenta evitar
las trampas de la investigación psicológica· que se concentra
con estrechez en el individuo o en procesos mentales especí-
ficos in vacuo. Aunque esta aproximación ml,lestra, necesaria-
mente, un sabor interdisciplinario, debe tenerse en cuenta
que las principales áreas de competencia de quien la propone
son la psicología evolutiva y la semiótica. Como resultado,
no se introducen en detalle problemas de historia, teoría
social, ni otros temas que deberán ser incluidos finalmente si
el enfoque quiere evolucionar. Espero, sin embargo, que lo
que tengo que decir proporcione un comienzo, un marco
inicial en el que las voces de la psicología y la semiótica
puedan establecer un diálogo productivo con las voces de
otras disciplinas.

21
CAPÍTULO 1

Prerrequisitos

El objetivo básico de la aproximación sociocultural a la

mente es elaborar una explicación de los procesos mentales
humanos que reconozca la relación esencial entre estos
procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales.
Una aproximación tal está vinculada con temas que surgen
con frecuencia en discusiones tanto cotidianas como acadé-
micas. Cuando hablamos de la forma de pensar norteamerica-
na, japonesa o rusa, por ejemplo, o de la mentalidad del
siglo xvm en contraste con la del siglo xx, o del tipo de
razonamiento característico del racionalismo burocrático, es-
tamos tratando formas del funcionamiento mental que atañen
a una aproximación sociocultural a la mente.
Aunque, obviamente, estos temas involucran cuestiones
psicológicas, la psicología, con pocas excepciones, ha tenido
muy poco que decir sobre ello. Este volumen se propone
ayudar a la solución de este problema. En particular, procura
introducir la perspectiva de la psicología evolutiva en la
discusión. Como señalé en la introducción, esto no significa
aplicar simplemente los constructos teóricos existentes, sig-
nifica diseñar otros nuevos. Aunque examinaré sólo unos
pocos ejemplos concretos de escenarios socioculturales, con el
fin de ilustrar la utilidad de estos nuevos constructos, espero
que de aquí puedan surgir temas para una investigación más
detallada.
Como ocurre con toda aproximación teórica, ésta descansa
en determinados supuestos fundamentales. En el nivel más
básico, estos supuestos se relacionan con qué es lo que uno
está tratando de describir o explicar. Con respecto a esto, no
resulta sorprendente que diferentes aproximaciones tengan
agendas completamente diferentes. Muchos psicólogos se han
interesado por los universales del funcionamiento mental, y
este énfasis sobre procesos mentales concebidos como ahistó-
ricos y universales dominó la investigación en la psicología
occidental contemporánea. En contraste, mi enfoque enfatiza
lo que es específicamente sociocultural. En este sentido, está
de acuerdo con la «psicología cultural» esbozada por John lJ
Berry (1985), Michael Cole (en prensa), Douglas Price-
 Williams (1980), y R ichard Shweder (1990). Como señala VocEs
Stephen Toulmin (1980), las raíces de la psicología cultural DE LA MENTE
se remontan por lo menos hasta Wilhelm Wundt (1916). En
años recientes, diversos factores (Cole, en prensa) inspiraron
un renovado interés en las cuestiones de las que se ocupa
esta disciplina. En un nivel general, este renovado interés se
basa en la suposici6n de que «las tradiciones culturales y las
prácticas sociales regulan, expresan, transforman y permutan
la psiquis humana; las consecuencias para la humanidad
consisten menos en la unidad psíquica que en las divergencias
étnicas en la mente, el self y la emoción» (Shweder, 1990,
p. 1).
Cuando decidimos centrarnos en situaciones universales o
socioculturales, se hacen determinadas suposiciones esenciales
sobre qué fenómenos son interesantes y merecen atenci6n.
Sin embargo, la existencia de estos supuestos y sus implica-
ciones no son valoradas habitualmente, y el resultado han
sido interminables incomprensiones y discusiones falsas. En
tanto existen, sin duda, aspectos específicos del funcionamiento
mental humano tanto universales como socioculturales, no se
trata sencillamente de una elección entre conjuntos de apro-
ximaciones acertadas o equivocadas; consiste más bien en
una elección entre dos proyectos de investigaci6n diferentes,
y ambas necesitan recibir atención y, si es posible, deben ser
integradas.
Un segundo punto en la que los supuestos fundamentales
difieren a menudo, hace referencia a en qué consiste una
descripci6n o explicación apropiada. Los investigadores habi-
tualmente están en desacuerdo sobre este asunto, incluso
cuando concuerdan en un enfoque específico o universal o
sociocultural. Aquí surge un amplio espectro de cuestiones,
pero una de las más centrales es la cuesti6n de las unidades
de análisis. Como señalo V. P. Zinchenko (1985), las princi-
pales escuelas de psicología han diferido ampliamente en su
elección de tales unidades. Los conductistas eligieron las
asociaciones estímulo-respuesta; los psicólogos de la Gestalt
se concentraron en las gestalt; y los piagetianos examinaron
esquemas. Seguramente, estas elecciones no son casuales,
pero uno se encuentra muy presionado para dar una explica-
ci6n definitiva sobre por qué la propia unidad de análisis es
inherentemente apropiada, en tanto que las otras no lo son.
Trataré de aclarar mis puntos de vista sobre lo que
necesita ser descrito y explicado, y sobre lo que constituye el
método apropiado para hacerlo, resumiendo algunos de los
supuestos inherentes al título de este volumen. Estos supuestos
incluyen la acción, la noci6n de voz y otras formas de
mediaci6n semi6tica, una aproximación a la acci6n mental
24 que enfatiza más la diversidad que la uniformidad en los
PRERREQUISITOS procesos implicados, y un interés por la situación cultural,
institucional e histórica de la acción mediada.

¿Por qué acción?

Un supuesto fundamental de la aproximación sociocultural

a la mente es que lo que debe ser descrito y explicado es la
acción humana. Más aún, las unidades de análisis que guiarán
mi línea de razonamiento estarán basadas en la acción. La
noción de acción que tengo en mente debe mucho a las
diversas «teorías de la actividad» que fueron elaboradas en la
psicología soviética (Leontiev, 1959, 1975, 1981; Rubinstein,
1957), pero será también evidente la influencia de muchos
I •
otros teoncos.
Cuando se le da a la acción prioridad analítica, los seres
humanos son concebidos en contacto con su ambiente,
creando a su ambiente y a sí mismos por medio de las
acciones én las que se involucran. Por lo tanto, es la acción,
más que los seres humanos o el ambiente considerados
independientemente, la que proporciona el punto de entrada
al análisis. Esto contrasta, por una parte, con los enfoques
que conciben al individuo principalmente como un recipiente
pasivo de información del medio ambiente y, por otra parte,
con los enfoques que se centran en el individuo y conciben al
ambiente como secundario, algo que sirve meramente como
mecanismo para desencadenar determinados procesos evoluti-
vos.
Habitualmente se considera que estos dos puntos de vista
se originaron con Locke (1852) y con Descart~s (1908),
respectivamente, pero continúan ejerciendo una poderosa y a
menudo reconocida influencia en las teorías psicológicas
contemporáneas. Las teorías conductistas y neoconductistas
permanecen basadas en suposiciones semejantes a las declara-
ciones de Loclte acerca de la emergencia del conocimiento
humano a través del impacto del medio ambiente; en tanto
que teóricos contemporáneos tales como Noam Chomsky
(1966) siguen una confesa línea de razonamiento cartesiana.
Esta última perspectiva concibe a la mente humana principal-
mente en función de categorías y estructuras innatas, y al
medio ambiente en función del material que provee para
poner a prueba hipótesis innatamente dadas e influir en los
procesos evolutivos.
Una orientación básica hacia la acción no es nada nuevo
en la filosofía ni en la psicología. Ha sido un aspecto
fundamental de los pragmáticos norteamericanos (Mead, 1934).
Además, la poderosa influencia de Jean Piaget aseguró que el
concepto de acción, o interacción sujeto-objeto, llegara a ser 25
 apreciado por los interesados· en la epistemología genética y VOCES
en la psicología evolut iva. Los desarrollos recientes en disci- DE LA MENTE
plinas tales como la cienciá cognitiva reflejan una orientación
similar, como lo testimonia el papel prominente que se le da
en estas disciplinas a los modelos o esquemas de acción.
Todas estas tradiciones están basadas en suponer que, al
tratar de comprender las funciones mentales, no se puede
comenzar por el ambiente ni por el individuo humano
aislado. Tornan la acción y la interacción como categorías
analíticas básicas, y consideran a las explicaciones del medio
ambiente .y de las funciones mentales humanas como emer-
gentes de ellas .
Sin embargo, decir que un enfoque acepta cierta noción
de acción como punto de partida omite aún una cuestión
importante. Pueden distinguirse muchos tipos de acción, y
por lo tanto resulta esencial especificar qué tipo o tipos tiene
uno en mente. Un inventario útil puede encontrarse en el
trabajo de Jurgen Habermas (1984) sobre enfoques sociológi-
cos. Habermas generó un conjunto de categorías de acción
basadas en la relación entre el actor y el ambiente. Su
inventario de las clases de ambientes (o «mundos») que son
relevantes para un ejercicio semejante deriva de la teoría de
los «tres mundos» de Popper: En la visión de Popper (1972),
«podemos distinguir los siguientes tres mundos de universos:
primero, el mundo de objetos físicos o estados físicos; en
segundo lugar, el mundo de los estados de conciencia, o
estados mentales, o quizá disposiciones de conducta para
actuar; y en tercer lugar, el mundo de los contenidos objetivos
del pensamiento, en especial de los pensamientos científicos y
poéticos y de las obras de arte» (p. 106).
Siguiendo la aplicación que hace I. C. Jarvie (1972) de la
teoría de los tres mundos de Popper a la teoría de la acción,
Habermas llegó a una t ipología general de los enfoques de la
acción. Considerando la relación entre el actor y el primer
mundo de objetos físicos y estados físicos, Habermas (1984)
señala que «desde Aristóteles, el concepto de acción teleológica
ha estado en el· centro de la teoría filosófica de la acción. El
actor alcanza un fin, o causa la ocurrencia de un estado
deseado, eligiendo los medios que prometían ser exitosos en
la situación dada, y aplicándolos de forma apropiada. El
concepto central es el de decisión entre cursos de acción
alternativos, con una percepción de la realización de un fin,
guiada por máximas, y basada en una interpretación de la
situación» (p. 85). Habermas continúa y remarca que los
enfoques basados en la teoría de la decisión y la teoría de los
juegos, en ciencias sociales tales como la economía, la
sociología y la psicología social, pueden ser entendidos como
26 la extensión hacia «modelos estratégicos» de los modelos
PRERREQUISITOS teleológicos de acción. En los modelos estratégicos «pueden
participar en los cálculos de éxito del agente la anticipación
de decisiones por parte de por lo menos un actor adicional
orientado a una meta» (p. 85). Argumentando que los modelos
estratégicos son extensiones de los modelos teleológicos,
Habermas reconoce que «los sujetos que actúan estratégica-
mente deben estar cognitivamente tan equipados que para
ellos no sólo los objetos físicos , sino también los sistemas de
toma de decisiones, puedan aparecer en el mundo. Deben
expandir su aparato conceptuahi (p. 88). No obstante, acentúa
que esto no supone ninguna diferencia en los presupuestos
ontológicos; en cambio, ambos tipos de modelos presuponen
«un mundo, a saber, el mundo objetivo» (p. 87).
En los modelos de acción teleológicos y estratégicos, la
relación entre el actor y el mundo se juzga en términos de
verdad y eficacia. El actor orientado a una meta puede
«realizar afirmaciones que son verdaderas o falsas, y llevar a
cabo intervenciones orientadas a una meta que pueden tener
éxito o fracasar, que logran o no logran el prometido efecto
en el mundo» (Habermas, 1984, p. 87). Además, los modelos
de acción teleológicos y estratégicos generalmente suponen
que el foco de análisis apropiado es el actor sofüario
participando en una interacción con el mundo objetivo.
Un segundo concepto de acción elaborado por Habermas
se centra en la relación entre el actor y el segundo mundo de
Popper («estados de conciencia, o estados mentales; o quizá...
disposiciones conductuales»). Se trata del concepto de «acción
dramatúrgica», que está basado principalmente en la noción
de «metáfora dramatúrgica» de Ervin Goffman (1959). En
esta clase de acción 1 «el actor evoca en su público una
imagen determinada e impresión de sí mismo, revelando su
subjetividad más o menos intencionalmente. Cada agente
puede controlar el acceso público al sistema de sus propias
intenciones, pensamientos, actitudes, deseos, sentimientos y
demás, a los que sólo él tiene acceso privilegiado... Así, el
concepto central de autoescenificación no significa comporta-
miento expresivo espontáneo, sino la estiliEación de la expre-
sión de la propia experiencia para una audiencia» (1984,
p. 86).
Como señala Habermas, hay importantes conexiones
entre la acción dramatúrgica y la acción teleológica. Típica-
mente, un actor lleva a cabo lo que Goffman llama «manipu-
lación de la impresión» con metas estratégicas en mente. Sin
embargo, en contraste con la acción teleológica, en la que la
cognición, la creencia y la intención juegan un papel funda-
mental, en la acción dramatúrgica «deseos y sentimientos
tienen un status paradigmático» (p. 91 ). Además, en contraste
con los juicios basados en la verdad o en la eficacia, el juicio 27
 en la acción dramatúrgica se basa en los conceptos de V OCES
sinceridad o veracidad y autenticidad. DE LA MENT E
Para Habermas, la aplicación según la teoría de la acción
del tercer mundo de Popper («el mundo de los contenidos
objetivos del pensamiento») produce «acción regulada por
normas». Según advierte, este concepto de acción «no se
refiere al comportamiento de actores básicamente solitarios
que se encuentran con otros actores en su medio ambiente,
sino a miembros de un grupo social quienes orientan su
acción hacia valores comunes ... El actor individual obedece
(o viola) una norma, cuando en una situación dada se dan las
condiciones a las que la norma se aplica. Las normas
expresan un acuerdo que se logra en un grupo social. Todos
los miembros de un grupo para quienes una norma dada
tiene validez, pueden esperar uno del otro que en determinadas
situaciones llevarán a cabo (o se abstendrán) las acciones
ordenadas (o proscriptas). El concepto central de observancia
de una norma significa cumplir con una expectativa generali-
zada de comportamiento» (p. 85).
Como Habermas además advierte, el concepto normativo
de acción abrió camino a la teoría de los roles, que ocupa un
lugar tan importante en la sociología. El criterio central para
juzgar una acción según el concepto normativo no es la
verdad o la eficacia, por un lado, ni la sinceridad, la
veracidad o la autenticidad, por otro. En su lugar, el juicio
atañe a la cuestión de someterse a una norma, algo que a su
vez «no tiene el sentido _cognitivo de esperar un hecho
pronosticable, sino el sentido normativo de que los miembros
tienen derecho a esperar determinado comportamiento» (p. 85).
Aunque Habermas recurre extensamente a las nociones
de los tres tipos de acción, halló necesario proponer un
cuarto tipo: la «acción comunicativa». «El concepto de
"acción corr,-unicativa" se refiere a la interacción de por lo
nienos dós sujetos capaces de habla y de acción, quienes
establecen relaciones intepersonales (ya sea por medios verbales
o extraverbales). Los actores buscan alcanzar la comprensión
de la situación de acción y de sus planes de acción, con el
objeto de coordinar sus acciones por medio del acuerdo. El
concepto central de interpretación se refiere en primera
instancia a la negociación de definiciones de la situación que
admiten consenso» (p. 86). En contraste con los primeros
tres tipos de acción, cada· uno de los cuales está orientado
primariamente hacia uno de los tres mundos propuestos por
Popper, la acción comunicativa está orientada simultáneamente
hacia los tres. Además, en contraste con los criterios emplea-
dos para juzgar cada uno de los primeros tres tipos de
acción, la acción comunicativa es juzgada de acuerdo con el
28 criterio de la comprensión alcanzada.
PRERREQUISITOS Mis comentarios sobre el análisis de Habermas acerca de
los tipos de acción social hacen escasa justicia al conjunto de
complejas cuestiones que presenta. Incluso en este breve
resumen, resulta claro que diferentes concepciones de la
acción surgen de conjuntos de supuestos completamente
diferentes acerca de lo que debe ser descrito y explicado.
Además, estos supuestos se encuentran ligados a determinadas
ideas sobre qué técnicas y unidades analíticas resultan apro-
piadas. Un ejemplo obvio es que se espera que el fracaso al
explicar las presuposiciones sobre el tipo o los tipos de
acción involucrados haga surgir incomprensiones fundamen-
tales, tanto sobre lo que se debe explicar como sobre cómo
se debe explicar.

¿Por qué acción mediada?

La aproximación sociocultural que propondré atañe a una

forma de acción que tiene varias conexiones con la que
Habermas denomina acción teleológica. Continuando la tra-
dición de la teoría de la actividad propuesta por A. N.
Leontiev (1975, 1981 ), esta clase de acción se encuentra
orientada a una meta, de aquí el vínculo con la teleología. En
contraste con la concepción de acción teleológica de Haber-
mas, sin embargo, esta aproximación no supone que el
enfoque apropiado para el análisis sea sobre un actor solitario,
ni que haya una neta separación entre fines y medios.
Este último punto resulta particularmente importante al
tratar ele comprender el adjetivo mediada en el título. El
argumento central que deseo seguir es que la acción típica-
mente humana emplea «instrumentos mediadores», tales como
las herramientas o el lenguaje, y que estos instrumentos
mediadores dan forma a la acción de manera esencial. De
acuerdo con este punto de vista, hacer una·distinción analítica
entre acción e instrumentos mediadores no sólo es posible
sino también útil; pero la relación entre la acción y los
instrumentos mediadores resulta tan fundamental que es más
apropiado -al referirse al agente involucrado- hablar de
«individuo/s que actúa/n con instrumentos mediadores» que
hablar simplemente de «individuo/s». Así, la respuesta a la
pregunta sobre quién lleva a cabo la acción, identificará
invariablemente al individuo en una situación concreta y a
los instrumentos mediadores empleados.

¿Por qué voz?

El término voz deriva de la obra de un estudioso de la

literatura, semiólogo y filósofo, el soviético Mijail .Bajtín 29
í --
(1981, 1984, 1986), y no se refiere meramente a l:i. simple VocES
señal auditiva. Para Bajtín, la voz involucra el fenómeno más DE LA MENTE
general de «la personalidad hablante, la conciencia hablante»
(Holquist y Emerson, 1981). Mi uso de esta noción refleja
tres ideas básicas compartidas tanto con Vygotski como con
Bajtín. En primer lugar, refleja la afirmación de que, para
comprender la acción mental humana, se deben comprender
los mecanismos semióticos usados para mediar tal acción
(Wertsch, 1985c). En segundo lugar, refleja la suposición de
que determinados aspectos del funcionamiento mental humano
están fundamentalmente ligados a los procesos comunicati-
vos. El uso del término voz nos recuerda constantemen-
te que incluso los procesos llevados a cabo por un individuo
en aislamiento implican procesos de naturaleza comunica-
tiva.
Un tercer supuesto es que puede comprenderse adecuada-
mente el funcionamiento mental humano sólo a través de
algún tipo de análisis genético o evolutivo. Con respecto a
esto, tanto Vygotski como Bajtín creyeron que las prácticas
comunicativas humanás hacen surgir las funciones mentales
en el individuo. Como el pragmático norteamericano George
Herbert Mead (1934), quien se encontraba formulando sus
ideas aproximadamente al mismo tiempo, estaban convencidos
de que «la dimensión social de la conciencia es primaria en el
tiempo y en los hechos. La dimensión individual de la
conciencia es derivativa y secundaria» (Vygotski, 1979, p. 30).
En este contexto, pues, el término voz recuerda constante-
mente que las funciones mentales en el individuo se originan
en procesos sociales, comunicativos.
Podría haber usado, en diversas instancias, la noción de
rol, asociada a la categoría de acción dramatúrgica de Haber-
mas, . en lugar de voz. Después de todo, la personalidad
hablante implica a alguien que adopta determinada perspectiva,
o que se incluye en determinadas categorías culturales y
sociales. Sin embargo, elegí no usar este término por varias
razones. Según Habermas advirtió, la noción de rol está
ligada a un conjunto específico de supuestos acerca de la
naturaleza de la acción humana. En tanto este enfoque
analítico de la acción difiere del que es mi primordial interés
aquí, consideré más prudente evitar la mezcla de ambos. Más
aún, la noción de acción mediada descansa en supuestos
acerca de la estrecha relación entre los procesos sociales
comunicativos y los procesos psicológicos individuales, y la
noción de voz, como ya he señalado, ayuda a tener presente
este punto~ Finalmente, de acuerdo con las ideas de BajtÍn,
sostendré que los procesos humanos comunicativos y psico-
lógicos se caracterizan por la dialogicidad de voces: cuando
30 un hablante produce un enunciado, por lo menos dos voces
PRERREQUISITOS pueden ofrse al mismo tiempo. La noción de rol no encuadra
adecuadamente tal dialogicidad o pluralidad de voces.

¿Por qué voces?

Elegí hablar de voces antes que de voz porque creo que

existen numerosas formas de representar la realidad al encarar
un problema. El acento bajtiniano en la dialogicidad presupone
más que de una voz. Además, la noción de «heterogeneidad»
en el pensamiento (Tulviste, 1986, 1987, 1988) contrasta con
el supuesto, a menudo implícito y etnocentrico, de que
existe sólo un modo, o existe un modo obviamente mejor,
de representar los acontecimientos y los objetos en una
situación dada. La noción de heterogeneidad nos invita a
considerar por qué determinadas formas de hablar y de
pensar (voces), no otras , son invocadas en ciertas ocasiones.
También nos obliga a reconocer que no podemos contestar
esta pregunta basándonos simplemente en la metáfora de
posesión, que se centra en lo que los seres humanos «tienen»
en materia de conceptos y habilidades. En cambio, debemos
considerar cómo y por qué una determinada voz ocupa un
escenario central, es decir, por qué es «privilegiada» (Wertsch,
1987) en un marco determinado.

¿Por qué mente?

Mi elección del término mente en lugar de cognición, que

habitualmente está más en boga en muchos círculos psicol6-
gicos, refleja el deseo de integrar un amplio rango de
fenómenos psicológicos. Como Vygotski y Bajtín, creo que a
menudo resulta difícil, o incluso sin sentido, aislar diversos
aspectos de los procesos mentales para analizarlos separada-
mente. Por cierto, gran parte de lo que diré concierne a
temas que usualmente se consideran bajo el título de cognición
o desarrollo cognitivo. No obstante, mi deseo es que la
discusión resulte r-elevante también para quienes se interesan
por otros aspectos de la vida mental humana, tales como el
self y la emoci6n.
Es obvio que una explicación de la mente y de la acción
mediada que sea capaz de satisfacer estos requisitos no puede
estar vinculado a la actuación individual in vacuo. Tornaré
aquí en préstamo de teóricos como Gregory Bate~on (1972)
y Clifford Geertz (1973) la concepción de la mente como
algo que «se extiende más allá de la piel», por lo menos en
dos sentidos; su habitual dis,t ribución social, y su conexión
con la noción de mediación. De acuerdo con el primer 31
 sentido, los términos mente y acci6n mental pueden asignarse VocEs
apropiadamente tanto a díadas y a grupos mayores como a DE LA MENTE
individuos. No se trata de retornar a las nociones de
conciencia colectiva que ya han sido desechadas por la
psicología social; se trata más bien de reconocer el poder de
la: percepción de Vygotski (1978, 1987), Bruner (1986), Hut-
chins (en prensa), el Laboratorio de Cognición Humana
Comparada (LCHC, 1983) y otros, que concibieron a las
actividades mentales, tales como la memoria o el razona-
miento, como socialmente distribuidas.
De acuerdo con el segundo sentido, se considera que las
funciones mentales están conformadas, o incluso definidas,
por los instrumentos mediadores que utilizan para desempeñar
una tarea. Para emplear un ejemplo contemporáneo, permÍta-
senos considerar el caso de un ingeniero que diseña la
carrocería de un automóvil utilizando imágenes computadas
para formular opciones y decidir entre ellas. ¿Tiene sentido
aislar al mecanismo que media la acción de la acción mental
del individuo? En realidad, ¿es posible decir que tal acción es
independiente de los instrumentos mediadores? Probablemente
no. No se trata de afirmar que no existe un momento
individual en. la acción mental: al fin y al cabo, me ocupo
aquí de los procesos psíquicos de un individuo mientras
realiza tal acción. Pero, incluso si uno desea explicar estos
procesos, debe apelar finalmente a las formas de mediación
(hardware o software del ordenador, por ejemplo) que se
encuentran involucradas.
Gran parte de lo que diré concierne a estas dos extensiones
de la mente, por lo tanto no entraré ahora en detalles. La
razón principal que tuve para traer el tema a colación ha sido
aclarar que la acepción de mente presupuesta en el tÍtulo
puede no ser la que algunos imaginan cuando oyen · el
término. -La mente se define aquí en función de sus propie-
dades esencialmente sociales y mediadoras, y no como algo
que. se atribuye apropiadamente sólo al individuo, o aun al
cerebro. Así, incluso cuando la acción mental es realizada
por individuos aislados, resulta inherentemente social en
diversos aspectos, y casi siempre es desempeñada con la
ayuda de herramientas tales como ordenadores, lenguaje o
sistemas numéricos.
Mediante el empleo de esta concepción de la mente,
espero encontrar una forma de conectar los procesos psicoló-
gicos .c on el escenario sociocultural. Las unidades de análisis
y los métodos empleados en muchas teorías psicológicas
hacen muy difícil este intento. En la mayoría de los casos, las
restricciones involucradas no excluyen, por cierto, la conside-
ración de determinados temas. Por ejemplo, en Piaget no
32 existe nada inherente a su formulación general de los esque-
PRERREQUISITOS mas, y a la asimilación y acomodación a las que éstos se
someten, que impida tener en cuenta el escenario sociocultural.
Sin embargo, el hecho de que Piaget haya basado el esquema
en la interacción del individuo con la realidad física ha
tendido a orientar el enfoque de los piagetianos hacia deter-
minados procesos y estructuras lógico-matemáticos (por ejem-
plo, la reversibilidad), y a ignorar cuestiones que no puedan
ser expuestas fácilmente en las categorías usadas para descri-
birlas.

¿Por qué sociocultural?

Empleo el término sociocultural porque deseo comprender

cómo se ubica la acción mental en escenarios culturales,
históricos e institucionales. Elegí este término en lugar de
otros (tales como cultural o sociohistórico) con el fin de
reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas
y escuelas del pensamiento al estudio de la acción mediada.
Por una parte, deseo reconocer las contribuciones de Vygotski
y sus colegas (aunque ellos utilizaran tÍpicamente el término
sociohistórico más que sociocultural). Por otra, deseo reconocer
las contribuciones de varios contemporáneos estudiosos de la
cultura (aunque muchos de los que tengo en mente no
utilizan el término histórico para describir lo que hacen). En
cierto sentido, un término tal como socio-histórico-cultural
resultaría más apropiado, pero es obviamente mucho más
incómodb.
El peligro de usar sociocultural es que la dimensión
histórica sea descartada deprisa. Resultará evidente que no es
esto, por cierto, lo que Vygotski pensaba. Desde mi punto de
vista, sin embargo, una omisión de cultural en el tÍtulo
expondría al riesgo· de un error aún más grande: reducir las
diferencias culturales a diferencias históricas, que es precisa-
mente lo que Vygotski tendía a hacer. Forjado en las ideas de
Hegel, Marx, Levy-Brühl y otros, tendía a ver lo que ahora
denominaríamos diferencias transculturales como diferencias
«transhistóricas». Como Lucy y Wertsch (1987) advirtieron,
éste es un punto esencial que distingue a las ideas de
Vygotski de las desarrolladas en la antropología norteamericana
por Franz Boas, Edward Sapir y Benjamín Lee Whorf.
La diferencia en los puntos de vista aquí mencionados no
resulta pertinente sólo para los historiadores de las ciencias
sociales. Como Cole y Scribner (1974) y otros han argumen-
tado, las diferencias culturales, en especial las diferencias
entre las sociedades en desarrollo y las occidentales, continúan
siendo ampliamente interpretadas en psicología como dife-
rencias entre estadios del desarrollo histórico. Tales propuestas 33
 ya no se exponen habitualmente en forma explícit a; pero el VocEs
hecho de que todavía se hagan comparaciones implícitas DE LA MENT E
entre los procesos de razonamiento de los niños de sociedades
occidentales y de los adultos de sociedades «primitivas»
refleja la presencia constante de este supuesto.

Vygotski y Bajtín

La aproximación que propongo está en deuda con los

esfuerzos de muchos teóricos, y ya he mencionado a los dos
que presentan una importancia particular: L. S. Vygotski
(1896-1934) y M. M. Bajtín (1895-1975) . Ambos vivieron en
la Unión Soviética durante toda su vida. Aunque fueron
contemporáneos, parece que no se conocieron personalmente
(Clark y Holquist, 1984). Leonid Radzijovski (1982) sostuvo
que Vygotski había leído escritos de Bajtín, pero hay pocos
datos que indiquen una influencia directa obvia. Sin embargo,
en parte porque vivieron y trabajaron en el mismo medio
intelectual, sus ideas son muy compatibles en varios aspectos,
lo que me ha permitido incorporar facetas del pensamiento
de ambos en un marco teórico que se extiende más allá del
conjunto de intereses de cada pensador en particular.
Mi estrategia básica será analizar una aproximación socio-
cultural general a la mente a través de los escritos de
Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtín,
en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y diálogo,
para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediación
de los signos en la actividad humana.

34
CAPÍTULO 2

U na aproximación sociocultural
a la mente

Una aproximación sociocultural a la mente comienza con

el supuesto de que la acción está mediada, y que no puede
ser separada del medio en el que se lleva a cabo. La mayoría
de los estudios existentes que cabrían bajo este título
involucran alguna clase de comparación explícita entre épocas
históricas, escenarios institucionales o contextos culturales.
Por cierto, los métodos comparativos han aportado las
principales herramientas en la investigación sociocultural:
muchos estudios de antropología psicológica, por ejemplo,
han incluido la comparación entre individuos de sociedades
tradicionales y modernas. Pero una aproximación sociocultural
a la acción mediada no necesita incluir una comparación
explícita: el criterio principal es que el análisis se encuentre
ligado de alguna manera con factores culturales, históricos o
institucionales específicos. Y aun en el caso de los estudios
socioculturales que no incluyen una comparación explícita, el
método comparativo acecha apenas bajo la superficie, ya que
la noción de carácter situado implica un contraste con otras
posibilidades.
Este acento sobre el carácter sociocultural situado de la
acción mediada no significada que no haya lugar para los
universales: creo que los universales existen y que habrán de
desempeñar un papel importante. Esto contradice la creencia
según la cual el universalismo que ha llegado a dominar gran
parte de la psicología contemporánea vuelve extremadamente
dificultoso el abordaje serio y teóricamente fundado de la
acción humana en contexto.
En muchas instancias, la diferencia entre los enfoques de
la mente universalistas y socioculturales no es absolutamente
contradictoria. Cada uno se concentra en fenómenos y
constructos teóricos tan diferentes, que a los representantes
de ambos les resulta difícil dialogar, y con frecuencia cada
uno ve a las propuestas del otro como irrelevantes o sin
interés. Así, los enfoques universalistas no excluyen abierta-
mente el análisis del carácter socioculturalmente situado,
pero tienden a formularlo de un modo que hace que tal 35
 carácter situado parezca trivial. Las ideas de Piaget sobre los VocEs
procesos de adaptación universale·s -la asimilación y la DE L A MENTE
acomodación- y los esquemas que producen, no impiden a
los investigadores la indagación del desarrollo sociocultural-
mente situado; pero de hecho adoptaron una actitud que
-en comparación con h. comprensión de los procesos uni-
versales subyacentes- concedía una importancia secundaria
al examen del carácter socioculturalmente situado. Una ten-
dencia similar ha surgido en otros análisis evolutivos.

Tres temas básicos en una aproximación sociocultural

vygotskiana a la acción mediada

La aproximación sociocultural a la mente que esbozaré aquí

extrae su marco básico de los escritos de L. S. Vygotski
(1929, 1934a, 19346, 1956, 1960, 1972, 1977, 1978, 1979,
1981a, 19816, 1981c, 1982a, 19826, 1983a, 19836, 1984a,
19846, 1987). La aproximación de Vygotski a las funciones
mentales tendía a tratar temas relacionados con su carácter
socioculturalmente situado; sin embargo, no se ocupó con-
cretamente de muchos de los principales temas que implica
una aproximación completa de esta clase. En algunos casos,
incluso, sus ideas necesitan ser modificadas con el fin de
alcanzar los objetivos que él parecía tener en mente (Wertsch,
1985c). .
Tres temas básicos recorren los escritos de Vygotski: 1)
la confianza en el análisis genético o evolutivo; 2) la afirmadón
de que las funciones mentales superiores del individuo derivan
·de la vida social, y 3) la idea de que la acción humana, tanto
en el plano individual como en el social, está mediada por
herramientas y signos. Estos temas se encuentran fuertemente
entretejidos en la obra de Vygotski, y gran parte de su poder
deriva de ,las formas en que se presuponen mutuamente. Por
lo tanto, resulta artificial aislarlos; sin embargo deberé hacerlo,
por lo menos en el comienzo, para lograr mayor claridad.

Análisis genético

En el enfoque de Vygotski, el análisis genético está

motivado por un supuesto: es posible comprender muchos
aspectos de las funciones mentales sólo si se comprenden su
origen y las transiciones por las que han pasado. Vygotskí, al
igual que otros teóricos como Piaget y Heinz Werner,
convirtió al análisis genético ~n el auténtico fundamento del
estudio de la mente: «Abarcar en la investigación el proceso
de desarrollo de una cosa dada en todas sus fases y cambios
36 -desde el nacimiento a la muerte- significa fundamental-
----------------------------------
UNA mente descubrir su naturaleza, su esencia, ya que " s6lo en el
APROXIMACIÓN movimiento un cuerpo muestra lo que es" . Así, el estudio
soc1OCULTURA L hist6rico [en el sentido más amplio de "historia"] del
A LA MENTE comportamiento, no es un aspecto auxiliar del estudio
te6rico, sino que forma su auténtica base» (1978, pp. 64-65).
Desde su punto de vista, resultarán err6neos los intentos por
comprender la naturaleza de los procesos mentales s6lo
mediante el análisis de los productos estáticos del desarrollo.
En lugar de advertir correctamente que los diversos aspectos
de estos procesos emergen de la transformaci6n genética que
han sufrido, estos intentos pueden ser conducidos a conclu-
siones err6neas por la aparici6n de formas «fosilizadas» de
comportamiento (Vygotski, 1978), y lucharán, a menudo sin
éxito, por proporcionar una explicaci6n «fenodpica» de
fen6menos que podrían ser correctamente comprendidos s6lo
a través del análisis «genotípico».
Dominas genéticos. En parte a causa de las tareas prácticas
que enfrentaba (Wertsch y Youniss, 1987), Vygotski centr6
la mayor parte de su investigaci6n empírica en el d,e;arrollo
del individuo (es decir, sobre la ontogénesis}, en particular,
del individuo durante su. infancia. Pero su análisis es apHdable
a otros varios «dominios genéticos» tales como, específica-
mente, la filogénesis, la historia sociocultural y la «microgé-
nesis» (Wertsch, 1985c). Creía que cada uno de estos dominios
se encuentra gobernado por un conjunto único de principios
explicativos, y que, en última instancia, s6lo se requeriría
una explicaci6n que especificara c6mo se interrelacionan las
fuerzas genéticas en estos dominios.
La aproximación de Vygotski a la filogénesis se apoya en
gran medida en los escritos de otros teóricos, en especial
Darwin y Engels, cuya influencia resulta particularmente
evidente en su aceptaci6n básica de los principios darwinianos
de la evolución, y en su enorme interés por la transición del
mono al hombre. Para él, el principal fenómeno psicol6gico
en este dominio genético era la resoluci6n de problemas, y
sonde6 ,las ideas de Kohler (1921a, 19216, 1925) sobre la
acción práctica mediada por herramientas en chimpancés y
gorilas, para desarrollar algunas precisiones sobre c6mo esta
acci6n puede compararse con la acci6n humana. En particular,
estaba interesado en la afirmación de que, en los monos,
tales acciones para resolver problemas se hallan restringidas
por factores contextuales concretos; los monos permanecen
«esclavos de la situación», mientras que los humanos poseen
los medios representacionales para superar dichas limitaciones.
Este énfasis sobre las herramientas representacionales
- una categoría de los instrumentos mediadores- refleja la
diferencia básica entre las funciones mentales superiores y las 37
 elementales, que desempeña un papel central en los escritos VocEs
de Vygotski en general, y en su distinción entre períodos DE.LA MENTE
filogenétícos en particular. Sin embargo, esta distinción ha
sido criticada como confusa (Van der Veer y van Ijzendoorn,
1985) y, en efecto, necesita una elaboración más amplia. No
obstante, tuvo una importancia central en el marco analítico
que Vygotski desarrolló (Wertsch, 1985c), y alguna versión
de · ella (sin duda, una más sofisticada que la propuesta por
él) es necesaria para una aproximación sociocultural que
busque comprender la relación entre los procesos biológicos
de cambio, por un lado, y los factores históricos, culturales
e institucionales, por otro.
Una propiedad definitoria de las funciones superiores,
exclusiva de los humanos, es el hecho de que estén mediadas
por herramientas y por sistemas de signos, tales como el
lenguaje natural. Vygotski concibió al uso de herramientas
por los monos como una condición necesaria, pero no
suficiente, para la emergencia de las funciones mentales
superiores. Es decir, un análisis genético completo reconocería
a la acción mediada por herramientas como la precursora de
las formas subsiguientes de las funciones mentales .. Los
principios que gobiernan las formas posteriores de las funcio-
nes mentales no pueden ser reducidos a aquellos que son
apropiados para la acción mediada por herramientas, pero
tampoco pueden ser comprendidos por completo sin tomar
en cuenta los cimientos instalados por la fase evolutiva en la
que las herramientas proveyeron los instrumentos mediadores
primarios. Esta línea argumental permitió a Vygotski reconocer
la afinidad filogenética entre monos y hombres, aunque
insistiendo en el abismo cualitativo que los separa.
Del mismo modo que con el dominio filogenético, el
interés de Vygotski por la historia sociocultural estuvo
motivado ,en parte por los textos marxistas, principalmente
los del mismo Marx (Lee, 1985). Vygotski deseaba extender
las ideas de Marx, que se concentran en la economía política,
con el objeto de ocuparse de fenómenos de naturaleza más
específicamente psicológica. Es decir, deseaba dedicarse al
principal problema «metodológico» (Zinchenko y Smirnov,
1983) con el que tradicionalmente se habían enfrentado los
psicólogos soviéticos: cómo trasladar las ideas marxistas a la
teoría psicológica concreta. El pensamiento de Vygotski
sobre el dominio concreto de la historia sociocultural también
refleja la influencia de otros teóricos del momento, por
ejemplo Lucien Levy-Bruhl (1910, 1923), quienes estaban
interesados en lo que distingue a las funciones mentales de
los <$primitivos» de las de los individuos de las sociedades
modernas . En realidad, su interés en la historia sociocultural
38 jugó un papel tan central en su enfoque (Scribner, 1985), que
 ÜNA en la Unión Soviética se lo etiqueta a menudo como
APROXIMACIÓN «sociohistórico» o «histórico-cultural» (Smirnov, 1975).
SOC!OCULTURAL Así como empleó la distinción entre funciones mentales
A LA MENTE superiores y elementales con el fin de encarar la transición
filogenética, Vygotski introdujo una distinción adicional entre
las funciones mentales superiores (exclusivamente humanas)
para tratar las transiciones genéticas en la historia sociocultural.
Más específicamente, desarrolló la distinción entre funciones
mentales superiores «rudimentarias» y «avanzadas» (Wertsch,
1985c). Aunque aceptó que esta distinción se desarrolla en
muchos sentidos, la examinó en función de la abstracción y
la «descontextualización» (Wertsch, 1985c) de los instrumentos
semióticos que median la comunicación y el pensamiento. El
proceso de abstracción ha sido examinado más en detalle en
relación con la adquisición escolarizada de la lectoescritura.
Investigadores como Luria (1976a), Scribner y Cole (1981) y
Tulviste (1988) han observado este fenómeno de diversas
maneras. Para una aproximación sociocultural a la mente,
una de las principales cuestiones sin resolver es cómo cambian
las funciones mentales, además de hacerlo a través de la
influencia de la descontextualización asociada con la lectoes-
critura y la «práctica de la lecto.escritura» (Scribner y Cole,
1981).
Según Vygotski, las transiciones en la historia sociocultural
están gobernadas por un conjunto de fuerzas exclusivo de
este dominio genético. No puede apelarse a los principios de
la evolución darwiniana para explicar estas transiciones, una
cuestión que se refleja en la afirmación de A. A. Leontiev:
«tales leyes de la evolución, como, por ejemplo, la ley de
selección natural, se vuelven inoperantes en el seno de la
sociedad humana» (1970, p. 124). Cole (en prensa) ha pro-
puesto que una versión de los principios lamarquianos, en
oposición a los darwinianos, podría ser aplicable en el
dominio genético de la historia sociocultural.
En la explicación de Vygotski, el principal rasgo distintivo
de la ontogénesis -en comparación con la filogénesis y la
historia sociocultural- es la multiplicidad de fuerzas evolutivas
que se hallan operando al mismo tiempo. Específicamente,
Vygotski (1960) sostuvo que en la ontogénesis una línea de
desarrollo «natural» interactúa con otra «cultural» o «social»
para crear la dinámica del cambio.

El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar,

por el hecho de suceder bajo condiciones de cambios orgánicos
dinámicos. El desarrollo cultural se superpone con el proceso de
crecimiento, maduraci6n y desarrollo orgánico del niño. Fornia una
totalidad única con estos procesos. S6lo a través de la abstracci6n
podemos separar un conjunto de procesos del otro. 39
 El crecimiento del niño normal dentro de la civilización implica VOCES
una• fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos DE LA MENTE
de desarrollo se interpenetran mutuamente y forman, en lo esencial,
una única Hnea de evolución de la personalidad del niño (p. 47).

Como he sostenido en otra ocasión (Wertsch, 1985c),

Vygotski no ofreció una definición detallada de estas dos
líneas de desarrollo; en particular, no fue claro con respecto
a la línea natural. Además, según recientes investigacio-
nes sobre la infancia (Trevarthen, 1979; Uzgiris, 1989),
resulta cuestionable su propuesta de que estas dos líneas
operan aisladamente durante las fases tempranas de la onto-
génesis.
Sin embargo, la psicología evolutiva tiene todavía la clara
necesidad de proponer alguna versión actualizada de la
dinámica que Vygotski previó entre las líneas cultural y
natural_, de desarrollo en la ontogénesis. Además de otras
fudcioíÍ.es, esta dinámica permitió a Vygotski distinguir a los
procesos involucrados en la ontogénesis de los de otros
dominios genéticos. Por ejemplo, rechazó la idea de que la
ontogénesis recapitula la historia sociocultural, porque las
fuerzas sociales funcionan en la última con relativa indepen-
dencia. Según lo formuló un miembro de la escuela vigots-
kiana, «en contraste con la ontogénesis, la maduración natural
del cerebro no juega ningún papel en el curso del desarrollo
histórico. El curso natural del desarrollo de los procesos
cognitivos es el desarrollo histórico de la sociedad» (Tulviste,
1978, p. 83).
Con respecto a la microgénesis, Vygotski se ocupó efecti-
vamente de dos tipos de desarrollo. Primero, en varios
puntos de sus escritos tuvo en consideración la emergencia
de procesos mentales que ocurren durante una simple sesión
de entrenamiento. Le interesaba, por ejemplo, la clase de
entrenamiento incluido en la preparación de sujetos para
participar en un experimento. Cuando los investigadores
det 'a rtan datos, mediante el procedimiento de «entrenar para
el ;criterio»!, a menudo descartan precisamente los datos que,
según su punto de vista, tienen mayor poder explicativo.
Una segunda forma de microgénesis que le preocupaba es el
despliegue de un acto psicológico simple (por ejemplo, un
acto de percepción), con frecuencia en un transcurso de
milisegundos. Bajo este encabezamiento estudió los procesos

1 N. de la T: Procedimiento que consiste en determinar un «criterio»

numérico, es decir, un porcentaje de errores en la ejecución de la tarea en

que entrena al sujeto. Para considerar que el desempeño del sujeto ha sido
40 exitoso, no debe superar el criterio establecido.
 U NA involucrados en la transición del pensamiento al habla (véase
APROXIMACIÓN Vygotski, 1987, cap. 7).
SOCIOCULTURAL
A LA MENTE Relación entre dominios genéticos. Siempre que una apro-
ximación se ocupa de múltiples dominios genéticos, asume
determinados supuestos implícitos o explícitos sobre cómo
se relacionan las diversas formas de desarrollo. El biólogo
Ernst Haeckel (1874) propuso la «ley de recapitulación», que
afirma que el desarrollo del individuo ·recapitula el desarrollo
de la especie, es paralelo a él. Psicólogos como G . S. · Hall
(1906) han argumentado, de manera similar, que el desarrollo
mental del individuo recapitula la historia sociocultural.
Pueden hallarse versiones modernas de este recapitulacionismo
en Piaget (1923) y Habermas (1984). En general, cuando
están formuladas explícitamente, la mayoría de las ideas
recapitulacionistas son hoy ampliamente rechazadas en psico-
logía; no obstante, su presencia implícita resulta a menudo
manifiesta en los métodos empleados para recoger y analizar
datos empíricos.
Otra formulación sobre la relación entre los diversos
dominios genéticos incluye lo que Werner (1948) denominó
«principio del paralelismo». Esta aproximación rechaza explí-
citamente el recapitulacionismo, reconociendo las diferencias
cualitativas que distinguen, por ejemplo, el pensamiento del
niño en las sociedades modernas y el del adulto en las
sociedades tradicionales. Afirma, no obstante, que «el des-
arrollo de la vida mental sigue determinadas reglas generales
y formales, tanto si concierne al individuo como a la especie»
(p. 26). Las reglas generales y formales que Werner tenía en
mente se referían a procesos tales como el sincretismo y la
difusión, más característicos de las formas primitivas de las
funciones mentales, en oposición a la diferenciación y la
jerarquización, característicos de formas más avanzadas. De-
bido al funcionamiento de estos procesos genéticos generales,
pueden hallarse determinados paralelismos entre la ontogénesis
y, digamos, la filogénesis. Pero Werner insistía en que éste
era sólo un paralelismo formal, y que «aparte de las similitudes
formales y generales, existen efectivamente diferencias mate-
riales específicas entre los fenómenos comparables» (p. 26).
Vygotski proporcionó además una tercera formulación de
la relación entre los diversos dominios genéticos. Desde su
punto de vista, cada dominio está gobernado por un conjunto
único de principios, que excluye cualquier forma de recapitu-
lacionismo, e incluso enfatiza más las diferencias que las
semejanzas entre dominios. Como Werner, sin embargo, sí
reconoció entre los dominios genéticos algunas semejanzas
formales y generales, según el tipo de transición evolutiva
implicada. Estas semejanzas se basan en su análisis de los 41
 instrumentos mediadores, un tema al que retornaré con VOCES
mayor detalle. Las diferencias entre dominios genéticos surgen DE L A MENTE
de la clase de fuerzas evolutivas involucradas en cada uno. s
En el caso de la filogénesis, Vygotski y Luria (1930)
sostuvieron que la evolución orgánica culmina con la invención
y el uso de herramientas por los monos antropoides, lo que
-desde su punto de vista- proveía las condiciones necesarias,
pero no suficientes, para la emergencia de la historia socio-
cultural. Tal interpretación está sujeta a críticas como las
que Geertz (1973) y Chris Sinha (1989) han hecho a las
teorías de «punto crítico», y por lo tanto debe ser revisada.
Pero la relación cualitativa, no recapitulacionista, que percibe
entre la filogénesis y la historia sociocultural, es todavía un
punto importante y generalmente aceptado. De acuerdo con
el argumento anticipado por Vygotski y Luria, una vez
que existen las condiciones necesarias, aunque no suficien-
tes, el surgimiento «del trabajo asociado al desarrollo del
lenguaje humano y otros signos psicológicos», hace posi-
ble las transiciones de la historia sociocultural (1930, p. 3).
De esta manera la base de la génesis se encuentra más
en los instrumentos mediadores que en el repertorio gené-
tico.
En el caso de la ontogénesis, Vygotski sostuvo que una
«línea cult ural de desarrollo», que implica el dominio de los
instrumentos mediadores proporcionados por una c·u ltura, se
combina con una «línea natural de desarrollo» que abarca
desarrollo y maduración. La interacción de estas dos líneas
diferencia a este dominio genético de otros. El hecho de que
Vygotski haya dicho relativamente poco sobre la segunda
línea es un punto débil en sus análisis de las transiciones
ontogenéticas (Wertsch, 1985c). Al mismo tiempo, realizó ·
penetrantes análisis sobre cómo los niños dominan los ins-
trumentos ,mediadores, en especial el lenguaje, en la línea
cultural de desarrollo, análisis que dieron su impulso inicial a
gran parte de lo que expondré aquí.
Los análisis de Vygotski sobre los principios pertinentes·
para los diversos dominios genéticos se basaban con frecuencia
en el argumento de que «la auténtica naturaleza del desarrollo
cambia». Identificaba los principales puntos de transición
entre dominios genéticos en función de este «desarrollo del
desarrollo». Por ejemplo, en la introducción a la monografía
Ensayos sobre el desarrollo de la conducta: el mono, el hombre
primitivo, el niño, Vygotski y Luria (1930) caracterizaron a la
filogénesis, a la historia sociocultural y a la ontogénesis de la
siguiente manera: «Estos tres momentos son síntomas de
nuevas etapas en la evolución de la conducta, e indican un
cambio en el tipo del desarrollo mismo. Así, en las tres
42 instancias hemos elegido puntos decisivos o etapas críticas en
 UNA el desarrollo de la conducta. Pensamos que el punto decisivo
APROXIMACIÓN o el momento crítico en la conducta de los monos es el uso
socrocuLTURAL de herramientas; en la conducta del hombre primitivo es el
A LA MENTE trabajo y el uso de signos psicológicos; en la conducta del
niño es la bifurcación de las líneas de desarrollo en un
desarrollo natural-psicológico y otro cultural-psicológico»
(p. 4).

Origen social de las f u·nciones mentales en el individuo

Como en otras áreas del pensamiento de Vygotski, la

teoría marxista influyó en su idea de que las funciones
mentales superiores están basadas en la vida social. Está aquí
en discusión una propuesta más general: para comprender al
individuo es necesario comprender las relaciones sociales en
las que ese individuo existe. En Marx, la formulación más
sucinta de esta idea puede hallarse en su «Sexta tesis sobre
Feuerbach», que subyace en los escritos de Vygotski bajo la
afirmación de que «la naturaleza psíquica de los seres humanos
representa el conjunto de las relaciones sociales interiorizadas
que se han convertido en funciones para el individuo, y
forman la estructura del individuo» (19816, p. 164).
Para Vygotski y otros teóricos que intentaron traducir
esta afirmación marxista en términos psicológicos concretos
(Seve, 1978), la tarea ha sido especificar los procesos sociales
e individuales involucrados. Para llevarla a cabo, Vygotski
siguió con su práctica habitual (Wertsch, 19856) de integrar
las ideas de Marx con las de otros cientÍficos sociales. Toma
prestada del psicólogo y psiquiatra francés Pierre Janet
(1926-27, 1928) la «ley genética general del desarrollo cultural»,
para formular una propuesta más amplia sobre los orígenes
sociales de las funciones mentales del individuo.

Toda función en el desarrollo cultural del muo aparece dos

veces. Primero aparece en el plano social, y después en el plano
psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría
interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría
int rapsicológica. Esto resulta igualmente válido en relación a la
atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos, y
el desarrollo de la voluntad... [S]e sobreentiende que la internalización
transforma al proceso mismo, y cambia su estructura y sus funciones.
Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas
las funciones superiores y sus relaciones (19816, p. 163).

La ley genética general del desarrollo cultural, como su

nombre lo indica, se encuentra fuertemente vinculada al
análisis genético, además de referirse al otro tema que
recorre los escritos de Vygotski. Según este punto de vista, 43
r-- - -

un estudio de los precursores de las funciones intrapsicológicas2 VOCES

(es decir, las funciones interpsicol6gicas) es la clave para DE LA MENTE
A
comprender las funciones mentales en el individuo.
La ley general del desarrollo cultural implica varias pro- se
puestas que no son generalmente compartidas, y a veces ni
siquiera comprendidas, en la psicología contemporánea. Implica
mucho más que la idea de que las funciones mentales en el
individuo derivan de la participación en la vida social:
sostiene que las estructuras y los procesos específicos de las
funciones intrapsicológicas pueden ser rastreados en sus
precursores genéticos del plano interpsicológico. En palabras
de Vygotski, «la composición [de las funciones mentales
superiores], su estructura genética y sus medios de acción
[formas de mediación] -en una palabra, toda su esencia- es
social. Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos
mentales [internos], su naturaleza permanece cuasi-social. En
su propia esfera privada, los seres humanos conservan el
funcionamiento de la interacción social» (19816, p. 164).
Vygotski no supone que las funciones mentales superiores en
el individuo sean una copia simple y directa de procesos
socialmente organizados; contra una visión semejante nos
adviert(\la importancia que dio, en su formulación de la ley
general del desarrollo cultural, a las transformaciones involu-
cradas en la interiorización. Lo que dice es que existe una
estrecha conexión, basada en transiciones genéticas, entre los
procesos y estructuras específicos de las funciones interpsico-
lógicas e intrapsicológicas, lo que implica, a su vez, que
diferentes formas de funciones interpsicológicas originan
respectivas diferencias en las formas de las funciones intrap-
sicológicas.
Un ' segundo aspecto concierne a la definición de las
funciones mentales superiores (tales como pensamiento, aten-
ción voluntaria y memoria lógica). La definición implicada
aquí eS'---c--0~pletamente diferente de la que habitualmente
consideran los psicólogos cuando hablan de funciones mentales.
Específicamente, esta definición supone que la noción de
función mental puede aplicarse adecuadamente a formas de
actividad tanto sociales como individuales. Este es el primero
de los sentidos a los que me referí en el capítulo 1, según el
cual la mente «se extiende más allá de la piel». Desde esta
perspectiva, tén:ninos tales como «pensar» y «recordar» resultan

2 En el texto original de Wertsch en inglés se emplean los términos

«intermental» e «intramental», siguiendo la práctica de Minick (Vygotski

1987), como traducciones de interpsijicheski e intrapsijicheski, respectivamente.
Sin embargo, se ha optado por usar los términos «interpsicológico» e
«intrapsicológico», evitando las connotaciones que podrían tener en castellano
44 palabras como «intermental».
 UNA apropiados para referirse también a díadas y a otros grupos
APROXIMACIÓN mayores. Como David Middleton (1987) advirtió, F. C.
soc1ocULTURAL Bartlett (1935) desarrollaba en Inglaterra esta idea al mismo
A LA MENTE t iempo que Vygotski en la Unión Soviética, y está siendo
recuperada por investigadores que recientemente han em-
prendido el estudio de la «memoria social» y la «cognición
socialmente distribuida» (Hutchins, en prensa).
Como ejemplo de la clase de fenómenos que Vygotski
tenía en mente, consideremos el siguiente caso (Tharp y
Gallimore, 1988):

Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su

padre. El padre pregunta d6nde lo vio por última vez; la niña dice
«no puedo recordar». El hace una serie de preguntas: ¿lo tenfas en
tu habitaci6n?, ¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña contesta
«no». Cuando él dice ¿en el coche?, ella responde «creo que sf», y va
a recuperar el juguete (p. 14).

En este tipo de casos no podemos contestar a la pregunta

«¿quién recordó?» señalando a una u otra persona. En
cambio, es la díada como sistema la que desempeñó la
función ·de recordar en el plano interpsicológico. Lo mismo
ocurre en relación. con otros aspectos del funcionamiento
mental, tales como la resolución de problemas (Wertsch,
1979a).
El argumento general de Vygotski sobre el origen social
de las funciones mentales superiores en el individuo, surge
con más claridad en relación con la «zona de desarrollo
próximo», noción que ha concitado recientemente gran aten-
ción en Occidente (Brown y French, 1978; Cole, 1985;
Rogoff y W ertsch, 1984; Tharp y Gallimore, 1988). Esta
zona se define como la distancia entre «el nivel de desarrollo
efectivo [del niño], determinado por la resolución independiente
de un problema», y el nivel superior de «desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de problemas con la guía
de un adulto o en colaboración con compañeros más capacitados»
(1978, p. 86).
Vygotski examinó las implicaciones de_la zona de desarrollo
próximo para la evolución de la inteligencia y para la
organización de la educación. Con respecto a la primera,
sostuvo que medir el nivel de desarrollo potencial es tan
importante como medir el nivel de desarrollo· efectivo. Con
respecto a la segunda, sostuvo. que la educación debería
vincularse más estrechamente al nivel potencial de desarrollo
que al nivel efectivo. Todas estas propuestas sobre la relación
entre los niveles de desarrollo efectivo y potencial reflejan el
interés más general de Vygotski por los planos intrapsicológico
e interpsicológico de las funciones mentales, esbozados en su
ley genética general del desarrollo cultural. 45
 Mediación VOCES
DE LA MENTE
El tercer tema general que recorre la formulación vygots-
kiana de una aproximación sociocultural es la propuesta de
que las funciones mentales superiores, y la acción humana
general, están mediadas por herramientas (o «herramientas
técnicas») y por signos (o «herramientas psicológicas»). Aquí
resulta evidente una vez más la influencia de Marx y Engels,
especialmente en la exposición de Vygotski sobre el uso de
herramientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero
la contribución principal de Vygotski derivó de su concepción
de las herramientas psicológicas en contraste con las técnicas.
Gracias a su interés continuado por los complejos procesos
de la acción semiótica humana, logró bosquejar con gran
complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el
lenguaje humano, en las funciones interpsicológicas e intrap-
sicológicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre las
·formas de acción semióticas y otras formas constituyen un
punto de partida esencial para intentar la comprensión de sus
ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje, los
diagramas y la aritmética. Como vimos en el capítulo 1, este
supuesto distingue su enfoque de muchos otros. Contrastando
con muchos análisis contemporáneos del lenguaje, con su
acento puesto en la estructura de los sistemas de signos, con
independencia de cualquier función mediadora que puedan
cumplir, Vygotski encaró al lenguaje y otros sistemas de
signos como parte y como mediadores de la acción humana
(por eso su asociación con el término acción mediada).
Puede encontrarse un ejemplo en el análisis de Vygotski
(1978) de la «tarea de los colores prohibidos», estudiado por
Leontiev (1932). En esta tarea se -les hacía a los niños una
serie de preguntas sobre el color de varios objetos, que
debían responder empleando nombres de colores. Según las
reglas del juego, no debían usar en absoluto determinados
nombres, y ningún nombre más de una vez. Se les proporcio-
naba un conjunto de tarjetas de colores, y se les decía que
p.odían usarlas, para ayudarse en la tarea, en la forma que
qms1eran.
Vygotski informó que los niños preescolares (de cinco a
seis años de edad) no apreciaban con frecuencia la utilidad
mediacional de las tarjetas, en tanto que los niños mayores
(ocho a trece años) las empleaban en diversas formas como
ayudas de la memoria. Por ejemplo, algunos de los niños
mayores esparcían las tarjetas frente a ellos al comenzar la
tarea. Luego daban la vuelta a las tarjetas cada vez que
usaban el color correspondiente: si respondían a una pregunta
46 usando «rojo», colocaban la tarjeta roja boca abajo delante de
 UNA ellos, para que esta palabra ya no estuviese disponible para
APROXIMACIÓN responder a otras preguntas. Por el contrario, los niños
socrocuLTURAL preescolares no empleaban frecuentemente las tarjetas de
ALA MENTE forma sistemática, incluso aunque afirmaran que las tarjetas
los habían ayudado de un modo u otro. En algunos casos,
Vygotski informó que las tarjetas habían obstaculizado efecti-
vamente el desempeño de los niños.
El análisis de Vygotski de la tarea de los colores prohibidos
refleja su tendencia a enfocar a los signos en función de sus
propiedades mediadoras, más que en función de alguna clase
de análisis semántico abstraído del contexto de uso. Desde
;u punto de vista, no tiene sentido afirmar que los individuos
«tienen» un signo, o lo han dominado, sin indicar las formas
en que los usan o no los usan para mediar sus propias
acciones o las de otros. Por eso, su aproximación puede
entenderse como una versión particular de una «teoría del
uso» del significado (Strawson, 1971 ). Aunque se superpone
en determinados aspectos esenciales con los enfoques com-
prometidos con la «pragmática» o el «análisis del discurso»,
su acento en las propiedades mediacionales de los procesos
semióticos muestra que este paralelismo es limit~do.
También subyace en la explicación vygotskiana de la me-
diación un conjunto de supuestos acerca de la naturaleza de
determinadas funciones mentales superiores, más específica-
mente, su concepción de que el pensamiento, la atención
voluntaria y la memoria lógica forman un sistema de «relaciones
interfuncionales» (Wertsch, 1985c). La importancia que tiene
para él esta cuestión se manifiesta en la primera frase de
Pensamiento y lenguaje, su última obra y probablemente la
más importante. Allí señaló que <<el estudio del pensamiento
y el lenguaje es una de las áreas de la psicología en las que
resulta particularmente importante una comprensión clara de
las relaciones interfuncionales» (1987, p. 1). De hecho, dedicó
el volumen entero a la cuestión de cómo el habla y el
pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos
en la vida humana, un ejemplo convincente de las relaciones
interfuncionales que caracterizan a la conciencia humana.
En el examen · de las relaciones entre lenguaje y pensa-
miento, Vygotski puso el acento principal en cómo se
relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas
de pensamiento. Sin embargo, antes de comenzar el examen
de esta relación, que presupone un exhaustivo uso de la
mediación verbal, es importante señalar por lo menos otro
supuesto central en que se basa la aproximación de Vygotski:
que los instrumentos mediadores verbales deberían ser usados
tan amplia y frecuentemente como sea posible.
Esta preferencia por las formas verbales de mediación
derivaba, probablemente, de dos fuentes básicas. Primero, 47
 reflejaba el propio entorno cultural de Vygotski: había crecido VocEs
en una família intelectual, judía rusa, en la que Ia formulación DE LA MENTE
verbal y la resolución de problemas eran altamente estimados;
como adulto, c;ontinuó viviendo y trabajando en medios
profesionales que valoraban la representación verbal y el
debate verbal. Segundo, la instrucción formal de la lectoes-
critura se ubicó en el centro de sus intereses teóricos y
prácticos durante el período en que produjo la mayoría de
sus escritos, y una de las señales distintivas de la instrucción
formal es, nuevamente, una fuerte preferencia por el uso de
instrumentos mediadores verbales para representar y resolver
una amplia gama de problemas.
Los supuestos de Vygotski sobre la eficacia y la naturalidad
de los instrumentos mediadores verbales son compartidos en
Occidente por gran parte de la investigación sobre el desarrollo
de las funciones mentales. Estos supuestos tienden a pasar
inadvertidos, excepto para .los investigadores que hayan
tenido experiencia con las funciones comunicativas y mentales
en otros escenarios socioculturales. Rogoff y sus colegas
(1990) advirtieron, por ejemplo, que las prácticas de sociali-
zación de algunas culturas no occidentales involucran mucha
menos confianza en la comunicación verbal que la observada
típicamente para los niños occidentales.
En la obra de J. M. Kearins (1981, 1986) puede hallarse
un ejemplo particularmente notable de cómo los niños
pueden diferir en su tendencia a usar la mediación verbal
para resolver problemas. Kearins comparó la actuación de
niños aborígenes del desierto australiano, en una serie de
tareas de memoria visual espacial, con la de niños australianos
«blancos» de origen europeo. A niños de seis a diecisiete
años se les presentaron objetos de .diferentes colores ordenados
en un tablero, y se les pidió que recrearan el mismo
ordenamiei;ito después de que los objetos habían sido apilados
a un lado. Kearins relató una ejecución consecuentemente
superior en esta tarea de los niños aborígenes. En tanto los
niños australianos europeos intentaban emplear estrategias
basadas en la mediación verbal, tales como recitar listas de
etiquetas verbales, los niños aborígenes evidenciaron muy
poco uso de estrategias de mediación verbal. En cambio,
parecían contar con. una clase de estrategías visuales que se
suponen útiles en la búsqueda de rumbos en el desierto.
Los hallazgos de Kearins contradicen a la mayoría de los
estudios comparativos de esta clase. En contraste con los
resultados usuales, ella encontró que los niños aborígenes
mostraban una ejecución mejor que los australianos europeos.
La explicación no reside en que ella haya encontrado un
grupo inusual de sujetos, sino más bien en que haya usado
48 una tarea que no «privilegia» las estrategias de mediación
 UNA verbal. Las tareas que sí privilegian las estrategias de mediación
APROXIMACIÓN verbal han estado en el centro de gran parte de la investigáción
SOCIOCULTURAL comparativa, y su uso casi garantiza la desventaja de los
A LA MENTE sujetos que no invoquen automáticamente tales estrategias.
En lugar de saltar á la cuesti6n de c6mo determinados
sujetos emplean una particular estrategia verbal, los estudios
de Kearins sugieren que, por lo menos . en algunos casos,
resulta apropiado preguntarse si •las estrategias verbales son
útiles en general.
Así, los hallazgos de investigadoras como Rogoff y
Kearins revelan una preferencia etnocéntrica, que también
sustenta las ideas de Vygotski y de muchos investigadores
contemporáneos interesados por la relaci6n entre lenguaje y
pensamiento. Esta preferencia no invalida la investigaci6n,
sino que limita la aplicabilidad de los constructos a determi-
nados grupos y conjuntos. Refleja un modelo que privilegia
los rasgos distintivos de la actuaci6n humana en diversos
escenarios culturales, hist6ricos e institucionales.
En sus análisis de la mediaci6n, Vygotski confi6 profun-
damente en el método genético. Examin6 . primero algunas
formas de acci6n, tale~ como la resoluci6n de problemas, e
introdujo luego un nuevo instrumento mediador para examinar
los cambios resultantes. Esta es la esencia de su método de la
«doble estimulaci6n», cuyas raíces pueden rastrearse en sus
propias ideas y ·en las ideas de la investigaci6n temprana,
prevygotskiana, de Luria (1976b) sobre el «método motor
combinado».
Un ejemplo de c6mo el método de la doble estimulaci6n
gui6 el pensamiento de Vygotski puede hallarse en la investi-
gaci6n temprana con Luria y Leontiev sobre paci~ntes con la
enfermedad de Parkinson (relatada por Radzijovski, 1979).
En estos estudios, Vygotski les pidi6 a los pacientes que
realizaran diversas acciones, tales como caminar a través de la
habitaci6n. En varios casos, la respuesta fue un aumento de
los temblores. Pero cuando se depositaron hojas de papel
sobre el suelo, para indicar la secuencia de pasos que el
paciente debía seguir, y se le pidi6 nuevamente que cruzara
la habitaci6n, Luria y Leontiev informaron que, en algunos
casos, los temblores .del paciente disminuían. El paciente
podía cruzar la habitaci6n pisando secuencialmente las hojas
de papel.
Como ha advertido L. A. Radzijovski (1979), la explicaci6n
de Vygotski comenzaba con el .hecho de que dos conjuntos
de estÍmulos estaban involucrados: las 6rdenes verbales (estÍ-
mulos que no lograron por sí mismos generar la respuesta
deseada) y las hojas de ·papel (estímulos que sirvieron para
mediar la respuesta del paciente al primer conjunto). Este
interés por la dinámica de la doble estimulaci6n motiv6 49
 ---- - --------~--
también los estudios de la ejecución de los niños en la tarea VocEs
de los colores prohibidos descripta anteriormente. DE LA MENTE
Como Minick (1987) y Wertsch (1985c) han señalado,
durante la última década de su vida Vygotski desplazó su
atención desde fenómenos relativamente simples del tipo
«medios-estÍmulo», tales como hojas de papel o tarjetas de
colores, hacia fenómenos semióticos más complejos. No
obstante, su aproximación básica -el análisis genético tal
como se refleja en el método de la doble estimulación-
continuó caracterizando su obra.
La idea que guiaba a esta obra era que la acción se
transforma fundamentalmente por la inclusión de signos en
ella. La incorporación de instrumentos mediadores no se
limita a facilitar la acción, que podría haberse realizado sin
ellos; en cambio, advirtió Vygotski (1981a), «mediante su
inclusión en el proceso de comportamiento, las herramientas
psicológicas alteran toda la .afluencia y la estructura de las
funciones mentales. Lo hacen determinando la estructura de
un nuevo acto instrumental, del mismo modo que una
herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural
determinando la forma de las operaciones laborales» (p. 137).
La conformaci6n de los instrumentos mediadores. Al cen-
trarse en los instrumentos mediadores, «la mente va más allá
de la piel» en otro importante sentido: el agente de la acción
mediada se concibe como el individuo o los individuos que
actúa en conjunci6n con instrumentos mediadores. Esta idea
general ha sido reconocida por varios ~studiosos. Formado
en una tradición teórica muy distinta de la de Vygotski,
Bateson (1972) ha ofrecido la siguiente ilustración:

Supongamos que soy ciego, y uso un bastón. Voy, tap, tap, tap.
¿Dónde comienzo yo? ¿Se encuentra mi sistema mental limitado por
el mango del bastón? ¿Está limitado por mi piel? ¿Comienza en la
mitad superior del bastón? ¿Comienza en la punta del bastón? Pero
éstas son preguntas sin sentido. El bastón es un trayecto a lo largo
del cual se transmiten conversiones de diferencias. La manera de
demarcar el sistema es dibujar la Hnea del Hmite de tal forma que
uno no corte ninguna de estos trayectos, lo que volvería inexplicables
a las cosas (p. 459).

Cuando se atribuye un papel central a los instrumentos

mediadores, se vuelve esencial la especificación de las fuerzas
que los conforman (y, por lo tanto, conforman a la acción
mediada). En el caso del bastón usado por el ciego, ¿por qué
tiene una longitud, un color, un grosor determinados? En el
caso del lenguaje, ¿por qué tiene un conjunto de propiedades
estructurales particular, cuando son imaginables otras?
La primera inclinación que uno tiene sería la de suponer
50 que tales propiedades surgieron o fueron diseñadas en res-
,- U NA puesta a las demandas de las funciones psíquicas del individuo.
APROXIMACIÓN Los análisis de Vygotski sobre el papel de los instrumentos
soc10CULTURAL mediadores en la doble estimulaci6n suelen ser consecuentes
A LA MENTE con esta interpretaci6n. El uso de hojas de papel en el
estudio de los pacientes con la enfermedad de Parkinson, o
las tarjetas en la tarea de los colores prohibidos, son casos a
prop6sito. En ambas instancias, los instrumentos mediadores
fueron creados con el intento expreso de dar forma a la
acci6n individual.
Aunque los factores individuales -por cierto, psicol6gi-
cos- ponen límites a los instrumentos mediadores, la apro-
ximaci6n sociocultural que he estado proponiendo sugiere
que también desempeñan un papel esencial los factores
culturales, hist6ricos e institucionales. Así lo establecieron
Vygotski y sus colegas al seguir una línea de razonamiento
que reflejaba su adhesi6n a la propuesta marxista sobre la
primacía de las fuerzas sociales. Argumentaron que muchos
rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan
en la vida social. Como declar6 Luria (1981 ), «para explicar
las formas altamente complejas de la conciencia humana, uno
debe ir más allá del organismo humano. Se deben -buscar los
orígenes de la actividad conciente y de la conducta "categorial",
no en los recovecos del cerebro humano ni en las profundidades
del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Sobre
todo, esto significa que deben buscarse estos orígenes en los
procesos externos de la vida social, en las formas históricas y
sociales de la existencia humana» (p. 25).
Aunque Vygotski estaba claramente de acuerdo con esta
propuesta te6rica general, sus estudios empíricos de los
procesos sociales se limitaron primordialmente a las funciones
interpsicol6gicas. Desde su punto de vista, la clave para
comprender las formas de mediaci6n semi6tica en el plano
intrapsicol6gico es el análisis de sus orígenes interpsicol6gicos,
una idea que se refleja en su concepci6n de que «un signo
siempre es originariamente un medio usado con prop6sitos
sociales, un medio para influenciar a los otros, y s61o más
tarde se convierte en un m:edio para influenciamos a nosotros
mismos» (19816, p. 157). Prestando atenci6n más específica-
mente al sistema de signos del lenguaje, sostuvo que «la
funci6n primaria del lenguaje, tanto para el adulto como para
el niño, es la funci6n comunicativa, el contacto social, la
influencia sobre los individuos que nos rodean» (1934a,
p. 45).
Una de las formas específicas en que Vygotski elabor6
estas propuestas fue su explicaci6n del habla «egocéntrica» e
«interna». Ya que estas formas de habla derivan de la
comunicación, «el contacto social, la influencia sobre los SJ
individuos que nos rodean», la consecuencia es que deben
 reflejar determinadas propiedades de sus precursores interpsi- VocES
cológicos, tales como la estructura dialógica. Es esto precisa- DE LA MEN TE
mente lo que Vygotski parece tener en mente cuando afirma
que «el habla egocéntrica... surge de sus cimientos sociales
mediante la transferencia de las formas de conducta social y
colaborativa hacia la esfera de las funciones psíquicas del
individuo» (1934a, p. 45).
Contrastando con las conclusiones de Vygotski sobre las
fuerzas que dan forma a los instrumentos mediadores -ha-
bitualmente limitados a la dinámica de las funciones interp-
sicológicas- quisiera seguir otra propuesta más general,
según la cual los instrumentos mediadores surgen en. respuesta
a una extensa serie de fuerzas sociales. Específicamente,
pueden estar involucradas otras fuerzas además de las de las
funciones interpsicológicas localizadas. Ya que Vygotski y sus
colegas estaban influenciados por la teoría marxista, habría
sido esperable que su explicación se extendiese hacia fuerzas
históricas y económicas más amplias; esto parece ser precisa-
mente lo que motivó el interés de Luria por «las formas
históricas y sociales de la existencia humana». Pero Vygotski
y sus colegas hicieron muy poco para elaborar esta propuesta
en forma concreta.
Para ilustrar este punto, consideremos la función de un
objeto que media mi acción mientras escribo: el teclado de
un ordenador personal. La configuración de este teclado
surge del trabajo de su diseñador, Christopher Latham
Sholes. En 1872 Sholes encontró una disposición que repre-
sentaba un compromiso entre diversas demandas. Una tenía
que ver con el mecanismo de las teclas de la máquina de
escribir. Los modelos tempranos de sus máquinas eran «más
lentos» que los dedos de los dactilógrafos, por lo cual las
teclas se atoraban constantemente. La solución de Shole fue
el rediseño del teclado en un esfuerzo para demorar a los
dactilógrafos. Como advirtió William Hoffer (1985), las
letras más comunes - E, T, O, A, N, I- fueron distribuidas
ampliamente, combinaciones frecuentes como ED se ubicaron
de modo tal que tuvieran que ser presionadas por el mismo
dedo, y el dactilógrafo debía usar la mano izquierda - más
débil- el 57% de las veces. El resultado fue el familiar
teclado «QWERTY», específicamente diseñado para asegurar
la ineficacia.
En 1936, August Dvorák, un primo lejano del compositor
checo Antonin Dvorák, diseñó un nuevo teclado. Utilizando
los conocidos principios del tiempo y el movimiento, es
decir, movimiento simple y corto y secuencia rítmica, Dvorák
creó un teclado basado en los principios de eficiencia que
Sholes había intentado evitar: «Las cinco vocales y las cinco
52 consonantes más comunes se encuentran en el centro, o línea
 UNA "base'', exactamente bajo la punta de los dedos. Con estas
APROXIMACIÓN letras -A, O, E, U, I, D, H, T, N, S- los dactil6grafos
50c1ocuLTURAL pueden producir cerca de 4.000 palabras comunes inglesas (en
A LA MENTE comparaci6n con unas 100 para la línea base del teclado
QWERT Y). El setenta por ciento de la escritura se realiza
en la línea base» (Hoffer, 1985, p . 38). Para quienes están
familiarizados con el teclado Dvorák los beneficios son
obvios. En todos los estudios se prob6 consecuentemente
que era mucho más rápido y fácil de usar que el teclado
Q WERTY; cada vez que se establece un record internacional
de velocidad, ha sido con un tablero Dvorák.
Incluso esta breve comparación revela algo sobre el poder
del contexto histórico para dar forma a los instrumentos
mediadores. El teclado QWERTY, diseñado a propósito
para ser ineficaz, mantuvo su posición dominante aun cuando
la razón original para su uso ha desaparecido hace tiempo.
Desde varias décadas, la mejora en la tecnología de las
máquinas de escribir y la capacidad actual de los teclados
electrónicos evidencian que ya no es necesario. En el caso de
un ordenador personal, un equipo de etiquetas autoadhesivas
y un programa relativamente simple podrían convertir al ·
teclado QWERTY en el Dvorák. Aún más, los estudios
demostraron con seguridad que los usuarios entrenados con
el sistema QWERTY pueden dominar el mucho más eficaz
sistema Dvorák después de unas veinte horas de práctica, y
los usuarios informaron que no resulta difícil emplearlos
alternativamente. Como muestra claramente este ejemplo,
los instrumentos mediadores surgen con frecuencia como
respuesta a otros requerimientos que a la eficacia de las
funciones intrapsicol6gicas o interpsicológicas.
En la mayoría de los casos no hay un conflicto directo
entre las demandas de eficacia y de ineficacia en los instru-
mentos mediadores . Más aún, los instrumentos mediadores
no son generalmente el producto de un diseño consciente. Sin
embargo, el caso del teclado QWERTY ofrece ideas muy
útiles para el punto que deseo subrayar aquí: los instrumentos
mediadores que dan forma a la acción no surgen tÍpicamente
como respuesta a las demandas de la acción mediada, ya sea
en el plano interpsicológico o en el intrapsicológico.
Como segunda ilustración de esta idea, acudiré a los
estudios sociológicos de resolución de problemas en escenarios
burocráticos. Estos estudios (Cicourel, 1981; Knorr-Cetina,
1981; Latour y Woolgar, 1986; Mehan, 1989, 1990) se han
centrado en la variedad de formas en que los procesos
discursivos y psíquicos son conformados por sus escenarios
institucionales. Hugh Mehan (1989, 1990), por ejemplo,
realizó una extensa investigación sobre cómo las estructuras
burocráticas y los procesos en la escuela clasifican a los 53
 estudiantes en categorías tales como «normal», «especial», VocEs
«incapacitado para aprender» y «discapacitado educativamente». DE LA MENTE
Comienza su análisis de cómo los sistemas escolares hacen
derivar en este aspecto «la claridad de la ambigüedad» con el
supuesto general de que «los eventos en el mundo son
ambiguos. Luchamos para comprender estos eventos, para
imbuirlos de significado. La elección de una forma determinada
de representar los eventos les da un significado determinado»
(1989, p. 1). Sobre los procedimientos utilizados en el esce-
nario institucional de la escuela para decidir si un estudiante
es «normal» o «especial», Mehan advierte que «aunque esta
actividad es tan antigua como las escuelas mismas, en respuesta
a una legislación federal y estatal recientemente promulgada,
esta actividad de clasificar y seleccionar se ha vuelto más
formalizada. Existen ahora procedimientos establecidos por
ley, en especial PL 94-142, «Acta para la educación de todos
los estudiantes discapacitados», que concierne a la derivación
de alumnos a la educación especial» (p. 2).
La principal implicación de estos procedimientos legales
es que cada estudiante, con todas sus características exclusivas,
debe ser considerado en función de un conjunto de categorías
explícitas e institucionalmente definidas. Como en el caso de
los instrumentos mediadores, estas categorías, y los medios
para aplicarlas, desempeñan un papel fundamental en la
conformación de las funciones interpsicológicas e intrapsico-
lógicas. Aquí, en lugar de reflejar o describir simplemente
algún tipo de realidad acerca de determinado estudiante, «se
constituye» o «se construye» (Mehan, 1989) la identidad del
estudiante de acuerdo con supuestos de carácter sociocultural.
Entre estos supuestos, Mehan (1989) señala la «medicali-
zación» de las dificultades de los niños en la escuela. En
lugar de considerar a una dificultad de aprendizaje como una
categoría '·situada y construida socioculturalmente, este pro-
cedimiento supone que es una propiedad intrínseca del
individuo - un desorden causado por una disfunción del
sistema nervioso central o una condición hereditaria. Se trata
del generalmente aceptado «predominio de la jerga psicológica»
(Mehan, 1989), que le da a los psicólogos de los comités de
Selección y Ubicación gran poder para clasificar a los estu-
diantes.
Aunque podría suponerse que los procedimientos de
asesoramiento psicológico estandarizados producen clasifica-
ciones basadas únicamente en las características objetivas de
los estudiantes, existen evidencias de que las categorías
empleadas por los comités de Selección y Ubicación reflejan,
en cambio, otros factores. Específicamente, para definir
estudiantes se utilizan, por lo menos en parte, factores que
54 estén de acuerdo con un sistema de incentivos financieros
r UNA
APROXIMACIÓN
establecido por la estructura institucional misma. Como
advierte Mehan, el gobierno federal proporciona fondos
soCIOCULTURAL suplementarios para mantener a la educación especial según
A LA MENTE un determinado porcentaje de la población estudiantil. Estos
fondos están disponibles para los estudiantes de los programas
de educación especial «externos» o de «jornada completa» en
el mismo distrito escolar, pero no .para los que fueran
enviados fuera del distrito. Según el punto de vista de
Mehan, «el hecho de que no hubiera colocaciones fuera del
distrito durante el año que estudiamos los distritos de la
costa adquiere sentido cuando se conoce esta circunstancia»
(1989, p. 23). Dichos hechos no indican alguna clase de
conspiración, ni incluso una decisión consciente, sino que
derivan de categorías institucionalmente situadas y de los
modelos de pensamiento y de habla utilizados por maestros,
psicólogos, administradores y padres en los comités de
Selección y Ubicación.
Considerados desde la perspectiva general de los instru-
mentos mediadores, los procesos utilizados para clasificar
estudiantes son similares en muchos aspectos al teclado
QWERTY. Primero, se encuentran conformados fundamen-
talmente por los instrumentos mediadores que emplean. Del
mismo modo que el teclado estaba diseñado según las
aptitudes de la máquina, las discusiones y deliberaciones de
los comités de Selecc_ión y Ubicación tienen lugar dentro de
las restricciones de categoría proporcionadas institucional-
mente. Segundo, con frecuencia el poder de los instrumentos
mediad0res para organizar la acción no es identificado por
quienes los emplean, lo que contribuye a la creencia de que
las herramientas culturales son producto de factores naturales
o inevitables, más que de fuerzas socioculturales concretas.
Cuando se les preguntó por qué el teclado QWERTY estaba
organizado de esa manera - la mayoría de la gente no se lo
pregunta espontáneamente- la mayor parte de los usuarios
respondió que estaba diseñado para asegurar su eficacia.
Mehan advirtió que los miembros de los comités de Selección
y Ubicación cuestionaban rara vez, o nunca, las categorías
que usaban, lo que también refleja esta aceptación inconsciente
de la naturalidad o inevitabilidad de los instrumentos media-
dores involucrados. Y tercero, en tanto los instrumentos
mediadores son productos de fuerzas culturales, históricas e
institucionales cuya pertinencia puede ser poco evidente para
los escenarios locales en que se los emplea, estos instrumentos
dan forma a estos escenarios de un modo que no se
consideraría apropiado desde la perspectiva de las funciones
interpsicológicas o intrapsicológicas. No es frecuente, por
cierto, como en el tablero QWERTY, que los instrumentos
mediadores se diseñen específicamente para hacer ineficaz a 55
 una determinada acción, pero las fuerzas que dan forma a los VOCES
instrumentos mediadores provocan tÍpicamente efectos no DE LA MENTE
deseados en la acción mediada. Desde una perspectiva teórica
que concibe a la acción como mediada, este hecho asume la
mayor importancia.

Potenciales semióticas. La concepción de que los instru-

mentos mediadores surgen en respuesta a diversas fuerzas
socioculturales tiene varias implicaciones. Principalmente,
implica que los instrumentos mediadores están predispuestos
para ser usados más fácilmente para algunos propósitos que
para otros, e implica también que esta predisposición puede
no estar basada en formas de la acción mental individual
ideales o máximamene eficientes. En el caso del lenguaje, no
se trata de afirmar que resulta imposible alcanzar determinados
conceptos o formas de razonamiento por medio del uso de
determinadas expresiones. _U na visión tan rígida se le ha
atribuido algunas veces a Whorf (1956) y a Sapir (1931), pero
un cuidadoso análisis de sus escritos (Lucy, en prensa)
muestra que es infundado. Sin embargo, sí significa que
determinados modelos de lenguaje y de pensamiento son más
fáciles, o llegan a considerarse más apropiados en determinadas
situaciones que otros. Me ocuparé de esta cuestión bajo el
tÍtulo de «potenciales semióticos» (Wertsch, 1985c).
Por lo menos de pasada, Vygotski concedió al lenguaje
muchas potenciales semióticos, pero se concentró parti-
cularmente en dos, que corresponden a las dos transiciones
genéticas que examinó con bastante detalle empírico: el
desarrollo de los conceptos y la transición del habla social al
habla egocéntrica e interna. En el caso del desarrollo del
concepto, Vygotski se ocupó del potencial semiótico que
se efectúa en la «descontextualización de los instrumentos
mediadores» (Wertsch, 1985c). Este proceso de descontex-
tualización tiene como resultado el dominio de formas
abstractas del razonamiento asociadas con la clase de tareas
que encontramos en la educación formal, en las que las
unidades lingüísticas son abstraídas de sus contextos comuni-
cativos y se convierten en objetos de reflexión. Uno de los
principales intereses de Vygotski fueron los conceptos «cien-
dficos» o «académicos», que se basan en una clase particular
de actividad semiótica (por ejemplo, dar definiciones), como
opuestos a los conceptos «cotidianos», basados en la expe-
riencia concreta del niño. En los prime.ros, lo principal es la
forma en que las palabras y otras unidades lingüísticas se
relacionan unas con otras con independencia de su relación
con la realidad extralingüística; mientras que, en el caso de
los conceptos cotidianos, lo principal es la relación entre la
56 unidad lingüística y la experiencia concreta, extralingüística.
 UNA La acción semiótica asociada con los conceptos científicos
APROXIMACIÓN es la descontextualización, porque se centra en formas y
soc 10CULTURAL significados que permanecen constantes a través de diversos
A LA MENTE contextos de habla. La acción semiótica no se encuentra de
ningún modo descontextualizada en sí misma; por cierto,
«acción descontextualizada» sería una contradicción en sus
términos. Lo que está descontextualizado son los instrumentos
mediadores, que llegan a tratarse como objetos abstractos de
reflexión, más que como insertos en el contexto de otras
formas de acción interpsicológica o intrapsicológica.
Como ejemplo, consideremos las definiciones abstractas
que se encuentran en los diccionarios. Estas definiciones se
centran en los aspectos del significado de la palabra que se
supone que existen con independencia del uso específico. Al
crear una definición, se supone que una relación de equiva-
lencia tal como «oftalmólogo = médico de ojos» permanece
constante, sin tener en cuenta el contexto comunicativo
particular en el que «oftalmólogo» puede ser usado. Esto no
significa que las definiciones produzcan una comprensión
directa de algún significado subyacente y «real» de las
palabras; Linell (1982, 1988), Rommetveit. (1988) y otros ya
han demostrado la falta de base de esta suposición. En
cambio, existe una forma particular de acción semiótica, un
«modo de discurso» o un «género discursivo», en el que las
unidades lingüísticas son abstraídas del contexto comunicativo
individual. En relación con esto resulta apropiado hablar de
«instrumentos mediadores descontextualizados» (Wertsch,
1985c).
Contrastando con su explicación de los conceptos cientí-
ficos, centrados en la descontextualización, el análisis de
Vygotski de la formación del habla interna se centró en el
potencial semiótico del lenguaje humano para una creciente
contextualización. Específicamente, le interesaban las formas
en que el lenguaje llega a servir como su propio contexto. Y a
que esto involucra una nueva clase de contexto, que existe
conjuntamente con otros contextos ya existentes, será más
apropiado hablar en este sentido de «recontextualización».
En este proceso de recontextualización, la interpretación
de los enunciados depende de la información lingüística de
los textos en que se encuentran incluidos. Un ejemplo de
este fenómeno es la anáfora. La anáfora se refiere a la
relación lingúística entre expresiones referenciales, tales como
«él»», «ella», o «eso», y el contexto lingüístico precedente, lo
que hace posible identificar al referente de tales expresiones.
Consideremos a la expresión pronominal referencial «él» en
el siguiente texto: «Vi un hombre extraño el otro día. El era
muy • alto». Para interpretar a qué se refiere «él», debemos
atenernos al contexto lingüístico proporcionado por la primera 57
 oración del texto; la interpretación de «él» depende del VOCES
A
hecho de ser «correferencial» (Hickmann, 1985) con «hombre DE LA MENTE
extraño». Si la segunda oración de este texto estuviera
se
precedida por otra diferente («Vi un elefante en el zoológico»),
el referente de «él» cambiaría.
La anáfora es precisamente uno de los muchos fenómenos
que deben ser considerados bajo la denominación de contex-
tualización lingüística. Según han advertido investigadores
como Maya Hickmann (1985) y Annette Karmiloff-Smith
(1979), el dominio de la anáfora es una adquisición relativa-
mente tardía en el infancia, y no se completa hasta la
adolescencia. Esto concuerda con su compromiso con el
desarrollo del lenguaje interior.
La explicación del habla interna de Vygotski estaba
influenciada por las ideas de muchas otras figuras. Diversas
concepciones del habla interna fueron desarrolladas por teó-
ricos de la Rusia prerrevolucionaria y de la Unión Soviética
(Potebnia, 1913; Voloshinov, 1973), y su existencia y utilidad
fueron ampliamente aceptadas entre los estudiosos soviéticos.
Pero el particular impulso para el análisis del habla interna
de Vygotski fue proporcionado por la explicación del lenguaje
egocéntrico elaborada por Piaget (1923) . Piaget concibió al
habla egocéntrica como uno de los diversos fenómenos que
reflejan el egocentrismo general, o solipsismo, de los niños
pequeños. Al continuar su investigación sobre este tema,
produjo una gran cantidad de datos empíricos así como un
conjunto de categorías para comprenderlos y codificarlos.
Vygotski reconoció claramente el «indiscutible y enorme
mérito» atribuible a Piaget por su explicación del habla
egocéntrica, pero se enfrentó a él en las cuestiones de la
función y el destino de la misma habla. No concibió al habla
egocéntrica como un reflejo o un síntoma del egocentrismo
fundamental del niño, sino como una forma de habla que
desempeñaba una función cognitiva y autorreguladora (Levina,
1981 ). Según Vygotski; la aparición del habla egocéntrica
marcaba la diferenciación emergente de funciones del habla:
«en el proceso de crecimiento, el lenguaje social del niño, que
es multifuncional, se desarrolla de acuerdo con el principio
de diferenciación de funciones separadas, y a determinada
edad se encuentra agudamente diferenciado en hablaegocéntrica
y habla comunicativa» (1934a, p. 45).
Con respecto a su destino, Vygotski sostuvo que, en
tanto las funciones del lenguaje se vuelven cada vez más
diferenciadas, el habla egocéntrica «se vuelve subterránea», es
decir, se transforma en habla interna. Sirve como «forma
transicional entre el habla interna y externa» (1934a, p. 464).
Para probar sus hipótesis sobre la función y el destino del
58 habla egocéntrica, Vygotski (1934a) realizó una serie de
 UNA estudios empíricos (véase Wertsch [1985c] para una síntesis
APROXIMACIÓN de estos estudios y otros relacionados). En general, los
soCJOCULTURAL resultados corroboraron sus propias opiniones más qi.ie las de
A LA MENTE Piaget. El trabajo subsiguiente de otros investigadores (Bivens
y Berk, 1990; Goudena, 1983, 1987; Kohlberg, Y aeger y
Hjertholm, 1968) le dio mayor respaldo a la interpretaci6n
de Vygotski de este fen6meno.
En su explicaci6n del habla egocéntrica y del habla
interna, Vygotski identific6 dos categorías de propiedades:
«sintácticas» y «semánticas». Estas propiedades representan
los modos en que la estructura y la funci6n de estas formas
del habla difieren de las del habla en la comunicaci6n social.
La «primera y más importante» propiedad sintáctica del
habla interna es su exclusiva sintaxis abreviada. Del mismo
modo que ocurre con todas las propiedades del habla interna,
sostuvo que es posible examinar empíricamente la emergencia
de esta sintaxis abreviada en el desarrollo del habla egocéntrica,
y, por lo tanto, comprender mejor «la naturaleza fragmentaria
y abreviada del habla interna comparado con el habla externa»
(1934a, p. 292).
La sintaxis del habla egocéntrica y del habla interna se
vuelve abreviada principalmente a través de la «predicatividad»:
«A medida que se desarrolla, el habla egocéntrica no manifiesta
una mera tendencia a la abreviaci6n y la omisi6n de palabras;
ni manifiesta simplemente una transici6n hacia un estilo
telegráfico. Más bien, muestra una tendencia completamente
exclusiva a la abreviaci6n de frases y oraciones preservando al
predicado y las partes de la oraci6n asociadas a 'él, a expensas
de borrar el sujeto y otras palabras con él relacionadas»
(1934a, p. 293).
Como advertí en otro lugar (Wertsch, 19796), la explica-
ci6n de Vygotski de la predicatividad se basá en un análisis
funcional de los enunciados en contexto más que en el
análisis de tipos descontextualizados de oraciones. Se trata
de la clase de cuestiones que señalamos previamente en
relación con la anáfora. En general, esto significa que aquellas
partes de un enunciado que incluyen informaci6n que puede
ser presupuesta para su comprensión pueden «atenuarse»
(Chafe, 1974, 1976). En el caso de la anáfora, un pronombre
puede reemplazar a una frase nominal más larga («él» en
lugar de «un hombre extraño»); en otros casos, la estructura
de superficie puede ser borrada por completo.
El análisis de Vygotski de las propiedades semánticas del
habla interna se apoya en su formulación de la noci6n de
«sentido» (smisl) en oposición a «significado» (znachenie).

El sentido de una palabra... es el conjunto de todos los hechos

psicológicos que emergen en nuestra conciencia a causa de esta 59
 palabra. Por ende, el sentido de una palabra. siempre r~sulta .una VOCES
formación compleja, dinámica, fluyente, con vanas zonas diferenciales DE LA MENTE
de estabilidad ... Como sabemos, una palabra cambia rápidamente su
sentido en diversos contextos. A la inversa, su significado es ese
punto fijo, inmutabJ-e, que permanece estable a través de todos los
cambios de sentido en diversos contextos. Este cambio en el sentido
de una palabra es un hecho básico que debe ser explicado por un
análisis semántico del habla. El verdadero significado de una palabra
no es constante. En una operación una palabra surge con un
significado, y en otra adopta otro significado (1934a, p. 305).

En el habla interna, según Vygotski, el sentido predomina

sobre el significado, y resulta también posible examinar esta
tendencia a través del estudio del habla egocéntrica.
Uno de los correlatos de la creencia de Vygotski en el
predominio del sentido sobre el significado es que el habla
egocéntrica y el habla interna tienen propiedades organiza-
cionales y combinatorias exclusivas. Además de manifestarse
en las propiedades sintácticas (por ejemplo, la predicatividad),
estas propiedades son también características de la organización
semántica. Vygotski denominó «aglutinación» e «influjo de
sentido» a las posibilidades exclusivas para coordinar unidades
de sentido. Con respecto a la aglutinación, escribió que
«primero, al entrar en la composición de una palabra compleja,
las palabras separadas a menudo sufren una abreviación tal en
su sonido que sólo una parte de ellas llega a integrar la
palabra compleja; segundo, la palabra compleja resultante,
que expresa un concepto extremadamente complejo, surge
como una palabra unificada estructural y funcionalmente, no
como una combinación de palabras independientes» (1934a,
p. 307). Tales comentarios están obviamente basados en
las ideas de teóricos como Karl Buhler, quien desarrolló tipo-
logías lingüísticas que incluyen lenguajes aglutinados o sinté-
ticos.
. .Con este respecto al influjo de sentido, Vygotski sostuvo que
las unidades del habla egocéntrica y del habla interna reflejan
posibilidades combinatorias más fluidas y dinámicas que las
que se encuentran en el lenguaje social. Contrastando con el
habla social, donde predominan formas más estables del
significado, en el habla interna y el habla egocéntrica el
sentido de una palabra cambia y es influenciado en función
de su inclusión en un contexto intralingüístico: «en el habla
interna, la palabra absorbe el sentido de las palabras prece-
dentes y subsiguientes, extendiendo por lo tanto, casi sin
límites, las fronteras de su significado» (1934a, p. 308). En
los próximos capítulos se hará evidente que la noción
vygotskiana de influjo de sentido ofrece un importante
vínculo con la explicación de BajtÍn sobre la dialogicidad y
60 con los análisis de la socialización en un medio sociocultural.
 UNA Vygotski y la hipótesis de Whorf
APROXIMACIÓN
soc1ocuLTURAL Si existe un nombre asociado popularmente en occidente
A LA MENTE con la noción de que el lenguaje ejerce influencia sobre el
significado, éste es el nombre de Benjamín Lee Whorf (1956).
Siguiendo a sus mentores intelectuales Boas (1916, 1966) y
Sapir (1921, 1931), Whorf desarrolló un complejo conjunto
de ideas sobre los modos en que la estructura de un lenguaje
da forma a los modelos habituales de pensamiento de sus
hablantes. Las ideas de Whorf se han asociado algunas veces
con las de Vygotski (Schieffelin y Ochs, 1986), y existen en
efecto algunas conexiones interesantes entre ambos pensadores.
Sin embargo, hay también importantes diferencias, que vuelven
a sus concepciones más complementarias que idénticas.
En este caso, existe una conexión histórica real a través
de Sapir (Lee, 1985). Haciendo eco a Sapir directamente en
varios puntos, Vigotski (1934a) escribió: «Para transmitir
alguna experiencia o contenido de conciencia a otra persona,
no existe otra ·forma que atribuir el contenido a una clase
conocida, a un grupo de fenómenos, y esto, como sabemos,
implica necesariamente generalización. Por lo tanto, resulta
que la interacción social presupone necesariamente la genera-
lización y el desarrollo del significado de la palabra, es decir,
la generalización se hace posible en presencia . del desarrollo
de la interacción social. Así, las formas humanas superiores y
exclusivas de interacción social psicológica son posibles sólo
porque el pensamiento humano refleja la realidad en forma
generalizada» (pp. 11-12).
Aunque Vygotski se acerca a la obra de Sapir, esto no
significa que su concepción corresponda en general con la de
Boas, Sapir o Whorf. En efecto, se diferenció de estos
teóricos en varios aspectos esenciales. El primero se relaciona
con la ubicación del análisis genético. La profunda confianza
de Vygotski en esta particular forma de análisis, en especial
sus comentarios sobre la naturaleza de la historia sociocultural
(que refleja el desarrollo desde los pueblos «primitivos» hasta
los pueblos modernos), contrasta agudamente con la tradición
Boas-Sapir-Whorf. Como señalaron Lucy y Wertsch (1987),
«La preocupación central de Boas era el desafío a los
enfoques evolutivos del siglo XIX en ciencias sociales, que
interpretaron que los llamados "pueblos primitivos" y su
cultura representaban diversos estadios en un desarrollo
unilineal hacia las formas raciales y sociales de la Europa
moderna» (p. 72).
Una segunda diferencia concierne al papel del análisis
gramatical. Vygotski puede haber citado a Sapir, pero esto no
significa que concuerden sus ideas acerca de cómo llevar a
cabo un análisis lingüfstico, ni refleja un acuerdo sobre la 6J
r
cuestión fundamental de la unidad de análisis lingüístico que VocEs
ofrece un punto de partida apropiado. De hecho, Vygotski DE LA MENTE
(1934a) seleccionó en su investigación al significado como
unidad de análisis, en tanto Sapir y Whorf se concentraron s
en la proposición o en la oración, su forma lingüísticamente
codificada (Silverstein, 1987). En parte, esta diferencia es el
resultado de los lenguajes que estos investigadores examinaron:
Vygotski tuvo en cuenta lenguajes indo-europeos, en los que
los lexemas son relativamente claros y distinguibles con
facilidad, en tanto Whorf y sus colegas estudiaron lenguajes
cuya estructura oscurece los límites entre lexemas y oraciones.
La elección de unidades analíticas también refleja im-
portantes diferencias en la clase de análisis lingüístico
que realizaron Whorf y Vygotski. El interés de Whorf por
la oración se encuentra fuertemente ligado a su excesiva
preocupación por la estructura gramatical. Como Lucy
(1987) señaló en su amplia reseña de la tradición Boas-Sapir-
Whorf, este foco gramatical caracterizó claramente a
la aproximación de Whorf, aunque incluso empleó esporá-
dicamente ejemplos léxicos para introducir su argumento
general.
Una tercera diferencia entre Worf y Vygotski concierne
a sus supuestos sobre las funciones del lenguaje. Según Lucy
(1987), «Whorf suponía que el lenguaje era esencialmente
referencial por naruraleza, es decir, que cumplía principalmente
una función referencial» (p. 125), suposición que ha inspirado
críticas y ha motivado varios intentos de expandir estas ideas
teniendo en cuenta tanto la relatividad «funcional» como la
«estructural» (Hymes, 1966; Ochs, 1988). Por el contrario, la
noción vytotskiana de función y su propuesta sobre las
diferentes funciones desempeñaron un papel esencial en su
análisis semiótico. Tuvo en cuenta las relaciones forma-
función y l¡i,_ «diferenciación funcional», y se interesó por las
funciones <<sociales» frente a las «individuales», las «comuni-
cativas» frente a las «intelectuales», las «indicativas» frente a
las «simbólicas», y así sucesivamente (Wertsch, 1985c).
El resultado general de tales comparaciones entre Vygotski
y Whorf (véase también I:.ucy y Wertsch, 1987) es que los
dos teóricos difieren en aspectos importantes en su tratamiento
de la relación entre lenguaje y pensamiento. Estas diferencias
son atribuibles en parte al hecho de que Vigotski se centró
principalmente en cuestiones psicológicas, en tanto que Whorf
se interesó en primer lugar por el análisis lingüístico. En
algunos casos, tales como el papel del análisis genético, la
diferencia parece ser una contradicción tajante. Sin embargo,
aun aquí puede haber más semejanza que la que aparece en
un primer vistazo, lo que depende de cómo se interpreten las
62 ideas de Vygotski sobre las funciones mentales elementales y
 UNA las propuestas de Whorf sobre la naturaleza de los procesos
APROXIMACIÓN mentales que son afectados por el uso del lenguaje.
soc10CULTURAL En otros casos, la diferencia es claramente más comple-
A LA MENTE mentaría que contradictoria. La elección de Whorf de la
oración como unidad de análisis le permitió advertir una
cantidad de aspectos en la estructura del lenguaje que
Vygotski, con su foco en la palabra, no llegó a apreciar.
Como he señalado en otro lugar (Wertsch, 1985c), ésta es un
área en la que los análisis vigotskianos de los análisis
semióticos podrían beneficiarse mediante la incorporación de
los descubrimientos de Whorf. En el caso del papel de las
funciones del lenguaje, en cambio, Vygotski tiene claramente
algo que ofrecer a Whorf.

63
 CAPÍ TULO 3

Más allá de Vygotski: la contribución

de Bajtín

No queremos ser individuos que han olvidado

su herencia; no sufrimos de ilusiones de grandeza,
pensando que la historia comienza con nosot ros;
no queremos obtener de la historia un nombre
limpio pero trivial; queremos un nombre en el
que se deposite el polvo de los siglos. En esto
vemos nuestro derecho hist6rico, nuestro papel
hist6rico, n~estr_a meta de construir a la psicología
como una c1enc1a.
Vygotski, Problemas
de psicología general.

El análisis de Vygotski de las funciones mentales superiores

proporciona una base para una aproximación sociocultural a
la acción mediada. En relación con esto, resultan particular-
mente importantes su investigación sobre los orígenes sociales
de las funciones mentales individuales y sus propuestas sobre
la mediación semiótica. Sin embargo, en algunos aspectos
esenciales no tuvo éxito en proporcionar una aproximación a
la mente genuinamente sociocultural. En particular, hizo
poco para descifrar cómo los escenarios históricos, culturales
e institucionales específicos se vinculan con diversas formas
de acción mediada.
Esta limitación es una entre varias en el análisis de
Vygotski de los procesos sociales que subyacen en las funciones
mentales del individuo. En su explicación de los procesos
interpsicológicos, Vygotski se concentró en la interacción en
pequeños grupos, especialmente la interacción en la díada
adulto-niño. Sus ideas sobre la ley genética general del
desarrollo cultural, la zona de des.arrollo próximo, y las
diversas formas de mediación semiótica involucradas, todas
tendfan todas a apoyarse en el anllisis de esta clase de interacción
interindividual (Shotter, 1982). Resulta de algún modo irónico
que alguien interesado en formular una psicología marxista
haya hecho muy poca mención de procesos históricos, cultu-
rales o institucionales más amplios, tales como la lucha de 65
 clases, la alienación, y el surgimiento del fetichismo del VOCES
consumo. DE LA MENTE
Quizá una de las razones más importante por las que
Vygotski no pudo enfrentarse a cuestiones socioculturales
más amplias pudo ser su muerte por tuberculosis, que
interrumpió su investigación a los treinta y siete años. En mi
opinión, se recurre con demasiada frecuencia a este argumento
para tratar de explicar por qué Vygotski no se ocupó de
determinados temas. En muchos casos no hay razón para
creer que él se habría dedicado alguna vez a algún tema en
particular. Pero en este caso el argumento adquiere cierta
relevancia, ya que hay indicios en los últimos escritos de
Vygotski de que estaba orientándose hacia la consideración
de cómo las funciones mentales del individuo se relacionan
con contextos culturales, históricos e institucionales.
Un vínculo clave entre el escenario sociocultural y las
funciones mentales del individuo, desde un punto de vista
vygotskiano, es la manera en que las diversas formas de las
funciones interpsicológicas mediadas se relacionan con los
contextos socioculturales. Este punto ha sido señalado por
estudiosos de Vygotski tales como Norris Minick. En su
análisis de la aproximación vygotskiana, Minick (1985) argu-
menta que «las relaciones entre las interacciones diádicas o
en pequeños grupos y el sistema sociocultural más amplio
deben ser identificadas y exploradas ... [L]as acciones son al
mismo tiempo componentes de la vida del individuo y del
sistema social. Este punto resulta tan crucial para el análisis
del desarrollo de las acciones interpsicológicas como lo es
para el análisis del desarrollo de las acciones intrapsicológicas.
No menos que la acción de un individuo, la acción de una
díada o de un pequeño grupo es un componente del sistema
social. En correspondencia, las acciones interpsicológicas y la
interacción social que hace posible a esa acción será definida
y estructurada en determinados aspectos por el sistema social
y cultural más amplio» (p. 257).
El escenario sociocultural específico que interesó crecien-
temente a Vygotski en sus últimos escritos fue la educación
formal. Una comparación entre los capítulos 5 y 6 de
Pensamiento y Lenguaje (1987) revela este cambio en su
pensamiento. Ambos tratan sobre la transición ontogenética
de los conceptos «en complejos» a los conceptos «genuinos»
o «científicos», transición que ejemplifica la «descontextuali-
zación de los instrumentos de mediación» (Wertsch, 1985c).
Los dos capítulos difieren, sin embargo, en lo que consideran
como fuerzas de desarrollo relevantes. En el capítulo 5,
basado en la investigación con Shif (1935) y escritos en los
tempranos '30, el desarrollo del concepto está tratado princi-
66 palmente en función de la psicología del individuo, es decir,
 MAs ALLA DE el desarrollo conceptual del niño mientras transita desde los
VYGOTSKI: LA «cúmulos inorganizados» hacia los «complejos» y a los «con-
CONTRIBUCIÓN ceptos». En el capítulo 4, escrito en 1934, hay un cambio
DE BAJTÍN· esencial en la forma en que Vygotski encaró estos temas.
Continuó claramente interesado en las funciones intrapsico-
lógicas, pero ahora enfocó el desarrollo del concepto desde la
perspectiva de su emergencia en una actividad institucional-
mente ubicada. Le interesaba el modo en que las formas de
habla que se encuentran en la institución social de la
educación formal proporcionan el marco en el que tiene
lugar el desarrollo del concepto, y por lo tanto se concentró
en las formas de las funciones interpsicológicas niño-maestro
en este escenario, más que en las funciones intrapsicológicas
del niño solo. Las ideas que desarrolló en el capítulo 6
también muestran la dirección que estaba tomando la obra
de Vygotski hacia el final de su vida. En tanto pudo
solamente comenzar, sus escritos carecen de explicaciones
detalladas, pero la tendencia es clara y sugiere una forma
concreta para expandir sus ideas. Sugiere, en suma, que para
formular una aproximación sociocultural a las funciones
mentales más amplia, se deben identificar las formas de
acción mediada ·situadas histórica, cultural e institucionalmente,
y especificar cómo su dominio conduce hacia formas particu-
lares de la acción mediada en el plano intrapsicológico. Esto
resulta importante para extender las ideas de Vygotski y
poner en primer plano el carácter socioculturalmente situado
de la acción mediada en el plano interpsicológico. Es el
carácter socioculturalmente situado de la acción mediada la
que proporciona el nexo esencial entre el escenario cultural,
histórico e institucionat por un lado, y las funciones mentales
del individuo, por el otro, y es éste el aspecto en el que las
ideas de BajtÍn adquieren relevancia.

La contribución de Bajtín

La vida de Mijail Mijailovich BajtÍn, como la de muchas

otras personas en la Unión Soviética de su tiempo, fue
compleja y difícil. En 1929 fue arrestado por delitos políticos
cuya naturaleza no es del todo clara. Este arresto, que
ocurrió en las primeras etapas de la masiva y brutal represión
de Stalin, ocasionó el exilio interno de Bajtín. Como señalaron
Clark y Holquist (1984), su temprano arrestó, combinado
con su mala salud crónica, le resultó finalmente favorable, ya
que evitó una muerte segura en las condiciones más severas
de los campos de concentración. Como consecuencia, sin
embargo, a menudo BajtÍn no pudo publicar sus propios
escritos, lo que ocasionó gran confusión y debates sobre 67
 quién escribi6 realmente varias obras atribuidas alternativa- VocEs
mente a· él y a otros. DE LA MENTE
\,
Otra causa para esta confusi6n es que, durante la etapa
temprana de su carrera, Bajtín perteneci6 a diversos grupos ce
intelectuales en los que los miembros trabajaban, vivían y
escribían juntos. Como advirtieron numerosos estudiosos
(Clark y Holquist [1984], Morson [1986], Morson y Emerson
[1989, en prensa], Titunik [1986], Titunik y Bruss [1976], y
Todorov [1984], esta colaboraci6n produjo una serie de
manuscritos, publicados bajo los nombres de Bajtín, P. N.
Medvedev, y V. N. Voloshinov, cuya autoría individual no
está clara.
Algunos, como Gary Saul Morson y Caryl Emerson
(1989, en prensa), sostuvieron que puede establecerse una
clara distinci6n entre las obras de Bajtín (1981, 1984, 1986) y
las de Medvedev (1978) y Voloshinov (1973). Entre las
importantes cuestiones aquí involucradas, está el hecho de
que Voloshinov era marxista, en tanto Bajtín «demostrable-
mente no lo era» (Emerson, 1989, p. 2). Esta diferencia se
vuelve muy clara cuando se considera que Bajtín se centr6 en
la dialogicidad, por ejemplo, un proceso que concibi6 como
completamente diferente de cualquier clase de dialéctica
hegeliana o marxista.
Además, como advirti6 Emerson (1989), Voloshinov,
quien se centr6 en los signos y sistemas de signos, estaba
interesado en temas que se encuadran claramente en una
definici6n relativamente standard de semi6tica. En cambio,
«Bajtín utiliza la palabra "zanak" [signo] y/o "sistema de
signos" muy raramente en sus escritos -tres o cuatro veces
en el material que ha sido publicado» (p. 2). Según Emerson,
sería ~propiado etiquetar a Bajdn como semi6logo s6lo si se
acepta la definici6n propuesta por lvanov (1974) en un
artículo spbre Bajtín. Aquí, lvanov elogia a J~_ajtín por
inaugurar' «la semi6tica en su forma actual», es decir, la
semi6tica que reconoce que «lo más Ímportante para com-
prender el significado no es el signo, sino el enunciado
completo en cuya composici6n entra el signo» (p. 237).
En cambio, estudiosos como Clark y Holquist (1984)
sostuvieron que existe gran evidenci:a para sostener el argu-
mento de que Bajtín fue el principal, si no el único, autor de
los textos discutidos publicados bajo los nombres de Volos-
hinov (1973) y Medvedev (1978). Desde su punto de vista,
esto no excluye la posibilidad de que Bajtín haya escrito un
texto básico, y que los otros lo hayan modificado y extendido
antes de publicarlo bajo. sus propios nombres. Basan su
argumento en el análisis textual, en las formas de argumen-
taci6n utilizadas, y en los comentarios de Bajtín y de su
68 esposa.
 MAs ALLÁ DE Aquí yo daré por sentado que BajtÍn estuvo fuertemente
V YGOTSKI : LA involucrado en la autoría de los textos disputados. Esto no
CONTRIBUCIÓ N significa que él haya tomado realmente el lápiz en el caso de
DE BAJTÍN cada parte de cada manuscrito, pero sí significa que su
influencia es muy evidente. Torno esta posición intermedia por
dos razones. Primero, a pesar de la gran cantidad de estudios
eruditos, no hay una respuesta clara a esta cuestión, y no me
encuentro en situación de agregar algo al debate. Segundo, por
razones absolutamente de principio, el problema, por lo menos
en la forma en que se formula habitualmente, debería permanecer
irresuelto. Desde el punto de vista de BajtÍn, la noción de un
autor único, aislado, es falsa. Un aspecto esencial de su idea de
dialogicidad es que la autoría múltiple es un hecho necesario
en todos los textos, escritos u orales.
El único punto en el que asumir una posición intermedia
puede resultar insatisfactorio es el de la deuda de estos
autores diversos con Marx. Como sostuve antes y en otra
parte (Wertsch, 19855c), varias ideas en los escritos de Vygotski
están claramente basadas en los textos marxistas. En el caso
de obras como Marxismo y filosofía del lenguaje (Voloshinov,
1973), éxiste también una conexión obvia con tales textos.
En un análisis final, sin embargo, me parece que hay poco de
necesariamente marxista tanto en los escritos de Vygotski
como en los de Voloshinov. En ambos casos los aconteci-
mientos biográficos de cada autor sugieren que las ideas
marxistas desempeñaron un importante papel en el origen de
sus propuestas, pero sus argumentos cruciales no se deben
única y necesariamente a Marx.

El papel del enunciado

A diferencia de muchos teóricos del lenguaje, en especial

los lingüistas contemporáneos que se ocupan principalmente
de la forma lingüística y del significado abstraído de las
condiciones reales de uso, Bajdn centró sus esfuerzos analíticos
en el enunciado, «la verdadera unidad de la comunicación
verbal». La insistencia de BajtÍn en estudiar al enunciado
coincide sorprendentemente con el énfasis sobre la acción
mediada descrito en el capítulo 1, ya que se ocupa de la
acción en contexto de la acción situada más que de objetos
que puedan derivarse de abstracciones analíticas. En este
sentido, BajtÍn escribió que «el habla puede existir realmente
sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes
individuales, sujetos del habla. El habla está siempre moldeada
en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado
sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir»
(1986, p. 71). 69
 Como señalaron Clark y Holquist (1984), este énfasis en VocEs
r
l
el enunciado no significa que Bajtín haya rechazado la noci6n DE LA MENTE
V
de que existe constancia y sistematicidad en el habla. En co
cambio, concibi6 al enunciado como el lugar en el que esta
constancia y esta sistematicidad se ponen en contacto y
entran en conflicto con una situaci6n única de ejecución. Fue
la unidad de análisis lo que le permiti6 preguntarse: «¿Puede
conciliarse la demanda de significados fijos que tiene el
lenguaje con la no menos urgente demanda de significados
que puedan variar en los incontables contextos diferentes
creados por el flujo de la vida cotidiana que tienen los
usuarios del lenguaje?» (Clark y Holquist, 1984, p. 10).
Así, Bajtín aceptó pronto la necesidad de estudiar «el
objeto específico de la lingüística, algo a lo que se llega a
través de una abstracci6n completamente legítima y necesaria
de diversos aspectos de la vida concreta de la palabra»
(Bajtín, 1984, p. 181). Pero sostuvo que la lingüística, en
tanto se centra en unidades tales como palabras y oraciones
(es decir, unidades abstraídas de su uso concreto), no puede
proporcionar por sí sola una explicación adecuada de los
enunciados. Desde su punto de vista, el estudio de los
enunciados requiere una aproximaci6n que trascienda los
intereses de las disciplinas individuales existentes, una apro-
ximaci6n que denominó «translingüística»J.
La translingüística, según Bajtín, es «el estudio de aquellos
aspectos de la vida de la palabra que aún no han tomado
forma en disciplinas distintas y específicas, que exceden -en
forma completamente legítima- los límites de la translin-
güística» (p. 181). Aunque Bajtín nunca proporcion6 una
descripción que recogiera de lo que la translingüística debiera
abarcar, sus comentarios indican que coincide con el estudio
de lo que se denomina actualmente «pragmática» o «análisis
del discun¡o» (Sherzer, 1987). Pero no puede apelarse c6mo-
damente a estos términos contemporáneos, ya que Bajtín
bas6 su translingüística en las categorías de voz y dialogicidad.

Voz

Según la explicaci6n de Bajtín, la noci6n de enunciado

está inherentemente vinculada con la de voz, o «la personalidad

1 El término usado realmente por Bajdn era «metalingü!stica». Debido

a los numerosos significados asignado a este término en los estudios
contemporáneos del lenguaje, y ya que el prefijo meta- - como advirtieron
Clark y Holquist (1984)- se ha vuelto tan banal en la producci6n
intelectual de occidente, seguiré la tendencia y usaré el término «translin-
70 gü!stica».
 MAs ALLÁ DE hablante, la conciencia hablante» (H olquist y Emerson, 1981,
VYGOTSKI : L A p . 434). La p rincipal razón de este vínculo es que un
CONTRIBUCIÓ N enunciado sólo puede existir si es producido por una voz:
DE BAJTfN «Un enunciado, oral o escrito, se expresa siempre desde un
punto de vista [ una voz], que para BajtÍn es más un proceso
que una localización. El enunciado es una actividad que
establece diferencias en los valores. En un nivel elemental,
por ejemplo, las mismas palabrás pueden significar cosas
diferentes según la entonación particular con que se emiten
en un contexto específico: la entonación es el sonido que el
valor realiza» (Clark y Holquist, 1984, p. 10).
Como advertí en el capítulo 1, la noción de voz para
BajtÍn no puede ser reducida a una explicación de las señales
auditivo-vocales. Aunque se interesó con frecuencia en las
cualidades concretas de la calidad de la voz, su explicación de
la conciencia hablante es más general. Se aplica tanto a la
comunicación oral como a la escrita, y abarca cuestiones más
amplias de la perspectiva del sujeto hablante, su horizonte
conceptual, su intención y su visión del mundo.
A lo largo de su análisis, BajtÍn acentuó la idea de que las
voces existen siempre en un ambiente social; no existe una
voz en total aislamiento de otras voces. Por ejemplo , además
de la voz que produce el enunciado, resulta también funda-
mental el punto de vista o conciencia hablante a la que el
enunciado se dirige. Su interés por los procesos por los que
las voces se vinculan unas con otras pone de relieve otro
punto de correspondencia con las nociones de acción expuestas
en el capítulo 1. Según el enfoque del significado de BajtÍn,
resulta evidente que lo concebía como un proceso activo y
no como una entidad estática. En muchas partes insistió que
la significación puede llegar a existir sólo cuando dos o más
voces se ponen en contacto: cuando la voz de un oyente
responde a la voz de un hablante. Su insistencia en tomar en
cuenta ambas voces refleja su interés por «la direccionalidad,
cualidad de dirigirse hacia otro». En ausencia de direcciona-
lidad, «el enunciado no existe ni puede existir» (1986, p. 99).
Como el enunciado y la voz, la direccionalidad resulta
claramente un fenómeno de habla, en oposición a lengua, y
por lo tanto es parte de la translingüística, en oposición al
análisis lingüístico. Las unidades de análisis (tales como
palabras y oraciones) usadas en lingüística «no pertenecen a
nadie ni se dirigen a nadie. Más aún, en sí mismas están
exentas de cualquier clase de relación con el enunciado de
otro, con la palabra de otro. Si una palabra u oración
individual está dirigida hacia alguien, orientada hacia alguien,
tenemos entonces un enunciado completo formado por una
palabra o por una oración, y la direccionalidad no resulta
inherente a la unidad de la lengua, sino al enunciado« (p. 99). 71
 E l interés de Bajtín por la direccionalidad está basado en su
observación más general de que «todo enunciado es un
eslabón en la cadena de la comunicación verbal» (p. 84),
VOCES
DE LA MENTE
r~V·
coi
observación que, a su vez, lleva a su argumento de que «los
enunciados no son indiferentes unos a otros, y no son
autosuficientes; son conscientes unos de otros y se reflejan
mutuamente» (p. 91).
Esta visión de la comunicación verbal se manifiesta en los
escritos de Bajtín de diversas maneras. Por ejemplo, según
Bajtín, la comprensión de un enunciado implica un proceso
en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan:
«Para cada palabra del enunciado que estamos en p roceso de
comprender, proponemos, por así decir, un conjunto de
palabras nuestras como respuesta. Cuando mayor sea su
número y su importancia, más profunda y sustancial deberá
ser nuestra comprensión. Así, cada uno de los elementos
significativos discernibles en un enunciado, y el enunciado
entero como entidad completa, se traducen en nuestras
mentes a otro contexto activo y responsivo ... La comprensión
consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra
[entendiéndose «contrapalabra» como uria palabra alternativa
del repertorio del oyente] (Voloshinov, 1973, P·. 102).
La voz del destinatario también está involucrada en la
cadena de la comunicación verbal, en tanto la voz del
hablante pueda indicar una conciencia de ella y reflejarla en
la producción misma de los enunciados. En este sentido,
Bajtín advirtió que «cada enunciado debe concebirse prima-
riamente como respuesta a enunciados 'precedentes de una
esfera dada (entendemos aquí a la palabra «respuesta« en el
sentido más amplio)» (1986, p. 91 ). Las respuestas que él
tenía en mente pueden tomar diversas formas: pueden implicar
a otra voz citada por el hablante, procesos de abreviación,
tales como· los expuestos en el capítulo 2 en relación con el
habla interna, procesos tales como la formulación de un
argumento para enfrentar anticipadamente contraargumentos
de otras voces, y así sucesivamente.
Más aun, Bajtín no limitó la noción de destinatario sólo
a los hablantes en la situación inmediata de habla. Por el
contrario, la voz o las- voces a las que se dirige un enunciado
pueden ser temporal, espacial y socialmente distantes: «Este
destinatario puede ser un participante-interlocutor inmediato
en un diálogo cotidiano, un conjunto de especialistas identi-
ficable de algún área determinada de la comunicación cultural,
un público más o menos identificable, grupo étnico, contem-
poráneos, gente de mentalidad similar, opositores y enemigos,
un subordinado, un superior, alguien inferior, superior, fami-
liar, extraño, y demás. Y también puede ser un indefinido e
72 inconcreto otro» (1986, p. 95).
 MAS ALLÁ DE Finalmente, un enunciado refleja no sólo la voz que lo
VYGOTSKI: L A produce, sino también las voces a las que se dirige. En la
coNTRiBUC!ÓN formulación de un enunciado una voz responde de alguna
DE BAJTÍN manera a enunciados previos y anticipa las respuestas de
otros enunciados que seguirán; cuando es comprendido, un
enunciado entra en contacto con la «contrapalabra» de
quienes lo escucha.
El interés de Bajtín por la direccionalidad en el enunciado
involucra, entonces, tanto el interés por quien produce el
discurso - el hecho de que «el enunciado tenga ... un autor»
(1986, p. 95)- como el interés por a quién se dirige. Y a que
todo enunciado implica la idea de direccionalidad, los enun-
ciados están inherentemente asociados con dos voces por lo
menos.

Dialogicidad y pluralidad de voces

El hecho de que la direccionalidad implique por lo menos

do.s voces refleja el interés de Bajtín por el constructo
teórico más básico de su enfoque: la dialogicidad. Es el más
básico porque precede analíticamente a otros constructos
tales como los de enunciado y voz; este último puede ser
adecuadamente comprendido sólo apelando a la noción de
dialogicidad.
Al presentar las ideas de Bajtín comencé por el enunciado
y la voz para explicarlas de manera que fuesen rápidamente
interpretables desde la perspectiva de los paradigmas occi-
dentales contemporáneos del lenguaje, el discurso y la comu-
nicación. Desde la perspectiva de Bajtín, sin embargo, la
explicación debería comenzar con la dialogicidad. El interés
de Bajtín por la dialogicidad aparece en sus escritos en todas
partes. Como él mismo dice, «el enunciado está lleno de
armónicos dialógicos» (1986, p. 102). Se repite en particular a
. través de sus análisis translingüísticos; en realidad, como él
también advierte, «las relaciones dialógicas ... son el tema de
la metalingüística» (1981, p. 182). Sus propuestas sobre el
papel de la contrapalabra en la comprensión reflejan este
supuesto: «Comprender el enunciado de otra persona significa
orientarse con respecto a él, encontrar el lugar correcto para
él en el contexto correspondiente. Para cada palabra del
enunciado que estamos en proceso-de comprender, propone-
mos, por así decir, un conjunto de palabras nuestras como
respuesta. Cuando mayor sea su número y su importancia,
más profunda y sustancial deberá ser nuestra comprensión ...
Toda comprensión verdadera es dialógica por naturaleza. La
comprensión es para el enunciado como una línea de un
diálogo para la siguiente» (Voloshinov, 1973, p. 102). 73
 Mediante el examen de los principios de la dialogicidad, VocEs
Bajdn pudo explorar otros grandes temas: la relación entre DE LA MENTE
las voces del autor y del personaje en el discurso novelístico e
(BajtÍn, 1981), la naturaleza de la interacción entre el analista
y el analizado en psicoanálisis (Voloshinov, 1988), y la
historia de las voces en el habla indirecta (Voloshinov, 1973).
La categoría de di¡¡.logicidad es muy general. Desde el
punto de vista de Bajdn el «dialogismo primordial del
discurso» (1981, p. 275) debe ser hallado en las formas en
que los enunciados concretos de un hablante se ponen en
contacto con los enunciados de otro, o se «interaniman».
Una forma de tal «interanimación dialógica» es «la comunica-
ción verbal directa, cara a cara, entre personas» (Voloshinov,
1973, p. 95). Esta es la forma de actividad comunicativa en la
que se piensa típicamente cuando se habla de diálogo, y jugó
un papel fundamental en gran parte del pensamiento de
Bajtín. Como ya señalé, sustenta su explicación de la com-
prensión, y emerge en su examen del habla interna (la cual
deriva, al igual que para Vygotski, de procesos sociales). En
relación con este último, afirmó que «las unidades que
constituyen el habh interna son ciertamente entidades com-
pletas que se asemejan de alguna manera a un pasaje de habla
monológica o a enunciados completos. Pero, sobre todo, se
asemejan a las líneas alternadas de un diálogo. Había una
buena razón para que los pensadores de la antigüedad
concibieran al habla interna como diálogo interno» (Voloshi-
nov, 1973, p. 38): La naturaleza de la dialogicidad cara a cara
era investigada por varios estudiosos en el momento en que
Marxismo y filosofía del lenguaje (Voloshinov, 1973) era
publicado en 1929. Las obras de teóricos como L. P. Y aku-
binski (1923) fueron especialmente importantes. Se centraban
en cómo ocurrían en el habla social procesos tales como la
abreviación -(de aquí también Vygotski derivó muchas de sus
ideas sobre la abreviación en el habla egocéntrica e interna).
En todos estos casos el énfasis estaba en las formas en que
una voz concreta y un conjunto de enunciados pueden
ponerse en contacto con otros.
También le interesaba a Bajtín otras formas en que los
enunciados de un hablante individual pueden asumir una
orientación dialógica hacia los enunciados de los otros. Una
forma de tal orientación dialógica es la parodia, un proceso
en que una voz transmite lo que ha dicho otra voz, pero lo
hace con un «cambio en el acento» (Bajtín, 1984, p. 199).
Este es un fenómeno dialógico, o de pluralidad de voces, ya
que los armónicos de ironía y sarcasmo que emergen en la
parodia se deben a la presencia simultánea tanto de las voces
que transmiten como de las que son transmitidas. La parodia
74 es un proceso que puede usarse para ilustrar una amplia
 MAs ALLA DE gama de las propuestas de Bajtín sobre el enunciado, la voz
V YGOTSKl: L A y la dialogicidad.
c oNTRIBUCl ÓN C omo ejemplo de cómo entran en juego estos constructos,
o E BAJTíN consideremos los usos paródicos de un enunciado muy
conocido del discurso político norteamericano. El enunciado
se produjo en el contexto de los acontecimientos que
rodearon al escándalo Watergate en 1973, que acabó con la
presidencia de Richard Nixon. En las primeras etapas del
asunto, el .secretario de prensa de Nixon, Ronald L. Ziegler,
hizo varias declaraciones sobre el caso, la mayor parte de las
cuales consistían en refutaciones de las faltas de Nixon y sus
colaboradores. Sin embargo, en tanto fueron revelándose más
hechos en procedimientos judiciales y audiencias en el senado
de los Estados Unidos, resultó cada vez más obvio que las
declaraciones de Ziegler habían sido falsas. El 17 de abril de
1973, después de que algunas revelaciones particularmente
embarazosas surgieran de otras fuentes, Ziegler denominó a
todas las decla!aciones previas de la Casa Blanca sobre el
caso como «moperantes».
Inoperante es una palabra inglesa normal que puede
usarse · en varios contextos. Pero, . una vez que Ziegler la
empleó en el. tenso y muy evidente debate sobre la conducta
de un presidente norteamericano, adquirió un significado
diferente. Se convirtió en un término que la gente familiarizada
con ese contexto ya no pudo usar en forma neutral. Para
quienes habían experimentado ese contexto, «inoperante» se
convirtió en un término fuertemente asociado con determinada
voz situada socioculturalmente, y que, por lo tanto, sería
siempre conectado con tal voz. Si los padres, después del 17
de abril de 1973, decían a sus hijos que los planteamientos
previos que habían hecho sobre reglas para irse a la cama
eran ahora «inoperantes», muchos podían tomarlo como una
parodia de la declaración de Ziegler y, por lo tanto, como un
intento humorístico, una señal de resignación ante el curso
de los acontecimientos, y así sucesivamente.
Desde una perspectiva bajtiniana, las parodias sobre el
uso de «inoperante» por Ziegler proporcionan una clara
ilustración de la utilidad de los constructos de enunciado,
voz y dialogicidad. Desde esta perspectiva, los enunciados
siempre pertenecen a alguien (es decir, a una voz). Esta
conciencia hablante puede ser tan evidente que resulte impo-
sible para otros el ei;npleo de un término como «inoperante»
sin reconocer la historia de su propiedad. Eri contraste con
este enfoque translingüístico bajtiniano, los análisis lingüísticos
que tratan a los enunciados como si «no perteneciesen a
nadie» (1986, p. 99) no pueden captar esta dimensión esencial
del significado. En el análisis de Bajtín, los efectos de la
parodia derivan directamente del hecho de que todo enunciado 75
 está «lleno de arm6nicos dial6gicos» (1986, p. 102). Al usar el VOCES
término «inoperante», muchos hablantes oyen tanto la voz D E LA MENTE
de Ronald Z iegler como su propia voz produciendo el '
ce
enunciado concreto.

Lenguajes sociales

En general, la dialogicidad primordial del discurso implica

una «orientación dialógica» de los enunciados de una persona
hacia los enunciados de otras «dentro de un mismo lenguaje».
Esto contrasta con otras dos formas fundamentales de la
orientación dialógica que Bajtín previó: la orientación dialógica
entre «lenguajes sociales en un mismo lenguaje nacional» y la
orientación dialógica entre «diferentes lenguajes nacionales en
una misma cultura» (1981 , p. 275). Para comprender lo que
Bajtín pensaba al considerar estas dos clases de diálogo,
debemos fijar~os en su noción de lenguaje.
Al desplazarse desde el estudio de los enunciados hacia el
de los lenguajes, Bajtín pasaba de un suceso de habla único
(enunciados individuales producidos por voces únicas) a
categorías o tipos de sucesos de habla (tipos de enunciados
producidos por tipos de voces). En tanto «el enunciado
mismo es individual e irreproducible» (Voloshinov, 1973,
p. 199), cualquier interés por los tipos de sucesos de habla,
como en el estudio de los lenguajes, puede parecer en un
primer momento fuera de los límites de la translingüística.
Esto no es así, sin embargo, ya que -a diferencia de los
análisis que se centran en objetos lingüísticos abstraídos de
todos los-aspectos del suceso de habla, incluso la voz- la
explicación de Bajtín de los lenguajes mantiene t anto la
noción de voz como la de dialogicidad. Más aún, le preocu-
paba también la lucha entre el sistema y la ejecución que
tiene lugar ~n el enunciado. Debido a que los enunciados y
las voces (ahora considerados como tipos) son concebidos
como dos caras de la misma moneda, y que la dialogicidad es
todavía el centro de atención, el análisis de los «lenguajes»
cae efectivamente dentro de los dominios de la translingüística.
La noción de Bajtín de lenguaje nacional es la de «las
tradicionales unidades lingüísticas ... » (Holquist y Emerson,
1981, p. 430). En realidad, como señalaron Clark y Holquist
(1984), la noción de un lenguaje nacional unitario es una
«ficción académica» que planea sobre los efectos de las
fuerzas centrífugas que buscan estratificarlo y cambiarlo
(p. 13). Lo que Bajtín tenía en mente al hablar de orientación
dialógica entre lenguajes nacionales son las formas en que se
emplean los diversos lenguajes en un escenario cultural: un
76 lenguaje nacional puede utilizarse en casa, otro en escenarios
 MAs ALLÁ DE educativas formales, e incluso un tercero en ceremomas
VYGOTSKI: LA religiosas.
CONTRIBUCIÓN Sin embargo, los intereses de BajtÍn van más allá, ya que
OEBAJTÍN para él no había simplemente un problema de distribución en
el uso de los diversos lenguajes nacionales; la cuestión era
también cómo estos lenguajes y sus usos se interrelacionan o
entran en interanimación dialógica (por ejemplo, cómo un
lenguaje puede usarse para proporcionar al otro contrapala-
bras). Esta es la clase de fenómeno que se estudia a menudo
bajo el tÍtulo de «cambio de código» en la sociolingüística
contemporánea (Gumperz, 1983). Bajtín proporcionó relati-
vamente pocos detalles concretos sobre cómo los lenguajes
nacionales pueden entrar en contacto dialógico. Sin embargo,
fue más específico en relación con los «lenguajes sociales».
Para Bajdn, un lenguaje social es «un discurso propio de
un estrato específico de la sociedad (según la profesión, edad,
etc.) en un sistema social dado y en un momento dado»
(Holquist y Emerson, 1981, p. 430). A través de sus escritos
Bajdn empleó diversos términos para referirse a los lenguajes
sociales. A veces habló de «tipos sociales de habla», y en
muchos lugares Usó simplemente el término «lenguaje». Usaré
aquí a continuación la expresión «lenguaje social», empleando
el término «social» para distinguir un lenguaje social de uno
nacional.
Cualquier lenguaje nacional puede utilizarse en relación
con diversos lenguajes sociales, y un lenguaje social puede
apelar a más de un lenguaje nacional. Por lo tanto, los
lenguajes nacionales y los lenguajes sociales pueden, por lo
menos hasta cierto punto, ser considerados con independencia
unos de otros. Como ejemplos de lenguajes sociales, o tipos
sociales de habla, Bajtín mencionó «los dialectos sociales, la
conducta característica de un grupo, jergas profesionales,
lenguajes genéricos, lenguajes de generaciones y grupos por
edad, lenguajes tendenciosos, lenguajes de autoridades de
diversos círculos y de modas pasajeras, lenguajes que sirven a
propósitos sociopolíticos del momento» (1981, p. 262).
La forma en que Bajtín definió y analizó el lenguaje social
le permitió percibir orden allí donde los lingüistas veían
tradicionalmente sólo azar. Siguiendo a Ferdinand de Saussure
(1959), muchos lingüistas del siglo xx argumentaron que tal
azar pertenece al dominio del parole, que no puede estudiarse
ciendficamente. En lugar de tratar de investigar estos domi-
nios, estos estudiosos optaron por centrarse en las áreas del
lenguaje que resultan de abstraer de la actividad concreta del
habla -incluyendo la voz hablante- el código lingüístico.
Esto ocasionó, en gran parte de la lingüística, un centro en
la lengua. Como advirtió Holquist (1986), Bajtín pudo
realizar estudios sobre la comunicación humana real porque 77
 F

no estaba constreñido por las restricciones que implica la VOCES

aceptación de la distinción saussuriana de langue y parole: DE LA MENTE
«Según el uso de BajtÍn, el término "comunicación" cubre en e
efecto muchos aspectos de la parole saussureana, ya que tiene
que ver eón lo que ocurre cuando personas reales hablan
efectivamente unas con otras en todas las miradas de contin-
gencias de sus vidas. Pero Saussure concibió al usuario
individual del lenguaje como un agente absolutamente libre
con la habilidad para elegir cualquier palabra para otorgarle
una intención particular. Saussure concluyó, previsiblemente,
que resulta inestudiable el lenguaje como objeto usado por
heterogéneos millones de tales sujetos intencionados, caótica
jungla más allá de la capacidad domesticadora de la ciencia»
(p. xvi).
En lugar de concebir a las voces y los enunciados en
términos tan caóticos, BajtÍn logró encontrar patrones de
organización que derivan de la noción de lenguaje social. El
«comienza por suponer que los hablantes individuales no
tienen la clase de Lbertad que el parole asume que tienen»
(Holquist, 1986, p . xvi). Como BajtÍn escribió, «el enunciado
singular, con toda su individualidad y su creatividad, no
puede contemplarse de ninguna manera como una combinación
absolutamente libre de formas del lenguaje, como supone, por
ejemplo, Saussure (y muchos otros lingüistas después de él),
quienes yuxtaponen el enunciado (la pa.role), como acto
puramente individual, al sistema del lenguje como fenómeno
puramente social y obligatorio para el individuo» (Bajtín,
1986, p. 81 ). Al emplear la noción de lenguaje social, entonces,
BajtÍn logró identificar y estudiar los principios organizadores
de la comunicación verbal concreta. Su esfuerzo se basó en el
supuesto de que no se deben estudiar unidades que «no
pertenecen a nadie ni están dirigidas a nadie» para formular
los principios de la comunicación humana que son generali-
zables a partir de los enunciados.
Desde el punto de vista de BajtÍn, un hablante siempre
apela a un lenguaje social al producir un enunciado, y est e
lenguaje social le da forma a lo que la voz del hablante
individual puede decir. Este proceso de producción de enun-
ciados únicos mediante el habla en lenguajes sociales implica
una clase especial de dialogicidad o de pluralidad de voces
que BajtÍn denominó «ventrilocución» (BajtÍn, 1981; Holquist,
1981), proceso en el que una voz habla a través de otra voz
o tipo de voz en un lenguaje social: «La palabra en el
lenguaje es en parte de otro. Se convierte en " propiedad de
uno" sólo cuando el hablante la puebla con su propia
intención, su propio acento, cuando se apropia de la palabra,
adaptándola a su propia semántica e intención expresiva.
78 Antes de este momento de apropiación, la palabra no existe
 MAs ALLÁ DE en un lenguaje neutral e impersonal (¡después de todo, el
VYGOTSKI: LA hablante no extrae sus palabras de un diccionario!), sino que
CONTRIBUCIÓN existe en la boca de otras personas, en los contextos
DEBAJTfN concretos de otras personas, sirviendo a las intenciones de
otras personas: de allí debe tomar uno la palabra y hacerla
propia» (Bajtín, 1981, pp. 293-294).
Como ejemplo de cómo Bajtín aparejó las nociones de
voz, dialogicidad (incluyend~ la ventrilocución), y lenguaje
social en sus análisis concretos, consideremos lo que él
denominó «construcción híbrida». Una construcción híbrida
es «un enunciado que pertenece, por sus marcadores grama-
ticales (sintácticos) y compositivos, a un hablante individual,
pero que en realidad contiene mezclados en él a dos enuncia-
dos, dos formas verbales, dos estilos, dos "lenguajes", dos
sistemas semánticos y axiológicos de creencias» (pp. 304-
305)2. Desarrolló esta noción en el curso de su estudio sobre
los principios organizadores que gobiernan la voz del narrador
en la novela cómica inglesa. En relación a esto, analizó el
siguiente pasaje de La pequeña Dorrit de Dickens:

Ese gran e ilustre ornamento nacional, Mr. Merdle, continu6 su

brillante carrera. Comenz6 a ser ampliamente reconocido que
alguien que había hecho a la sociedad el admirable servicio de ganar
tanto dinero a sus expensas no podría continuar siendo un plebeyo.
Se hablaba confidencialmente de la dignidad de baronet; se mencio-
naba con frecuencia el titulo de par. (itálica en el original; p. 306).

Como advierte Bajtín, en la primera oración de este

pasaje el narrador utiliza «el habla oculta de otro», es decir,
«la opinión general, hipócritamente ceremoniosa, sobre Merd-
le». Así, en el texto que precede a la frase en itálicas, el
narrador está ventriloquizando a través de este lenguaje
social. Sin embargo, cuando llega al segmento en itálicas,
oímos «las palabras del autor mismo (como si se hubiese
puesto entre paréntesis en una cita)». Por lo tanto, dos
lenguajes sociales diferentes han sido pertinentes en la creación
de esta pasaje. La ausencia de toda marca superficial obvia en
el límite entre los dos lenguajes sociales a los que se apela
convierte a este texto en una construcción híbrida, en la que,
según la descripción de Bajtín, «la cláusula subordinada se
encuentra en el discurso directo del autor, y la cláusula
principal en el discurso de algún otro. Las cláusulas principales
y subordinadas están construidas a partir de sistemas concep-
tuales semánticos y axiológicos diferentes (diferentes lenguajes

2 Como advirti6 Emerson (1989), la expresi6n «horizonte conceptual»

sería más apropiada que «sistema de creencias» como traducci6n de

krugozor, la palabra rusa usada por Bajtín. 79
 sociales)» (p. 306). Además de la dialogicidad producida a VocEs
través de la ventrilocuci6n en el fragmento de Dickens, una DE LA MENTE
segunda forma surge de la yuxtaposici6n de las dos voces en e<
un flujo aparentemente continuo de texto. Es esta yuxtapo-
sici6n de enunciados en la cadena de la comunicaci6n verbal,
la que da lug;r al efecto sard6nico del pasaje: los enunciados
de las dos voces «no son autosuficientes; son conscientes
unos de otros y se reflejan mutuamente» (BajtÍn, 1986,
p. 91).

Géneros discursivos

En su explicaci6n sobre la construcci6n híbrida (y en

otras partes), Bajdn encar6 lenguajes sociales que no incluyen
marcadores evidentes, obvios o regulares. No hay nada en la
forma, como la aparici6n de un dialecto o vocabulario
diferente, o el uso de formas únicas en el tiempo o el
aspecto, que distinga a un lenguaje social del otro. Sin
embargo, al considerar otros tipos sociales de habla, Bajtín
propuso la existencia. de claros marcadores superficiales. Lo
desarroll6 con mayor detalle en relaci6n con sus ideas sobre
los «lenguajes genéricos» o «géneros discursivos».
BajtÍn reconocía que el estudio de tales géneros estaba en
su infancia, advirtiendo que «no existé aún ninguna lista de
géneros discursivos orales, ni incluso un principio en el que
tal lista pudiera basarse» (1986, p. 80). Sin embargo, sí
proporcion6 ocasionalmente listas de muestra de la clase de
fen6menos que tenía en mente, que incluían 6rdenes militares;
géneros cotidianos de saludo, despedida y felicitación; con-
versaciones de sal6n sobre temas cotidianos, sociales, de
estética, y otros; géneros de conversaci6n en la mesa; conver-
saciones Íntimas entre amigos, y narraciones cotidianas. Según
Bajdn, «un género discursivo no es una forma de lenguaje,
sino una forma tÍpica [un tipo] de enunciado; como tal, el
género también incluye una determinada clase típica de
expresi6n que le es inherente. En el género la palabra
adquiere una expresi6n particular tÍpica. Los géneros corres-
ponden a situaciones típicas de comunicaci6n verbal, a temas
tÍpicos, y, consecuentemente, también a contactos particulares
entre el significado de las palabras y la realidad concreta real
bajo determinadas circunstancias tÍpicas» (BajtÍn, 1986, p. 87).
En contraste con los lenguajes sociales, donde el rasgo
distintivo es el estrato social de los hablantes, los géneros
discursivos se caracterizan principalmente en funci6n de las
«situaciones tÍpicas de comunicaci6n verbal». Los dos fen6-
menos y los dos conjuntos de criterios pueden concebirse
80 como analíticamente distintos, pero en realidad se encuentran
 MAs ALLÁ DE con frecuencia completamente entretejidos: los hablantes de
V YGOTSKJ; LA determinado estrato social (por ejemplo, los militares) son
CONTRIBUC IÓN quienes apelan al género discursivo de las órdenes milit ares.
DE B AJTÍN En la perspectiva de Bajdn, la producción de todo
enunciado implica la invocación de un género discursivos:
«Hablamos sólo en géneros discursivos definidos, es decir,
todos nuestros enunciados tienen formas de construcción
globales típicas, definidas y relativamente estables. Nuestro
repertorio de géneros discursivos orales (y escritos) es rico.
Los usamos con confianza y habilidad en la práctica, y es
bastante posible que no sospechemos siquiera su existencia
en la teoría. Como el Monsieur Jourdain de Moliere, quien,
mientras hablaba en prosa, no tenía idea de qué era lo que
estaba haciendo, hablamos en diversos géneros sin sospechar
que existen» (1986, p. 78). Así, desde el punto de vista de
Bajdn, es tan imposible producir un enunciado sin emplear
algún género discursivo como producir un enunciado sin
utilizar algún lenguaje nacional, tal como el inglés.
Con total independencia (por lo menos hasta muy recien-
temente), varios estudiosos en antropología, etnografía del
habla, y sociolingüística desarrollaron sus propias ideas sobre
los géneros discursivos, que pueden ayudar a aclarar las de
Bajdn. Richard Bauman y sus colegas (1987) advirtieron que,
para los etnógrafos del habla, «el género ... ha sido concebido
generalmente como un tipo convencionalizado de enunciado,
una forma práctica de empacar al habla... [Debería concebirse]
el género como un recurso para la ejecución, del que
disponen los hablantes para la realización de fines sociales
específicos, en una variedad de formas creativas, nuevas, e
incluso únicas» (pp. 5-6). Esta descripción concuerda con el
criterio de pluralidad de voces que usó Bajdn al definir los
géneros discursivos. En particular, el hecho de que el género
sea «una forma práctica de empacar al habla» que, al mismo
tiempo, permite realizaciones individuales «creativas, nuevas,
e ~incluso únicas» significa que están involucradas tanto el
tipo de voz de un género discursivo como la voz individual
concreta. En la terminología de BajtÍn, la última «se puebla»
con la primera, «se apropia» de ella.
Otra etnógrafa del habla, Susan Philips, agrega dos
características de la noción de género discursivo: ,,Primero
[los géneros discursivos], son con frecuencia formas verbales
determinadas o lexicalizadas dentro del lenguaje [nacional]
empleado por los miembros de las culturas estudiadas, de
modo que pueda garantizarse que existan como formas
verbales distintas en las mentes de las personas estudiadas.
En inglés, se incluyen como ejemplos las disertaciones,
cuentos, canciones y plegarias. Segundo, el discurso que los
constituye es tÍpicamente rutinizado y predecible, y también 81
 contiguo y limitado por mecanismos de construcción. Estas VOCES
cualidades permiten a los investigadores determinar cuándo DE L A MENTE
comienzan y terminan, de modo que pueda ser identificada
para el estudio una unidad de actividad que ocurre natural-
mente» (1987, p. 26). Cuando BajtÍn proporcionó ejemplos
de géneros discursivos, hizo listas de «formas verbales deter-
minadas o lexicalizadas». Por lo tanto, parecería estar de
acuerdo con Philips al centrarse en esta propiedad. Pero su
afirmación de que es posible usar géneros discursivos en la
práctica sin sospechar su existencia en la teoría parecería
reflejar una cierta ambivalencia en este aspecto. Resulta así
porque la «teoría» involucrada está vinculada a la reflexión
consciente, y, como advirtió Michael Silverstein (1987), la
lexicalización es para los hablantes un determinante principal
de los procesos de reflexión consciente. Así, en tanto los
etnógrafos del habla acentúan a veces la accesibilidad a la
conciencia al definir los géneros discursivos, BajtÍn parece
contentarse con suponer que tales géneros existen a menudo
sólo en la práctica, y deben ser explicados a través del
análisis translingüístic~.
El segundo conjunto de criterios de Philips (rutinización,
predecibilidad, contigüidad, y la presencia de mecanismos de
construcción) concuerda en general con la noción de género
discursivo de BajtÍn. Desde su perspectiva, «cuando oímos el
discurso de otros, adivinamos su género desde las primeras
palabras; predecimos una determinada extensión (es decir, la
extensión aproximada de la totalidad del discurso) y una
determinada estructura compositiva; prevemos el final» (1986,
p. 79).
En algunos aspectos, la obra reciente de los etnógrafos
del habla va más allá de la especificación de los géneros
discursivos que proporcionó Bajtín. Su noción de mecanismos
de construcción es un agregado importante. El punto principal
en el que las ideas de los etnógrafos del habla, tales como
Bauman y Philips, difieren de las de Bajtín, se encuentra en
el explícito acento de este último en la categoría de dialogi-
cidad. El fenómeno de ventrilocución, y el hecho de que uno
de los rasgos definitorios de un género discursivo sea la
direccionalidad que implica, distingue sus ideas de las de
aquéllos. Como en otras áreas, precisamente, la dialogicidad
es la noción que hace único a este aspecto de su pensamiento.

Un ejemplo

Una forma breve de formular las ideas de Bajtíó sobre la

dialogicidad, para una aproximación sociocultural a la rriente,
82 es plantearse una pregunta clave desde el punto de vista
 MAs ALLÁ DE bajtiniano acerca de las formas de mediación semiótica:
VYGOTSKT: LA «¿Quién está hablando?». Desde una perspectiva bajtiniana, la
CONTRIBUCIÓN respuesta sería siempre: «Por lo menos dos voces». Su
DE BAJTÍN explicación de los lenguajes sociales y de los géneros discur-
sivos significa que, además de la conciencia hablante concreta
que produce el enunciado único, también debe estar involu-
crado un tipo de voz. Al mismo tiempo, sus diversos
comentarios sobre la dialogicidad primordial del discurso
indican que otra conciencia hablante concreta también puede
estar involucrada.
Para ilustrar la importancia de esta pregunta bajtiniana
general, y mostrar cómo encajan en el cuadro algunos de los
constructos más específicos de Bajtín, tomaré un ejemplo de
una peculiar forma de discurso en el contexto sociocultural
de la vida política norteamericana moderna: los discursos de
las campañas presidenciales. Específicamente, encararé el dis-
curso de George Bush aceptando la nominación republicana
para la presidencia, que pronunció ante la Convención Na-
cional Republicana en el verano de 1988. En el pasaje que
deseo analizar, Bush dijo:

Hemos creado 17 millones de nuevos trabajos en los últimos

c111co años, más del doble que Europa y Japón juntos. Y son buenos
trabajos. La mayoría de ellos, creados en los últimos seis años,
pagaron un promedio de más de $ 22.000 por año. Seda bueno que
alguien llevara «un mensaje a Michael»: díganle que hemos estado
creando buenos trabajos con buenos salarios. El hecho es: ellos
h~blan, nosotros actuamos. Ellos prometen, nosotros realizamos.
(New York Times, agosto 19, 1988, p. A14).

Desde el punto de vista de la retórica política norteame-

ricana, no hay nada particularmente inusual en este pasaje.
No abre ningún surco nuevo, ni rompe la promesa de Bush
de «refrenar mi carisma». El pasaje resulta interesante, sin
embargo, como objeto del análisis translingüístico bajtiniano.
Su explicación revela procesos dialógicos que involucran
tanto al habla interna como la externa, y procesos dialógicos
tanto entre voces únicas como entre lenguajes sociales.
Si se formula -la pregunta bajtniana «¿Quién está hablan-
do?», en este caso, una primera respuesta superficial podría
ser «George Bush». Pero una consideración más detenida
revela varias formas en que otras voces están involucradas en
la producción de estos enunciados. Por lo menos dos de
éstas se hacen generalmente efectivas en la mayoría de los
discursos de candidatos presidenciales en las campañas mo-
dernas.
Primero, al elaborar tales discursos, las voces concretas
individuales ventriloquizan a través de un género discursivo BJ
particular. La estilización que se observa en «El hecho es:
 ~
ellos hablan, nosotros act uamos. Ellos prometen, nosotros VocEs
realizamos» refleja las «formas de construcción globales típicas, DE LA MENT E
V
COi
definidas y relativamente estables» de las que habló Bajtín al
referirse a los géneros discursivo. Segundo, los discursos de
las campañas presidenciales modernas son el producto de
varias manos. Un boceto inicial puede contener pasajes de
diferentes escritores de discursos, y éstos pueden ser, a su
vez, reelaborados por otros escritores y por el candidato
mismo antes de que sea expuesto. En el producto final, un
oído informado puede escuchar una polifonía de voces.
Al mismo tiempo, hay varios puntos de dialogicidad es-
pecífica en el discurso de Bush. Consideremos primero un as-
pecto del discurso que se basa en un encuentro dialógico en-
tre voces únicas. Las voces únicas aquí eran las de Bush y la
del candidato presidencial del Partido Demócrata, Michael
Dukakis. La clase específica de encuentro dialógico es la pa-
rodia, proceso cuyo efecto deriva de un tipo de ventrilocución.
En el pasaje citado del discurso de Bush, el comentario
«díganle que hemos estado creando buenos trabajos con
buenos salarios» involucra esta clase de ventrilocución. En la
campaña de 1988, Michael Dukakis mencionaba constante-
mente la necesidad de crear «buenos trabajos con buenos
salarios». Este estribillo estaba motivado por la afirmación de
los demócratas de que, aunque durante la administración de
Reagan se habían creado nuevos trabajos, muchos de ellos
eran temporales, mal pagados, y sin beneficios extras. La
estrategia que Bush y sus escritores usaron para desafiar esta
afirmación fue apropiarse de las palabras de Dukakis, en
lugar de objetarlas abiertamente. El efecto paródico que
buscaban deriva de la presencia simultánea de las voces de
Bush y de Dukakis.
Otras clases de dialogicidad se hacen visibles al considerar
la relación de~los enunciados de Bush con otros enunciados y
voces. El proceso a través del cual la audiencia comprendió
su discurso implica un encuentro dialógico entre sus enuncia-
dos y los de ella (abiertos y encubiertos). En una primera
mirada, en la explicación de Bajdn sobre la comprensión, el
fuerte énfasis sobre el papel de la respuesta del oyente
parecería indicar que este proceso puede generar tantas
interpretaciones como oyentes haya. En una conven-
ción política de tres mil personas, su explicación podría
sugerir que los enunciados de un hablante pueden ser com-
prendidos de tres mil maneras diferentes, ya que hay tres mil
voces distintas interactuando con estos enunciados. Por su
puesto, además de la audiencia creada por los medios. Es
como si cada oyente quisiera levantar su mano y decir «Sí,
pero ¿qué pasa con X?, donde X podría ser diferente en cada
84 caso.
 MAs ALLÁ DE Esta clase de diversidad, sin embargo, está constreñida
VYGOTSKI: LA por los lenguajes sociales a los que apela la audiencia
CONTRIBUCIÓN mientras escucha el discurso de Bush. Más bien el funciona-
DEBAJTÍN miento de los lenguajes sociales es particularmente evidente
en el proceso empleado por los oyentes para comprender la
declaración de Bush «Sería bueno que alguien llevara "un
mensaje a Michael"». Esta frase proviene directamente de
una canción pop de 1966 de Dionne Warwick, titulada
«Lleva un mensaje a Michael», de la que Bush se apropió
específicamente para atraer a los votantes jóvenes. Esta
atracción fue una parte principal de su campaña, y se reflejó
en su elección del joven J. Danforth Quayle como su com-
pañero para la vicepresidencia. Michael Oreskes, un escritor
del New York Times, se refirió a la estrategia retórica de
Bush en su artículo «La apuesta de Bush: La fórmula
republicana desea superar más de un obstáculo». En el
ardculo, extensamente dedicado al intento de Bush por
obtener el apoyo de las mujeres y los jóvenes para los
republicanos, Oreskes escribió: «El esfuerzo de Mr. Bush
para combinar una atracción conservadora y generacional fue
subrayado en su discurso de aceptación del jueves por la
noche. Sintetizó su aptitud para luchar por los principios
conservadores pidiéndole a alguien que llevara "un mensaje a
Michael". Los votantes mayores podrán haber oído sólo un
disparo contra el demócrata nominado. Pero los votantes
más jóvenes reconocieron el estribillo de una popular canción
de amor de fines de los '60» («Week in Review», agosto 19,
1988).
En términos de Bajdn, la estrategia retórica empleada por
Bush y sus escritores de discursos al usar la expresión «lleva
un mensaje a Michael» implica varias formas de dialogicidad.
Primero, al apropiarse de las palabras de un género discursivo
(la música pop de los '60) y de una canción de una cantante
pop determinada. Bush creó un enunciado en el que estaba
hablando más de una voz. ,Segundo, desde la perspectiva del
oyente estaba incluida la ventrilocución, ya que, en el
proceso de ponerse en contacto dialógico con el enunciado
de Bush, los enunciados del habla interna de los miembros de
la audiencia podrían haber sido conformados por el género
discursivo de la música pop. Este encuentro dialógico varió,
sin duda, para los oyentes de distintas generaciones, es decir,
oyentes con repertorios distil}toS de lengujes sociales. Así,
como advierte Oreskes, los votantes mayores «podrán haber
oído sólo un disparo contra el demócrata nominado», en
tanto los votantes más jóvenes oyeron también algo diferente:
el llamado de Bush para solidarizarse con él. Los diferentes
(<lenguajes [sociales] de generaciones y grupos por edad»
(Bajtín, 1981, p. 262) dieron forma a las respuestas del habla 85
 interna de los diferentes segmentos de la audiencia de Bush, VOCES
y, por lo tanto, también a la comprensión. DE LA MENTE
Existe obviamente una cantidad de otras cuestiones que
podrían ser presentadas al analizar un pasaje como éste desde
una perspectiva bajtiniana. Pero mi propósito no es propor-
cionar una interpretación completa del discurso de Bush,
sino ilustrar la clase de cuestiones iluminadas por esta
perspectiva. Son cuestiones que tienen mucho que decir
sobre la naturaleza del significado, y, por lo tanto, sobre los
procesos y perspectivas de la mediación semiótica. El punto
principal que quiero señalar es que la aproximación de BajtÍn
a los fenómenos semióticos enfatiza continuamente la noción
de que los enunciados y el significado de los enunciados
están inherentemente situados en un contexto sociocultural.
Porque la producción de todo enunciado implica la apropiación
de por lo menos un lenguaje social y un género discursivo, y
porque estos tipos sociales de habla están situados sociocul-
turalmente, la siguiente explicación asume que el significado
se encuentra inextríncablemente ligado a los escenarios histó-
ricos, culturales e institucionales.

86
..
CAPÍTULO 4

La pluralidad de voces del significado

Las ideas de Bajtín, como sugerí en el capítulo 3, tienen

importantes implicaciones para una aproximación vygotskiana
a la acción mediada. En este capítulo me extenderé sobre
algunas de estas implicaciones, en tanto se relacionan con la
cuestión del significado. Una orientación bajtiniana al signi-
ficado conduce hacia caminos no frecuentados en los análisis
de las ciencias sociales, caminos que exploran voces, lenguajes
sociales, géneros discursivos y dialogicidad.
El significado es central para la aproximación sociocultural
a la acción mediada que expuse, precisamente porque la
noción de mediación es central. Los procesos y las estructuras
de la mediación semiótica proporcionan un vínculo crucial
entre los contextos históricos, culturales e institucionales,
por un lado, y las funciones mentales del individuo, por otro
lado. Por supuesto, esto no significa que una orientación
semiótica pueda igualarse automáticamente con un centro en
el significado. Muchos análisis semióticos tienen que ver
principalmente con las cuestiones de la estructura formal que
son la clave de gran parte de la lingüística contemporánea.
Pero no fue ésta la dirección que Vygotski y BajtÍn
tomaron. Siguiendo una larga tradición rusa basada en la
«prioridad de la semántica» (Clark y Holquist, 1984, p. 11 )',
se centraron en las formas en que el lenguaje y otros sistemas
semióticos pueden usarse para producir significado, especial-
mente el significado mientras da forma a la acción humana.
Tras de la prioridad que BajtÍn dio a la semántica se
encuentra una fuerza motivadora fuertemente ligada a la
pregunta fundamental· bajtiniana «¿Quién está realizando el
acto de habla?», que puede formularse en términos de
«¿Quién posee el significado?» (Holquist, 1981). Como advirtió
Holquist, estas perspectivas abarcan desde la afirmación de
que nadie posee al significado -por ejemplo, la propuesta
deconstruccionista de que «la voz humana se concibe mera-
mente como otro medio para registrar diferencias»- hasta la
afirmación de que los individuos particulares poseen al
significado. Los defensores de la primera posición han criticado
a los de la segunda basándose en el argumento de que «la
concepción del significado -para no mencionar a la de las Bl
personas- a la que se recurre en las epistemologías más
 ...
tradicionales, comienza por suponer ilícitamente una presencia VOCES L
cuyo fin había anunciado N ietzche cuando permitió que se DE LA MENT E
supiera que Dios había muerto en la historia» (pp. 164-165).
En la aproximación de Bajtín encontramos una propuesta
fundamental que, en cierto modo, parece ser intermedia
entre la posición de que los individuos poseen al significado
y la posición de que nadie posee al significado. Pero, debido
a que está basada en los procesos de dialogicidad, no se trata
de alguna clase de compromiso sin principios, y, efectivamente,
difiere de las dos posiciones en una forma muy productiva.
Desde la perspectiva de BajtÍn, los usuarios del lenguaje
«alquilan» el significado (Holquist, 1981, p. 164). En otras
palabras, «Puedo significar lo que digo, pero sólo indirecta-
mente, en un segundo paso, en las palabras que tomo y
devuelvo a la comunidad según los protocolos que ella
establece. Mi voz pude significar, pero sólo con otras: por
momentos en coro, pero la mayoría de las veces en un
diálogo» (p. 165).
Esta metáfora del alquiler es, por supuesto, otra forma de
la afirmación según la cual la respuesta a la pregunta
bajtiniana «¿Quién está realizando el acto de habla?» implica
siempre por lo menos dos voces. Es una metáfora que surgió
más naturalmente y fue aceptada con más prontitud en el
ambiente sociocultural en el que Bajtín trabajaba, que no
acentuaba el individualismo y el atomismo característicos del
moderno Occidente. En lugar de buscar la fuente de la
producción del significado en el individuo aislado, sigue la
orientación más colectivista de la cultur"a rusa, y asume que
el significado está siempre basado en la vida grupal.
La metáfora de Holquist resulta muy Útil cuando hay que
especificar algunas de las formas concretas en que la teoría
del significado de Bajcín difiere de otras teorías que guían el
pensamiento de los estudiosos occidentales, especialmente
aquéllas formadas en la tradición anglo-americana. Explicaré
estas diferencias delimitando cuatro cuestiones, que pueden
ser formuladas como aspectos de una aproximación bajtiniana
al significado. Estas son: 1) rechazo de una «imagen del self
sin vínculos» y del «atomismo» asociado a ella; 2) reconoci-
miento de una función t extual «dialógica» tanto como de
una «unívoca»; 3) reconocimiento de la autoridad atribuida a
un texto, y 4) rechazo del significado literal como punto de
partida para una teoría del significado.

Rechazo de una "imagen del self sin vínculos"

Mi propuesta sobre la «imagen del self sin vínculos» surge

88 principalmente de los escritos de Charle Taylor (1985a,
LA PLURALIDAD 19856, 1989). T aylor fue se sorprendía por la tenacidad con que
DE VOCES DEL los estudiosos occident ales se atuvieron a los supuestos subya-
SIGNIFICADO centes de enfoques tales como el conductismo, a pesar de que
percibía una evidencia abrumadora de que estos supuestos
llevan a propuestas insostenibles. Taylor relaciona el surgi-
miento de lo que denomina imagen del self sin vínculos al
importante cambio cosmol6gico que ocurri6 en Occidente en
el siglo xvn, marcado por una transici6ri desde una visi6n del
orden universal en funci6n de ideas hacia una visi6n en fun-
ci6n de mecanismos. La imagen resultante del self sin vínculos
es parte de una «noci6n típicamente moderna de la libertad
como habilidad para actuar por uno mismo, sin intervenci6n
externa o subordinaci6n a una autoridad externa» (1985a, p. 5).
Taylor argumenta que, además del «comprensible prestigio
del modelo de las ciencias naturales», los supuestos que
subyacen bajo la imagen del self sin vínculos surgen de
determinadas creencias fundamentales características de nuestro
contexto hist6rico y sociocultural. En particular, argumenta
que «detrás del impulso hacia el naturalismo, y sustentándolo...
existe una adhesi6n a determinada figura del agente». Esta
figura mantiene una gran atracci6n para nosotros; es «a la
vez halagüeña e inspiradora [porque] nos muestra capaces de
alcanzar una clase de falta de compromiso con nuestro
mundo mediante su objetivaci6n» (p. 4).
En la perspectiva de Taylor, una de las consecuencias más
notables (y perjudiciales) de la imagen del self sin vínculos es
el «atomismo». El concepto de atomismo que tiene en mente
está ligado a una comprensi6n del individuo como «metafísi-
camente independiente de la sociedad». Las perspectivas
atomistas contemporáneas claramente tienen en cuenta pro-
cesos a través de los cuales los individuos son conformados
por su medio social; por cierto, como advierte Taylor, «el
atomismo temprano del siglo XVII nos parece increíble». Lo
que el atomismo «esconde a la vista es la forma en que un
individuo está constituido por el lenguaje y la cultura, que
s6lo puede mantenerse y renovarse en las comunidades de las
que él es parte» (1985a, p. 8).
Cuando T aylor escribe acerca de c6mo un individuo se
constituye por el lenguaje está pensando en cuestiones espe-
cíficas que no siempre coinciden por los desarrollos por
Bajtín. Lo que tienen en común estos dos pensadores es su
rechazo ·a la idea de que los individuos son «metafísicamente
independientes de la sociedad», punto que es descartado en
la aproximaci6n de Bajtín en relaci6n con la pregunta
«¿Quién está realizando el acto de habla?». Como señalé en el
capítulo 3, BajtÍn rechazaba la noci6n de que individuos
aislados crean los enunciados y los significados. Este rechazo
se encuentra impHcito a través de su explicaci6n de la 89
 ..
dialogicidad, y estudiosos como Holquist ( 1986) lo hicieron VocEs
muy expHcito al comparar la explicación de Bajtín con los DE LA MENTE
LA
supuestos de De Saussure sobre el habla. Esto no significa
que el hablante o escritor deba o pueda estar totalmente
subordinado a una autoridad externa; aceptarlo implic~ría
retroceder a una clase de monologismo que BajtÍn criticó en
su explicación sobre la «palabra autoritaria». Lo que significa
es que, para Bajtín, cierta clase de «intervención» y «subordi-
nación» es parte inherente de todo enunciado y de su
significado, hecho que resulta, en última instancia, de la
observación general de que un enunciado es siempre un
eslabón en la cadena de la comunicación verbal.
En una aproximación bajtiniana, la intervención y la
subordinación adoptan varias formas, pero resultan especial-
mente evidentes en el proceso de ventrilocuización. La
noción de ventrilocuización presupone que una voz nunca es
la única responsable de la creación de un enunciado o de su
significado. Comienza por el hecho de que «la palabra en el
lenguaje es siempre en parte de algún otro» (BajtÍn, 1981,
pp. 293-294). En una perspectiva basada en la ventrilocuiza-
ción, por consiguiente, el acto de habla efectivo impide
cualquier concepción del individuo como «metafísicamente
independiente de la sociedad» (Taylor, 1985a, p. 8).
Los comentarios de Taylor sobre la imagen del self sin
vínculos y sobre el atomismo resultan útiles, entre otras
cosas, porque muestran que los problemas para comprender
una posición tal como la de BajtÍn reflejan la situacionalidad
cultural general de quienes intentan comprender. Taylor nos
recuerda que supuestos tales como los que subyacen bajo el
atomismp son comunes para los estudiosos occidentales
modernos, debido a que son coherentes con los persistentes
supuestos cotidianos de nuestros escenarios socioculturales.
En esta perspectiva, imagen de un self sin vínculos no se crea
ni se manifiesta sólo en la psicología o en otras ciencias
sociales. Está «entretejida en un conjunto de prácticas mo-
dernas -económicas, ciendficas, tecnológicas, psicoterapéu-
ticas, etc.-» (p. 5). En realidad, uno de los principales
puntos de Taylor es que, a pesar de su falta de mérito inte-
lectual o ciendfico, las posiciones atomistas continúan atra-
yéndonos en Occidente, debido a que concuerdan con aproxi-
maciones culturales subyacentes, históricamente específicos.
Si esta áfirmación es correcta, puede esperarse la misma
clase de resistencia hacia perspectivas como la de BajtÍn que
T aylor apuntó en otros casos. E incluso cuando existe un
deseo explícito de aceptar tal perspectiva, puede esperarse
que esta posición alternativa vuelva a disolverse en forma 1
sutil, o no tan sutil, mientras. se asimila a las visiones del
90 mundo teóricas y culturales existentes. Tales tendencias

l
LA PLURALIDAD resaltan el hecho de que la comprensión y la asimilación de
DE VOCES DEL nuevas ideas teóricas puede tener tanto que ver con el ambien-
SIGNIFICADO te sociocultural de los investigadores como con la perspectiva
teórica que estos investigadores adoptan abiertamente.

Las funciones unívocas y dialógicas de los textos

Durante las últimas dos décadas, una visión particular de

la comunicación humana llegó a dominar gran parte de la
investigación en psicología evolutiva y en otras ciencias
sociales. Según esta perspectiva, la comunicación humana
puede conceptualizarse en función de la transmisión de
información. Este modelo de transmisión implica un emisor
que traduce (o «codifica») una idea en una señal, la transmisión
de esta señal en un mensaje para un receptor, y la «decodifi-
cación» de la señal por el receptor.
El origen de este enfoque puede rastrearse en diversas
fuentes. Per Linell (1988) advierte precursores que se remontan
incluso hasta Locke (véase también Parkinson, 1977; Harris,
1981). Actualmente se reconoce en general que, en épocas
más recientes, el impulso principal para este modelo provino
de la teoría matemática de la información de C. E. Shannon
y Warren Weaver (1949). No obstante, una lectura atenta de
sus propuestas teóricas originales revela que sus ideas no
pueden ser igualadas a un simple modelo de transmisión.
Según advirtieron teóricos como Michael Reddy (1979), sin
embargo, la definición de información y comunicación que
surgió de la teoría matemática de la información se transformó
muy pronto a través de la influencia de metáforas ampliamente
usadas (un aspecto de los instrumentos mediadores de los
intelectuales) que conforman nuestro pensamiento y nuestro
lenguaje sobre la comunicación. Estas metáforas pueden ser
consideradas como otra fuente importante (en realidad, la
fuente principal, si R eddy está en lo cierto) de las perspectivas
contemporáneas sobre el modelo de la comunicación como
.. '
transm1s1on.
Reddy recapituló un amplio espectro de metáforas en
inglés relacionadas con la comunicación, de las cuales las
siguientes son un ejemplo:

l. Intenta transmitir mejor tu pensamiento 1•

1 N. de la T.: El original en ingl~s es «Try to get your thought across

better», que pierde, en la traducción castellana, la connotación de trayectoria.
El segundo y el tercer ejemplos mantienen en la traducción las caractedsticas gJ
de la «metáfora del conducto.(conduit metaphor)» propuesta por Reddy.
 I
2. Cada vez que tengas una buena idea, trata de atraparla VOCES
en palabras. DE LA MENTE
3. ¿Puedes realmente extraer ideas coherentes de un
discurso semejante?

Basándose en su análisis, señaló la «metáfora del conducto»

subyacente que parece dar forma a gran parte de nuestra
comprensión de la comunicación humana. Los rasgos básicos
de la metáfora del conducto, por lo menos en la «estructura
principal» de su versión, consiste en los siguientes puntos:
«1) las funciones del lenguaje son como un conducto que
transfiere corpóreamente pensamientos de una persona a
otra; 2) al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos
o sentimientos en las palabras; 3) las palabras realizan la
transferencia conteniendo a los pensamientos 9 sentimientos,
y conduciéndolos hacia otros, y 4) al escuchar o leer, la
gente extrae una vez más de las palabras los pensamientos y
sentimientos» (p. 290).
Reddy no sostiene que la metáfora del conducto haga
imposible pensar en la comunicación en otra forma. En
realidad, él ve a la teoría matemática de la información como
un ejemplo de cómo se formularon alternativas viables, y
esboza una propia. Desde su punto de vista, sin embargo, el
pensamiento sobre la comunicación que evita la metáfora del
conducto tiende a «mantenerse breve, aislada y fragmentaria
frente a un atrincherado sistema de actitudes y supuestos
contrarios» (pp. 297-298). En inglés, las metáforas sobre la
comunicación están tan fuertemente cargadas a favor de la -
noción de conducto que «en realidad, si ud. trata de evitar
toda expresión que contenga una metáfora del conducto
obvia, se quedará prácticamente mudo cuando la comunicación
llegue a este tema» (p. 299). Según Reddy, el poder de esta
metáfor~ básica es ampliamente responsable de la interpreta-
ción errónea de la teoría de la información, incluso por sus
fundadores. Y a que «el inglés posee una estructura preferencial
para la comunicación conceptualizada», termina siendo «su
propio peor enemigo» (pp. 285-286) en este aspecto.
El modelo de la comunicación como transmisión que
surge de la metáfora del conducto se esquematiza habitual-
mente como en el siguiente diagrama:

Señal Señal
transmitida recibida
Emisor ~ Canal ~ Receptor

Una de las críticas más comunes al modelo de transmisión

92 así esquematizado atañe a la unidireccionalidad de las flechas.
LA PLURALIDAD Debido a que son unidireccionales, el receptor se concibe
DE VOCES DEL pasivo (adviértase el término mismo receptor). Como señala
s1GN!FICADO Reddy, «en el marco de la metáfora del conducto, la
tarea del oyente debe ser la extracción. Debe encontrar el
significado "en las palabras" y sacarlo de ellas, de manera
que "le entre en la cabeza"» (p. 288). En tanto la tarea del
receptor se concibe simplemente como una ext racción, «desde
el momento en que la metáfora del conducto considera
que la comunicación requiere cierto gasto leve de energía,
localiza este gasto casi totalmente en el hablante o el
escritor. La función del lector o del oyente está trivializada»
(p. 308).
Desde una perspectiva bajtiniana, la esquematización del
modelo de transmisión es problemática, sobre todo por los
supuestos inherentemente monológicos en los que se basa.
Estos supuestos, reflejados -entre otros lugares- en las
flechas unidireccionales del esquema, van en contra de la idea
de BajtÍn de que la comprensión involucra la respuesta de
una voz a otra, proceso en el que «para cada palabra del
enunciado que estamos en procesos de comprender, propone-
mos, por así decirlo, un conjunto de nuestras propias palabras
como respuesta» (Voloshinov, p. 102).
Además, también desde una perspectiva bajtiniana, resulta
problemático el supuesto de que es posible hablar de un
significado o mensaje singular e inalterado. Una vez más, en
lugar de dos voces que entran en contacto y se interaniman
mutuamente, el modelo de comunicación arriba esquematizado
(por lo menos, como es interpretado desde la metáfora del
conducto) supone que el emisor codifica, o empaqueta, un
significado singular, y lo transmite al receptor, quien lo de-
codifica pasivamente o no logra decodificarlo. Lo que se
transmite permanece igual en todo momento. Finalmente, en
lugar de concebir que los emisores son influenciados por
receptores pasados y futuros, como sugiere la aproximación
de BajtÍn, los modelos como el que hemos resumido aquí
tratan a los mensajes como si pudieran ser comprendidos
fuera del prolongado curso de la comunicación verbal.
Las contradicciones básicas que he anotado entre un
enfoque de la comunicación bajtiniano y uno basado en la
transmisión puede resolverse de dos maneras. Primero, podría
argumentarse que un enfoque es correcto y el otro incorrecto.
El problema es que tanto el modelo de transmisión (incluso
distorsionado por la estructura metafórica del inglés) como
el enfoque bajtiniano han producido importantes ideas sobre
los procesos comunicativos. Una segunda vía podría ser la
identificación de alguna forma de incorporar las ideas de los
dos enfoques en un marco más inclusivo. Esto no significa
que deba crearse una especie de combinación inmotivada, 93
 compromiso que diluiría las ideas de ambas aproximaciones. VocES
..
En cambio, este marco podría basarse en la propuesta de que DE LA MENTE I
los enunciados o textos pueden funcionar en más de una
forma. Tal propuesta ha si~o elaborada por Yuri Lotman
(19896), quien supone «un dualismo funcional de los textos
en un sistema cultural». Las dos funciones básicas que piensa
que cumplen los textos son «transmitir los significados
adecuadamente, y generar nuevos significados» (p. 34). La
primera es muy similar a la función presupuesta por el
modelo de la comunicación como transmisión: «La primera
función se cumple mejor cuando los códigos del hablante y
del oyente coinciden más completamente y, en consecuencia,
cuando el texto tiene el mayor grado de univocidad. El
mecanismo limftrofe ideal para tal operación sería un lenguaje
artificial y un texto en un lenguaje artificial. La tendencia a
la estandarización, que genera lenguajes artificiales, y la
tendencia a la auto-descripción, que crea construcciones
metalingüísticas, no son externas al mecanismo lingüístico y
cultural» (p. 34).
Como advierte Lotman, esta función del texto ha estado
en el centro del estudio del lenguaje. Una razón es que «este
aspecto del texto es el que se puede modelizar más fácilmente
con los medios a nuestra disposición». Los «medios» consisten
aquí, por supuesto, en los instrumentos mediadores que
aparecen en la forma de teorías usadas por lingüístas, comu-
nicaciones ciendficas, y otras. La abrumadora tendencia en
estos enfoques a presuponer la función unívoca ha tenido
como resultado una situación en la que esta función ha sido
«por momentos ... identificada con el texto en sí, ocultando
los demás aspectos» (p. 35).
En contraste con esta primera función del texto, similar
al modelo de transmisión, la segunda está basada en la clase
de pluralida_d de voces que tanto interesaba a Bajdn. La
denominaré' función «dialógica» para oponerla a la univocidad
que Lotman asocia con la primera función: «La segunda
función del texto es generar nuevos significados. En este
aspecto, un texto deja de ser un eslabón pasivo que transporta
determinada información constante entre la entrada (emisor)
y la salida (receptor). Mientras en el primer caso una
diferencia entre el mensaje en la entrada [input] y en la salida
[output] de un circuito de información puede ocurrir sólo
como resultado de un defecto en el canal de comunicación, y
debe ser atribuido a imperfecciones técnicas del sistema, en
el segundo caso tal diferencia es la verdadera esencia de la
función del texto como "dispositivo para pensar". Lo que es
un defecto desde el primer punto de vista, es una norma
desde el segundo, y viceversa» (pp. 36-37). Lotman sostiene
94 que para el estudio semiótico de la cultura, esta segunda
-
L A PLURALIDAD función dialógica del text o es más interesante que la función
DE VOCES DEL unívoca para el estudio semiótico de la cultura. En lugar de
SIGN IFIC ADO centrarse en la transmisión del significado, indica la manera
de comprender la generación del significado, proceso que
puede ocurrir tanto en el plano intrapsicológico como en el
interpsicológico de las funciones .
En la perspectiva de Lotman, ambas funciones del texto
pueden ser halladas en cualquier ámbito sociocultural, pero
una u otra domina en determinadas áreas de la actividad o,
en general, durante determinados períodos de la historia.
Sostiene, por ejemplo, que «el mecanismo de identificación,
la eliminación de las diferencias y la reducción de un texto a
la categoría de standard, no sirve precisamente como principio
que garantice que un mensaje sea adecuadamente recibido en
un sistema de comunicación: no menos importante es su
función de proporcionar una memoria común para el grupo,
de transformarlo de un grupo desestructurado en "une
personne morale", para emplear la expresión de Rousseau.
Esta función resulta especialmente importante en las culturas
sin alfabeto y en las que domina la conciencia mitológica,
pero tiende a existir en algún grado en toda cultura» (p. 35).
La explicación del dualismo funcional de Lotman implica
que, cuando un texto cumple con una función dialógica, no
puede ser adecuadamente comprendido en los términos del
modelo de comunicación como transmisión. Esto se debe a
que el modelo de transmisión presupone que un mensaje
unívoco y singular es transmitido del emisor al receptor,
mientras Lotman y Bajtín conciben un proceso que involucra
desde el comienzo múltiples voces. Como antes se señaló,
para Bajtín «la comprensión se esfuerza por relacionar la
palabra del hablante con una palabra contraria» (Voloshinov,
1973, p. 102).
Además, la concepción de Bajtín sobre la naturaleza de la
dialogicidad implica que un modelo de transmisión unívoco
no puede ser corregido fácilmente para afrontar esta cuestión.
Convertir en bidireccionales a las flechas del esquema parecería
un paso en este sentido, y ha sido sugerido con frecuencia.
Pero, en tanto es un recurso que habitualmente se toma para
indicar dos mensajes unidireccionales, resulta poco útil para
resolver los problemas básicos asociados con las presuposi-
ciones sobre la univocidad.
Muchas propiedades de la función dialógica muestran que
«el principal atributo estructural de un texto en esta segunda
función es su heterogeneidad interna» (Lotman, 19886, p. 37).
La clase de heterogeneidad que Lotman considera es la de los
lenguajes sociales o nacionales, y hace surgir una imagen rica
en interanimación de voces: «En su segunda función, un
texto no es un recipiente vacío, ni un soporte de algún 95
r
contenido colocado en él desde afuera, sino un generador. La VOCES 1
esencia del proceso de generación, sin embargo, no es sólo DE LA MENTE
una evolución, sino también, en considerable medida, una
interacción entre estructuras. Su interacción en el mundo
cerrado del texto se convierte en un activo factor cultural
como sistema semiótico en acción. Un texto de esta clase es
siempre más rico que cualquier lenguaje particular [es decir,
tanto un lenguaje social como nacional], y no puede ser
armado automáticamente con sus elementos. Un texto es un
espacio semiótico en el que los lenguajes interactúan, inter-
fieren, y se organizan a sí mismos jerárquicamente» (p. 37).
Entre otras cosas, los dinámicos procesos de este espacio
semiótico permiten la producción de una corriente continua
de nuevas interpretaciones de un texto, como las producidas
cuando nuevos lectores enfrentan una obra de ficción.
La importancia de la distinción de Lotman entre las
funciones unívoca y dialógica del texto puede advertirse por
su relevancia en varios debates actuales en ciencias sociales.
Por ejemplo, consideremos algunas de las investigaciones de
Carol Gilligan (1982). En su libro, apropiadamente titulado
En una voz diferente, Gilligan explora por qué la teoría
psicológica no logró tener en cuenta las perspectivas femeninas,
o lo que BajtÍn habría llamado lenguajes sociales de las
mujeres. Como resultado, según Gilligan, las respuestas de
las mujeres a entrevistas y a sesiones de terapia son frecuen-
temente evaluadas según criterios desarollados por hombres.
Por lo menos en algunos casos, esto significó que los
supuestos básicos en que se basan las respuestas de las
mujeres no han sido identificados, y que sus respuestas, por
lo tanto, fueron consideradas como menos desarrolladas que
las de los hombres.
En este sentido, resulta particularmente interesante la
crítica de'· Gilligan a los métodos de Kohlberg para evaluar el
juicio moral. En un capítulo titulado «Imágenes de la relación»,
examina las respuestas de dos niños de once años llamados
Jake y Amy a las preguntas de los entrevistadores sobre
cómo resólver un dilema moral. El dilema en cuestión es
quizás el más conocido en. la investigación de Kohlberg. En
él, se le presenta al sujeto una situación en la que un hombre
llamado Heinz debe decidir si roba o no una droga para
salvar la vida de su mujer. Heinz no tiene el dinero para
comprar la droga, y sabe que su esposa morirá si no la
consigue.
El argumento de Gilligan está basado en su observación
de que los dos niños encaran el dilema moral desde dos
perspectivas fundamentalmente diferentes. Jake la encara en
función de reglas y derechos abstracto&, como un «problema
96 autoincluido en la lógica moral», o, en sus propias palabras,
LA PLURALIDAD «una clase de problema matemático con humanos». En
DE VOCES DEL cambio, Amy lo encara desde la perspectiva de «un mundo
SlGNlFICADO integrado más por relaciones que por gente sola, un mundo
que se adapta a las conexiones humanas más que a los
sistemas de reglas». Debido a que el enfoque de Kohlberg
califica a las entrevistas motivado por la búsqueda de estadios
en el desarrollo de la lógica abstracta del juicio moral, la
respuesta de J ake resulta aceptable y recibe una puntuación
más alta que la de Amy, la que «parece evasiva e insegura»,
especialmente cuando el entrevistador continúa algunas de
las respuestas iniciales de la niña con preguntas motivadas
por su interés por el sistema de reglas y derechos (pp. 28-29).
Para mis propósitos, el aspecto más interesante de la
explicación de Gilligan es su análisis de lo que Amy estaba
haciendo, y cómo contrasta con un análisis que sostiene que
Amy no mantuvo argumentos estables en el nivel de un
estadio determinado. Sobre la base de la dinámica de la
interacción entre Amy y el entrevistador, Gilligan declara:

Amy está respondiendo a una pregunta diferente de la que el

entrevistador creía haber formulado. Amy está considerando no si
Heinz debería actuar en esta situación (¿Debería Heinz robar la
droga)), sino más bien c6mo debería actuar como respuesta a esta
conciencia de las necesidades de su esposa (¿Debería Heinz robar la
droga?). El entrevistador da por supuesto el modo de la acción,
suponiendo que es un hecho dado; Amy supone la necesidad de la
acción y considera qué forma debería tomar. En el fracaso del
entrevistador para imaginar una respuest a impensada para la filosofía
moral de Kohlberg se encuentra el fracaso para oír la pregunta de
Amy y para ver la lógica de su respuesta, para discernir que lo que
parece, desde una perspectiva, una evasión del dilema, significa en
otros términos un reconocimiento del problema y uná búsqueda de
una solución más adecuada (1982, p. 31 ).

En función de los constructos expuestos arriba, Amy está

tratando a las preguntas del entrevistador como a un texto
dialógico, en tanto el entrevistador y los analistas del texto
suponen que han construido un texto unívoco tal como lo
concibe el modelo de la comunicación como transmisión.
Este enfoque ve «evasiva» a la respuesta de Amy porque no
es identificable como respuesta a una pregunta que se
suponía de una sola interpretación. En cambio, el argumento
de Gilligan dice que la voz de la respuesta y la réplica que
Amy da al entrevistador es diferente de la de Jake. Desde
una perspectiva bajtiniana, esto significa que los procesos y
resultados de la comprensión e interpretación de los enuncia-
dos del entrevistador son diferentes. En realidad, Gilligan
proporciona una explicación específica de las contra-preguntas
formuladas por Jake y Amy (¿Debería Heinz robar la droga?
versus ¿Debería Heinz robar la droga?).· 97
 Así, en contraste con la lectura unívoca de las preguntas VOCES l
del entrevistador, que presupone que «los códigos del hablante DE L A MENTE
y del oyente coinciden completamente» (Lotman, 19886,
p. 34), Gilligan argumenta que «Amy está respondiendo a
una pregunta diferente de la que el entrevistador creía haber
formulado» (p. 31 ). En términos de Lotman, esto refleja el
hecho de que ella está concibiendo a la pregunta como a un
«dispositivo para pensar», con el cual su voz puede interactuar,
y no como a un mensaje inalterable y unívoco.
Gilligan proporciona suficientes detalles sobre las entre-
vistas para lograr su objetivo con cierta especificidad. Pero es
un objetivo que probablemente subyace en la dinámica y los
resultados de una amplia gama de diálogos entre experimen-
tadores o entrevistadores y sujetos de la experiencia. Por
ejemplo, investigadores como Cole y Scribner (1974) han
dado argumentos similares, muy convincentes, con respecto a
estudios de psicología transcultural. Las concepciones de
Lotman sobre el dualismo funcional de los textos sugiere un
nuevo marco para comprender cómo ocurre el diálogo en
tales situaciones.

Autoridad y texto
Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto
están fuertemente ligadas a la distinción de BajtÍn entre
discurso «autoritario» y discurso «internamente persuasivo».
Además de la univocidad y la dialogicidad asociadas con las
dos funciones de Lotman, Bajtín caracterizó la diferencia en
función del grado en que una voz tiene autoridad para
ponerse en contacto con otra e interanimarla. Esta noción de
autoridad tendrá importantes implicaciones para una explica-
ción del significado encaminada a estudiar cómo las funciones
interpsicplógicas e intrapsicológicas están socioculturalmente
situadas.
Desde el punto de vista de Bajtín (1981 ), el discurso
autoritario se basa en el supuesto de que los enunciados y
sus significados son fijos, no modificables por el contacto
con nuevas y voces: «La palabra autoritaria requiere que la
reconozcamos, que la hagamós nuestra; nos obliga, con total
independencia del poder que pueda tener para persuadirnos
internamente; nos la topamos con su autoridad fundida en
ella.» La estructura del significado «estática y muerta» del
discurso autoritario no permite la interanimación con otras
voces. En lugar de funcionar como un generador de significa-
dos o un dispositivo para pensar, un texto autoritario
«demanda nuestra lealtad incondicional», y no permite «el
juego con sus límites, ni transiciones graduales y flexibles, ni
98 variantes espontáneamente creativas en él,;.
L A PLUR ALIDAD Como ejemplos de textos autoritarios, BajtÍn citó textos
DE VOC ES DEL religiosos, políticos y morales, así como también «la palabra
SIGNIFICADO de un padre, o de adultos, maestros, etc.». Un texto de esta
clase «entra en nuestra conciencia verbal como una masa
compacta e indivisible; uno debe afirmarlo totalmente, o
rechazarlo totalmente. Está indisolublemente fusionado con
su autoridad -con el poder político, una institución, una
persona- y cae o se levanta junto con esa autoridad. Uno
no puede dividirlo - coincidir con una parte, aceptar otra
parte pero no por completo, rechazar absolutamente una
tercera-» (pp. 342-343). A través de su explicación del
discurso autoritario, BajtÍn enfatiza la inhabilidad del mismo
para ponerse en contacto con otras voces y lenguajes sociales.
Por esta razón hace surgir la clase de texto unívoco presu-
puesta por el modelo de comunicación como transmisión.
Como señaló BajtÍn, «el discurso autoritario no puede ser
representado -sólo es transmitido» (p. 344).
Contrastando con el discurso autoritario, «la palabra
internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de
otro», y permite la interanimación dialógica. En realidad, «su
creatividad y productividad consisten precisamente en que
tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza
conjuntos de nuestras palabras interiores, y no permanece en
condición estática y aislada ... La estructura semántica de un
discurso internamente persuasivo no es finita, es abierta; en
cada uno de los contextos que dialogiza, este discurso puede
revelar siempre nuevas formas de significar» (pp. 345-346).
Para el propósito de desarrollar una aproximación socio-
cultural a la acción mediada, el punto princip¡il de los
comentarios de Lotman y Bajtín es que el modelo de
comunicación como transmisión no puede explicar adecuada-
mente muchos de los procesos individuales y sociales que
queremos estudiar. En cambio, la dinámica del dialogismo
elaborada por ambos entrará en juego con frecuencia. Sin
embargo, de acuerdo con la noción de Lotman del dualismo
funcional, esto no significa que se deba descartar simplemente
al modelo de transmisión por inadecuado, y remplazarlo por
otro basado en sus ideas sobre la dialogicidad de los textos
y en las ideas de BajtÍn sobre el discurso internamente
persuasivo. Los textos pueden cumplir simultáneamente dife-
rentes funciones.
En un análisis final, es preferible pensar que en todo
texto las funciones dialógica y unívoca se hallan en una
especie de tensión dinámica. Existe siempre un elemento de
univocidad tal como lo concibe el modelo de transmisión, y
un elemento de respuesta y réplica como lo concibe BajtÍn.
En otras palabras, para que la comunicación tenga lugar, se
debe escuchar siempre lo que el hablante dice; pero lo que el 99
1

___J
 hablante dice no genera mecánicamente una interpretación VOCES
exclusiva. La cuestión de la tensión dinámica está vinculada DE LA MENTE
a los contextos socioculturales, porque tales contextos sirven
para establecer cuál de las dos funciones de Lotman habrá de
predominar.
Una de las críticas que con más frecuencia se le dirige a
BajtÍn es que proporcionó pocas interpretaciones detalladas
de textos y poco detalle concreto sobre los fenómenos
semióticos que tenía en mente. Sin embargo, un fenómeno
que sí estudió en detalle, y que resulta útil para intentar
comprender las funciones interpsicológicas e intrapsicológicas
en ámbitos socioculturales, es el «discurso referido». El
discurso referido es el mecanismo por el cual una voz (la voz
narradora) refiere el enunciado de otra (la voz narrada). Le
resultó particularmente interesante a BajtÍn (Voloshinov,
1973) porque es un terreno en que las voces se ponen en
contacto. Por lo tanto, es un terreno en que pueden explorarse
cuestiones como la univocidad o la dialogicidad de los
textos, el discurso autoritario o internamente persuasivo, y
otras cuestiones relacionadas. En lo que sigue, no intentaré
ofrecer un resumen completo sobre el discurso referido. Más
aún, no intentaré encarar la miríada de cuestiones propuestas
por autores contemporáneos como resultado de las elabora-
ciones de BajtÍn sobre el discurso referido (Hickmann, 1985;
Lucy, en prensa). En cambio, me limitaré a presentar algunas
cuestiones básicas que serán útiles para tratar procesos
sociales y psicológicos en un contexto sociocultural.
Para explicar el discurso referido, consideremos que 1 es
un enunciado que debe ser citado.

1. ¡Esperaré allá!

En inglés existen muchas formas posibles de referir este

enunciado. Una de las formas básicas implica «discurso
directo» (Voloshinov, 1973), como en 2, y otra implica
«discurso indirecto», como en 3.

2. El dijo: «¡Esperaré allá!»

3. El dijo con entusiasmo que esperaría aquí.

En 2, la voz narradora y la voz narrada están separadas

por los dos puntos y las comillas. Más allá del hecho de que
los enunciados de las dos voces estén yuxtapuestos, hay poco
contacto entre ellos. Como resultado, la forma de 1, inclu-
yendo la entonación señalada por los signos de exclamación,
se preserva en 2. En tales casos, al citar el discurso, hay una
tendencia a «mantener la integridad y la autenticidad» del
100 enunciado citado. En la perspectiva de BajtÍn, «un lenguaje
•
LA PLURA LIDAD puede esforzarse por forjar límites fuertes y firmes para el
DE VOCES DEL discurso narrado. En tal caso, las normas y sus modificaciones
SIGN IFICADO sirven para demarcar al discurso narrado tan claramente como
sea posible, para protegerlo de la penetraci6n de la entonaci6n
del autor, y para condensar y acrecentar sus características
lingüísticas individuales» (Voloshinov, 1973, p. 119).
En contraste, en 3 hay varios puntos .de contacto e
interanimaci6n entre las voces narrada y narradora. En este
caso, la tendencia de la voz narradora es «infiltrar» el
enunciado citado (Voloshinov, 1973, p. 120). Tal infiltraci6n
y la «bifonía» que le sigue pueden ocurrir de diversas
maneras. En 3, que es un caso de discurso indirecto relativa-
mente simple y no estilizado, se advierte en cuatro elementos.
El primero es la tercera persona -«él»- del verbo «esperaría»,
correferencial con la primera persona -«yo»- del enunciado
original 1, pero de diferente forma 2• Segundo, el tiempo
verbal condicional en 3 remplaza al futuro de 1. Tercero, el
«aquí» de 3 remplaza al «allá» de 1, porque las coordenadas
espaciales de los enunciados 1 y 3 son diferentes. Finalmente,
los signos de exclamaci6n de 1 fueron remplazados en 3 por
la expresi6n «con entusiasmo».
No todos los cambios de la forma 1 a la forma 3
necesitan adoptar la forma particular que tienen en este
ejemplo. Pero invariablemente ocurren cambios del tipo que
expuse, y, en realidad (debido a la gramática del inglés),
deben ocurrir al emplear el discurso indirecto para citar un
enunciado.
Para mis prop6sitos, el punto principal no concierne a
detalles sintácticos y pragmáticos; en cambio, se trata de
c6mo debería responderse a la pregunta bajtiniana «¿Quién
está realizando el acto de habla?» en el caso del enunciado 3.
El discurso indirecto revela una forma particular para contestar
a esta pregunta. Por ejemplo, si se pregunta quién está
realizando el acto de habla en el caso de las tres primeras
características señaladas en el enunciado 3, la respuesta debe
ser que hay dos voces, por lo menos, simultáneamente
involucradas. La voz que produjo el enunciado citado especí-
fica el referente en cada caso, y la voz que produjo el
enunciado narrador proporciona una forma particular de
identificar el referente, la «perspectiva referencial» (Wertsch,
1980). Uno oye dos voces en cada caso.

2
N. de la T.: En inglés, el sujeto es siempre obligatoriamente
explícito. Por lo tanto, en el ejemplo original, Wertsch se refiere a los
pronombres «él» y «yo» efectivamente presentes en los enunciados. También
se ha modificado la característica segunda del ejemplo (la correlación de
tiempos) para hacerla coincidir con la estructura del discurso indirecto en lOl
castellano. La tercera y cuarta características coinciden en ambas lenguas.
 El uso de «con entusiasmo» en 3 refleja otra forma de VocEs
contacto de las voces en el discurso indirecto. No se puede DE LA MENTE
duplicar simplemente la entonación ni usar signos de excla-
mación en 3 para reproducir el tono afectivo de 1. El uso d e
estos mecanismos fracasaría porque su significación atañe a la
voz narradora más que a la narrada. En cambio, el discurso
indirecto se basa en un «espíritu analítico» para representar
esta información. En la perspectiva de BajtÍn, «el análisis es
el corazón y el alma del discurso indirecto» (Voloshinov,
1973, p. 129). Con respecto a 3, esta orientación analítica se
manifiesta en el hecho de que la voz narradora infiltra la voz
narrada, transformando en una categoría analítica la entonación
o los signos de exclamación de la voz narrada. La voz
narradora posee una gama más amplia de opciones y, por lo
tanto, tiene mayor responsabilidad en este caso en el caso de
los otros tres items, lo que se revela porque en lugar de «dijo
con entusiasmo» podrían haberse usado expresiones como
«dijo excitado» o «gritó».
La relación entre la autoridad y los diversos tipos de
discurso referido puede advertirse en numerosas situaciones
discursivas. Una que resulta actualmente de gran interés es la
forma en que los medios de comunicación citan los enunciados
de otros. El debate sobre esta cuestión está enmarcado
habitualmente en función de la «exactitud», pero, a menos
que la única forma de discurso referido sea el discurso
directo (e incluso en este caso), la noción de exactitud no
resulta sencilla. El uso del discurso indirecto obliga específi-
camente a las voces narradoras a ponerse en contacto con las
voces narradas e interanimarlas de diversas formas. En tales
casos, las funciones del lenguaje no actúan para «forjar
límites fuertes y firmes para el discurso narrado» ni para
«protegerlo de la penetración de la entonación del autor [ni]
para conJensar y acrecentar sus características lingüísticas
individuales» (Voloshinov, 1973, p. 119). En cambio, la voz
narradora interanima a la voz narrada y apela al «espíritu
analítico» mencionado por Voloshinov.
Así, al emplear los mecanismos característicos del discurso
indirecto, la voz narradora se involucra fuertemente en la
transmisión de lo que otros dijeron. Una vez que tomamos
conciencia de este hecho, resulta sorprendente el grado en
que confiamos en las voces narradoras al recibir las noticias.
Un examen casual de muchos diarios occidentales revela que,
de hecho, tenemos habitualmente muy poco acceso directo a
lo que realmente dijeron las voces narradas.
En los medios de comunicación, la tendencia a contar
fuertemente con el discurso indirecto refleja supuestos básicos
sobre la ·autoridad de las voces narrada y narradora, específi-
102 camente, muestra que las voces cuyos enunciados se citan no
r
LA PLURALIDAD tienen una autoridad abrumadora en el contexto de las
DE vocEs DEL prácticas actuales de los medios. Contrastando con el discurso
SIGNIFICADO autoritario, que «no puede ser representado -s6lo es trans-
mitido» (Bajtín, 1981, p . 344), las voces narradoras (tales
como las de los cronistas de noticias) se sienten típicamente
muy libres para resumir y borrar partes de los enunciados,
para apelar al «espíritu analítico» reflejado en términos como
«admitido» y_ «confiable», y en general para confiar más
fuertemente en sus propias voces que en la voz que se está
citando.
Esta tendencia no siempre se manifest6 en los medios de
comunicaci6n occidentales, y no fue característica, por cierto,
de los medios de comunicaci6n en el contexto sociocultural
de Bajtín. Como claro contraejemplo de la interanimaci6n de
voces que se encuentra en los medios norteamericanos con-
temporáneos, podemos considerar la forma en que los enun-
ciados, tales como discursos de Stalin u otras figuras oficiales,
eran citados en la prensa soviética antes de la era de la
glasnot. El procedimiento estándar era la cita literal del texto
completo. En realidad, la voz narrada o sus representantes
suministraban habitualmente la versi6n escrita del texto
citado a los medios. De esta forma, se borraban virtualmente
todas las marcas de la voz narradora. En efecto, la identidad
de los cronistas no se revelaba en absoluto en los diarios.
Esta práctica tuvo como resultado largos artículos en los
que surgía s61o una mínima evidencia de una voz narradora.
En el caso de muchos discursos narrados en diarios soviéticos
como Pravda, la única evidencia de una voz narradora es el
comentario «Largo y entusiástico aplauso». Tales comentarios
de la voz narradora eran separados con espacios, paréntesis,
y aun itálicas, lo que enfatiza el carácter autoritario del
discurso y la falta de interanimaci6n con otras voces. Como
tal, el discurso no permitía «el juego con sus límites, ni
transiciones graduales y flexibles, ni variantes espontáneamente
creativas en él» (Bajtín, 1981, p. 343).
Quiero acentuar que la explicaci6n de Bajtín sobre el
discurso referido y su relaci6n con el discurso autoritario y el
internamente persuasivo implica mucho más que lo que
expone aquí. Fue mucho más allá de la distinci6n básica
entr: discuJ,~o d~recto e indir:ct?, indagando e~ ~st~ucturas y
func10nes d~l discurso «cuas1-d1recto» y «cuas1-mdirecto», y
rastre6 fa hi'storia del uso de estos diversos mecanismos en
los lenguajes nacionales y en el lenguaje social del discurso
novelístico.
Mi objeto principal es señalar que el discurso referido
proporciona un ejemplo concreto de c6mo las voces pueden
o no entrar en contacto, interanimarse e infiltrarse mutua-
mente de diversas maneras. Más aún, puede esperarse que esta J03
 interanimac1on ocurra en mayor o
enunciado sea referido en la forma de
o internamente persuasivo. Mientras
tiende a desalentar el contacto, el
persuasivo lo fomenta.
mejor grado según el VocEs U
un discurso autoritario DE LA MENTE
el discurso autoritario
discurso internamente

El papel del significado literal en un enfoque bajtiniano

del significado

La noci6n de «significado literal» se encuentra en el

centro de la mayoría de los análisis lingüísticos contemporá-
neos del significado. Esta noci6n resulta tan obvia para la
mayor parte de los escritores y lectores que rara vez se la
define explícitamente, incluso en obras enciclopédicas sobre
semántica como la de Lyons (1977). En cambio, se la
contrasta simplemente con otras nociones como «significado
figurado» o «significado metaf6rico».
Sin embargo, desde el comienzo de los estudios lingüísti-
cos, hubo grupos de estudiosos, habitualmente bastante
pequeños, que cuestionaron la «obvia» noci6n de significado
literal. En años recientes, este grupo incluy6 a Goffman
(1976), Linell (1982), Rommetveit (1988) y Taylor (1985a).
Reconociendo que «las cuestiones concernientes a la literalidad
del significado se extienden por todo el trayecto desde la
lingüística popular hasta los rasgos axiomáticos de la teoría
semántica formalizada» (Rommetveit, 1988, p. 13), estos
estudiosos han solicitado un tratamiento especial y explícito
de esta noci6n. Reconocen que la idea de significado literal
está basada en prácticas que se han vuelto habituales en el
mundo occidental, que tienen que ver con la lectoescritura y
con la ra~ionalidad ciendfica moderna. Estas prácticas han
llegado a formar una parte tan penetrante de la vida moderna
(especialmente entre quienes escriben sobre el significado
literal), que ahora es muy difícil admitir que «el supuesto de
que existe algo así como un significado estricto y literal de
una expresi6n resulta un supuesto etnocéntrico» (Taylor,
1985a, p. 289).
Como Linell (1982) y Rommetveit (1988), Bajdn rastre6
nuestra buena disposici6n para aceptar al significado literal
como una clase de standard básico en la autoridad de quienes
lo habían estudiado durante siglos. Argument6, por ejemplo,
que el extendido atractivo del «objetivismo abstracto» de
figuras como Descartes y De Saussure puede atribuirse, por
lo menos en parte, al hecho de que «los primeros fil6logos y
los primeros lingüistas fueron siempre y en todas partes
104 sacerdotes» y que «el pensamiento lingüístico europeo se
LA PLURALIDAD formó y maduró ocupándose de los cadáveres de lenguas
DE VOCES DEL escritas» (Voloshinov, 1973, pp. 41, 71, 74).
SIGN IFICADO Aun sin tener en cuenta la fuente de una aceptación tan
extendida, la noción de significado literal resulta problemática
desde una perspectiva bajtiniana, por diversas razones. La
principal se vincula con los segmentos lingüísticos sacados de
contexto. Como advirtió Goffman (1976), el significado
literal se basa en supuestos pre-teóricos tales como «la
noción de sentido común... [o la noción de que] la palabra
aislada debe tener un significado general básico, o "con los
pies en la tierra"» (p. 303). Tales supuestos son claramente
contrarios a los que sustentan los análisis translingüísticos de
Bajtín, que se centran en el enunciado como «la unidad real
de la comunicación verbal» (Bajdn, 1986, p. 71). En particular,
tales ideas sobre el significado literal hacen casi imposible
considerar la cuestión de la direccionalidad, que jugó un
papel tan central en el análisis de Bajtín; alientan a los
investigadores a tratar a las expresiones como si «no pertene-
cieran a nadie ni estuvieran dirigidas a nadie» (p. 99).
Sin embargo, en un enfoque bajtiniano del significado,
«todo enunciado es un eslabón en la cadena de la comunica-
ción verbal» (p. 84) y «los enunciados no son indiferentes
unos a otros, y no son autosuficientes; son conscientes uno
del otro y se reflejan mutuamente» (p. 91). El enfoque de
Bajtín, por lo tanto, excluye la aceptación del significado
literal como presupuesto dado. Un nivel de análisis que atañe
a la voz y a la dialogicidad no puede ser añadido sin más a
una explicación del significado literal; más bien, las categorías
de voz y de dialogicidad son piezas de construcción funda-
mentales. ·
¿Dónde deja un enfoque bajtiniano la noción de significado
literal? Aunque en un primer momento pueda parecer que se
la considera simplemente una categoría inútil, no creo que
éste sea su mensaje. El significado literal puede existir,
ciertamente, en este encuadre, pero no como apriori. En
cambio, se lo concibe como una clase de significado generado
por una determinada actividad semiótica y por un determinado
lenguaje social, el lenguaje social que atañe a la clase de
actividad reflexiva que se halla en el discurso moderno,
racional, de la sociedad alfabetizada. La noción de significado
literal es parte, por lo tanto, de una moderna «ideología
lingüística» (Silverstein, 1987f que privilegia un visión parti-
cular del lenguaje y de la actividad lingüística.
El rechazo de Bajtín a basar su explicación del significado
en la literalidad no refleja de ninguna manera una falta de
conciencia de la sistematicidad en la significación. Por cierto,
él no creía que cualquier enunciado pudiera tener cualquier
significado. En cambio, su búsqueda de sistematicidad se J05
 basó en las regularidades de los lenguajes sociales. Explicitó VOCES
este punto en relación con los géneros discursivos. DE LA MENT E

Cuando seleccionamos palabras en el proceso de construir un

enunciado, de ninguna manera las tomamos del sistema del lenguaje
en su forma neutral de diccionario. Habitualmente las tomamos de
otros enunciados, y principalmente de enunciados emparentados al
nuestro por su género, es decir, por su tema, composici6n o estilo.
En consecuencia, elegimos las palabras según sus especificaciones
genéricas. Un género discursivo no es una forma del lenguaje, sino
una fo~a tÍpica de e~~nciado; com? tal, el género t~ bién incluye una
clase t1p1ca de expres1on que le es mherente. ·E n el genero, la palabra
adquiere una expresi6n tÍpica particular. Los géneros corresponden
a situaciones tÍpicas de comunicaci6n verbal, a temas tÍpicos, y, en
consecuencia, también a contactos determinados entre los significados
de las palabras y la realidad concreta bajo determinadas circunstancias
dpicas (1986, p. 87).

Así, los tipos o categorías de enunciados, y no las

relaciones de equivalencia derivadas de abstraer expresiones
lingüísticas de sus contextos de uso, forman la base de la
aproximación de Bajdn al significado. Los enunciados asumen
su significado poblando los lenguajes sociales y géneros
discursivos o apropiándose de ellos.

Un ejemplo

Como forma de resumir y coordinar mis comentarios

sobre la imagen del self sin vínculos, el dualismo funcional de
los textos, la autoridad y el texto, y el significado literal,
expondré un ejemplo relacionado con la socialización de las
funciones mentales. Este ejemplo ilustra lo que Bajdn deno-
minó «dialogicidad primordial del discurso» (1981, p. 275).
Con esta ,expresión se refería a los procesos dialógicos
involucrados en la comunicación concreta cara a cara. En
particular, este ejemplo atañe al modo en que se domina la
organización dialógica del habla en el plano interpsicológico,
conformando así al plano intrapsicológico de las funciones .
El funcionamiento intrapsicológico que resulta de este
dominio, o «internalización» (Wertsch y Stone, 1985), está
fuertemente relacionado con lo que Bajdn denominó «dialo-
gicidad oculta», a la que caracterizó así: «Imagínese un
diálogo de dos personas en el que las intervenciones del
segundo hablante estén omitidas, pero en forina tal que no
se infrinja en absoluto el sentido general. El segundo hablante
está presente en forma invisible, sus palabras no están allí,
pero las profundas huellas dejadas por estas palabras tienen
una influencia determinante en todas las palabras presentes y
106 perceptibles del primer hablante. Sentimos que ésta es una
LA PLURALIDAD conversación, aunque sólo una persona está hablando, y es
DE VOCES DEL una conversación en su forma más intensa, ya que cada
s1GNIFICADO palabra emitida responde y reacciona con toda su fibra al
hablante invisible, apunta a algo que está fuera de sí misma,
más allá de sus propios límites, a las palabras no dichas de
otra persona» (1984, p. 197).
El caso de dialogicidad oculta que estudiaré consiste en la
interacción de una niña norteamericana de dos años de edad,
de clase media, con su madre, en una situación de resolución
de problemas. Los extractos siguientes reflejan las transiciones
microgenéticas que ocurrieron durante el curso de una sesión
interactiva, cuyo objeto era insertar piezas de una «pila de
piezas» en un rompecabezas «copia», para que resultase
idéntico al rompecabezas «modelo». Los datos de este ejemplo
provienen de tres «episodios» de interacción, que definiré
como interacción verbal o no verbal en relación con la
identificación, selección e inserción de una pieza en el
rompecabezas copia. En los tres episodios, la correcta ubica-
ción de la pieza en la copia puede determinarse sólo consul-
tando al modelo. Prestaré especial atención a la fase de cada
episodio, que incluye la subetapa estratégica de consultar al
modelo para determinar dónde debe ubicarse la pieza en la
copia.
El segmento inicial del primer episodio entre la Madre
(M) y la niña (N) transcurrió de la siguiente manera:

l. N: Ph. (N observa el modelo, N mira la pila de piezas.) Oh,

¿d6nde va ésta ahora? (N toma una pieza negra de la pila, N
mia la copia, N mira la pila de piezas.)
2. M: ¿D6nde va en este otro? (N pone la pieza negra de nuevo
en la pila de piezas, N mira la pila de piezas.)
3. M: Mira al otro cami6n y lo sabrás. (N mira al modelo, N
observa la pila de piezas, N mira al modelo, N observa la pila
de piezas.)
4. N: Bien ... (N mira la copia, N mira al modelo.)
·s. N: Lo miro.
6. N: Humm, este otro rompecabezas tiene una negra allí. (N
señala la pieza negra en el modelo.)

Aunque es cierto que la niña observó el modelo en el

comienzo preciso del episodio, no parece que lo hiciera en
ese momento para determinar dónde debería ubicarse una
pieza en la copia. La primera vez que consultó el modelo con
un propósito claro fue en respuesta a los enunciados 2 y 3 de
su madre. Esta respuesta es parte de un diálogo que ocurrió
en el plano interpsicológico. Las respuestas 4, 5 y 6 de la
niña indican que ella podía responder apropiadamente a las
instrucciones de su madre en un sentido, mientras en otro
sentido ella, aparentemente, no había comprendido o incor- JOl
porado el razonamiento que motivó la pregunta de su madre,
'í

debido a que no veía qué dirección señalaba la pregunta de VocEs

1
su madre. DE LA MENTE
El segmento inicial de un episodio subsiguiente entre la
madre y la niña transcurrió asf:

7. N: (N observa la pila de piezas, N mira la copia, N toma la

pieza naranja de la pila.) Ahora, ¿donde crees que va la
naranja?
8. M: ¿Dónde va en el otro camión? (N mira al modelo.)
9. Justo ahí. (N señala a la pieza naranja del modelo.) La naranja
va justo ahí.

En este episodio, la acción de la nma al consultar el

modelo fue parte otra vez del diálogo en el plano interpsico-
lógico. Pero el hecho de que su madre no haya tenido que
agregar a su primera instrucción una segunda instrucción,
como el enunciado 3 del primer episodio, indica que la niña
había comenzado a comprender qué dirección señalaba la
pregunta de su madre.
Un tercer episodio en este proceso de resolución de
problemas comienza asf:

10. N: (N mira la pila de piezas, N toma la pieza amarilla de la

pila, N mira la copia.) Ahora cómo ... Ahora dónde... Ahora ...
(N mira al modelo.)
11. N: Tú ... tú... la amarilla de ese lado va... Una amarilla justo
allí. (N .señala a la pieza amarilla en el modelo, N mira a la
pieza amarilla que tiene en la mano.)
12. M: Muy bien.

En este episodio, la madre no formuló una pregunta para

guiar la observación de la niña hacia el modelo (plano
interpsicológico). En cambio, ahora parece que el habla ego-
céntrica y ,el habla interna de la niña (plano intrapsicoló-
gico) guiaron este proceso. En la terminología de Bajtfn, el
discurso de la niña asumió las propiedades de la dialogicidad
oculta. «Las intervenciones del segundo hablante [la madre]
están emitidas», pero «el segundo hablante está presente en
forma invisible»; «sus palabras no están alH, pero las profundas
huellas dejadas por estas • palabras tienen una influencia
determinante en todas las palabras presentes y perceptibles
del primer hablante [la niña]». Más aún, como lo previó
Vygotski (1987), los enunciados del lenguaje egocéntrico han
adoptado una forma abreviada, predicativa (Wertsch, 19796).
En vez de estar totalmente desarrolladas, las respuestas de la
niña a las «palabras no dichas de otra persona» aparecen en la
forma de enuncia~os abreviados, hecho que refleja el comienzo
de la diferenciación entre el habla para uno mismo y el habla
108 para otros.
-
LAPLURALIDAD
DE VOCES DEL
Una comparación entre estos tres episodios revela impor-
tantes transiciones microgenéticas en b. acción mediada de la
SIGNIFICADO niña. L_as dos primeras comienzan con la pregunta de la niña
sobre dónde debería ubicarse la pieza (enunciados 1 y 7) y la
respuesta de la madre, que dirigió la atención de la niña hacia
el modelo (enunciados 2, 3 y 8). En ambos episodios, la
pregunta original de la niña condujo a la respuesta de la
madre, la que, a su vez, condujo a la respuesta de la niña:
consultar al modelo. Todos estos movimientos comunicativos
fueron realizados a través del diálogo externo social (diálogo
en el plano interpsicológico). Pero el tercer episodio comenzó
de manera completamente diferente. Primero, la niña no
produjo una pregunta totalmente desarrollada sobre dónde
debería ubicar la pieza (aunque parece que comenzara a
hacerlo en el enunciado 10). Segundo, y de mayor importancia,
cuando miró al modelo después del enunciado 10, no fue
como respuesta a una instrucción del adulto en diálogo social
abierto. No ' tuvo que contar con el adulto para que le
proporcionara un enunciado regulador, sino que presupuso el
enunciado que hubiera ocurrido en el plano interpsicológico,
y respondió en un diálogo egocéntrico e interior.
Existen notables similaridades entre diversos enunciados
de la niña: el 6 del primer episodio, el 9 del segundo y el 11
del tercero.

Primer episodio
6. N: Humm, este otro rompecabezas tiene una negra allí. (N
señala la pieza negra en el modelo.)

Segundo episodio
9. N: Justo ahí. (N señala a la pieza naranja del modelo.) La
naranja va justo ahí.

Tercer episodio
11. N: Tú ... tú... la amarilla de ese lado va ... Una amarilla justo
allí. (N señala a la pieza amarilla en el modelo, N mira a la
pieza amarilla que tiene en la mano.)

En los tres casos, los comportamientos verbales y no

verbales incluyen una afirmación sobre la ubicación de una
pieza determinada en el modelo. Además, en función de las
secuencias de comportamiento en los tres episodios, 6, 9 y
11, median aspectos similares de la acción para resolver
problemas. En los tres casos los enunciados sirven para
anticipar esta acción en la misma forma (todos tienen que
ver con la consulta al modelo para determinar dónde debería
ubicarse una de las piezas de la pila).
La notable similaridad entre el enunciado 11 y los dos
anteriores, dejando de lado el hecho de que el 11 sea parte de J09
 una función intrapsicológica y los otros de una interpsicoló- VOCES
gica, se debe a que los tres enunciados son respuest as a DE LA MENTE
preguntas . En el caso de 11, sin embargo, la pregunta fue
formulada por la niña más que por la madre. Una forma
abreviada de esta pregunta aparece en el enunciado 10. En
episodios subsiguientes, los únicos enunciados que aparecen
en habla abierta son las «respuestas»; no surgen preguntas, ni
siquiera en forma abreviada.
Esta tendencia a ver «respuestas» en el habla del niño en
ausencia de preguntas no es inusual en situaciones semejantes
de resolución de problemas (Wertsch, 1979a). El hecho de
que los enunciados parezcan ser respuestas de manera tan
obvia plantea varias cuestiones que pueden encuadrarse ade-
cuadamente sólo si se apela a la noción de dialogicidad. La
razón principal por la que estos enunciados parecen ser
respuestas es que median la acción en forma similar a los
enunciados que en los episodios anteriores eran réplicas a
preguntas abiertas y concretas. Es decir, el precursor genético
de estas «respuestas» en el plano intrapsicológico puede
hallarse en las funciones interpsicológicas.
Si esto es así, ¿cómo se comprende la noción de pregunta
en tales casos? Los escritos de Vygotski sugieren que las
preguntas a las que corresponden estas «respuestas» ocurren
ahora en el habla interna. Esto no significa que una versión
completamente desarrollada de cada pregunta esté representada
de alguna· manera (quizá subvocalmente) en el funcionamiento
mental interno. En realidad, en su explicación de la abreviación
que caracteriza al habla interna, Vygotski se esforzó por
evitar tal conclusión. En cambio, la pregunta es presupuesta.
El significado de la respuesta, tal como ocurre en el curso de
la actividad de resolución de problemas, cambia para reflejar
a la pregunta que antes había sido parte de una interacción
social aqierta.
Este punto también ha sido tratado por otros investigadores
soviéticos en su explicación del habla interna. En particular,
P . Ya. Galperin (1969) sostuvo la noción de presuposición en
su explicación de la formación de actos mentales. Desde su
perspectiva, el habla interna está inherentemente basado en
la noción de presuposición, que nos permite analizar cómo
un enunciado refleja el contexto de otros enunciados entre
los que está ubicado.
La explicación de Bajtín sobre la dialogicidad puede
proporcionar ideas esenciales sobre diversos aspectos de esta
interacción. Su enfoque sugiere que lo que va a ser incorpo-
rado en un enunciado, o presupuesto por él, son las voces
que antes estuvieron explícitamente representadas en el fun-
cionamiento interpsicológico. La cuestión es cómo una
110 voz se pone en contacto con otra, cambiando así el significa-
LA PLURALIDAD do de lo que dice al volverse cada vez más dial6gica o poli-
DE VOCES DEL f6nica.
SIGNIFICADO Esta conclusi6n se opone diametralmente a la noci6n
según la cual el proceso de cambio microgenético puede
comprenderse como un simple paso del diálogo al mon6logo.
Aunque ésta pueda ser una forma de caracterizar conductas
externas, observables, en la transici6n del funcionamiento
interpsicol6gico al intrapsicol6gico, no logra reconocer la
creciente dialogicidad qtie caracteriza a los procesos intrapsi-
col6gicos. Procesos como éste (es decir, la «dialogizaci6n»)
llevaron a Vygotski a afirmar que, incluso en el plano
intrapsicol6gico, las funciones mentales mantienen una natu-
raleza «cuasi-social».
El proceso de dialogización plantea un conjunto especial
de problemas para una teoría del significado. Apela a una
teoría como ésta, por ejemplo, para explicar que en la
interacci6n madre-hija analizada arriba, los enunciados 6, 9 y
11 sean abiertamente similares y median la acci6n de forma
similar, pero resulten fundamentalmente diferentes en el
grado de dialogizaci6n que involucran. Este es un problema
del que la mayoría de las teorías existentes no puede
ocuparse, pero resulta central para un enfoque sociocultural
de la mente.
Las implicaciones del proceso de dialogizaci6n puede
sintetizarse en funci6n de las cuatro cuestiones expuestas en
este capítulo. Primero, es imposible comprender las transi-
ciones involucradas si se comienza por un enfoque del
significado que se apoye en una imagen del self sin vínculos
y en el atomismo asociado a ella. Estas transiciones implican
cambios en el habla a través del curso de la interacci6n,
cambios que reflejan el impacto de lo que Taylor (1985a)
denomina «intervenci6n externa» o «subordinaci6n a la auto-
ridad externa». Como expuse antes, esta autoridad externa
puede comprenderse en función de la propuesta de BajtÍn de
que «la palabra es en parte de otro». Si formulamos la
pregunta bajtiniana «¿Quién está realizando el acto de habla?,
la dialogicidad oculta advertida en los últimos episodios de la
interacci6n madre-hija que describí nos lleva a decir que
ambos, adulto y niño, están realizando el acto de habla. En
un importante sentido, entonces, el significado de los enun-
ciados de la niña reflejan la intervención externa de la voz de
otro.
Segundo, la ilustraci6n proporciona varios ejemplos de
cómo opera en las transiciones genéticas implicadas el dualismo
funcional del texto expuesto por Lotman. Un modelo de la
comunicación como transmisi6n no puede explicar por sí
solo estas transiciones. Aunque es cierto que la informaci6n lll
se traslada del adulto a la niña, y viceversa, resulta obvio que
í
los enunciados del adulto también le sirvieron a la niña como VocEs
«dispositivo para pensar», como mecanismo «para generar DE LA MENTE
nuevos significados». El texto de los enunciados de los dos
participantes es un «espacio semi6tico en el que los lenguajes
interactúan, interfieren y se organizan jerárquicamente» (Lot-
man, 19886, p. 37). Esto no significa que la influencia ocurra
s6lo en una dirección, del adulto hacia la niña; los enunciados
del adulto pueden ser comprendidos en sí mismos sólo como
respuestas a los de la niña. Pero, de acuerdo con la organiza-
ción jerárquica mencionada por Lotman, el lugar principal
del cambio se encontraba en el lenguaje y el pensamiento de
la niña.
Esto se relaciona con una tercera cuesti6n: autoridad y
texto. Aunque los significados de los enunciados de la niña
(y, por lo tanto, su comprensi6n) sufrieron una importante
transici6n microgenética durante el curso de la interacci6n, el
significado de los enunciados del adulto no lo hicieron. Los
enunciados de la niña cambiaron al reflejar crecientemente la
dialogicidad oculta derivada de incorporar los significados de
la madre a los suyos. En cambio, la voz de la madre
permaneci6 relativamente impermeable; ella no cambi6 sus
significados ni su comprensi6n de la tarea estratégica como
resultado del diálogo con la niña. Como en el caso de las
expresiones «intervenci6n externa» y «subordinación a la
autoridad externa», el uso del término «autoritario» no
implica aquí ninguna clase de fuerza directa o potencialmente
punitiva. En cambio, estos términos conciernen a la forma en
que se desempeña la dinámica entre las voces mientras éstas
se ponen en contacto.
Por último, es evidente que un enfoque del significado
que se base en la noción de significado literal no puede
explicar las transiciones microgenéticas implicadas en la
interacci6n · adulto-niño que hemos expuesto. Por ejemplo,
aunque la similaridad entre los enunciados 6, 9 y 11 puede
ser captada por una explicación del significado literal, la
esencia del cambio microgenético es que, en un importante
sentido, estos tres enunciados no tienen el mismo significado.
S6lo advirtiendo las relaciopes muy diferentes que tienen con
los enunciados de la madre (es decir, el nivel creciente de
dialogicidad oculta) podemos describir los cambios en el
funcionamiento interpsicol6gico e intrapsicol6gico.
Este ejemplo de transición microgenética, y la forma en
que se relaciona con estas cuatro cuestiones, sirve como
primer paso para esbozar el hijo de fen6menos que pueden
estudiarse desde la perspectiva de un enfoque bajtiniano del
significado. Permite el examen de las mismas situaciones
concretas de dialogicidad, pero tambi~n resulta limitado en
112 algunos aspectos importantes. Lo principal, puede decir poco
-
LA PLURAUDAD
DE VOCES DEL
sobre las formas en que las funciones mentales conforman a
los contextos institucionales, históricos y culturales, y son
SIGNIFICADO conformadas por ellos. Esta cuestión será el centro de los
próximos capítulos.

113
..
..
CAPÍTULO 5

La heterogeneidad de voces

En este capítulo retomaré la analogía que hizo Vigotski

entre herramientas y mediaci6n semi6tica, y la ampliaré a la
luz de diversas ideas expuestas en los capítulos 3 y 4. Como
advirti6 Vygotski, la analogía entre herramientas técnicas y
herramientas psicol6gicas tiene sus limitaciones. Desde mi
punto de vista, sin embargo, él no agot6 las posibilidades de
esta analogía. En particular, no la us6 para examinar la
diversidad de instrumentos mediadores disponible para los
seres humanos. A este respecto, sugeriría concebir a los
instrumentos mediadores no como un todo singular e indife-
renciado, sino en funci6n de los diversos items que forman
un juego de herramientas.
Vygotski no se ocupó de la cuesti6n en estos términos,
pero sugiri6 algo en este sentido en diversos puntos de sus
escritos. Advirti6, por ejemplo, que «los siguientes pueden
servir como ejemplos de herramientas psicológicas y sus
complejos sistemas: lenguaje; diversos sistemas de cálculo;
técnicas mnem6nicas; sistemas algebraicos de símbolos; obras
de arte; escritura; esquemas; diagramas; mapa; y dibujo
lineal; toda clase de signos convencionales, etc.» (1981a,
p. 137). Más aún, en la forma más importante de los
instrumentos mediadores según su explicaci6n -el lenguaje
humano natural- reconoci6 la posibilidad de descontextua-
lizaci6n, como la manifestada en los conceptos científicos, y
la posibilidad de conceptualizaci6n lingüística, como la mani-
festada en el habla interna, los dos potenciales semi6ticos
básicos expuestos en el capttulo 2. A pesar de la atenci6n
que dedic6 a la diversidad de instrumentos mediadores, sin
embargo, no se ocup6 de muchas de las implicaciones de
concebir explícitamente a las herramientas psicol6gicas como
parte del todo organizado de un juego de herramientas.
Si incorporamos al enfoque de Vygotski la noci6n de
juego de herramientas, la acci6n continúa siendo conformada
por instrumentos mediadores, pero surgen varias preguntas
nuevas: ¿cuál es la naturaleza de la diversidad de los instru-
mentos mediadores, y por qué un instrumento mediador, en
oposici6n a otro, es empleado para realizar una forma 115
r

determinada de acción? Tales preguntas ayudarán a determinar VOCES

la forma que deberá tomar una aproximación sociocultural a DE LA MENTE
la acción mediada, en particular, cómo deben concebirse las
diferencias culturales, históricas e institucionales en la acción
mental.
Estas diferencias han sido formuladas con frecuencia en
función de que los miembros de un grupo «tengan» o «no
tengan» determinadas formas de capacidad mental. Se ha
afirmado a menudo, por ejemplo, que diversos grupos no
tienen pensamiento de orden superior, o concepto de libertad
o de culpa. Aunque las evaluaciones como ésta se encuentran
habitualmente en teorías populares y juicios estereotÍpicos,
no son infrecuentes en el discurso de la psicología cientÍfica
y otras ciencias sociales.
El conjunto de supuestos en que se basa esta metáfora de
posesión ha sido cuestionado por varios estudios recientes de
psicología evolutiva (Donaldson, 1978; Rogoff, 1990), de
psicología transcultural (Cole y Scribner, 1974), sobre «cog-
nición cotidiana» (Lave, 1988; Rogoff y Lave, 1984) y otras
áreas de la investigación en ciencias sociales. En general,
estos estudios han mostrado que niños y adultos que no
parecían tener una determinada habilidad evaluada en un
contexto, demostraron de hecho tal habilidad en otros
contextos. Esto no significa que cualquiera pueda demostrar
cualquier habilidad dadas las condiciones contextuales co-
rrectas. Lo que significa, sin embargo, es que en la metáfora
de posesión -metáfora sólidamente basada en el supuesto
atomista de que, en última instancia, los individuos tienen o
no tienen una habilidad- se reconoce actualmente una
severa limitación.
Un enfoque que incluya la noción de juego de herramientas
permite concebir a las diferencias grupales y contextuales en
la acción ,mediada en función del ordenamiento de instru-
mentos mediadores al que las personas tienen acceso; y en
función de los modelos de selección que manifiestan al elegir
un medio determinado para una ocasión determinada. Esta es
una extensión natural de las propuestas de los capítulos
anteriores sobre la naturaleza de la acción mediada.
Un enfoque de la acción mediada que incluya la noción
de juego de herramientas es coherente con la observación de
que las diferencias en el funcionamiento mental entre uno y
otro grupo habitualmente no responden tanto a procesos
distintos como al mismo proceso (por ejemplo, el modo de
razonar) usado en contextos diferentes. Este punto resulta
especialmente importante al considerar los interminables y
con frecuencia engañosos argumentos sobre si un grupo
«tiene» un determinado concepto o esquema, o alguna otra
116 forma oe función mental. En un debate tÍpico, los disidentes
 LA «refutan» la afirmación de que un grupo no t iene una
HETEROGE- capacidad demostrando que, por lo menos en un context o,
NE IDAD los miembros de tal grupo pueden demostrar efectivamente
DE VOCES el dominio de la función mental en cuestión.
En tanto la metáfora de posesión da forma al debate, una
cuestión básica -los diferentes usos o funciones de una
herramienta- escapa a la atención de los que intervienen en
él, quienes con frecuencia se encuentran en la posición algo
ridícula de sostener que no hay diferencias entre grupos que
son obviamente diferentes. Sin embargo, si el argumento se
formula en función de una analogía con el juego de herra-
mientas, comprendiendo que grupos diferentes pueden emplear
herramientas similares de diferentes maneras, podrá evitarse
gran parte de esta confusión.
Uno de los ejemplos más claros de cómo un enfoque que
incluye la noción de juego de herramientas puede aclarar las
cuestiones, se halla en la literatura de la psicología evolutiva,
donde «grupos diferentes» significa típicamente niños en
diversos niveles de madurez. Como ocurre con frecuencia,
después que un investigador ha afirmado que sólo los niños
por encima de determinado nivel de desarrollo pueden realizar
determinada tarea, otros investigadores documentan la exitosa
ejecución en la misma tarea de niños menores, en un
contexto diferente del examinado originalmente, «refutando»,
por lo t ant o, la afirmación original. Vienen al caso los
estudios de Margaret Donaldson (1978) sobre la ejecución de
niños en tareas piagetianas. En un estudio tras otro, ella
demostró que cuando una tarea tiene «sentido humano»,
pueden cumplirla niños en un estadio evolutivo más temprano
que el predicho por Piaget. Pueden hallarse ejemplos análogos
en los estudios de Cole y Scribner (1974), dos investigadores
que hicieron mucho por disipar falsas propuestas sobre
paralelismos entre el funcionamiento mental de adultos de
sociedades tradicionales y de niños de modernas sociedades
occidentales.
Para muchos investigadores, el resultado de estudios
como éste ha sido interpretado, en términos estrechamente
metodológicos, como derivado de ingeniosas técnicas que
revelan lo que los sujetos «realmente» saben (es decir,
«tienen»). Interpretar estos hallazgos en esta forma, sin
embargo, es apelar a la metáfora de posesión en una forma
no pretendida por Donaldson o C ole y Scribner; se supone
que estos investigadores, usando métodos correctos, fueron
capaces simplemente de mostrar que los niños o adultos de
las culturas tradicionales realmente tienen determinado proceso
mental, y, por lo tanto, son similares a niños mayores o a
adultos de las sociedades modernas. Demostrar que un grupo
de sujetos puede realizar.en un contexto una tarea que otro 117
 grupo puede realizar en un contexto diferente, p ara la visión VOCES
de estos invest igadores, no t iene por objeto simplemente DE LA MENT E
refutar la noción de que hay diferencias entre grupos; resulta
obvio que siguen existiendo importantes diferencias entre
tales grupos. Como sugeriré, pueden interpretarse en función
de cómo los sujetos reconocen y crean contextos mediante el
uso de diversos elementos de un juego de herramientas.
La analogía con el juego de herramientas representa una
extensión de mi propuesta básica sobre la necesidad de
ubicar a la acción mediada y a la agencialidad mediada en el
centro de nuestros análisis. Lo novedoso es que, además de
reconocer que el agente es «el/los individuo/s que opera/u
con instrumentos mediadores», es necesario proporcionar
alguna explicación sobre por qué en una ocasión determinada
se emplea un instrumento mediador entre varios posibles. Y a
que se supone que la selección y el uso de los instrumentos
mediadores no se debe a la casualidad, resulta necesaria
alguna explicación sobre la organización de los mimos.
Quisiera enfatizar que esta línea de razonamiento no
supone que las diferencias en el nivel de dominio de los
instrumentos mediadores son irrelevantes, y que su selección
es la única dinámica .en cuestión. Desde mi punto de vista,
sin embargo, la metáfora de la posesión ha llegado a dominar
el discurso sobre estos temas en tal grado que con frecuencia
nos ciega antes otras explicaciones de cómo y por qué las
personas son diferentes en su funcionamiento mental.
Para ocuparme de estas cuestiones, quiero ampliar la
explicación de la mediación de Vygotski mediante la explora-
ción de la analogía del juego de herramientas. Mi explicación
girará alrededor de dos problemas básicos: primero, la noción
de «heterogeneidad», desarrollada, o redesárrollada, por Peeter
Tulviste (1978, 1986, 1987, 1988), que contribuye a un marco
general .para comprender la naturaleza de un juego de
herramientas; y segundo, las implicaciones de una aproxima-
ción sociocultural al significado (véase capítulo 4) para una
aproximación que incorpora la noción de juego de herra-
mientas.

H eterogeneidad

En su explicación del pensamiento verbal, Tulviste (1986)

se ocupó de lo que denomino aquí aproximación de «juego
de herramientas» bajo el nombre de heterogeneidad: «El
fenómeno de heterogeneidad del pensamiento verbal (o "plu-
ralismo cognitivo") consiste en que, en toda cultura y en
todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de
118 pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal»
 LA (p. 19). Tulviste tomó en préstamo el término «heterogenei-
HETEROGE- dad» de Lévy-Bruhl (1923), notando un supuesto esencial en
NEIDAD el uso del término por este último: existen formas de
DE VOCES pensamiento cualitativamente diferentes. Suponiendo esto, en
lugar de suponer que las formas diferentes pueden distinguirse
estrictamente según dimensiones cuantitativas (por ejemplo,
estadios en una jerarquía evolutiva determinada), Lévy-Bruhl
logró generar diversas ideas que, como señala Tulviste, han
sido con frecuencia descuidadas o mal interpretadas. En
particular, esta concepción llevó a Lévy-Bruhl a sostener que
«la actividad intelectual del hombre primitivo no es una
forma inferior, menos desarrollada, de "nuestra" actividad
intelectual (como Spencer y otros evolucionistas afirmaron),
sino que es cualitativamente diferente de esta última» (Tul-
viste, 1987, p. 7).
Como advierte Tulviste, los estudiosos han empleado
extensamente. diversas versiones de la noción de heterogeneidad
del pensamiento, pero, como balance, a la heterogeneidad se
le ha prestado relativamente poca atención en la mayoría de
las escuelas de psicología, aun cuando su comprensión podría
haber sugerido soluciones para muchos temas inabordables
de los que estas escuelas se ocupaban. Tulviste encuentra
particularmente sorprendente que no haya sido un tópico de
investigación en los análisis de las diferencias históricas y
transculturales.
Entre las posiciones que se han tomado sobre la hetero-
geneidad, algunas se centran en el pensamiento; otras en algo
más específico, como el pensamiento verbal, y otras incluso
encuadran su discusión en términos de comportamiento.
Estas diferencias son significativas, especialmente porque
determinadas formas de heterogeneidad pueden distinguirse
de otras sobre la base de lo que se está evaluando. Lo que
une la obra de los filósofos y psicólogos que reseñaré aquí es
la opinión de que una característica fundamental de la
actividad humana es la existencia de una variedad de formas
cualitativamente diferentes de representar al mundo y actuar
en él.
Las tres posiciones principales sobre la heterogeneidad
que expondré difieren en su visión de cómo se organiza el
pensamiento, el pensamiento verbal, el comportamiento, o
cualquier otro proceso, tanto en función de la génesis como
en función de su poder o eficacia. La primera posición
concibe a las formas de representación y de acción según una
escala, tanto genéticamente como en términos de poder o
eficacia; en realidad, estas dos clases de escalas se encuentran
fusionadas, de modo que lo que emerge más tarde se concibe
como inherentemente más poderoso. Esta posición, que
denominaré heterogeneidad como jerarquía genética, puede 119
 resumirse diciendo que «post erior» se concibe como más VOC ES
poderoso (y con frecuencia, al menos implícitamente, como DE LA MEN T E
mejor). La segunda posición asume que las formas de repre-
sentación y de acción pueden responder genéticamente a una
escala, pero esto no significa que las formas posteriores se
conciban como más poderosas. Esta posición, que denominaré
heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética, puede resumirse
diciendo que, aunque algunas formas de funcionamiento
emergen más tarde que otras, no son inherentemente mejores.
Finalmente, la tercera posición sostiene que no existe escala
inherente, ni en función de la génesis ni en función del
poder, en las diversas formas de representación y de acción
en el funcionamiento mental humano. Dominaré a est a
posición heterogeneidad no genética.

Heterogeneidad como jerarquía genética

Como observa Tulviste (1986), cuando la psicología se

ocupó exhaustivamente de la heterogeneidad del pensamiento
verbal, la concibió habitualmente como un problema que
involucraba diferente estadios en una jerarquía evolutiva.
Según esta perspectiva, «una vez que alcanzaron estadios
superiores en el desarrollo del pensamiento, los humanos, sin
embargo, descienden a veces a niveles inferiores, a estadios ya
cumplidos de la ontogénesis o la sociogénesis [o sea, de la
historia sociocultural] ... Se sostiene que los estadios cumplidos
en el desarrollo del pensamiento no se pierden sin dejar un
rastro, sino que son preservados, y retornar a ellos se
concibe como una regresión» (p. 19). Aquí, las fases .evolutivas
más tardías se conciben como inherentemente superiores en
función de su poder o eficacia. Quisiera subrayar los términos
«descienden,, y «regresión» en el resumen de Tulviste de esta
posición, en la que usa con frecuencia términos como
«superior», «niveles», y «primitivo» en forma relativamente
indiferenciada, que no distingue entre ser evolutivamente
superior y s~r superior en función del poder o la eficacia.
En los escritos de varios de los principales psicólogos
evolutivos, resulta evidente un cómpromiso con la noción de
heterogeneidad como jerarquías genéticas. Uno de los su-
puestos básicos detrás del enfoque de W erner era que «el
hombre posee más de un nivel de comportamiento» (1984,
p. 39); es decir, el funcionamiento mental humano se caracte-
riza por la heterogeneidad, y esta heterogeneidad está organi-
zada en función de una jerarquía genética. Como él afirma,
«el adulto normal, incluso en nuestro mismo nivel cultural,
no siempre actúa en los niveles superiores de comportamiento.
120 Su estructura mental no está marcada por uno, sino por
 LA muchos modelos funcionales, cada uno ubicado sobre el
HETEROGE- otro. Por esto, el individuo aislado, genéticamente considerado,
NEIDAD puede exhibir ocasionalmente, en sus variados comporta-
DE VOCES mientes, diferentes fases de desarrollo» (p. 38). Este supuesto .
surge en diversos lugares en los escritos de Werner. Se hizo
explícito en sus experimentos genéticos sobre «primitiviza-
ción», y proporcionó el marco con el cual encaró cuestiones
como la estructura patológicamente primitiva (por ejemplo,
esquizofrénica) de la personalidad humana. En rela-
ción con el papel de la escala genética en la actividad coti-
diana de adultos occidentales normales, resultan instruc-
tivos los comentarios de Allport en su prefacio a la Psico-
logía comparada del desarrollo mental de W erner: «Por
mucho que nos enorgullezcamos de nuestra agudeza lógi-
ca y de nuestra capacidad para la inferencia científica, tam-
bién nuestro pensamiento resultará primitivo gran parte
del tiempo. Mientras se limita discretamente a los ni-
ños, los primitivos y los psicóticos, el autor nos dice con
disimulo mucho sobre nuestras propias vidas mentales» (1948,
p. xii).
Vygotski se dedicó al tema de la heterogeneidad más
específicamente en sus análisis del desarrollo del concepto,
sin embargo, sus comentarios sobre la cuestión revelan cierta
ambivalencia en su pensamiento. En algunos casos parece
suponer que la heterogeneidad no existe, ya que hay una
poderosa tendencia de las formas posteriores de las funciones
mentales a transformar e incorporar formas más tempranas:
«gracias al dominio de esta nueva estructura [o sea, de los
conceptos científicos], [el niño] reconstruye y transforma la
estructura de todos los conceptos previos... La disciplina
formal de estudiar empleando conceptos científicos tiene
como resultado la transformación de toda la esfera de
conceptos espontáneos del niño. La principal significación de
los conceptos científicos en la historia del desarrollo mental
del niño consiste en esto» (19826, pp. 280-287).
En otra parte de sus escritos, sin embargo, Vygotski
parece suponer que las formas tempranas del lenguaje y del
pensamiento no son siempre transformadas e incorporadas
por formas posteriores. A este respecto, argumentó que,
incluso con la emergencia de los conceptos cientHicos genui-
nos, los humanos continúan teniendo acceso a conceptos
cotidianos, y, de hecho, con frecuencia emplean estos últimos:
«niños que han dominado una forma superior del pensamiento
- conceptos [genuinos]-, de ningún modo dejan atrás a las
formas más elementales. Por mucho tiempo estas formas
elementales permanecen cuantitativamente predominantes, y
dirigen el tipo de pensamiento en muchas áreas de la
experiencia del niño. Incluso en el caso de adultos, como 121
r
hemos advertido antes, la situación del pensamiento en VocEs
conceptos está lejos de ocurrir siempre. Su pensamiento se DE LA MENT E
realiza con frecuencia en el nivel de complejos, descendiendo
a veces a formas aún más elementales y más primitivas»
(p. 176).
Esta formulación refleja claramente la aceptación de Vy-
gotski de la noción de heterogeneidad como jerarquía genética,
y parece ser más representativa de su enfoque general. Lo
especificó con más detalle en una analogía con la geología:
«no puede pensarse... del proceso de cambio entre diversas
formas de pensamiento y distintas fases de su desarrollo
como un proceso puramente mecánico, en el que cada fase
nueva emerge cuando la previa está completamente terminada
y cumplida. El cuadro del desarrollo resulta ser mucho más
complejo. Las diferentes formas genéticas coexisten, del mismo
modo que en el corazón de la tierra coexisten los depósitos
de épocas geológicas muy diferentes» (1956, p. 204). Esta
metáfora geológica también fue empleada por Luria (1973)
para explicar diversos niveles genéticamente organizados del
funcionamiento mental. En particular, la empleó en sus
análisis del deterioro y la recuperación del funcionamiento
neuropsicológico luego de una lesión cerebral.
Existen fuertes paralelos en el tratamiento de la heteroge-
neidad de Werner, Vygotski y Luria. Para todos ellos, sin
embargo, la heterogeneidad existe porque existen diferentes-
niveles genéticos de funcionamiento. En términos de la
analogía con el juego de herramientas, es como si las
herramientas fueran adquiridas en determinado orden, y
luego fueran inherentemente organizadas a lo largo de un
continuum desde las inferiores hacia las superiores, o desde
las menos poderosas hacia las más poderosas. · Estos teóricos
también son semejantes porque dicen muy poco sobre cuándo
y por qué, un sujeto usa una forma inferior en lugar de la
forma de funcionamiento mental más alta de que dispone (es
decir, la más poderosa).
El último tema plantea cuestiones muy importantes
que tienen implicaciones enigmáticas, si no embarazosas,
para las tres aproximaciones. En general, parecería no tener
sentido la selección de un instrumento mediador menos
poderoso, y, por lo t anto, menos apropiado, que otros
disponibles para encarar una tarea. Como advierte Tulviste,
«resulta incomprensible por qué [las formas inferiores del
pensamiento] deben ser preservadas una vez que el "salvaje"
o el niño domina estadios superiores en el desarrollo del
pensamiento» (1986, p. 19). Esta paradoja continúa siendo el
principal tema sin resolver para las aproximaciones que
conciben a la heterogeneidad en función de la jerarquía
122 I •
genet1ca.
 LA Heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética
HETEROGE-
NEIDAD Una segunda posición sobre la heterogeneidad sostiene
DE VOCES que las diferentes formas del funcionamiento mental o del
comportamiento surgen en diferentes períodos, pero que las
últimas no son inherentemente más poderosas ni más eficaces
que las más tempranas. Como señala Tulviste, varios teóricos
adoptaron esta posición. Uno de los que cita es William
James.
En el capítulo de Pragmatismo llamado «Pragmatismo y
sentido común», James se ocupa de tres tipos de pensamiento:
el sentido común, la ciencia y la filosofía crítica. Aunque
habla de estos tipos como «niveles» o «estadios» que han
surgido en diferentes momentos de la historia, se niega a
aceptar el supuesto de que uno sea inherentemente más
poderoso (o más verdadero) que otro.

Resulta imposible... decir que algún estadio sea hasta aquf más
verdadero que otro. El sentido común es el estadio más consolidado,
poi-que hizo su entrada primero, y convirti6 a todo lenguaje en su
aliado ... [Sin embargo,] si el sentido común fuese verdadero, ¿por
qué la ciencia habda tenido que estigmatizar a las propiedades
secundarias, a las que nuestro mundo debe todo su interés viviente,
como falsas, y habría tenido que inventar un mundo invisible de
puntos y curvas y ecuaciones matemáticas en su lugar? ... Y ahora, si
la nueva clase de «cosa» ciendfica, el mundo etéreo y corpuscular,
fuera esencialmente más «verdadera», ¿por qué debería excitar tantas
críticas en el seno mismo de la ciencia? (1916, pp. 190-191).

El enfoque de James de los tres tipos de pensamiento se

basaban en «la visión pragmática de que todas nuestras
teorías son instrumentales». Estos modos de funcionamiento
mental deben verse como herramientas, o instrumentos, para
encarar una tarea particular, y no como «revelaciones o
respuestas gnósticas a algún enigma del mundo establecido
por la divinidad» (p. 194). El resultado es que diferentes
formas de pensamiento son más apropiadas para diferentes
esferas de la actividad humana. «El sentido común es mejor
para una esfera de la vida, la ciencia para otra, la crítica
filosófica para una tercera.» A la pregunta de si alguna de
estas formas de pensamiento es inherentemente mejor, en el
sentido de más verdadera, James respondió «sólo el cielo lo
sabe» (p. 190). · ·
Un aspecto importante de la aproximación de James es
que no supuso que el sentido común fuese de alguna manerot1.
más primitivo, o inferior, que otras formas de pensamiento.
Desde su perspectiva, resulta obvio que es genéticamente el
primero («hizo su entrada primero»), pero esto no implica de JlJ
ninguna manera que lo concibiera como menos eficaz o
 ..
menos poderoso. Por el contrario, «es mejor para una esfera V OCES
de la vida». Al separar la jerarquía genética de la jerarquía del D E L A MENTE
poder o la eficacia, la visión de James se encuadra en la
heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética.
Construyendo sobre otras bases teóricas, Tulviste (1986)
desarrolló también una posición de la heterogeneidad a pesar
de la jerarquía genética. Su enfoque surge de su crítica a la
psicología del pensamiento, la psicología del niño, y la
psicología educacional. El sostiene que los estudios en estos
campos tienden a suponer que «las formas [más] desarrolladas
de pensamiento pueden ser equiparadas simplemente con el
pensamiento cientÍfico [nauchni] (p. 24). Esto conduce al
supuesto de que las formas «precientÍficas» de pensamiento
no tienen significación independiente.
En cambio, Tulviste propone una aproximación «orientada
a la actividad», que comparte determinados supuestos básicos
con el tipo de instrumentalismo hallado en el enfoque
pragmatista elaborado por James. Según esta perspectiva,

hay una conexión obvia entre las variadas formas de actividad y la

heterogeneidad del pensamiento. Esto es cierto tanto entre culturas
como dentro de una cultura. La razón de la heterogeneidad del
pensamiento verbal no debe buscarse en la preservación accidental,
en la sociedad o en el individuo, de estadios sociogenéticos [socio-
históricos) u ontogenéticos del pensamiento «antiguos», «inferiores»
o «previos». En cambio, debe buscarse en la multiplicidad de
actividades distribuidas en la sociedad y desempeñadas por individuos.
La heterogeneidad se desarrolló a través de la historia social de
modo que con el desarrollo de la producción mental y material
aparecieron nuevas formas de actividad. Estas nuevas formas de
actividad requirieron nuevos tipos de pensamiento y los hicieron
surgir. Al mismo tiempo, desde el momento en que se preservan
formas de actividad más tempranas, que cumplen algún papel en la
cultura, los «antiguos» tipos de pensamiento que les corresponden
son también
l
preservados y continúan su función (pp. 24-25).

Aunque Tulviste no se ocupa específicamente de la teoría

pragmática de la verdad, su noción de actividad se superpone
con la noción de «esfera de la vida» que mencionaba James al
describir dónde pueden resultar adecuados y apropiados el
sentido común, la ciencia y la filosofía crítica.
Tulviste hace una propuesta adicional sobre el supuesto
infundado que percibe en la obra de muchos estudiosos que
intentaron realizar compa,;aciones transculturales o transhis-
tóricas. Según este supuesto, es posible caracterizar a un
individuo o a una sociedad sobre la base de un determinado
tipo de actividad y su correspondiente forma de pensamiento.
Como él afirma, «la tendencia a establecer una oposición
global entre el pensamiento de los integrantes de una cultura
124 y el de los integrantes de otra está desencaminada. Los tipos
..
LA de pensamiento no corresponden a diferentes culturas, sino a
HETEROGE- diferentes formas de actividad. No es razonable hablar de
NEIDAD pensamiento primitivo y civilizado; en cambio, es razonable
DE VOCES hablar de pensamiento por sentido común (pensamiento
::otidiano, práctico), de pensamiento científico, de pensamiento
artístico, etc. La base para tal división es la correspondencia
funcional entre determinados tipos de pensamiento, por un
lado, y determinados tipos de actividad y las tareas que
surgen y deben ser resueltas en el curso de la realización de
estas actividades», por otro lado (p. 27).
En términos del enfoque de los instrumentos mediadores
como juego de herramientas, la noción de heterogeneidad a
pesar de la jerarquía genética se traduce en la concepción de
que herramientas diferentes son adquiridas en diferentes
estadios evolutivos, pero no constituyen una escala inherente
de poder o eficacia. Algunas hei;;ramientas son más poderosas
y eficaces para determinadas actividades o esferas de la vida,
y otras son más poderosas y eficaces para otras.

Heterogeneidad no genética

La heterogeneidad no genética, el tercer tipo, tiene en

común con la heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética
el supuesto de que no hay una escala inherente de poder o
eficacia de las herramientas psicológicas; diferentes instru-
mentos mediadores se conciben como apropiados para dife-
rentes situaciones o tareas. Pero difiere en que, en este caso,
la variedad de los instrumentos mediadores no está vinculada
al desarrollo. Los enfoques que pueden agruparse bajo el
título de heterogeneidad no genética suponen que el desarrollo
ocurre dentro de diversas herramientas psicológicas, pero no
conciben que las formas en sí mismas puedan distinguirse o
constituir una escala según su orden de aparición.
La obra de Caro! Gilligan (1982) proporciona un buen
ejemplo de un enfoque basado en las suposiciones de la
heterogeneidad no genética. Gilligan ha argumentado que,
como resultado de gran parte de la teorización hecha en
psicología, «el pensamiento de las mujeres se clasifica fre-
cuentemente con el de los niños» (p. 70). En contraste con
tal teorización, que implica el supuesto implícito de que el
funcionamiento mental puede ubicarse en una escala a lo
largo de un continuum único, ella convoca a los investigadores
a ser más sensibles a la existencia de formas cualitativamente
distintas de funcionamiento mental, cada uno de los cuales
tiene su propio recorrido evolutivo. Sobre este respecto,
Gilligan escribe sobre el «lenguaje moral distinto» que en-
cuentra en las entrevistas con mujeres sobre los dilemas J25
r

planteados por el aborto, y afirma que «su evolución sigue VocEs

una secuencia de desarrollo». Este lenguaje moral distinto DE LA MENTE
está basado en una ética de la responsabilidad, que define los
problemas morales en función de «la obligación de ejercer la
responsabilidad y evitar el daño» (p. 73), en abierto contraste
con un lenguaje moral que involucra derechos abstractos y la
«lógica de la justicia» (p. 30).
Gilligan argumenta que las formas maduras de pensamiento
implican una interanimación de estos dos lenguajes, pero
supone que cada uno sigue un camino genético algo indepen-
diente durante las fases tempranas del desarrollo. Este reco-
nocimiento de una diversidad no ligada a la jerarquía genética
pone a la aproximación de Gilligan en la categoría de la
heterogeneidad no genética. Un juego de herramientas basado
en un enfoque como el de Gilligan, por lo tanto, incluiría
diversos elementos que no podrían integrar una escala ni en
función de la génesis, ni en función de su poder o eficacia. Se
supone que las diversas herramientas (en este caso, «lenguajes»)
emergen y se desarrollan en forma independiente unas de
otras.

La analogía del juego de herramientas y Bajtín

Cuando la noción de heterogeneidad se considera desde la

perspectiva de un enfoque bajtiniano del significado (véase
cap. 4), surge una multitud de desafíos y propuestas, y la
primera de todas es la cuestión de cómo distinguir una
herramienta de otra. Cuando se considera la lista de herra-
mientas psicológicas de Vygotski («lenguaje; diversos sistemas
de cálculo; técnicas mnemónicas; sistemas algebraicos de
símbolos; obras de arte; escritura; esquemas; diagramas;
mapas; y dibujo lineal; toda clase de signos convencionales,
étc.»), la tarea de diferenciar instrumentos mediadores puede
resultar relativamente directa. Sin embargo, será evidente
que la identificación de distintas herramientas psicológicas
dentro de un lenguaje natural es bastante más difícil.
Vygotski se ocupó hasta cierto punto de esta cuestión en
su explicación de las funciones del habla, y aquí, como ya
señalé en otra parte (Wertsch, 1985c), identificó por lo
menos cuatro dicotomías: la función señalizadora versus la
función significativa, la función social versus la función
individual, la función comunicativa versus la función intelec-
tual, y la función indicativa versus la función simbólica. Las
tres primeras tienen que ver con su interés general por la
relación entre el funcionamiento mental social y el individuo,
y la cuarta es una versión de la división básica que perci-
126 bió entre los potenciales semióticos que conducen a la emer-
 LA gencia del lenguaje interior y las que conducen al desarrollo
HETEROGE- de los conceptos.
NEIDAD Las ideas de Vygotski sobre las diversas funciones del
DE VOCES habla, y sus criterios para distinguirlas, constituyen un
primer paso para identificar los variados instrumentos media-
dores que constituyen un juego de herramientas de mediación.
Cuando incorporamos al cuadro las ideas de Bajtín, sin
embargo, es posible desarrollar una explicación mucho más
rica, específicamente, sobre cómo los procesos interpsicológicos
e intrapsicológicos se sitúan socioculturalmente. A este res-
pecto, resultan útiles las nociones de Bajtín sobre lenguaje
social y género discursivo.
En una primera mirada, parecería que el fuerte énfasis de
Bajtín sobre los procesos dialógicos podría impedir la identi-
ficación de formas verbales distinguibles. El volvía const_;mte-
mente a la idea de que todo discurso implica alguna clase de
interanimación de voces~ excluyendo, por lo tanto, una
perspectiva netamente aislable y monológica. Sin embargo,
uno de los grandes logros de Bajtín fue la especificación de
formas de estructura que organizan los procesos dialógicos.
Como advertí en el capítulo 3, aun cuando puso el centro en
los enunciados, no concibió al «usuario individual del lenguaje
como un agente absolutamente libre con la habilidad de
elegir cualquier ·palabra para imprimirle una intención deter-
minada» (Holquist, 1986, p. xvi). En cambio, concibió a los
lenguajes sociales y a los géneros discursivos como medios
que organizan la acción comunicativa y la acción mental.
Es posible considerar a las ideas de Bajtín a la luz de la
analogía del juego de herramientas. Aunque él no formuló su
pensamiento sobre los lenguajes sociales en estos términos,
hay bases para establecer tal paralelismo en varias de sus
afirmaciones. Por ejemplo, «un hablante no recibe sólo las
formas obligatorias del lenguaje nacional (organización léxica
y estructura gramatical), sino también formas de enunciados
obligatorias, es decir, los géneros discursivos. Estos son tan
necesarios para la comprensión recíproca como lo son las
formas del lenguaje. Los géneros discursivos son mucho más
cambiantes, flexibles y plásticos que las formas del lenguaje
[nacional], pero tienen una significación normativa para el
individuo hablante, y no son creados por él, sino que le son
dados a él» (1986, pp. 80-81 ).
Para identificar algunos de los problemas concretos que
surgen al considerar a los diversos lenguajes sociales y
géneros discursivos como elementos de un juego de herra-
mientas, es útil recurrir a alguien que ha reflexionado sobre
esta área. Una figura cuyas ideas son instructivas en este
aspecto, Ludwig Wittgenstein. Hay interesantes vínculos
teóricos, e incluso históricos, entre Wittgenstein, Bajtín y 127
r
Vygotski (Clark y Holquist, 1984; Toulmin, 1980). Ninguno VoCEs
de estos vínculos indica claramente la influencia directa de DE LA MENTE
un autor sobre todo. En cambio, sugieren similaridades y
complementariedades que parecen haber surgido debido a las
cuestiones que estaban generalmente «en el aire» en la época
en que los tres escribían. Una similaridad esencial entre las
ideas de Wittgenstein y las de Bajtín puede hallarse entre la
noción de «juego del lenguaje» de Wittgenstein, y la noción
de lenguaje social de Bajtín. Ambas ideas, a su vez, comple-
mentan el interés de Vygotski por los instrumentos mediado-
res, en el hecho de subrayar la multiplicidad de instrumentos
mediadores (o herramientas psicológicas), a pesar de que
Vygotski dijo poco sobre esta cuestión.
En Investigaciones filosóficas, Wittgenstein encaró la difi-
cultad de distinguir un juego del lenguaje de otro y la
cuestión de cómo pueden conceptualizarse los juegos del
lenguaje como elementos organizados en un juego de herra-
mientas.

Piénsese en las herramientas de una caja de herramientas: hay un

martillo, tenazas, una sierra, un destornillador, una regla, un bote
de pegamento, clavos y tornillos. Las funciones de las palabras son
tan diversas como las funciones de estos objetos. (Y hay similaridades
en ambos casos.)
Por supuesto, lo que nos confunde es la apariencia uniforme de
las palabras cuando las oímos pronunciadas o las encontramos
escritas e impresas. Porque su aplicación no se nos presenta tan
claramente (l972, p. 6e).

El comentario de Wittgenstein «lo que nos confunde es

la apariencia uniforme de las palabras» tiene gran importancia.
Esta idea es muy frecuentemente pasada por alto cuando
usamos el término «lenguaje», como si se refiriera a una
esencia homogénea, y cuando hablamos de «desarrollo del
lenguaje>,, como si existiera un proceso único y unificado, o
cuando nos ocupamos de muchos otros aspectos de la
teorización sobre el papel del habla y del lenguaje. Necesita-
mos reconocer la variedad de usos que tiene el lenguaje en la
vida líumana.
Usando otra analogía, •Wittgenstein reflexionó sobre los
problemas que surgen de la engañosa apariencia homogénea
del lenguaje.

Es como mirar dentro de la cabina de una locomotora. Vemos

mangos que son todos más o menos parecidos. (Naturalmente, ya
que se supone que todos están para ser asidos.) Pero uno es el
mango de un dispositivo que puede moverse continuamente (regula
la apertura de una válvula); otro es el mango de un interruptor, que
tiene sólo dos posiciones efectivas, está o abierto o cerrado; un
128 tercero es el mango de la palanca de frenos, cuando más fuerte se
 LA t ira de él, máss fuerte frena; un cuarto, el mango de una bomba:
H ETEROGE- tiene un efecto sólo si es movido de un lado a otro (p. 7e).
NEIDAD
DE VOCES
En términos bajtinianos, Wittgenstein propone que con
frecuencia es difícil distinguir los diversos lenguajes sociales y
géneros discursivos en un lenguaje nacional. Incluso cuando
diferentes lenguajes sociales y géneros discursivos cumplen
diferentes funciones, «son todos más o menos parecidos»
debido a que aparecen dentro de un lenguaje nacional.
En este aspecto, algunos de los comentarios de BajtÍn
sobre la «estratificación social» del lenguaje (1981, p. 290)
resultan muy sugestivos. Pero sus observaciones más útiles
tienen que ver con el enunciado, al que denominó «la unidad
real de la comunicación» (1986, p. 71 ). Según BajtÍn, el
enunciado tiene tres propiedades fundamentales: límites, fi-
nalización y forma genérica:

a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en

función de su longitud, su contenido y su estructura compositiva,
como unidades de la comunicación verbal tienen en común rasgos
estructurales, sobre todo, límites muy claramente marcados ... Los
límites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicación
verbal están determin~dos por un cambio de los sujetos hablantes, es
decir, un cambio de emisor. Todo enunciado -desde una corta
réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una
extensa novela o tratado cientÍfico- tiene, por así decirlo, un
comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo está precedido
por los enunciados de los otros, y su fin está seguido por los
enunciados de respuesta de los otros (o, incluso si ésta es silenciosa,
la respuesta puede ser la comprensión activa del otro, o, finalmente,
una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su
enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la
respuesta de la comprensión activa del otro. El enunciado no es una
unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada
por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el
terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido
por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado
(pp. 71-72).

Como advirtió Bajtín, la forma particular que adopta este

rasgo estructural varía con los diferentes tipos de discurso:
«Este cambio de sujetos hablantes, que crea los límites bien
marcados del enunciado, varía en su naturaleza, y adquiere
diferentes formas en las heterogéneas esferas de la vida y de
la actividad humana, dependiendo de las funciones del lenguaje
y de las condiciones y situaciones de la comunicación»
(p. 72). Entre la lista de tipos de pares de enunciado-réplica
que elaboró, se incluyen «pregunta y respuesta, afirmación y
objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia y aceptación,
orden y ejecución».
La segunda característica de un enunciado como unidad
de la comunicación verbal es su «finalización». Esta caracte- 129
 rística, que está «inseparablemente ligada a la p rimera», VOCES
puede considerarse «el lado interio r del cambio de sujetos DE LA MENTE
hablantes»: «Este cambio [de sujetos hablantes o voces ]
puede ocurrir sólo porque el hablante ha dicho (o escrito)
todo lo que desea decir en ·uri momento determinado o bajo
determinadas circunstancias. Cuando escuchamos o leemos,
sentimos claramente el final del enunciado, como si oyéramos
al hablante concluyendo dixi. Esta finalización es específica y
se encuentra determinada por criterios especiales» (p. 76). La
especificidad de la finalización en la última oración significa
que diferentes formas de finalización caracterizarán a los
diferentes lenguajes sociales y géneros d~scursivos o esferas
de la actividad humana. En algunos casos (tales como
preguntas puras referidas a hechos concretos, peticiones u
órdenes), hay poco lugar para la variación y la creatividad de
la finalización del enunciado; en otros casos, la amplitud es
mucho mayor.
La tercera y «la más importante» característica del enun-
ciado es su forma genérica. Según Bajtín, la elección de un
género discursivo «está determinada por la naturaleza específica
de una esfera dada de la comunicación verbal, por considera-
ciones semánticas (temáticas), por la situación concreta de
comunicación verbal, por la composición personal de los
participantes y demás». Sin embargo, como siempre, Bajtín
enfatizó que hay límites estrictos en el grado de individuali-
zación que puede presentar un enunciado: «Cuando el plan
discursivo del hablante, con toda su individualidad y su
subjetividad, se aplica y se adapta a un género elegido,
adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada
forma genérica» (p. 78).
En su discusión sobre el papel de los géneros discursivos
en la conformación de los enunciados, Bajtín afirmó que un
rasgo importante del enunciado es su relación «con el
hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros
participantes en la comunicación verbal» . Con respecto a lo
primero , él identificó dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho
de que «cada enunciado se caracteriza principalmente por un
determinado contenido semántico referencial», y 2) el hecho
de que «el aspecto expresivo» o «la evaluación emocional del
hablante al contenido semántico referencial» deben tenerse
también en cuenta (p. 84).
El «contenido semántico referencial» tiene que ver con el
tema de un enunciado, y en él se centra la mayoría de las
explicaciones del habla. El contenido semántico referencial
de un enunciado puede así fluctuar desde las relaciones
comerciales de los Estados Unidos a la teoría de la relatividad
o a una pieza del rompecabezas de un niño. Las técnicas
130 semánticas tradicionales en lingüística se interesan por estos
 LA aspectos, pero el foco de Bajtín en los enunciados, y no en
HETEROGE- las oraciones u otros signos clase, significa que las dos clases
N EIDAD de enfoques se superponen sólo en forma limitada. Así,
DE VOCES debido a que para Bajtín un enunciado es un eslabón en la
cadena de la comunicación verbal, el contenido semán-
tico referencial dependerá de su lugar en relación con
otros enunciados, mientras el contenido semántico referen-
cial de una oración es independiente de tales factores contex-
tuales.
El alcance de los contenidos semánticos referenciales (o
«esferas» o «temas») de los enunciados puede clasificarse
según diversos criterios. Por ejemplo, es posible distinguir a
los objetos concebidos con existencia independiente del
enunciado en el contexto extralingüístico, de los objetos
concebidos con existencia independiente del enunciado, pero
no en el contexto extralingüístico inmediato. Así, uno puede
referirse a un ordenador que se encuentra ante nuestra
percepción inmediata, o, por el contrario, a un ordenador
que no está perceptualmente presente, pero se convierte en
el objeto de la atención del interlocutor porque surgió en la
conversación. El primer caso está basado principalmente en
«relaciones indicativas extralingüísticas», en tanto el segundo
se basa en «relaciones indicativas intralingüísticas» (Wertsch,
1985c). La relación entre las dos clases de relaciones, y los
objetos que involucran, ha demostrado ser importante para
comprender diversos aspectos del desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Hickmann (1985) y Karmiloff-Smith (1979),
por ejemplo, llevaron a cabo extensos estudios documentando
la compleja tarea de dominar la anáfora (una clase de relación
indicativa intralingüística). Como ya señalé, y Wertsch y
Minick (1990) advirtieron, las relaciones anafóricas son uno
de los elementos constructivos básicos de las «realidades
basadas en textos» que caracterizan al discurso en los escena-
rios de educación formal.
. Otra distinción que puede emplearse para describir las
clases de contenidos semánticos referenciales disponibles para
los hablantes es la de objetos lingüísticos y no lingüísticos.
Entre los lingüísticos se incluyen aquellos casos en que el
lenguaje se usa para hablar sobre el lenguaje: se puede hablar
sobre enunciados, como en el discurso referido, y se puede
hablar sobre relaciones descontextualizadas, entre signos clase,
como en las definiciones formales. Vygotski consideró a
esta última clase de actividad reflexiva (usar al lenguaje para
reflexionar sobre el lenguaje) como una característica de la
educación formal. En esto consistía su interés al estudiar la
emergencia de los conceptos cientÍficos en el intercambio
aduto-niño en esta clase de marco institucional. Siguiendo su
dirección, otros investigadores convirtieron a este tema en el 131
 -7""""'

objeto de estudio relacionado (Olson, 1977; Scribner, 1977; VocEs

Wertsch y Minick, 1990). DE LA MEN TE
La segunda cuestión que BajtÍn consideró respecto a «la
relación del enunciado con el hablante mismo (el autor del
enunciado)» es el «aspecto expresivo». Como advirtió, esto ha
sido tradicionalmente terreno de la estilística. Aunque BajtÍn
se centraba en «la evaluación emocional subjetiva del hablante»
en su elaboración de este tema, en un enfoque sociocultural
de la acción mediada resulta útil la noción más general de
perspectiva, o punto de vista (Uspensky, 1973), sobre el
contenido semántico referencial de un enunciado. Esto con-
cuerda con la observación de BajtÍn de que «no puede existir
una cosa tal como un enunciado absolutamente neutral»
(1986, p. 84); pero admite un conjunto más amplio de
cuestiones -tales como la «perspectiva referencial» (Wertsch,
1980, 1985c), que juega un papel muy important e en la
dinámica del funcionamiento interpsicológico en la zona de
desarrollo próximo- que le resultaban interesantes.
Los comentarios de BajtÍn sobre «[la relación del enuncia-
do] con los otros participantes en la comunicación verbal»
forman el centro de su explicación, dialógicamente funda-
mentada, de las diferencias entre los enunciados de un
lenguaje social y los de otro. Mientras el contenido semántico
referencial y el aspecto expresivo de los enunciados son
propiedades que muchos teóricos han usado para caracterizar
a los géneros discursivos y a otros lenguajes . sociales, la
principal contribución de BajtÍn fue su comprensión de cómo
un enunciado se pone en contacto con otros enunciados. De
hecho, desde su perspectiva, esta forma de dialogicidad está
presente casi en todo enunciado: «los enunciados no son
indiferentes unos a otros, y no son autosuficientes; son
conscientes uno del otro y se reflejan mutuamente». Esta
conciencia y esta reflexión ocurren de muchas maneras: «los
enunciados de otro pueden ser repetidos», «pueden ser
mencionados», «pueden ser presupuestos en silencio», o «la
reacción de respuesta a ellos puede reflejarse sólo en la
expresión de nuestro propio discurso» (1986, p . 91 ).
No resulta sorprendente que la dialogicidad, debido a su
papel central en el pensamiento de BajtÍn, jugara un papel
principal en su categorización de los enunciados, de los
lenguajes sociales y de los géneros discursivos. Examinando
los escritos de Dostoievski y de otros escritores, confeccionó
una lista de los tres t ipos principales y de catorce subtipos
de «discurso con una orientación hacia el discurso de otro
(discurso de doble voz)». Entre los subtipos se encuentran
«la parodia con todos sus matices», «cüalquier transmisión de
las palabras de otro con un carvbio en el acento», «la
132 polémica interna oculta», «cualquier discurso que mire de
 LA soslayo la palabra de otro», «la réplica de un diálogo» y «el
HETEROGE- diálogo oculto» (1984, p. 199). Algunas de estas categorías
NEIDAD (por ejemplo, la parodia, la transmisión de las palabras de
DE VOCES otro con un cambio en el acento, un diálogo oculto) han
sido relevantes en los ejemplos de los capítulos 3 y 4, y todas
pueden usarse para distinguir un lenguaje social de otro.

Un ejemplo

Una aproximación bajtiniana al significado, especialmente

en lo que toca a los criterios para distinguir entre lenguajes
sociales y entre géneros discursivos, proporciona un medio
esencial para encarar las cuestiones de la heterogeneidad y de
la analogía del juego de herramientas. Debido a la novedad
de este enfoque del significado, no intentaré ofrecer una
tipología abarcadora, teóricamente fundamentada, de los
lenguajes sociales o de los géneros discursivos. De hecho, ni
siquiera intentaré generar una lista completa de una clase de
elementos de un juego de herramientas. En cambio, me
centraré en un solo género discursivo, que surge y lucha por
desempeñar un papel dominante en un ámbito sociocultural
específico, el de la escolarización formal.
Como hemos visto, los criterios que distinguen un enun-
ciado de otro son importantes para diferenciar un género
discursivo de otro. Los límites de un enunciado, su finaliza-
ción, su contenido semántico referencial, su aspecto expresivo
(perspectiva) y su relación con otros enunciados, todos son
criterios útiles. Cuanto mayor es el nivel de detalle de cada
uno de estos criterios, mayor es el número de géneros
discursivos que pueden distinguirse. De hecho, con suficiente
detalle, todo enunciado puede ser probablemente distinguido
de todos los demás. Pero, siguiendo el énfasis de Bajdn en
los tipos de enunciados al identificar géneros discursivos, me
referiré a los criterios que los distinguen en un nivel más
general.
El género particular que examinaré se utiliza en el aula en
las escuelas elementales norteamericanas de clase media. Una
de sus características es la tendencia hacia cierta clase de
esquemas clasificatorios. Como expresó Bordieu (1984), esto
se deriva, al menos en parte, del marco institucional en que
tiene lugar la educación formal: «para transmitir por completo
[ el sistema de educación formal], debe realizar un grado de
racionalización de lo que transmite. Así, por ejemplo, en
lugar de esquemas prácticos de clasificación, que son siempre
parciales y ligados a contextos prácticos, coloca taxonomías
explícitas y standarizadas, fijadas de una vez para siempre en
la forma de esquemas sinópticos o tipologías dualísticas (por JJJ
 ejemplo, "clásico"/"romántico"), que son inculcadas expresa- VocEs
mente, y conservadas por lo tanto en la memoria como DE LA MENTE
conocimiento que puede ser reproducido en forma virtual-
mente idéntica por todos los · agentes sujetos a su acción»
(p. 67). En términos vigotskianos, los conceptos cientÍficos
emergen en contextos de educación formal, por lo menos en
parte, debido a la fuerza de racionalización -(Habermas, 1970)
que caracterizan a la acción humana en este ámbito institu-
cional.
Otra característica de este género discursivo en ámbitos
de educación formal es una tendencia opuesta a la homoge-
neización creada por la racionalidad. A pesar de la homoge-
neidad del discurso que podría suponerse como resultado de
la racionalización, en un examen más detenido hay diversidad
-o heterogeneidad- incluso aquí. Por lo tanto, es importante
no dejarse confundir por la «apariencia uniforme de las
palabras», aunque el uso de expresiones como «discurso del
aula», «habla del maestro» y «discurso de la educación
formal» sugieren precisamente tal homogeneidad.
Una fuente importante de la heterogeneidad que deseo
examinar es la diferencia entre las voces de maestros y de
alumnos: los primeros dominan el género discursivo bastante
unificado de la educación formal, mientras los segundos no
lo hacen. Como resultado, un determinado tipo de heteroge-
neidad emerge en el discurso del aula. Más aún, incluso
dentro del género discursivo habitualmente homogéneo usado
por los maestros, se conserva gran parte de heterogeneidad.
Las diferentes variantes («registros») del género discursivo
general de la educación formal surge en el discurso con
estudiantes particulares y en relación con diferentes temas.
Una razón importante para centrarse en el ámbito socio-
cultural de la educación formal en un análisis de· los géneros
discursivos· es que tales ámbitos se encuentran esencialmente
involucrados en la socialización. De hecho, muchos de los
procesos sociales y psicológicos de la educación formal
pueden concebirse provechosamente en función del aprendizaje
de determinados géneros discursivos y «registros» de estos
lenguajes, y en función de la comprensión de los contextos
específicos en que las variantes pueden, o no, ser usadas.
El ejemplo de discurso que examinaré puede clasificarse
dentro de los «géneros discursivos de la educación formal», y
es importante exponer las características generales de este
género discursivo. La primera de ellas es la clara diferencia de
poder entre la voz del maestro y la de los estudiantes. Esto
se refleja en el hecho de que gran parte de los enunciados del
maestro son «instrucciones» (Hickmann y Wertsch, 1978),
que se espera que los estudiantes sigan, mientras los estu-
134 diantes producen muy pocas instrucciones hacia el maestro.
 ·1
1

LA Estas no necesitan encontrarse en la forma sintáctica del

HETEROGE- imperativo; en muchos casos adoptará la forma interrogativa
NEIDAD o incluso declarativa. Su función general es regular los
DE VOCES procesos mentales de los alumnos (tales como el pensamiento
o la atención) de modo que resulten apropiados para el
escenario sociocultural del aula. La razón general para usar
tantas instrucciones es proporcionar una base de enunciados
reguladores que puedan ser dominados e internalizados por
los estudiantes mismos.
A este respecto, considérese una instrucción como «¿Cuán-
tas decenas y cuántas unidades hay en el número de arriba?».
Cuando es enunciada por un maestro de escuela elemental,
esta «pregunta instruccional» (Mehan, 1979) casi nunca pre-
tende obtener información; de hecho, el rasgo distintivo de
las preguntas instruccionales es que el hablante, obviamente 1
conoce la respuesta. En cambio, el objetivo de esta instrucción
es ayudar a generar el discurso necesario para resolver una
operación aritmética en el plano interpsicológico. Más espe-
cíficamente, es una instrucción diseñada para hacer que el
estudiante participe en una formulación «correcta» del pro-
blema. Al responder a la instrucción, el estudiante se vincula
a un proceso sancionado y regulado por el maestro.
Por supuesto, el último objetivo de tales instrucciones no
es la resolución de problemas en el plano interpsicológico.
Los maestros quieren organizar el funcionamiento interpsico-
lógico para que sus modelos puedan ser dominados e interna-
lizados por los estudiantes; quieren fomentar la transición al
funcionamiento intrapsicológico. A este respecto, una segunda
propiedad del género discursivo de la educación formal es
que el discurso maestro-alumno se organiza de modo que los
estudiantes asuman cada vez más y más responsabilidades
reguladoras. Como se advirtió a menudo, el discurso concer-
niente a la zona de desarrollo próximo involucra una clase de
negociación entre el maestro y el estudiante (Wertsch, 1985c),
en el que los maestros tienden a usar instrucciones que
requieren que los estudiantes asuman una responsabilidad
adicional para regular la actividad. Constantemente «prueban
el terreno» para ver si los estudiantes pueden pasar a un
nuevo nivel de autorregulación. Cuando los estudiantes
fracasan ante estos «desafíos semióticos», los maestros habi-
tualmente vuelven a usar instrucciones que requieren menos
por parte de los estudiantes, pero seguidas usualmente por
intentos subsiguientes por «subir la apuesta» (Bruner, 1986)
I
una vez mas.
El registro específico del género discursivo de educación
formal que analizaré aquí proviene de un jardín de infancia
en una escuela de clase media alta en los suburbios de
Chicago. El segm~nto de discurso tiene que ver con una ]35
 situación de la actividad conocida como «Muestra y Cuenta». VocEs
En esta situación, los niños, hablando usualmente en forma DE LA MENTE
individual delante del grupo, realizan una breve exhibición
sobre alguna experiencia u objeto de su vida extraescolar. Es
una situación que se destaca claramente, tanto por los
comentarios explícitos del maestro («Bien, niños, llegó el
momento del "Muestra y Cuenta"»), como porque los niños
habitualmente se trasladan de los pupitres a un área del suelo
donde todos se sientan en grupo.
En el siguiente extracto de discurso en esta situación de
actividad, M designa a la maestra, y los diversos niños son
designados con Nl, N2, y así sucesivamente.

l. M: Danny (Nl), por favor, ven aquí con lo que trajiste. (Nl,
con un trozo de lava en su mano, se acerca a M.)
2. N2: Me gusta (ininteligible).
3. M: Marissa, estamos esperándote.
4. N3: (Dirigiéndose a Nl) ¿De d6nde lo sacaste?
S. Nl: De mi mamá. Mi mamá fue al volcán y la trajo.
6. M: ¿Y sabes qué? Tú estabas con ella.
7. N l: No, no estaba.
8. M : Sí. Puedes haberlo olvidado. Creo que eras muy chiquito
y estabas durmiendo. Mamá lo cont6 justamente en el
despacho, que estabas durmiendo el día que fuiste al monte
Vesubio para traer la piedra de lava. ¿No hay algo que... hay
algo que quieras contarnos sobre la lava?
9. Nl: La tengo desde que tenía... Yo siempre ...
10. M: (En voz baja a otro niño.) Con cuidado.
11. Y o siempre, hum, la estuve cuidando.
12. M: Uh, hum.
13. Nl: Nunca se cay6 y se rompi6.
14. M: Uh, hum. Bien. ¿Es áspera o lisa?
15. Nl: Muy áspera y es ... es ... es filosa.
16. M: Bien. ¿Por qué no vas y dejas que los niños la toquen?
¿Sí? (N 1 la hace circular por el grupo, que está sentado en el
suelo.) ¿Es pesada o liviana?
17.· Nl: Es pesada.
18. M: Es pesada.
19. Nl: Un poquito pesada.
20. M: En realidad, quizás ellos podrían tocarla y sostenerla por
un minuto para ver qué tan pesada es.
21. N4: Todavía no pude tocarla.
22. M: ¿Y qué es lo que tienes, Lauren (NS)? Tienes un ...
23. NS: Tengo este libro.
24. M: ¿Y qué quieres que adivinemos?
25. NS: Hay algo muy bonito.
26. M: ¿Sí?
27. NS: (Varios niños hablan mientras N5 muestra algo en el
libro) ... en tu coraz6n.
28. M: ¿En tu coraz6n?
29. NS: Uh hum.
30. M: Bien. Encontraste algo (ininteligible) coraz6n. ¿Está? ¿Es
esta la figura que te interesa?
31. N 4: Y o la sostendré.
136 32. NS: Sí.
..
LA 33. M: ¿Con qué empieza «corazón»?
HETEROGE- 34. NS: «C».
NEIDAD
35. M: «C». Bien. Ella encontró en su diccionario una figura del
corazón. Y una figura de las venas y arterias que llegan al
DE VOCES
corazón, fuera del corazón. Bien. ¿Encontraste algo sobre los
volcanes aquí?
36. NS: Uh. No.
37. M: Apuesto que está bajo la letra «V». Es muy posible.
Veamos. Oh, miren esto, niños y niñas ... Hay un volcán.
Dice: «una abertura en la superficie de la tierra a través de la
cual surgen lava, gases y cenizas. Uno de los más»... Danny...
«uno de los volcanes más activos está en Hawaii». ¿No es
magn¡fico? Ahora, me pregunto, ¿deberíamos buscar «lava»?
38. Varios niños: 5¡, sí, sL
39. M: Bien. Queremos lava. ¿S¡?
40. M: Bien. Oh. Esperan a oír o que dice. Tiene que ver con
(ininteligible). Dice: «La lava es roca fundida que surge de un
volcán cuando entra en erupción. Es roca formada por lava
que se ha enfriado y endurecido.» As¡ que ésta debe haber
sido lava caliente que, que salió del volcán. Una vez que se
enfrió, se endureció, y ahora es una piedra.
41. Nl: Y está ... ¿Saben qué? Todav¡a está... todavía está ...
Miren... Se ve dónde ... dónde estaba quemada.

En este fragmento, existe una importante diferencia entre

la forma en que Danny (N1) y la maestra describen el objeto
que él trajo para el «Muestra y Cuenta». Esta diferencia, que
será analizada en funci6n de la «perspectiva referencial»
(Wertsch, 1980, 1985c), se pone de relieve en el uso de
preguntas instruccionales como 14 por la maestra. El niño
formula sus enunciados desde la perspectiva de c6mo el
trozo de lava se relaciona con la historia de su vida individual
(véanse enunciados 5, 7, 9) y las características personales de
ser cuidadoso y responsable (enunciados 11, 13). Tal perspec-
tiva está fuertemente relacionada con lo que los estudiantes
y colegas de Vygotski, Luria (1981) y Leontiev (1959),
denominaron «sentido»; en la terminología de Bordieu está
basada en los «esquemas prácticos de clasificaci6n, que son
siempre parciales y ligados a contextos prácticos» (1984,
p. 67).
La maestra, por el contrario, habla del objeto en términos
completamente diferentes. Después de un par de comentarios
sobre el esquema práctico de clasificaci6n de Danny (enun-
ciados 6 y 8), ella cambia a una perspectiva muy diferente.
Formula preguntas instruccionales basadas en lo que Bordieu
identifica como «taxonomías explícitas y estandarizadas, fijadas
de una vez para siempre en la forma de esquemas sin6pticos».
Las categorías a las que ella apela tienen incluso la caracterís-
tica de las «tipologías dualísticas» advertidas por Bordieu
(áspero/liso en el enunciado 14, y pesado/liviano en el
enunciado 16). La raz6n por esta rigidez taxon6mica es que
sus categorías derivan de relaciones entre signos clase, basadas J37
 en instrument os mediadores descontextualizados (Wertsch,
1985c). De hecho, ella recurre al prototipo de tales relaciones
VocEs
D E LA MENTE
-
-relaciones de equivalencia entre definiciones, tal como se
las encuentra en los diccionarios)- cuando comienza a usar
el diccionario de la niña en la última parte del fragmento.
El uso de la maestra del registro de los conceptos
científicos aparece en muchas partes y de muchas maneras en
su discurso de aula. La consulta al diccionario no es infre-
cuente, pero este registro no involucra necesariamente esta
práctica. Un supuesto fundamental de quienes la usan es que
el significado está, en última instancia, basado en sistemas de
descontextualización cerrados y exhaustivos de relaciones
entre signos clase, o «significados literales». La ideología
lingüística del significado literal es con frecuencia muy pode-
rosa, como se refleja en el supuesto de que existe un
significado «real» o «verdadero» de una palabra o expresión,
y que este significado puede definirse en función de su
posición en un sistema de relaciones de equivalencia descon-
textualizadas.
Más aún, y quizás el punto más interesante del presente
ejemplo, la forma en que los maestros organizan el discurso
del aula refleja el supuesto de que este género discursivo debe
ser usado para describir objetos y acontecimientos (Wertsch
y Minick, 1990) Incluso si pudiera usarse otra forma de
descripción -o perspectiva- para describir de manera Útil o
precisa un objeto o evento en una situación-problema pa:rti-
cular, los profesores envían fuertes mensajes implícitos de
que el género discursivo de la educación formal es el más
apropiado para usar en este contexto. Este hecho es en parte
sistema de «valores cognitivos» del aula (Goodnow, 1990).
Los procedimientos de socialización a los que se apela en
este caso son instancias de lo que Ochs (1988) denominó
«socialización indicativa», e implican el uso del lenguaje para
reflejar y crear contextos específicos.
En este fragmento de discurso de aula, hay una clase de
negociación del significado que no es infrecuente en una
interacción niño-adulto de esta clase: la maestra comenzó
usando la perspectiva de Danny, pero pronto cambió por el
registro de los conceptos científicos. Así, ella usó las dicoto-
mías áspero/liso y pesado/liviano para reconceptualizar o
«recontextualizar» al objeto en el marco de los instrumentos
mediadores descontextualizados. Una vez que hubo descrito
en estos términos el objeto que Danny había traído, cambió
una vez más, consultando al diccionario, introduciéndose así
en el dominio de las relaciones entre signos clase, indepen-
dientes de todo .objeto concreto. Se supone que definiciones
como «lava: roca fundida que surge de un volcán cuando
138 entra en erupción» son aplicables a todos los contextos, y,
 LA por lo tanto, resultan completamente alejadas de cualquier
HETEROGE- trozo real de lava. En este punto, ella se ha separado otro
NEIDAD paso de la formulación inicial de Danny; está usando ahora al
DE VOCES lenguaje para hablar de objetos lingüísticos, en lugar de
objetos no lingüísticos.
Por último, al final del enunciado 40, la maestra vuelve a
hablar sobre el objeto específico (el trozo de lava de Danny),
pero ahora en función de los conceptos científicos que ella
introdujo y elaboró con ayuda del diccionario. Una de las
consecuencias de su discurso es que, en el enunciado 41,
Danny siguiera la dirección de la maestra, y cambiara una
descripción basada en la historia de su vida y sus características
personales por una descripción basada en los conceptos
ciendficos introducidos por la maestra; es como si se le
hubiera persuadido de que la forma correcta, o por lo menos
apropiada, de describir al objeto es en función de sus
propiedades científicas.
Los pasos en la negociación de perspectiva en este
fragmento pueden resumirse así:

Fase 1 (enunciados 5-13): Perspectiva de historia de vida y caracte-

rísticas de personalidad. Trozo de lava como contenido
semántico referencial.
Fase 2 (enunciados 14-20): Perspectiva de conceptos cientÍficos. Trozo
de lava como contenido semántico referencial.
Fase 3 (enunciados 37-40): Perspectiva de conceptos ciendficos. Otros
conceptos como contenido semántico referencial.
Fase 4 (enunciados 40-41): Perspectiva de conceptos cientÍficos. Trozo
de lava como contenido semántico referencial.

En esta síntesis, la fase 4 es un paso atrás en dirección a

la formulación original de Danny, en el sentido que la
maestra, por lo menos, está hablando acerca de un objeto no
lingüístico. Pero de ningún modo implica una aceptación de
la formulación original de Danny, ya que el objeto sobre el
cual se organizó originalmente la conversación ha sido rede-
finido ahora a través de un cambio de perspectiva. La
negociación de la perspectiva referencial, en este caso, requirió
un cambio mayor por parte de los niños que por parte de la
maestra, lo que concuerda con la diferencia de poder entre
ambos interlocutores. En el transcurso de este segmento de
interacción los niños cedieron ante la maestra: capitularon
ante su uso de conceptos científicos· ·como un fundamento
apropiado para describir objetos.
La perspectiva que estuve exponiendo en este capítulo
sugiere que los instrumentos mediadores de las funciones
comunicativas y mentales humanas pueden ser provechosa-
mente comprendidos en función de la heterogeneidad. Esto JJg
contrasta con el supuesto de que las diversas formas de la
 actividad humana se atienen a una única e indiferenciada V OCES
forma de mediaci6n. Cuando se postula la heterogeneidad, se DE LA MEN TE
encuentra de inmediato el problema de c6mo formular la
relaci6n entre los diversos instrumentos mediadores o herra-
mientas en el juego de herramientas. Aquí expuse tres clases
generales de relaciones: la heterogeneidad como jerarquía
genética, la heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética y
la heterogeneidad no genética.
Cuando la noción de heterogeneidad se acopla con un
enfoque bajtiniano del significado, en mi opinión los géneros
discursivos resultan buenos candidatos para herramientas en
el heterogéneo juego de herramientas mediadoras (esto se
extendió luego para incluir a los registros de los géneros
discursivos). Esta propuesta hizo surgir varias preguntas
adicionales. La primera es cómo distinguir un género discursivo
de otro de alguna forma sistemática, y apelé a la explicación
de Bajtín sobre los criterios para diferenciar enunciados (y,
por lo tanto, para distinguir un género discursivo de otro).
El ejemplo se centró en un discurso dentro de la institu-
ción de la educación formal. La clase de heterogeneidad
implicada fue la heterogeneidad a pesar de la jerarquía
genética. Los conceptos científicos y las preguntas instruc-
cionales se usan después que los niños ya han usado una
variedad de otras formas de discurso, de modo que alguna
clase de heterogeneidad está involucrada. Más aún, la aparición
de estos géneros discursivos no tiene como resultado la
desaparición de otros géneros discursivos. Los niños no
dejan de usar perspectivas basadas en conceptos cotidianos
en otras preguntas distintas a las instruccionales después de
haber dominado estas formas de discurso. La heterogeneidad
no es, por lo tanto, simplemente una cuestión de niveles
superiores versus inferiores. En cambio, una aproximación
orientada ~ la actividad, similar a la de Tulviste (1988)
resulta apropiada en este caso. Diferentes géneros discursivos
se ajustan a diferentes situaciones de actividad o esferas de la
vida. Examinando el uso de los diferentes registros dentro de
un ámbito sociocultural general, es posible realizar distinciones
muy detalladas entre tales situaciones de actividad.

140
- CAPÍTU L O 6

Escenario sociocultural, lenguajes

sociales y acción mediada

En los capítulos previos , he afirmado que el objetivo de

un enfoque sociocultural de la mente es explicar cómo se
ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e
institucionales. Como señalé, la clave para esta explicación es
el uso de la noción de acción mediada como unidad de
análisis, y de la persona que actúa con instrumentos media-
dores como descripción adecuada del agente de esta acción.
Desde esta perspectiva, resulta errónea cualquier tendencia a
centrarse exclusivamente en la acción, en las personas, ·o en
los instrumentos mediadores aisladamente. Sin embargo, la
tendencia a aislar las diversas dimensiones de un fenómeno
está fomentada por la fragmentación disciplinar que caracteriza
a gran parte de los estudios académicos contemporáneos en
ciencias sociales y humanidades.
La afirmación de que los instrumentos mediadores están
inherentemente relacionados con la acción resulta fundamental
para el enfoque aquí expuesto. Sólo como partes de una
acción pueden los instrumentos mediadores adquirir su exis-
tencia y desempeñar su papel. No tienen ningún poder
mágico en y por sí mismos. La tendencia general de varias
disciplinas a estudiar al lenguaje y a otros sistemas de signos
aislados de su potencial mediador suele significar que uno
no está centrándose en absoluto en la mediación, sino en
sistemas de signos abstraídos de la acción humana. En el
·estudio del lenguaje, esta actitud debilita la idea de que la
acción y los instrumentos mediadores se determinan mutua-
mente. Concibe separadas a las dos caras de la moneda, y
admite que los signos y sistemas de signos determinan la
estructura de la acción en forma mecánica. Más aún, este
énfasis en los sistemas de signos aislados se asocia a menudo
con un énfasis en la estructura estática, que complica obvia-
mente los intentos para explicar la transición genética.
Desde la perspectiva de Vygotski y Bajtín, es una evidente
equivocación concebir a los instrumentos mediadores aislados
de la acción. Bajtín criticaría esta posición (Voloshinov,
1973) por basarse en el «objetivismo abstracto» asociado 141
 habitualmente con el estudio de las oraciones como opuestas VOCES
-
S<
a los enunciados; y tampoco concuerda con la auténtica DE L A MEN T E
definición de signo de Vygotski («herramienta psicológica»)
como «un medio para influir psicológicamente en el compor-
tamiento» (1981a, p . 136).
En cambio, una concepción de la acción aislada, sin
interés por los instrumentos mediadores empleados, pierde
de vista uno de los puntos más fundamentales, y quizás la
contribución más central que Vygotski, Bajtín, y muchos de
sus colegas hicieron al estudio de la mente: la acción mediada
es una unidad de análisis irreductible, y «la/s persona/s que
actúa/n con instrumentos mediadores» es el agente irreductible.
El primer punto ha sido el tema de un extenso debate entre
estudiosos interesados por la contribución de Vygotski a las
ciencias sociales en la Unión Soviética. Georgi Shchedrovitski
(1981) argumentó que la explicación de la actividad y la
acción de A. N. Leontiev falla debido a que éste perdió de
vista algunas de las ideas de Vygotski sobre la mediación
semiótica.
En relación con la irreductibilidad de «la/s persona/s que
actúan con instrumentos mediadores» como agente de la
acción, las teorías científicas y populares de la mente en
Occidente están tan impregnadas con el atomismo y la
imagen del self sin vínculos expuestos por Taylor, que han
tenido como resultado una poderosa tendencia a perder de
vista el papel de los instrumentos mediadores sociocultural-
mente situados para la conformación de la acción humana.
En lugar de aceptar a «la/s persona/s que actúa/n con
instrumentos mediadores» como agente irreductible, existe
una tendencia a asignarle este papel a la acción individual, y
a asumir que todo uso de instrumentos mediadores es
secundario, o que está basado de alguna manera en una
intención in-dividua! anterior e independiente.
Al afirmar que el agente de la acción mental no puede
reducirse ni a sistemas de signos ni al individuo aislado, se
desafía el supuesto de que pueden separarse claramente
procesos y entidades que diversas disciplinarias académicas
han llegado a aislar. Uno se cuestiona, por ejemplo, sobre
gran parte de los estudios académicos contemporáneos de
psicología, que se han centrado en el individuo aislado, y de
lingüística, que se ha centrado en sistemas de signos aislados.
El enfoque que he expuesto también desafía el aislamiento
impuesto por otros límites disciplinares. Su poder resulta
evidente, ya que, incluso al intentar la creación de un
enfoque crítico, es difícil evitar los términos que señalan su
presencia. Esto se refleja aun aquí, en el uso que hago de los
términos cultural, histórico e institucional al hablar de escenarios
142 socioculturales. Se supone que estos términos indican los
 E SCENARIO intereses de la antropología, la historia y la sociología,
soCJOCULTUR AL, respectivamente, por lo menos t al como se entiende a estas
LENGUAJES disciplinas habitualmente en los Estados Unidos.
SO C IALES La ventaja de usar estos tres términos es que cubren una
amplia gama de fenómenos que los lectores contemporáneos
de la literatura de las ciencias sociales generalmente compren-
den. El problema de usarlos, por supuesto, es que la división
tripartita que implican introduce parte de la auténtica frag-
mentación disciplinar que intento evitar. Estos términos nos
llevan a descuidar el hecho de que no existe un escenario
puramente cultural (uno que no tenga dimensiones históricas
ni institucionales), ni puramente histórico, ni puramente
institucional. Todo escenario, obviamente, tiene aspectos
culturales e históricos e institucionales. Estos tres términos
se refieren a dimensiones, o formas de mirar los escenarios,
asociadas con disciplinas, no a alguna especie de esencia
fundamental de los escenarios en sí.
Aunque muchos, en principio, podrían estar de acuerdo
con este punto, podrían también argumentar que tales distin-
ciones son, no obstante, útiles, por razones prácticas. Resulta
simplemente imposible llevar adelante la investigación si a
uno se le pide que analice las tres dimensiones de un
escenario (cultural, histórica e institucional) simultáneamente.
Sin embargo, como señalé én el capítulo 1 este tipo de
división del trabajo conduce con frecuencia a una recolección
de piezas de un rompecabezas que no pueden volver a unirse:
las dimeniones de un fenómeno son definidas de tal manera
que los constructos y unidades de análisis asociados con cada
dimensión son incompatibles uno con otro y, por lo tanto,
impiden la recombinación en un cuadro más comprensivo.

El vínculo entre la acción mediada y el escenario

sociocultural

Como ya he indicado, la forma de escapar de las incerti-

dumbres debidas a la fragmentación disciplinar es apelar a un
tipo de unidad de análisis fundamentalmente diferente, que
corte al través, o, mejor aún, que ignore las líneas disciplinares
existentes. La unidad de análisis ideal preserva en un micro-
cosmos (Vygotski, 1987) tantas dimensiones del fenómeno
general que se está considerando como sea posible, permi-
tiendo, por lo tanto, el desplazamiento de una a otra
dimensión sin perder de vista cómo se imbrican en un todo
más complejo. En suma, no estoy sugiriendo que las técnicas
especializadas y los constructos teóricos son innecesarios,
sino que al usar estos constructos y técnicas no deberían
emplearse dimensiones analíticas que se mantendrán segura- J43
 mente aisladas. Siempre debe existir una forma sistemática VOCES
de relacionar el det alle técnico con ot ros aspectos del cuadro DE LA MENT E
general.
Como ya he señalado, puede alcanzarse el objetivo deseado
a través de una explicación adecuada de los instrumentos
mediadores, y en est e sentido he apelado a las nociones de
dialogicidad (especialmente ventrilocución), lenguaje social y
género discursivo. Estas nociones hicieron posible no sólo
interrelacionar - en lugar de segregar- diversos aspectos de
las cuestiones en discusión, sino también delimitar el objeto
de análisis, es decir, crear un objeto que no coloque al
investigador en la posición imposible de tener que proporcio-
nar un análisis comprensivo de todo antes de estar en
condiciones de dar el primer paso. Las ideas de Bajtín, corno
las he expuesto aquí, hacen posible examinar el funcionamiento
interpsicológico e intrapsicológico concreto sin perder de
vista cómo este funcionamiento se ubica en escenarios histó-
ricos, culturales e institucionales. De hecho, la concepción de
BajtÍn sobre los lenguajes sociales y los géneros discursivos, y
de los procesos dialógicos de los que ellos se apropian,
garantizan, por lo menos, la centralidad de la relación entre
el proceso psicológico y el escenario sociocultural.
Los constructos que he reseñado han probado que son
útiles en estudios dirigidos desde diversas perspectivas, y
pueden, por lo tanto, ser considerados como herramientas
esenciales para los enfoques interdisciplinares que buscan
comprender los vínculos entre el proceso psicológico y el
escenario sociocultural. Debido a su aplicabilidad general,
ofrecen la posibilidad de reintegrar subdisciplinas tales como
la psicología evolutiva al discurso más general de la ciencia
social.
La importancia de las propuestas sobre los lenguajes
sociales y la analogía del juego de herramientas está ejempli-
ficada en: ' Sentimientos: individualismo y compromiso en la
vida norteamericana (Bellah et al., 1985). Aunque estos
investigadores no estuvieran directamente influidos por las
ideas de Bajdn, las herramientas analíticas que emplearon
conllevan fuertes similitudes con las nociones de lenguaje
social, voz y ventrilocución. En el análisis de su material de
entrevistas, Bellah et al. apelaron a los «recursos culturales»
que los entrevistados usan para emitir juicios sobre cómo
«preservar o crear una vida moralmente coherente» (p. vii).
Les interesaba, en particular, la variedad de «voces» y «len-
guajes» empleados por los entrevistados.
Al definir sus términos, Behall et al. hicieron una impor-
tante distinción acerca de «lenguaje»: «En este libro, no
usamos lenguaje para referirnos principalmente a lo que la
144 lingüística estudia. Usamos el término para referirnos a
•
E scENARIO formas del discurso moral que incluyen diferentes vocabularios
SOC IOCULTURAL, y modelos característicos del razonamiento moral. Usamos
LENG UAJES primer lenguaje para referirnos al modo individualista que es
SOCIALES la forma de discurso sobre cuestiones morales, sociales y
políticas dominante en Norteamérica. Usamos segundo lenguaje
para referirnos a otras formas, principalmente bíblicas y
republicanas, que proporcionan por lo menos una parte del
discurso moral de la mayoría de los norteamericanos» (p. 334).
Los paralelismos entre esta definición de «lenguaje» y el
lenguaje social de Bajtín son sorprendentes. No sólo Bellah et
al. distinguen su noción de lenguaje de la usada normalmente
en lingüística, sino que la asocian con categorías particulares
de hablantes, o voces. Más aún, al enfatizar las formas en
que los recursos culturales del «lenguaje» dan forma a lo que
la gente piensa y dice, apelan a ideas sobre la ventrilocución
a través de un lenguaje social que son muy similares a las de
Bajtín. Finalmente, perciben una clase de interanimación
dialógica entre los «lenguajes» y las voces, reflejada en
algunos casos en el hecho de que una forma sea «dominante»;
en otros casos, ellos hablan de las «diversas hebras» de una
tradición cultural, y afirman que las tradiciones culturales se
comprenden mejor como «argumentos» o «conversaciones
dramáticas» (p. 27).
Al formular una explicac_ión de «la ciencia social como
filosofía pública», Bellah et al. intentaron vencer el aislamiento
de la fragamentación disciplinar. Reconocen la necesidad de
entrar en «conversación no sólo con quienes entrevistamos,
sino con figuras representativas de diversas tradiciones, incluso
las tradiciones de la ciencia social» (p. 306). A través de su
noción de «lenguaje», crearon una visión globalizadora de
diversas cuestiones que habitualmente se consideran aisladas.
Para mis propósitos, el punto más importante sobre la
noción de «lenguaje» en Hábitos del corazón es que permitió
a los investigadores evitar la segmentación y la unidimensio-
nalidad asociadas con los estudios que corresponden exclusi-
vamente a una disciplina académica singular. Al basar sus
análisis en «lenguajes», estuvieron en condiciones de analizar
a las fuerzas históricas y culturales e institucionales que dan
forma a nuestras ideas sobre la vida moral en Norteamérica,
y de hacerlo sin tener que considerarlas en el tipo de
aislamiento artificial que impide un cuadro integrado.
Como resultado, su estudio es difícil de clasificar. Aunque
ha sido catagorizado dentro de la sociología, la filosofía
moral, y muchas otras disciplinas, en el análisis final las
abarca a todas. Esta es precisamente su fuerza. Al emplear
un constructo muy similar a la noción de lenguaje social de
Bajtín, estos investigadores pudieron desarrollar un centro de
investigación que «no es psicológico, ni incluso principalmente 145
 •
sociológico, sino más bien cultural [en el sentido más amplio, VocEs
no disciplinar]» (p. x). D E L A MENTE

Privilegiación

En su explicación de los «lenguajes», Bellah et al. realizaron

dos asunciones de fundamental interés para un enfoque
sociocultural de la acción mediada. En concordancia con la
noción de heterogeneidad, supusieron que los individuos
tienen acceso a más de un «lenguaje», y que estos «lenguajes»
están organizados de acuerdo con alguna clase de jerarquía
de dominancia. Así, describen al lenguaje del individualismo
como «la forma de discurso sobre cuestiones morales, sociales
y políticas dominantes en Norteamérica» (1985, p. 334), y se
refieren constantemente a «primer» y «segundo lenguajes».
En función de la analogía del juego de herramientas, esto
apunta nuevamente a la noción de que los elementos del
juego de herramientas están organizados de acuerdo con una
jerarquía basada en el poder o la aplicabilidad.
Abordaré el tema de la organización de los instrumentos
mediadores según una jerarquía dominante en función de la
noción de «privilegiación». La privilegiación se refiere al
hecho de que un instrumento mediador, tal como un lenguaje
social, se concibe como más apropiado o eficaz que otros en
un determinado escenario sociocultural. Uso privilegiación en
lugar de términos tales como dominante o dominación por
diversos motivos. Primero, la palabra privilegiación viene con
mucho menos bagaje teórico unido a ella, de modo que
puede usarse en sentido más restringido. Además, en contraste
con «dominación», que está fuertemente vinculada al estudio
de la estructura social, se centra en los procesos psicológicos.
Está relacipnada con el hecho de que a los usuarios suponen
que determinados instrumentos mediadores son apropiados,
e incluso la única alternativa posible, aunque, en principio,
existan otras posibilidades.
Otra razón para usar «privilegiación» en lugar de «domi-
nación» es que esta última a menudo se asocia implícitamente
con una especie de estatismo, mientras se supone que
«privilegiación» resulta más dinámica. Es dinámica, en parte,
porque los escenarios socioculturales no determinan a la
acción mediatizada mecánica o unilateralmente; en muchos
escenarios los participantes pueden, por lo menos, definir a
la situación en formas nuevas, inesperadas o creativas. Por lo
tanto, participa un grado de negociación dinámica. Una de
las fuentes principales de este dinamismo deriva del hecho de
que los modelos de privilegiación son accesibles a la reflexión
146 consciente, y, por lo tanto, al cambio autogenerado.
•
EscENARIO Con frecuencia, sólo el análisis comparativo puede confir-
socioCULTURAL, mar que en un ámbito particular puedan ser usados instru-
LENGUAJES mentas mediadores alternativos. Un ejemplo en este sentido
SOCIALES es la notable diferencia advertida por Kearins (1981, 1986)
sobre la forma en que niños aborígenes y niños blancos se
enfrentan a una tarea de memoria vi~ual. Sus hallazgos
indican que los sujetos pueden diferir al abordar una tarea
con respecto al requerimiento de mediación verbal.
En los casos en que resulta aparentemente obvio que se
requiere mediación verbal, existen con frecuencia diferencias
importantes en el lenguaje social y el género discursivo que
se juzgan apropiados. En tales instancias, la primera respuesta
a un modelo de privilegiación muy diferente del propio es a
menudo la incredulidad, como cuando uno se encuentra con
textos de diferentes culturas o períodos históricos. T aylor
(19856) ha expuesto un caso semejante en su análisis del
surgimiento de la racionalidad cientÍfica en Occidente. Al
explicar este ejemplo, usa una noción de «lenguaje» que,
como en el caso de Bellah et al., conlleva un fuerte parecido
con la idea de BajtÍn de lenguaje social: «La revolución en el
pensamiento científico del siglo xvn rechazó los lenguajes
cientÍficos anteriormente dominantes, y en esto tuvo una
parte importante lo que se denomina la dimensión expresiva.
Este fue el caso, por ejemplo, con el lenguaje de las
"correspondencias", en el que podía pensarse que los elemen-
tos de diferentes dominios de la existencia estaban en
correspondencia unos con otros, en virtud de abordar el
mismo principio» (p. 141 ).
T aylor toma el siguiente ejemplo de los escritos de
Francis Bacon, como ilustración de cómo el «lenguaje de las
"correspondencias"» sirve como instrumentos mediadores
para «refutar» el descubrimiento de Galileo de las lunas de
Júpiter.

Existen siete ventanas dadas a los animales en el domicilio de la

cabeza, a través de las cuales el aire es admitido en el tabernáculo
del cuerpo, para iluminarlo, calentarlo y nutrirlo. Cuáles son estas
partes del microcosmos: dos ventanas nasales, dos ojos, dos orejas y
una boca. Así en los cielos, como en un macrocosmos, hay dos
estrellas favorables, dos desfavorables, dos luminares, y Mercurio
indeciso e indiferente. De ésta y de muchas otras similaridades en la
naturaleza, tales como los siete metales, etc., que sería tedioso
enumerar, inferimos que el número de planetas es necesariamente de
siete. (p. 141).

Taylor observa que «el argumento nos parece hoy ridículo»,

y esta observación sirve como comentario sobre el modelo de
privilegiación hallado en dos escenarios socioculturales dife-
rentes. Esto no significa que no participe la intervención
externa a través de sanciones institucionalmente impuestas. J47
 ...
Los poderes institucionales de hoy, al igual que los del VocES
siglo xvn, tienen un interés absoluto en cuidar que un DE L A MENTE se
«lenguaje» sea usado en lugar de otro, y un enfoque sociocul-
tural reconoce rápidamente esta situación. Al mismo tiempo,
el comentario de T aylor t ambién reconoce que el proceso
psicológico de privilegiación es otro momento legítimo del
cuadro completo.
Ejemplos como é5te, que pueden multiplicarse fácilmente
en otros escritos históricos y antropológicos, clarifican el
tema. La cuestión no consiste sencillamente en poseer o no
un instrumento mediador como, por ejemplo, el lenguaje
racional que penetra el discurso científico moderno. Si esto
fuera así, podría esperarse que a los lectores actuales les
resultara difícil la mera comprensión del pasaje de Bacon. El
problema consiste en creer que alguien pueda querer apropiarse
de un lenguaje social como el de Bacon para tratar a la
estructura del sistema solar.
El ejemplo de Bacon recuerda que los instrumentos
mediadores se usan con frecuencia con poca o ninguna
reflexión consciente. En realidad, habitualmente tomamos
conciencia de otra alternativa sólo cuando somos confrontados
con un ejemplo comparativo. Esta conciencia es una de las
herramientas disponibles más poderosas para identificar y
cambiar formas de mediación que tienen consecuencias no
deseadas o incluso desfavorables. En algunos casos, como el
del teclado QWERTY descrito en el capítulo 2, resulta
relativamente fácil demostrar las deficiencias de un instrumento
mediador determinado. En otros casos, sin embargo, el
proceso de reconocimiento de un modelo de privilegiación es
mucho más complejo, y más aún el de cambio, debido a la
extrema dificultad para caracterizar y reflexionar consciente-
mente sobre los lenguajes sociales de un juego de herramientas
mediadoras:
El acento en la privilegiación no obvia de ninguna manera
la necesidad de tener en cuenta la intervención externa
expuesta por Taylor en su crítica del atomismo y de la
imagen del self sin vínculos. Pero tal intervención externa
ocurre ahora en una especie de forma autoimpuesta. En lugar
de aprobaciones impuestas éxternamente u otros procesos
sociales, incluyendo los procesos de interferencia externa,
que influyen sobre el desarrollo de un modelo de uso de
instrumentos mediadores, la privilegiación asume una dimen-
sión esencialmente psicológica para quienes emplean estos
medios.
Según las ideas expuestas en los capítulos precedentes,
estudiaré la privilegiación examinando los procesos genéticos
a través de los cuales los hablantes llegan a dominar los
148 lenguajes sociales. Una dinámica fundaniental en los cuatro
•
ESCENARIO ejemplos que siguen es la transición desde un funcionamiento
soCIOCULTURAL, interpsicológico hacia un funcionamiento intrapsicológico.
LENGUAJES De este modo se implica el «diálogo primordial del discurso»
SOCIALES señalado por BajtÍn. Pero las nociones de lenguaje social,
género discursivo y ventrilocución proporcionan una base para
advertir cómo otras categorías de dialogicidad también se
encuentran involucradas. Un hecho de particular interés es
que, al interactuar con otra voz concreta, los niños de los
ejemplos están interactuando simultáneamente con tipos
generalizados de voces, es decir, lenguajes sociales y géneros
discursivos, y están apropiándose de ellos. Así, uno de los
procesos fundamentales del desarrollo es el dominio del
proceso de ventrilocución a través de diversos lenguajes
sociales y géneros discursivos.
Al abordar estos ejemplos, la pregunta bajtiniana «¿Quién
está hablando?» estará siempre en el centro de la investig~ción,
y el investigador debe prestar atención constantemente por
lo menos a dos voces que formulan una respuesta. Para
desenmarañar las voces y los lenguajes sociales participantes,
apelaré a los criterios de BajtÍn para caracterizar al enunciado
(véase cap. 5), en particular los que conciernen al contenido
semántico referencial, la relación del hablante con el enunciado,
y la relación del hablante con el enunciado de otros. Estos
criterios no generarán una lista corta y clara de lenguajes
sociales o de géneros discursivos. Existen tantas formas en
que un género discursivo o un lenguaje social, o sus registros,
puede diferir de otros, que resulta más razonable esperar una
lista larga, a menudo desorganizada, y constantemente cam-
biante.
Los ejemplos conciernen nuevamente a acciones que
transcurren en un determinado escenario sociocultural, el de
la educación formal. En algunos casos, usaré extractos del
discurso del aula tomados de estudios de observación, y, en
otros casos, usaré descubrimientos empíricos de estudios más
controlados. Como señalé en el capítulo 5, el discurso del
aula, especialmente cuando está siendo dominado por los
alumnos, no es una esencia monolítica. En cambio, implica
diversos registros de lenguajes sociales y de géneros discursivos.

La situación de las «expresiones de experiencias no

instruccionales»

Para dominar el discurso del aula, uno debe centrarse en

un conjunto circunscrito de objetos, experiencias y tópicos,
que proporcionan el espectro apropiado de los contenidos
semánticos referenciales del lenguaje social. Un supuesto
básico de la mayoría de las sesiones de educación formal es J49
 ..
que uno no debe introducir ni presuponer informaci6n de VOCES
«fuera» del aula, a menos que sea invitado específicamente a DE LA MENTE so
hacerlo. Es como si se hubiera colocado una barrera invisible
alrededor del «espacio» tem~tico elegible para la discusi6n.
El poder de este supuesto sobre la «informaci6n externa»
se refleja en la separaci6n explítica de las actividades en las
que no rige. En el ejemplo de «Muestra y Cuenta» del
capítulo 5, la actividad estaba delimitada por su ubicaci6n
física, por los comentarios introductorios y conclusivos de la
maestra (véase también Michaels, 1981 ), y por su contenido
semántico referencial que no es habitualmente aceptable en
los ámbitos de la educaci6n formal. Se invitaba a los alumnos
a hablar sobre objetos y acontecimientos exteriores al dominio
de la actividad en el · aula. Sin embargo, como mostr6
claramente el ejemplo, incluso en este ámbito existe una
tendencia de la maestra a reconducir al discurso hacia un
contenido semántico referencial más típico en los ámbitos de
la educaci6n formal.
Las clases de enunciados que distinguen típicamente al
momento del «Muestra y Cuenta» de otras clases de discurso
de aula constituyen lo que denominaré «expresiones de
experiencias no instruccionales». Estos son enunciados cuyo
contenido semántico referencial no se incluye entre los temas
apropiados para la educaci6n formal. Su uso indica un
cambio a un género discursivo diferente del que predomina
en las actividades de la educaci6n formal.
Tres criterios principales distinguen al contenido semántico
referencial de las expresiones de experiencias no instruccionales
de otros aspectos del discurso de la educaci6n formal.
Primero, se refiere a experiencias y sucesos que ocurren fuera
del aula. Contrastan con enunciados que conciernen directa-
mente al ámbito de la educaci6n formal (Maestro: «¿Por qué
pensáis que el niño del cuento que leímos tenía miedo del
perro?»), y con los que conciernen a la «administraci6n del
aula» (Niño: «Bryan no me deja sentar en esta silla»; Maestro:
« Ve a buscar otra, entonces»). Segundo, se refieren a expe-
riencias o conocimientos a los que el hablante tiene acceso
privilegiado, más que a experiencias o conocimientos basados
en el ámbito de experiencias compartidas que proporciona el
aula. Esta propiedad es similar a la que Bernstein (1975) us6
para caracterizar a los «c6digos restringidos», aunque esta
semejanza no autoriza sugerir que las expresiones de expe-
riencias no instruccionales son lo mismo que los c6digos
restringidos. La dicotomía de Bernstein entre c6digos «res-
tringidos» y «elaborados» se basa en el supuesto de que es
posible demarcar algunos pocos tipos de habla descriptibles,
lo que contrasta con la multiplicidad de lenguajes sociales y
150 géneros discursivos sugeridos por el enfoque de Bajtín. La
 ESCENARIO tercera propiedad de las expresiones de experiencias no
soc1ocuLT URAL, instruccionales es que no son respuestas a enunciados moti-
LENGUAJES vados por las necesidades de una act ividad instruccional (la
SOCIA L ES pregunt a del maestro, «¿Tiene alguno de vosotros un perro
en su casa?», ant es de comenzar una actividad de lectura
sobre perros).
En ocasiones, las expresiones de experiencias no instruc-
cionales ocurren en el discurso del aula en situaciones distin-
tas al «Muestra y Cuenta». Estas ocurrencias son de par-
ticular interés para comprender el desarrollo del dominio de
un juego de herramientas de lenguajes sociales y géneros
discursivos en este escenario sociocultural. Por ejemplo, el si-
guiente enunciado fue dirigido a la maestra por un estudiante
de primer curso de una escuela norteamericana de clase media.

l. A mi hermano le quit aron el aparato de ortodoncia.

Este enunciado se incluyó en el curso de una actividad

sobre un problema matemático. La maestra replicó,

2. ¿S¡? Eso es maravilloso. Ahora, ¿cómo has resuelto el último

problema?

La respuesta de la maestra es muy típica. En tales casos,

la maestra reconoce el enunciado del estudiante, pero de
modo tal que se desalienten futuros enunciados sobre el
tema. La expresión del estudiante fue tratada como una
digresión irrelevante o como un cambio inapropiado en el
registro.
Un hecho notable sobre las expresiones de experiencias
no instruccionales es que no parecen ocurrir con frecuencia
en los cursos de la escuela elemental, incluso durante las
fases tempranas de la escolarización. En el análisis de un
vídeo de seis días completos de interacción en un aula de
primer grado, Hagstrom y Wertsch (en preparación) encon-
traron sólo doce intervenciones de expresiones de experiencias
no instruccionales de los alumnos. Tres de estos días corres-
pondían a una maestra que se consideraba generalmente
como muy disciplinada y estricta en su enfoque del control
del aula, y los otros tres días correspondían a una maestra
cuya clase podría considerarse de estilo mucho más «abierto».
Las expresiones de experiencias no instruccionales ocurrieron
con tan poca frecuencia que resulta difícil hacer comparaciones
significativas, pero es digno de señalar que dichas expresiones
no tuvieron lugar en el aula más abierta.
Según la observación, más de la mitad de las expresiones
de experiencias no instruccionales ocurrieron inmediatamente
después de una actividad que incluía un lenguaje social en el lSl
que hubieran resultado apropiadas. Por ejemplo, el enunciado 1
r 'P'

ocurrió inmediatamente después de la transición entre una VOCES

especie de «Muestra y C uenta» y la clase regular. Los niños DE L A MEN T E
acababan de emitir enunciados en un género discursivo, se
cuando la situación de actividad cambió y, con ella, el género
discursivo apropiado. Aparentemente, a algunos niños les
resultó difícil identificar el cambio, o no pudieron pasar de
un registro a otro tan fácil y completamente como lo
demandaba el cambio en la situación de actividad. En cierto
sentido, ellos dominaban varios aspectos de los diversos
géneros discursivos involucrados, pero no habían adquirido
la facilidad y la flexibilidad adecuadas para cambiar los
modelos de privilegiación requeridos en el aula.
En términos de la pregunta bajtiniana «¿quién está ha-
blando?», es obvio que los alumnos de primer curso de
ambas clases observados por Hagstrom y W ertsch ya habían
sido ampliamente educados para la ventrilocución a través de
un género adecuado para ese escenario sociocultural en
particular. _E n un sentido esencial, por supuesto, los estu-
diantes individuales continúan hablando, lo que se refleja en
el hecho de que cada estudiante se considera en general
responsable de lo que dice, y no de los enunciados de otros.
Pero, observando el terreno estrechamente circunscrito del
contenido semántico referencial de los enunciados de los
estudiantes en el aula, se revela que los niños llegaron a
privilegiar un género verbal específico para producir sus
enunciados. A través de un proceso de ventrilocución, puede
oírse un tipo específico de voz socioculturalmente ubicada,
junto a la voz individual de los niños.
Por supuesto, el entrenamiento para no usar expresiones
de experiencias no instruccionales en situaciones espedficas
de actividad en el aula no impide a los niños su uso en
general. Los géneros discursivos basados en dichos enunciados
continúa_¡;¡. - formando parte del juego de herramientas de
instrumentos mediadores de los niños, independientemente
del éxito que éstos tengan en clase apelando a la ventrilocución
a través de un lenguaje social. Esto se advierte de inmediato
en los diálogos entre maestros y estudiantes durante los
recreos o en otras situaciones no instruccionales. Aquí, el
discurso está lleno de expresiones de experiencias no instruc-
cionales, por lo menos por parte de los alumnos, quienes son
alentados frecuentemente por las respuestas de los maestros.
El proceso de socialización no consiste, obviamente, en
remplazar un género discursivo por otro; consiste, en cambio,
en diferenciar y añadir géneros discursivos. Es un caso de
heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética. Más aún,
la socialización implica el dominio de las reglas para el
empleo de géneros discursivos determinados en escenarios
152 socioculturales determinados.
•
E sCENARIO La categorización de objetos lingüísticos y no lingüísticos
so CJOCULTURAL,
LENG UAJES Como ·se señaló en el capítulo 3, la explicación de Vygotski
SOC IALES del desarrollo conceptuar estaba sufriendo un importante
cambio hacia el final de su vida, un cambio claramente
reflejado en los capítulos quinto y sexto de Pensamiento y
Lenguaje (1987). A medida que se desplazaba desde un
análisis del desarrollo conceptual enfoc:tdo principalmente
desde la perspectiva del funcionamiento intrapsicológico,
hacia un acento en el papel del funcionamiento interpsicoló-
gico, su posición fue cambiando hasta concebir que el
dominio de los conceptos científicos está relacionado funda-
mentalmente con la participación de un tipo particular de
discurso, el discurso de la educación formal en el aula.
Como señalaron Minick (en prensa; véase también W ertsch
y Minick, 1990) y otros, el discurso conceptual científico
adquiere muchas formas en los ámbitos de educación formal.
Aquí me centraré en una clase específica: los enunciados que
conciernen a relaciones entre signos clase (Wertsch, 1985c),
que es el foco principal de la aproximación de Vygotski al
desarrollo del significado de la palabra. Un aspecto esencial
de la emergencia de esta clase de enunciado es que implica
una nueva categoría de objetos, específicamente, objetos
lingüísticos. Además de usar el lenguaje para representar la
realidad no lingüística, ahora puede ser representada una
nueva realidad, en la forma de signos tipo descontextualizados,
y puede operarse con ella. En términos de Bajtín, esto
significa que se introduce una nueva clase de contenido
semántico referencial, y, por lo tanto, un nuevo género
discursivo. Más aún, esta clase de enunciado crea nuevas
posibilidades para los modelos de privilegiación.
Luria (1976a) se intersó por la diferencia entre los con-
ceptos «cotidianos» y científicos en su estudio sobre el
razonamiento «práctico» o «situacional», por un lado, y
sobre el razonamiento «teórico», por el otro; tema que
también ha interesado a numerosos investigadores, muchos
de los cuales recibieron la influencia de la obra pionera de
Luria (Cole y Scribner, 1974; Scribner, 1977). Uno de los
procedimientos básicos empleados en dicha investigación
consiste en pedir a los sujetos que categoricen conjuntos de
objetos (frecuentemente, dibujos de objetos). Por ejemplo, a
los sujetos se les muestran dibujos de un martillo, una sierra,
un hacha y un leño, y se les pide que establezcan cuál no
pertenece al grupo, o cuáles son los tres que van juntos. El
hallazgo básico referido por Luria es que los sujetos no
escolarizados se negaron, o no lograron categorizar objetos
en la forma generalmente reconocida como «correcta» por los
sujetos que habían tenido incluso unos pocos meses de 153
 ...
escolarizaci6n. Los sujetos no escolarizados tendían a suponer V OCES
que los elementos que debían categorizar eran los objetos no D E LA MENTE 5oc
lingüísticos representados por los términos en cuestión.
Como resultado, agrupaba~ (!lementos basándose en el fun-
cionamiento en una situación práctica de los objetos no
lingüísticos identificados por los dibujos. En cambio, los
sujetos escolarizados tendían a suponer que los objetos para
categorizar eran los significados descontextualizados de las
palabras asociadas con los dibujos. Como resultado, agruparon
elementos basánose en relaciones semánticas descontextuali-
zadas tales como la sinonimia y la hiponimia.
Un ejemplo de la primera clase de categorizaci6n (el
razonamiento «práctico» o «situacional» de Luria) es la
respuesta que dio a Luria un campesino de treinta y nueve
años no escolarizado, de un área rural de Asia central
soviética, con respecto a la pregunta de cuáles son los tres
elementos (entre el martillo, la sierra, el hacha y el leño) que
van juntos. El sujeto respondi6 que eran necesarios los
cuatro. Cuando se le comentó que otra persona había dicho
que el martillo, la sierra y el hacha van juntos, el sujeto
contest6 que el otro había agrupado de esa manera probable-
mente porque «tiene mucha leña, pero, si nos hubiésemos
quedado sin leña, no habríamos podido hacer nada». Cuando
más adelante Luria lo presion6 con la observación de que el
martillo, la sierra y el hacha podían nombrarse con el mismo
término, el sujeto respondió: «Sí, pero, incluso si tenemos
herramientas, todavía necesitamos la madera, de otro modo
no podríamos construir nada.»
La diferencia básica entre el experimentador y el sujeto
en esta sesión surgió porque el primero estaba intentando
categorizar objetos lingüísticos (significados descontextuali-
zados de palabras), en tanto el segundo categorizaba a los
referentes .no lingüísticos de los términos. La razón por la
que Luria agrupó juntos al martillo, la sierra y el hacha fue
que los significados de las palabras se incluyen en el término
más general herramienta, son sus hipónimos. Esta relación
semántica de hiponimia existe en forma independiente de los
objetos concretos que pueden ser designados con estos
términos. En realidad, tales relaciones abstractas entre signos
clase pueden crearse y pueden operar incluso si uno no ha
tenido nunca experiencia directa con los objetos designados
por las palabras. ·
La experiencia en determinadas clases de escenarios de
educación formal parece ser un determinante crucial del
deseo y la habilidad de un sujeto para centrarse en objetos
abstractos lingüísticos. Scribner y Cole (1981) sostuvieron
que el factor crucial es la «práctica de la lectoescritura»
154 característica de los escenarios instruccionales que uno en-
..
EscENARIO cuentra en la educación formal en Occidente. En la termino-
soCIOCULTURAL, logía usada aquí, significa que, por lo menos en determinados
LENGUAJES escenarios, se usará extensamente determinado género discur-
SOCIALES sivo, se dominará, y que se tenderá a privilegiarlo.
Como ejemplo de la clase de experiencia de socialización
que produce este modelo de privilegiación, consideremos el
siguiente segmento de interacción en el aula. Este segmento
incluye a una maestra experimentada interactuando con un
grupo de seis estudiantes en su clase de primer curso. La
escuela se encuentra en un barrio de clase media de Chicago,
que estaba funcionando desde hacía dos meses escasos en el
momento en que ocurrió el episodio.

l. M: Bien. Pasemos a o tra cos,!... Esto es divertido. Hay un

dibujo en cada hilera que no pertenece a ella. ¿Cuál es el que no
pertenece en la primera? John, ¿cuál no pertenece?
2. N: Llave.
3. M: Llave. Pon una X en la llave. ¿Por qué no pertenece, Mikey?
4. N : Humm ... No pueden abrir puertas.
5. M: Oh ... Esa no es una buena respuesta. ¿Por qué la llave no va
con el jamón, y el tomate, y la banana, Mikey?
6. N: Porque la llave no es una fruta.
7. M: Bueno, un jamón no es una fruta. ¿Qué son todas esas
cosas? Cosas que tú puedes...
8. N: Comer.
9. M: Comer. Cosas que puedes comer. Puedes comer jamón.
Puedes comer un tomate. Puedes comer una· banana. ¿Puedes
comer una llave?
10. N : No.
11. M: No. Entonces táchala. Bien, ahora pasemos a la segunda.
Veamos. ¿Cuál tacharemos, Jessica?
12. N: La planta.
13. M: La planta. ¿Por qué? Annie.
14. N: Porque no es ropa.
15. M: No es ropa. Bien. Todos los demás son ropa. Bien. ¿Qué
pasa con la próxima? ¿Cuál tacharás, Fuad?
16. N : Humm ... Manzana.
17. M: ¿Por qué?
18. N: No es una herramienta.
19. M: No es una herramienta. Patrick, ¿cuál vas a eliminar en la
última?
20. N: Humm ... El ganso.
21. M: ¿Por qué?
22. N: Porque no es algo en que puedas sentarte o dormir.
23. M: Muy bien. No es un mueble, ¿no? Los podemos llamar
muebles.

Hay varias cosas notables en estos intercambios. La

primera es la respuesta claramente negativa (enunciado 5)
que la maestra dio a la contestación de Mikey. La razón por
la que la maestra descartó la respuesta de Mikey resulta muy
relevante para analizar cómo un género discursivo llega a
privilegiarse sobre otros. Mikey identificó al elemento correcto J55
 ..
que debía eliminarse del grupo, pero apeló a criterios equivo- VocEs
cados para hacer, o al menos justificar, su elección. En lugar DE LA MEN TE
de justificar su elección basándose en relaciones entre signos
clase (cómo los objetos lingü¡sticos se organizan en una
jerarquía semántica), la justificó basándose en cómo pueden,
o no, ser usados en forma semejante los objetos no lingüisticos
designados por las figuras.
Al formular su respuesta, Mikey se apropió de un género
que supone que la función de los dibujos es representar
objetos no lingüísticos. La maestra estaba operando en un
género discursivo que supone que los dibujos sirven para
indicar términos semánticos descontextualizados, una clase
de objeto lingüístico. Mikey parece haber identificado esto
de inmediato, y proporciona en 6 una respuesta basada en
relaciones semánticas descontextualizadas. En este caso, su
respuesta todavía era incorrecta, pero basada, por lo menos,
en el género verbal que la maestra considera apropiado para
la situación.
Durante el curso de esta interacción, la maestra alternó
con frecuencia los dos tipos de contenido semántico referen-
cial, y, por lo tanto, los dos géneros discursivos correspon-
dientes. Después de intentar, aparentemente, que surgiera un
término superordinado («comida» en el enunciado 7), ella
cambió por un discurso sobre la función de los objetos no
lingüísticos mismos. En lugar de concentrarse en el hecho de
que los término·s jamón, banana y tomate son todos subordi-
nados del término comida, se centró en la similaridad funcional
de los objetos no lingüísticos (son todos objetos que uno
puede comer).
En el intercambio siguiente (enunciados 11 a 15), Jessica
apeló al género discursivo adecuado para justificar su respuesta,
y la maestra respondió positivamente. Esto ocurrió también
en el siguiente intercambio con F uad (enunciados 15 a 19).
Finalmente, en el intercambio entre la maestra y Patrick
(enunciados 19 a 23), el estudiante seleccionó el elemento
correcto, pero no se apropió del género discursivo correcto.
Como resultado, la maestra «tradujo» su respuesta, basada en
la acción con objetos río lingüísticos, a otra basada en
relaciones semánticas abstractas.
Las diferencias entre los dos géneros discursivos son muy
difíciles de detectar, debido a que no hay marcas superficiales
en el discurso oral que distingan entre el uso de signos
instancia (las ocurrencias reales de términos tales como llave)
para referirse a objetos no lingüísticos, y el uso de signos
instancia para referirse a objetos lingüísticos (en este caso,
los significados descontextualizados de las palabras). De
hecho, el cambio en la respuesta de Mikey (del enunciado 4
156 al enunciado 6) indica que él reconoció esta diferencia entre
T
ESCENARIO
socroCULTURAL,
géneros discursivos, pero sin la terminología lingüística de
«signos instancia», «signos clase», y demás, resulta extre-
r
LENGUAJES madamente dificultoso para él o para el analista ser explítico
SOCIALES sobre tales distinciones. Con esta dificultad, es quizá sor-
prendente que los estudiantes lleguen a estar capacitados
alguna vez para identificar, o más aún dominar, los géneros
discursivos de la educación formal basados en los significados
descontextualizados de las palabras.

El poder de la persuasión y de los géneros discursivos

de la ciencia oficial

Los dos primeros ejemplos se basaron principalmente en el

contenido semántico referencial, para describir aspectos de los
géneros discursivos. El próximo ejemplo se refiere a cómo se
vincula el enunciado del hablante con los enunciados de otros
en una relación de poder, pero, en este caso, prestaré atención
a la voz de los estudiantes más que a la del maestro.
Como hemos visto, la noción de privilegiación atañe al
aspecto psicológico de juzgar cuáles lenguajes sociales y
géneros discursivos son más apropiados que otros en un
escenario sociocultural determinado. Durante el proceso de
dominar modelos de privilegiación, este juicio puede basarse
fuertemente en la guía de otros, proporcionada a través del
funcionamiento interpsicológico. Este fue un factor importante
en los casos anteriores. Lo que comienza una intervención
externa en el plano interpsicológico, sin embargo, se trans-
forma gradualmente en una especie de intervención autoim-
puesta, en un proceso intrapsicológico. A este respecto,
llegamos a sentir que algunos lenguajes sociales y géner6s
discursivos resultan más adecuados que otros para describir y
explicar varios fenómenos. A la inversa, como muestra
claramente Taylor en su explicación de la respuesta de Bacon
a Galileo, el uso de algunos lenguajes sociales en un escenario
particular puede considerarse inapropiado o incluso «ridículo».
U na clase de género discursivo que suele considerarse más
apropiado que otros en el ámbito sociocultural de la educación
formal es el que denominaré género discursivo de la «ciencia
oficial». La ciencia oficial a la que me refiero aquí es la
ciencia que se enseña explícitamente en el currículum formal.
Debido a que las currícula de ciencias cubren numerosos
temas, y . hay muchas etapas en el proceso de aprendizaje de
cada uno, no puede definirse un género singular y monolítico
de la ciencia oficial. La propiedad que los unifica es su base
común en el currículum de ciencias.
Ha habido recientemente gran cantidad de investigaciones
sobre el dominio de los conceptos de la «ciencia oficial» J57

_J
 (Wiser, 1988; Hatano e Inagaki, en prensa). Gran parte del VocEs
debate generado por esta investigación ha girado alrededor DE LA MENT E
de la forma en que se relacionan con los conceptos de la
ciencia oficial los conceptos que los niños parecen generar
espontáneamente para describir y explicar diversos fenómenos.
Algunos investigadores sostuvieron que los conceptos de la
ciencia oficial surgen naturalmente de los conceptos cotidianos
desarrollados universalmente por los niños, en tanto que
otros sostuvieron que la emergencia de los conceptos de la
ciencia oficial implica un cambio cualitativo en el desarrollo.
La noción de privilegiación no está ligada directamente a
ninguno de estos enfoques, pero es más compatible con el
último, ya que siempre presupone la clase de heterogeneidad
sugerida por los cambios cualitativos. En función del desarrollo
de los conceptos científicos, es compatible con la noción de
heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética sugerida por
Giyoo Batano y Kayoko Inagaki (en prensa). Aunque no
formularon su propuesta en términos de géneros discursivos,
privilegiación y heterogeneidad, Hatano e Inagaki se ocuparon
de varias cuestiones que hemos tratado aquí. Dirigieron
extensos análisis del desarrollo de la comprensión del cono-
cimiento cientÍfico en los niños, y advirtieron que, incluso
cuando los niños de escuela elemental tienen claramente
acceso a la clase de conceptos y de procedimiento de
razonamiento enseñados por el currículum de ciencias (es
decir, tienen acceso al lenguaje social de la ciencia oficial),
utilizan a menudo conceptos cotidianos, especialmente en
situaciones en las que se les pide que actúen en forma
individual (en el plano intrapsicológico ). Los investigadores
tomaron este hecho como evidencia de que, por lo menos en
determinado punto del desarrollo, los estudiantes tienen
mayor confianza o fe en estos conceptos que en los propor-
cionados por la ciencia oficial.
La situ~¿ionalidad sociocultural de esta clase de juicio se
pone en evidencia si se toman en consideración los juicios de
los alumnos en ámbitos en los que el género discursivo de la
ciencia oficial tiene claramente un status positivo. Como
ejemplo de cómo ocurre la privilegiación en tales ámbitos, y
del «poder de persuasión» ligado a ella, expondré una situación
de interacción en el aula que tuvo lugar de acuerdo con el
método de instrucción hipotético experimenal estudiado por
Hatano y sus colegas (Hatano e Inagaki, en prensa). En este
procedimiendo, se les presenta a los estudiantes un aparato
experimental, y se les pide que predigan el resultado de
alguna operación con él. Antes de permitírseles realizar o
presenciar la operación, se les pide a los alumnos que
sostengan un debate entre ellos sobre el resultado esperado.
158 Habitualmente, los estudiantes votan en público a favor de
 E SCENARIO su propia predicción, e int entan persuadir a los que están en
socrocuLTURAL, desacuerdo para que cambien su opinión.
LENGUAJES El aparato en cuestión consiste en una bola de arcilla
SOCIALES plástica de cinco centímetros de diámetro, suspendida de una
estructura fija por un muelle de unos quince centímetros de
largo. Se les preguntó a los estudiantes qué pasaría con la
longitud del muelle si la bola de arcilla se colocara dentro de
un vaso de agua. El muelle: a) se alargaría; b) se acortaría, o
c) permanecería igual. Los estudiantes de este caso eran de
una escuela pública de Boston, Massachusetts. El grupo
combinaba alumnos de tercero y de cuarto curso, a cargo de
una maestra experimentada.
Mi análisis se centrará en un segmento de una discusión
en particular en la que participó Ian, un niño de cuarto
curso. En esta sesión habían participado en la discusión
muchos estudiantes, y algunos habían cambiado su voto
antes que Ian hablase. En este punto, él intervino para
refutar la posición de que el muelle se alargaría.

Ian: C6mo, c6mo, si está a esa altura, no veo por qué el agua
puede hacer que se hunda. .
Sam: (Interrumpe.) Yo sé por qué, algo lo está sosteniendo.
lan: (Continuando.) Incluso si lo sostienen, incluso si pones un
espacio a su alrededor, subiría. Quiero decir, es una atm6sfera
diferente para cambiar. Quiero decir, podrías poner lava a su
alrededor, o fuego a su alrededor, y no haría nada.

Es probable que a los adultos, incluso aquéllos con un

conocimiento muy limitado de la ciencia oficial, les resulten
divertidos los comentarios de Ian. Aunque su «explicación»
tiene muy poco que ver con los procesos Hsicos que aquí
importan, parece haber tenido un efecto poderoso sobre el
resto de los estudiantes. Hasta cierto punto, este efecto se
refleja en la discusión que siguió, pero se manifiesta más
claramente en las entrevistas posteriores. En entrevistas con
once estudiantes de los veintidós que habían participado en
el debate, cinco mencionaron que los comentarios de Ian
habían sido inteligentes. Justin, por ejemplo, dijo que «Ian
tuvo una intervención realmente buena. Recuerdo precisamente
que, de alguna manera, la comprendí y dije: "Sí, esa es una
idea muy buena"». Algunos de sus comentarios indican que
la persuavidad de lan puede haber surgido de su reputación
general como alumno inteligente para las cuestiones académi-
cas.
Sin embargo, es esencial reconocer que Ian no se limitó a
votar por una de las tres opciones y dejar que su reputación
sirviera para persuadir a sus compañeros. Formuló un argu-
mento para apoyar su opinión, y hubo algo en ese argumento JSg
que parece haber sido tan útil para convencer a los otros

J
í

nmos como la reputación general de lan. Algunos de ellos VOCES

se
comentaron que había algo en lo que lan había dicho que DE LA MENTE
estaba «bien». Un aspecto clave de la persuavidad de lan
parece haber sido su apropiación de fragmentos del género
discursivo de la ciencia oficial, tales como el vocabulario. Su
uso de atmósfera, lava y fuego es particularmente digno de
atención en este respecto, especialmente porque ningún otro
niño apeló a dichos términos.
En términos de un enfoque bajtiniano del significado
(véase capítulo 4), la pregunta pertinente es ahora, una vez
más, «¿Quién está hablando?». La respuesta es que hay más
de una voz involucrada. Por un lado, lan produjo las
palabras, por lo tanto participa su voz individual. Por otro
lado, él apeló a la ventrilocución a través de lo que interpretó
como el género discursivo de la ciencia oficial. Como todo
género discursivo, éste es característico de determinados
escenarios socioculturales y pertenece a otros hablantes que
lo han usado. Como resultado, estas otras voces son evidentes
en los enunciados de lan. Por lo tanto, a pesar de lo
inadecuadas que son la comprensión de lan y su apropiación
de este género discursivo, sus enunciados evidencian pluralidad
de voces en forma específica.
Al apropiarse de determinados aspectos del sistema de
significado de este género discursivo, lan se apropió de
determinados aspectos de su poder. En esta perspectiva es
esencial el supuesto de que el poder y el status no correspon-
den ni al individuo ni al género discursivo aislados. Como ya
se advirtió, los otros niños señalaron lo que lan había dicho
al describir por qué sus comentarios los habían persuadido;
no parecían haberse convencido simplemente porque lan era
el hablante. En cambio, un género discursivo considerado en
aislamiento no confiere automáticamente poder o status a
quienes se apropian de él. No resulta difícil imaginar situa-
ciones en las que los intentos de otros niños por apelar a la
ventrilocución a través de este género discursivo habrían
encontrado incredulidad y diversión en lugar de la respetuosa
recepción que halló la apropiación de lan. Todo esto es
coherente con la propuesta de que el agente involucrado es la
«persona que actúa con instrumentos mediadores».
Volviendo al proceso de privilegiación, es importante
señalar que muchos niños fueron persuadisos por los comen-
tarios de Ian, aunque éstos eran, en realidad, erróneos y
completamente irrelevantes respecto al fenómeno físico en
cuestión. Los compañeros de lan habían comenzado a creer
que, en escenarios instruccionales formales, el género discursivo
de la ciencia oficial tiene una especie de poder explicativo
superior a sus propias ideas. Esto no significa que ellos
160 «realmente» creyesen algo diferente, y estuviesen simplemente
 ESCENARIO consintiendo ante otra opinión bajo la amenaza de alguna
SOCIOCULTURAL, clase de sanción social. Las reflexiones que ofrecieron sobre
LENGUAJES por qué pensaban que el resorte se alargaría o se acortaría
SOCIALES indican que aceptaban la superioridad de este género discursivo
en un sentido más básico.

La «enseñanza recíproca» y la estructura dialógica

de los escenarios socioculturales

Los ejemplos anteriores describían cómo se genera y se

transforma el significado en situaciones de educación formal.
En un último ejemplo, ilustraré cómo investigadores y
profesionales han aprovechado procesos de dialogicidad para
cambiar estos procesos. Este caso refiere el procedimiento de
«enseñanza recíproca» desarrollado por A. S. Palincsar y
A. L. Brown (1984, 1988). En este procedimiento, se les pide
específicamente a los estudiantes que dirijan un diálogo (es
decir, que formulen preguntas usualmente reservadas para el
maestro) en una situación de tarea. En lugar de dominar el
proceso de formular preguntas correctas a través de la
experiencia en responderlas, la instrucción se organiza de una
manera más directa: los niños mismos expresan las preguntas
explícitamente.
Palincsar y Brown aplicaron este procedimiento principal-
mente a los procesos psicológicos involucrados en la com-
prensión de la lectura. Se centraron en particular en «las
estrategias activas que el lector emplea para mejorar la
comprensión y la retención, y para evitar los errores de
comprensión». Como ellos señalaron, una extensa investigación
mostró que estas estrategias, juntamente con la «facilidad
para decodificar», «textos adecuados», y «la compatibilidad
entre el conocimiento del lector y el contenido del texto»
(1984, p. 118), son los principales determinantes de la com-
prensión de la lectura.
Después de sintetizar las funciones principales que deben
realizarse para que la lectura sea exitosa, Palincsar y Brown
identificaron cuatro actividades concretas que deben desem-
peñar los estudiantes para aprender las estrategias de las
habilidades de comprensión: sintetizar (auto-resumen), pre-
guntar, aclarar y predecir. Advirtiendo que éstas son precisa-
mente las clases de actividades que los lectores deficientes no
realizan, Palincsar y Brown desarrollaron un conjunto de
procedimientos de entrenamiento y evaluación para estudiantes
de diversos niveles, en los que se habían identificado impor-
tantes problemas para desarrollar habilidades de lectura. El
centro de estos procedimientos giraba alrededor de la en-
señanza recíproca, en la que estudiantes y maestros se turnan J6]
 para conducir la discusión de los ~ex tos, generando resúme~es VocEs
y predicciones, y aclarando secciones confusas o compleJas DE LA MENTE
del texto.
Palincsar y Brown notaron que los lectores deficientes, en
un estudio piloto que dirigieron con alumnos de séptimo
curso, inicialmente «tuvieron gran dificultad para asumir el
papel de conductor del diálogo cuando llegaba su turno».
Como resultado, «el maestro adulto se veía forzado a veces
a construir paráfrasis y preguntas que los estudiantes pudieran
imitar». Este procedimiento, en una primera aproximación,
podría parecer de cuestionable utilidad, ya que, como los
mismos Palincsar y Brown admitieron, «los estudiantes eran
observadores relativamente pasivos» (p. 125) en tal proceso.
Pero, según los procedimientos de la .enseñanza recíproca, a
los estudiantes no se les permite permanecer en este papel
pasivo. Se les anima para asumir una responsabilidad activa
creciente para los procesos estratégicos involucrados en la
comprensión de la lectura.
El procedimiento de enseñanza recíproca produjo algunos
resultados interesantes. Palincsar y Brown refieren que, al
finalizar un número de sesiones relativamente pequeño, los
lectores deficientes muestran un notable progreso en la
transición entre ser dirigidos por el maestro y operar inde-
pendientemente: «Gradualmente, los estudiantes se volvieron
mucho más capaces de asumir su papel como conductores del
diálogo y, luego de diez sesiones, podían ofrecer paráfrasis y
preguntas de cierta sofisticación. Por ejemplo, en las sesiones
iniciales, la mitad de las preguntas producidas fueron juzgadas
como no-preguntas o como necesidad de aclaración; sin
embargo, hacia el final de las sesiones, las preguntas poco
claras habían desaparecido, y habían sido remplazadas por
preguntas centradas en la idea principal de cada segmento de
texto. Una mejora similar se halló en los enunciados de
síntesis. Al comenzar las sesiones, sólo unos pocos enunciados
de síntesis captaban las ideas principales, mientras que, al
final, la mayoría de los enunciados sí lo hacían» (p. 125).
Más aún, el progreso de los estudiantes no se limitó en
modo alguno a su ejecución en las sesiones de enseñanza
recíproca: «Cada día, antes del entrenamiento (línea de base),
durante y después (mantenimiento), los estudiantes realizaron
evaluaciones sin ayuda, en las que leían un pasaje de una
novela y respondían de memoria diez preguntas de compren-
sión. Partiendo de una línea de base de 15% de ejecuciones
correctos, mejoraron durante el entrenamiento hasta alcanzar
niveles de exactitud del 85%, niveles que mantuvieron cuando
la experiencia finalizó. Incluso seis meses después, los estu-
diantes alcanzaron un promedio del 60% de respuestas
162 correctas sin ayuda, y se necesitó volver sólo un día a la
 ESCENARIO enseñanza recíproca para que recuperaran el nivel del 85%
soCIOCULTURAL, logrado durante el entrenamiento» (p. 125). Estos resultados
LENGUAJES son muy superiores a los que normalmente se alcanzan en
SOCIALES estudios de entrenamiento con lectores deficientes. Numerosos
estudios y procedimientos han tenido poco éxito para mejorar
la ejecución de los alumnos durante las sesiones de instrucción
y el mantenimiento fue aún más raro.
Aunque no estuvo motivado explícitamente por las ideas
de Bajdn que he descrito, el procedimiento de enseñanza
recíproca desarrollado por Palincsar y Brown presenta fuertes
paralelismos con algunas de las propuestas bajtinianas funda-
mentales. Por ejemplo, las nociones sobre la interiorización
de la estructura dialógica en las que se basa este procedimiento
surgen en diversos puntos, lo que no resulta sorprendente
por completo, ya que los autores formulan su enfoque en
función de las ideas de Vygotski. Al describir la relación
entre la ejecución mejorada de los alumnos en el proceso
interpsicológico de enseñanza recíproca, y su ejecución en la
evaluación sin ayuda, ellos señalan: «esta puntuación [las
medidas de la evaluación sin ayuda] fue obtenida en pasajes
evaluados leídos privadamente, es decir, en diferentes textos
que los estudiantes leyeron independientemente después de
su interacción con el instructor. Lo que se aprendió durante
la secuencia instruccional fue usado por los estudiantes
independientemente» (p. 125). En términos de los constructos
que he estado usando, esto significa que un tipo de interven-
ción externa ha sido transformada en un proceso autoim-
puesto, intrapsicológico.
La naturaleza de los géneros discursivos participantes y
su interanimación resultan particularmente interesantes en
este sentido. El género discursivo de la educación formal se
manifiesta quizá más claramente en las preguntas instruccio-
nales que los alumnos formulan alentados por su instructor.
Como en el caso de todas las preguntas instruccionales, las
formuladas por los alumnos durante la enseñanza recíproca
no tienen por función obtener información que el hablante
no posee. Por ejemplo, la pregunta «¿De dónde obtiene el
relámpago su carga?» (Palincsar y Brown, 1984, p. 136)
formulada después que los interlocutores habían leído un
pasaje sobre los relámpagos, no es una solicitud de información
genuina. En cambio, sirve para dirigir la atención de una
manera relevante para las estrategias de procesamiento que se
juzgan apropiadas en esta situación. Bajo el uso de estas
preguntas se encuentra un supuesto esencial sobre la relación
entre los enunciados de los hablantes y los de otros estudian-
tes, a saber, que el hablante tiene derecho a hacer tales
preguntas y que el interlocutor tiene la responsabilidad de
contestarlas. Este derecho pertenece normalmente al maestro, 163
 T
pero, en la enseñanza recíproca, se les pide a los estudiantes VOCES
que se apropien de él junto con otros aspectos del género D E LA MENTE
discursivo normalmente reservado para el maestro.
Palincsar y Brown invirtieron el formato instruccional
normal -alumnos que responden a los enunciados del maes-
tro- por una situación en que se pide a los alumnos que
formulen sus propias preguntas e instrucciones. Así, efectuaron
un cambio fundamental en el ordenamiento de las voces que
apelan a la ventrilocución a través del género discursivo de la
educación formal. El procedimiento que · emplearon utiliza
una forma explícita de ventrilocución en la que se pide a los
estudiantes que imiten la forma de los enunciados del
maestro, incluso antes de comprender aspectos esenciales de
su significado. Esto contrasta con el supuesto de que los
estudiantes se apropiarán automáticamente de las preguntas
instruccionales sólo por exponerse a su presencia en el
discurso de otros (especialmente el de los maestros).
Como ejemplo de ventrilocución explícita durante una
sesión de enseñanza recíproca, mostraré la interacción entre
una maestra y un alumno de séptimo grado con habilidades
de comprensión deficientes durante el primer día de enseñanza
recíproca. El texto que están discutiendo tiene que ver con
las víboras llamadas mocasines de agua.·

l. N: Qué se encuentra en las serpientes del sudeste, también

en las cabezas-de-cobre, la cascabel, las víboras... todas
tienen ... No lo estoy ·haciendo bien.
2. M: Bien. ¿Quieres saber algo sobre las víboras de pozo?
3. N: Sí.
4. M: ¿Cuál seda una buena pregunta sobre las víboras de pozo
que comienza con «por qué»?
5. N: (No responde.)
6. M: ¿Qué tal «Por qué estas víboras son llamadas víboras de
,. .pozo»?
7. N: ¿Por qué quieren saber que se las llama víboras de pozo?
8. M: Intenta de nuevo.
9. N: ¿Por qué ellas, las víboras de pozo en un pozo ...?
10. M: ¿Qué tal «Por qué a estas víboras las llaman víboras de
pozo»?
11. N: ¿Por qué a estas víboras las llaman víboras de pozo?
12. M: ¡Ahora sí! Muy bien hecho (Palincsar y Brown, 1984,
p. 138).

En este ejemplo, el escaso éxito del niño en la formulación

de una preguna síntesis adecuada contrasta notablemente con
su actuación en el día 15. En esa sesión, se le pidió al
estudiante que formulara una pregunta síntesis sobre un
texto acerca de la necesidad de los científicos de ir al Polo
Sur para estudiar las «auroras australes». El propuso «¿Por
164 qué los cientÍficos van a estudiar al Polo Sur?», a lo que la
 EscENAR.IO maestra respondió «¡Excelente pregunta! De eso precisamente
socrocuLTURAL, trata el párrafo» (Palincsar y Brown, 1984, p. 139).
LENGUAJES Decir que la ventrilocución explítica participa en la
SOCIALES enseñanza recíproca no significa que se aliente una especie de
estudio memoríst ico. Si algo caracteriza a este intento y a
sus resultados, es precisamente lo contrario. En función de la
noción de dualismo funcional expuesta en el capítulo 4, la
enseñanza recíproca alienta a los niños a cambiar una orien-
tación unívoca hacia el texto escrito por una orientación
dialógica. Este cambio consiste en una interanimación mucho
más activa entre la voz del lector y el texto que la que
aparentemente caracterizaba la aproximación anterior de los
alumnos.
Palincsar y Brown usaron el procedimiento de enseñanza
recíproca principalmente con lectores deficientes. Aunque
aún debe examinarse más detalladamente su aplicabilidad a
los lectores promedio y buenos lectores, un punto interesante
es que esta clase de contacto dialógico no ha funcionado,
aparentemente, para los lectores deficientes de la misma
forma que para los lectores promedio o buenos lectores. El
último grupo parece ser capaz de interiorizar la estructura
dialógica de las formas evaluadas de la actividad de lectura
por medio de la respuesta a los enunciados del maestro
(preguntas instruccionales), mientras los lectores deficientes,
aparentemente, no pudieron hacerlo. Para alcanzar con ellos
un alto grado de éxito, se requirió una forma diferente de
encuentro dialógico, es decir, la ventrilocución explícita. En
un caso, la práctica de responder, por sí sola, parecía generar
la apropiación del género discursivo de las preguntas ·instruc-
cionales; en el otro, se requirió la ventrilocución explícita,
lograda a través de la enseñanza recíproca.

Un resumen panorámico

Si se formula la pregunta bajtiniana «¿Quién está hablan-

do?» en estos cuatro ejemplos, las respuestas que surgen son
complejas y de diversos niveles. En un sentido, por supuesto,
están hablando los individuos que producen los enunciados.
Para recordar la responsabilidad individual asignada a los
hablantes, sólo se necesita observar la respuesta a un enunciado
que se juzga incorrecto··o inapropiado. Cuando la maestra
respondió a Mikey diciendo: «Oh... Esa no es una buena
respuesta»», su comentario se basó en la suposición de que
Mikey era quien estaba hablando.
En un segundo sentido, sin embargo, los cuatro ejemplos
reflejan diversas maneras ·en que pueden oírse otras voces
distintas de la del individuo que produce el enunciado J65
 concreto. En algunos casos, esta pluralidad de voces surge de VOCES
los enunciados de otras voces concretas que han sido parte DE LA MENTE
de la experiencia del hablante. En el ejemplo de la interacción
durante la enseñanza recíproca, un enunciado usado por un
estudiante fue tomado directamente de la maestra.

10. M: ¿Qué tal «Por qué a estas víboras las llaman víboras de
pozo»?
11. N: ¿Por qué a estas víboras las llaman víboras de pozo?
12. M: ¡Ahora sí! Muy bien hecho (Palincsar y Brown, 1984,
p. 138).

En tales casos existe una apropiación clara y directa de

una voz por otra. En otros casos, la pluralidad de voces que
se origina por la interanimación de dos voces concretas y
específicas resulta menos obvia. En el ejemplo sobre las
expresiones de experiencias no instruccionales, la presencia
de la voz de la maestra se manifestaba en la relativa ausencia
de determinadas clases de contenido semántico referencial,
debidó a que los encuentros dialógicos previos producen lo
que Bajtín denominó «la palabra mirada de soslayo» (1984,
p. 196).
En contraste con la pluralidad de voces que nace de la
interanimación entre enunciados concretos en el «dialógico
primordial del discurso», me he ocupado en especial de cómo
los enunciados se apropian de tipos de voces, específicamente,
los que aparecen en la forma de géneros discursivos y
lenguajes sociales. Al centrarme en los géneros discursivos
como instrumentos mediadores, uno recuerda constantemente
que la acción mediada se encuentra inextrincablemente unida
a escenarios históricos, culturales e institucionales, y que el
origen social de las funciones mentales individuales se extiende
más allá del nivel de funcionamiento interpsicológico. Y a que
los enunciados apelan inevitablemente a un género discursivo,
ya no es posible concebir al diálogo en función• de dos voces
localizadas.
En los cuatro ejemplos, las voces de las que los niños se
apropiaron pueden interpretarse por completo sólo si se ve
más allá de las voces individuales participantes. Para interpretar
qué es lo que han dicho, y para identificar quién está
realizando el acto de habla, debe observarse a los géneros
discursivos de los que se han apropiado los enunciados del
hablante. Naturalmente, el diálogo primordial del discurso
proporciona el mecanismo concreto a través del cual uno
logra acceder a los géneros discursivos, pero, a través de la
apelación a los géneros discursivos, este diálogo ya no
consiste en un proceso que ocurre entre individuos. Si uno
se pregunta por qué los maestros produjeron esta clase de
166 preguntas, instrucciones y otros enunciados que proporcionan
 EscENARIO el contexto socializador para sus estudiantes, resulta claro
socIOCULTURAL, que ellos también empleaban la ventrilocución a través de
LENGUAJES géneros discursivos característicos del contexto sociocultural.
SOCIALES Al identificar los géneros discursivos apropiados por los
enunciados de los maestros, uno se sentiría tentado a decir
que puede oírse «la voz del manual del maestro» o «la voz
del currículum». En realidad, algunos materiales del currículum
proporcionan enunciados específicos para que el maestro se
apropie de ellos, del mismo modo que la maestra, en el
ejemplo de la enseñanza recíproca, ofreció enunciados especí-
ficos para que los niños se apropiaran de ellos. Sin embargo,
una explicación que tuviera en cuenta sólo este punto no
llegaría al centro de la cuestión. Para comprender por qué los
manuales del maestro están escritos de esa forma, deben
estudiarse las fuerzas que operan en un nivel cultural,
histórico e institucional más general.
Este es precisamente el punto en que se vuelve más
evidente la necesiad de una aproximación sociocultural y de
una orientación interdisciplinaria. El intento por comprender
el funcionamiento mental o los instrumentos mediadores en
términos puramente psicológicos está destinado, en el mejor
de los casos, a permanecer incompleto en un aspecto esencial.
Como ejemplo, consideremos dos cuestiones que han sido
ampliamente estudiadas en relación con el escenario sociocul-
t ural. Estas cuestiones muestran de un modo muy sugestivo
cómo una aproximación sociocultural podría proceder en el
futuro.
El primero es el constructo de racionalidad incluido en la
teoría social de Weber (1968, 1978) y desarrollado por teóricos
como Habermas (1984). Segón Weber, la noción de racionalidad
es una herramient~para analizar la actividad económica capita-
lista, la ley privada burguesa y la autoridad burocrática. Surge
en las modernas sociedades tecnológicas en diversas esferas de
la acción social (tales como la esfera económica y la legal,
especialmente en su aspecto de organización burocrática), y
está asociada con un amplio espectro de fenómenos, incluyendo
los individuales, en términos de categorías abstractas. Al
examinar la categoría de acción económica, Weber definió así
la racionalidad «formal»: «Un sistema de actividad económica
se denominará "formalmente" racional según el grado en que
el abastecimiento de las necesidades, esencial para toda economía
racional, pueda ser expresado en términos numéricos, calculables
y sea expresado en esa forma» (1978, p. 85).
Una de las formas en que la racionalidad se manifiesta en
las modernas sociedades tecnológicas es en el empleo y la
privilegiación de géneros discursivos, en particular, en el
dominio de los géneros discursivos tecnocráticos (Zinchenko,
1988) y cientÍficos. El poder de estos géneros discursivos se J67
 revela claramente en un amplio espectro de formas adultas VOCES
del discurso, tales como las que conciernen al debate sobre DE LA MENTE
las armas nucleares, donde se privilegia «un modo descontex-
tualizado de discurso» (Wertsch, 1988) o de «tecno-habla»
(Cohn, 1987). Como dijimos en el ejemplo sobre la «ciencia
oficial» en el aula, el dominio de este modelo de privilegiación
ya está en marcha incluso en los primeros años de la
educación formal. W ertsch y Minick (1990) han argumentado
que el desarrollo de este modelo está fomentado por el uso
de conceptos científicos por maestros y alumnos en el
discurso del aula.
Todo esto no significa que una explicación de la raciona-
lidad pueda reducirse a un análisis de los géneros discursivos.
Pero el análisis de los géneros discursivos sí proporciona una
clave esencial para comprender cómo la racionalidad ha
llegado a desempeñar un papel tan importante en la conciencia
moderna, y cómo llegó a aceptarse tan prontamente como
reflejo de un orden «natural». Consiste claramente en un
constructo cuya interpretación requiere la cooperación de
investigador.es de varias perspectivas disciplinares.
Un segundo tema de las ciencias sociales con implicaciones
obvias para una explicación de los géneros discursivos que
dan forma al discurso y al pensamiento es la reproducción.
Esta noción ha sido extensamente usada en la teoría social, la
sociología y la antropología, y hace referencia a la tendencia
de las clases sociales a reproducirse a sí mismas. Como Pierre
Bordieu (1984) y otros han señalado, los criterios para la
pertenencia a diversas clases pueden alternar entre el capital
económico y el «cultural», pero el proceso general de repro-
ducción retiene su status crucial.
Los análisis de Bordieu, y otro_s_ CQJllO ellos, que se basan
en una interpretación cultural y en tendencias estadísticas
que atañen · a grandes grupos, han producido varias ideas
importantes sobre la naturaleza de la estructura de clase en
las sociedades modernas. Sus descubrimientos sobre el capital
cultural y su reproducción resulta de particular importancia
para un análisis de los géneros discursivos y sus modelos de
privilegiación. Sugiere que la producción y la reproducción
del capital cultural puede cumplir una función principal en la
conformación de la existencia de la privilegiación y de sus
modelos. Recíprocamente, una explicación de los géneros
discursivos puede tener mucho que ofrecer a los esfuerzos de
investigadores como Bordieu, ya que puede proporcionar
valiosas ideas a las prácticas concretas en las que se basan las
amplias tendencias estadísticas de la investigación sociológica,
específicamente, ideas sobre la forma de acción mediada.
Y a que la aproximación sociocultural a la acción mediada
168 que expuse se centra en los géneros discursivos como instru-
 l
ESCENARIO mentos mediadores, puede establecer un fructífero contacto
soCIOCULTURAL, con otros constructos analíticos que normalmente se consi-
LEN GUAJES deran fuera de los límites de los escenarios psicológicos y
SOCIALES socioculturales. Y puede, por supuesto, expandirse, teniendo
en cuenta muchos otros temas de las ciencias sociales y las
humanidades, además de la racionalidad y la reproducción. El
objetivo general es la identificación de agentes y de unidades
de análisis que no impidan un discurso interdisciplinario.
Es mi deseo que las ideas que aquí he presentado tengan
un efecto mayor que alentar simplemente un enfoque más
integrado y productivo en el discurso académico. Si los
géneros discursivos proporcionan un vínculo crucial entre los
procesos psicológicos tal como habitualmente existen y sus
escenarios culturales, históricos e institucionales, entonces
también pueden descubrir importantes oportunidades para
un cambio efectivo. Por supuesto, uno no puede producir un
cambio efectivo simplemente cambiando los géneros discursi-
vos; la explicación de la acción mediada en ámbitos sociocul-
turales da argumentos en contra de la limitación a un
aspecto singular del cuadro total tomado aisladamente. Pero
la capacidad para identificar géneros discursivos específicos y
sus patrones de privilegiación proporcionará una herramienta
analítica, una que habitualmente no se halla con mucha
frecuencia, para comprender los escenarios socioculturales y
los procesos psicológicos asociados con ellos. Esto, a su vez,
nos permite liberarnos de modelos indeseables y crear nuevos
modelos. No puede existir un objetivo mayor para la inves-
tigación en las ciencias sociales y las humanidades.

169
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kovskogo Universiteta.

180
 Indice de autores

Bacon, F., 147-148, 157. Geertz, C., 18, 31, 42.

Bajdn, M. M., 14, 19, 20, 21, 29-30, Gidcns, A., 18.
31, 34, 60, 67-86, 87-88, 89-90, Gilligan, C., 96-98, 125-126.
93-95, 98-107, 108, 110, 126-128, Goffman, E., 27, 104-105.
129-133, 140, 141-142, 144, 145, Goodnow, J., 138.
147, 149, 150, 153, 163, 166. Goudena, P. P., 59.
Bartlett, F. C., 45. Gumperz, J. J., 77.
Bateson, G., 30, 50.
Baumen, R., 81-82. Habermas, J., 26-29, 30, 41, 134,
Bellah, R. N., 144-145, 146-147. 167.
Berk, L. E., 59. Haeckel, E., 41.
Bernstein, B., 150. Hagstrom, F., 151, 152.
Berry, J. W., 23-24. Hall, G. S., 41.
Bivens, J. A., 59. Harris, R., 91.
Boas, F., 33, 61, 62. Hatano, G., 157-158.
Bordieu, P., 133-134, 137, 168. Hegel, G. W. F ., 33.
Brown, A. L., 45, 161-165. Hickmann, M., 57-58, 100, 131, 134.
Bruner, J., 7, 32, 135. Hjertholrn, E., 59.
Bruss, N. H., 68. Hoffer, W., 52-53.
Buhler, K., 601 Holquist, M., 30, 34, 67, 68, 70,
Burke, K., 18. 71, 76, 77-78, 87-88, 90, 127, 128.
Bush, G., 83-86. Hutchins, E., 32, 45.
Hymes, D., 62.
Cicourel, A. V., 53.
Clark, K. , 34, 67, 68, 70, 71, 76, 87, Inagaki, K., 157-158.
128. lvanov, V. V., 68.
Cohn, C., 168.
Cole, M., 23-24, 33, 39, 45, 98, 116, James, W., 123-124.
117, 153, 154. Janet, P., 43.
Jarvie, I. C., 26.
Chafe, W., 59.
Chomsky, N., 25. Karmiloff-Smith, A., 58, 131.
Darwin, C., 37. Kearins, J. M., 48-49, 147.
Descartes, R., 25, 104. Kohlberg, L., 59, 96-97.
Dewey, J., 8. Kohler, W., 37.
Dickens, C., 79, 80. Knorr-Cetina, K., 53.
Donaldson, M., 116, 117. Latour, B., 53.
Dukakis, M., 84-85. Lave, J., 116.
Dvorak, A., 52-53. LCHC, 32.
Eisenstein, S., 11. Lee, B., 38, 61.
Emerson, C., 30, 68, 71, 76, 77, 79. Leontiev, A. A., 39.
Engels, F., 37, 46. Leontiev, A. N., 18, 25, 29, 46, 49,
142.
French, L. A., 45. Levina, R. E., 58.
Lévy-Bruhl, L., 33, 38, 119.
Gallimore, R ., 45. Linell, P., 57, 91, 104.
. Galperin, P. Ya., 110. Locke, J., 25, 91. 181
 Lotman, Yu., 94-96, 98-100, 111-
112.
Lucy, J., 33, 56, 61, 62, 100.
Luria, A. R., 11, 39, 42-43, 49, 51,
Sholes, C. L., 52-53.
Shotter, J., 65
Shweder, R. A., 23-24.
Silverstein, M., 62, 82, 105.
T
122, 137, 153-154. Sinha, C., 42.
Lyons, J., 104. Smirnov, A. N ., 38-39.
Stonc, C. A., 106.
Marr, N . Ya., 11. Strawson, P. F., 47.
Marx, K., 33, 38, 43, 46, 69.
Mead, G. H., 25, 30. Taylor, C., 88-91, 104, 111, 147,
Medvedev, P. N., 68. 157.
Mehan, H., 53-55, 135. Tharp, R., 45.
Michaels, S., 150. Titunik, l. R., 68.
Middleton, D., 45. T odorov, T., 68.
Minick, N. J., 44, 50, 66, 131-132, Toulmin, S., 23-24, 128.
138, 153, 168. Trevarthen, C ., 40.
Morson, G. S., 68. Tulviste, P., 31, 39, 40, 118-120,
122, 123-125, 140.
Nixon, R. M., 75.
Unamuno, M. de, 14.
Ochs, E., 61, 62, 138. U spenski, B., 132.
Olson, D. R ., 131-132. Uzgiris, l. C., 40.
Oreskes, M., 85.
Van der Veer, R., 38.
Palincsar, A. S., 161-165. Van Ijzendoorn, M. H., 38.
Parkinson, G. H. R ., 91. Vygotski, L. S., 11, 14, 17-21, 30,
Parsons, T., 18. 31, 32, 33, 34, 35-64, 65-67, 69,
Philips, S. U., 81, 82. 74, 87, 108, 110, 111, 115, 118,
Piaget, J., 25-26, 32-33 y 36, 41, 58, 121-1 22, 126-128, 131, 137, 141,
59, 117. 142, 143, 153.
Popper, K. R., 26, 27, 28. Voloshinov, V. N., 58, 68, 69, 72,
Potebnia, A. A., 58. 73, 74, 76, 93, 95, 100-101, 102,
Price-Williams, D., 23-24. 104-105, 141-142.

Quayle, J. D., 85 Weaver, W., 91.

Radzijovski, L. A., 34, 49.
Reddy, M., 91-93.
Ricoeur, P., 18.
Rogoff, B., ·9, 45, 48, 49, 116.
Rommetveit, R., 9, 57, 104.
Rousseau, J. J., 95.
Rubinstein, S. L., 25.
Sapir, E., 33, 53, 61, 62.
Sarason, S. B., 9.
Saussure, F. de, 77, 90, 104.
Schieffelin, B., 61.
Scribner, S., 33, 38, 39, 98, 116,
117, 131-132, 153, 154.
Seve, L., 43.
Shannon, C. E., 91.
Shchedrovitski, G., 142.
Sherzer, J., 70.
Shif, Zh., 66.
Weber, M., 167.
Werner, H., 36-37, 41, 120-1 23.
Wertsch, J. V., 17-21, 30, 31, 33,
36, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 45, 47,
50, 56, 57, 59, 61, 62, 63, 66, 69,
101, 106, 108, 110, 126, 131-132,
134, 135, 137, 138, 151, 152, 153,
168.
Whorf, B. L., 33, 53, 61-63.
W iser, M., 157-158.
Wittgenstein, L., 127-129.
Woolgar, S., 53.
Wundt, W., 23-24.
Yaeger, J., 59.
Yakubinski, L. P., 74.
Youniss, J., 37.
Ziegler, R. L., 75-76.
Zinchenko, V. P., 10, 24, 38, 167.

182
+1
Indice temático
Abstracción de los instrumentos se-
mióticos, 39.
Acción, 24, 25-29; teleológica, 26-
27, 29; estratégica, 26, 27; drama-
túrgica, 27, 30; normativa, 28;
comunicativa, 28.
Acción mediada, 25, 29, 30, 31, 35,
46, 47, 50, 53, 65, 67, 87, 116,
141-169; como unidad de análisis,
10; aproximación sociocultural a
la, 29, 65, 99, 116, 168.
Actividad, teorías de la, 25.
Asimilación y acomodación, 33, 36.
Atomismo, 88, 89-90, 111, 142, 148.
Autoridad, 98-104, 112.
Carácter sociocu!turalmente situado,
24, 36, 54; de la acción mediada:
35-36, 67.
Ciencia cognitiva, 26.
Complejos, 66, 122.
Conceptos: científicos, 56, 66, 115,
121, 134, 137-140, 153, 158, 168;
cotidianos, 56, 121, 153, 158; de-
sarrollo de los, 66-67, 121, 153,
158; espontáneos, 121.
Conciencia hablante, 71, 72, 83.
Conducto, metáfora del, 92, 93.
Contextualización lingüística, 58.
Desarrollo, líneas de, 39, 40; cultu-
ral, 39, 40, 42, 43; natural, 39,
40, 42, 43.
Descontextualizados, tipos de ora-
ción, 59.
Dialogicidad, 31, 60, 68, 70, 73-75,
76, 82, 84, 85, 87, 88, 90, 105,
112, 132, 149, 161; oculta, 106-
108, 111, 112.
Dialogización, 111.
Diálogo, 34, 73-76, 88, 98, 106,
107, 108, 109, 111, 133, 161-162,
166.
Direccionalidad, 71.
Discurso: dialogismo primordial del,
74, 83, 106, 149, 166; interna-
mente persuasivo, 98, 100, 103,
104; autoritario, 98-99, 100, 103;
directo, 100-102, 103; indirecto,
100-102, 103; del aula, 134, 149-
152.
Discurso referido, 100-104, 131.
Educación formal, 56, 67, 134-139,
149, 150, 153, 154, 155.
Enseñanza recíproca, 161-165.
Enunciado, 34, 69-70, 71, 72, 73,
74, 75, 76, 78, 84, 86; como
unidad de análisis, 70, 129; y
lenguaje social, 78-80; y género
discursivo, 81, 129-133; propieda-
des, 129-133; relación con el ha-
blante, 133; relación con el otro,
132-133.
Escenario sociocultural, 23, 32, 33,
141-169; de los procesos psicoló-
gicos, 32; estructura dialógica del,
161-165.
Esquemas, 24, 36.
Estimulo-respuesta, asociaciones, 24.
Evolución, 37, 42; darwiniana, 37,
39; lamarckiana, 39.
Funciones interpsicológicas e intrap-
sicológicas, 44, 45, 51, 53, 54, 95,
98, 10~ 106, 10~ 108, 10~ 11~
111, 112, 127, 135, 149, 153, 157.
Funciones mentales del individuo,
8, 43-45, 66, 67, 87; universales,
23, 24; socioculturalmente especí-
ficas, 23; origen social de las, 30,
36, 43-45, 65; distinción entre
elementales y superiores, 37-38.
Funciones mentales elementales, 38,
62.
Funciones mentales superiores, 37-
39, 43, 44-48, 65; avanzadas, 39;
rudimentarias, 39.
Género discursivo, 57, 80-83, 84,
85, 86, 87, 106, 127, 129, 130,
132, 133, 134, 140, 144, 149; apro-
piación del, 85, 86, 106, 144, 156;
de la educación formal, 133-140,
163, 164; privilegiación del, 151-
152, 155-161 , 167-169; juego de 183
 herramientas de, 151; de la ciencia
oficial, 157-161, 167-168; como
instrumentos mediadores, 166-169.
Genético, análisis, 30, 36-42, 43, 50,
61.
Genéticos, dominios, 37-42; filoge-
nético, 37-38, 39, 41, 42; socio-
hist6rico, 37, 38-39, 40, 41, 42,
61; ontogenético, 37, 39-40; mi-
crogenético, 37, 40; fuerzas ·evo-
lutivas de los, 38, 39; relaciones
entre, 41-43.
Gesstalt, psicología de la, 24.
Habla, 69, 71.
Habla egocéntrica, 51, 74, 108;
Vygotski sobre ella, 51, 58-60,
74; Piaget sobre ella, 58.
Habla interna, 72, 86, 108, 110,
115; Vygotski sobre ella, 51, 58-
60, 74; Bajdn sobre ella, 74.
Herramientas, 29, 36, 37, 115, 117,
122, 123; uso de los monos de,
37, 42, 43; técnicas, 46, 115; psi-
col6gicas, 46, SO, 115, 125, 126.
Heterogeneidad, 31, 146, 158; de
voces, 115-140; como jerarquía
genética, 119, 120-122, 140; a pe-
sar de la jerarquía genética, 120,
123-125, 140, 152, 158; no genéti-
ca, 120, 125-126, 140; del pensa-
miento verbal, 11 8-126.
Imagen del self sin vínculos, 88-91,
106, 111, 142, 148.
Individuo: psicología centrada en
el, 9, 11; constituido por el len-
guaje, 89-91.
Individuo que opera con instru-
mentos mediadores, 29, SO, 11 8.
Instrumentos mediadores, 29, 31-
33, 37, 42, 47, 48, 49, so, 94, 122,
125, 127, 141, 142, 144; descon-
textualizaci6n de los, 39, 56-57,
66, 115, 138; privilegiaci6n de
los, 48, 146-165; desde el enfoque
como juego de herramientas, 115-
118, 125-129, 133, 140, 144, 148,
152.
lnternalizaci6n, 43, 106.
Juego del lenguaje, 128.
Lectoescritura, 39, 48.
Lenguaje, 42, 51; como instrumento
mediador, 29, 38, 42, 46, 47, 51,
184 11 5; análisis genético del, 61, 62;
relaci6n con el pensamiento, 61-
63; funciones del, 62; análisis gra-
matical del, 62; Bajtín sobre el,
76-80, 129, 144-145; como consti-
tuyente del individuo, 89-91.
Lenguaje nacional, 76, 77, 81, 127,
129; comparado con el lenguaje
social, 77, 96; heterogeneidad de,
95.
Lenguaje social, 34, 76-80, 83, 85,
87, 96, 105-106, 127-128, 129, 130,
132, 133; 141-169; comparado con
el lenguaje nacional, 77, 96; apro-
piaci6n del, 79-80, 86, 106, 144;
heterogeneidad del, 95; y autori-
dad, 99; juego de herramientas
de, 151.
Ley genética del desarrollo cultural,
43, 45, 65.
Marxismo y filosofía del lenguaje,
69, 74.
Marxista, teoría: influencia sobre
Vygotski, 38, 43, 51, 52.
Med iaci6n, 24, 32, 34, 36, 44, 46-
56, 65, 83, 86, 87, 110, 118, 140,
141, 142, 146, 147, 148.
Mediaci6n semi6tica, 24, 51, 65, 83,
86, 87, 115, 142.
Mente: aproximaci6n sociocultural
a la, 23, 25, 34, 35-63, 65; más
allá de la · piel, 31-33, 44, 50;
enfoque universalista, 35-36.
Método de instrucci6n hipotético-
experimental, 158-161.
Monologismo, 90.
Parodia, 74-75, 84.
Pensamiento y Lenguaje, 47, 66, 153.
Piagetianos, 24.
Pluralidad de voces, 31, 73-76, 80-
81, 94, 111, 166.
Potenciales semi6ticos, 56-60.
Pragmáticos, 25.
Presuposici6n, 110.
Procesos mentales: situados, 23-24;
hist6ricos y universales, 23-24.
Psicología evolutiva, 11, 23, 26, 40.
Punto crítico, teorías del, 42.
Racionalidad, 167-168.
Recontextualizaci6n, 57.
Resoluci6n de problemas, 37, 45,
49.
Significado: teoría del uso, enfoque
bajtiniano del, 87-113, 126, 160;
,...
poses1on del, 87-88; y lenguaje,
87; literal, 88, 104-106, 112.
S~nos, 34, 3~ 43, 4~ 68,141,142.
Signos clase, 131, 138, 153, 154,
156, 157.
Signos instancia, 156, 157.
Sistemas de signos, 38, 46-47, 68,
141.
Tarea de los colores prohibidos, 46.
Texto: autoría múltiple del, 68-69;
función dialógica del, 88, 91-98,
99, 100, 165; función unívoca del,
88, 91-98, 99, 100, 165; y autori-
dad, 88, 98-104, 106, 111-113;
dualismo funcional del, 91, 93-96,
106, 165.
Trabajo, 42, 43.
Translingüística, 70, 71, 73, 75, 76,
82, 83.
Tres mundos, teoría de los, 26, 27,
28.
Ventrilocución, 78, 79, 82, 83, 85,
90, 144, 145, 149, 152, 160, 164-
165.
Voces, 31, 83-84, 87; heterogeneidad
de las, 31, 115-140; privilegiación
de las, 31; interanimación de, 95-
96, 98, 127, 165, 166.
Voz, 24, 29-31, 34, 70-73, 74-75,
76, 83-84, 87, 105, 111, 144, 152;
y lenguaje social, 78-80; y género
discursivo, 81.
Voz narrada, 100-104.
Voz narradora, 100-104.
Zona de desarrollo próximo, 45,
65, 135.
185
 APRENDIZAJE

l. Mujina, V.
Psicología de la edad preescolar.
2. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de reeducación para dificultades en la escritura.
Manual para el reeducador, maestro y padres.
3. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de reeducación para dificultades en la escritura.
Cuaderno 1: Discriminación de fonemas y grafemas en palabras
con sílabas directas.
4. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de reeducación para dificultades en la escritura.
Cuaderno 2: Aprendizaje de sílabas cerradas.
5. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de reeducación para dificultades en la escritura.
Cuaderno 3: Aprendizaje de grupos consonánticos.
6. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de reeducación para dificultades en la escritura.
Cuaderno 4: Fichero de ortografía visual:
100 palabras fundamentales.
1. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de reeducación para dificultades en la escritura.
Cuaderno 5: Nivel avanzado.
8. Schaffer, H. R.
El desarrollo de la sociabilidad.
9. Kamii, C.
El número en la educación preescolar y jardín de infancia.
10. Cervera, M., y Feliú, H.
Asesoramiento familiar de educación infantil.
11. Taylor, A., y W. Sluckin
Introducción a la psicología.
12. Kamii, C., y De Vries, Rh.
La Teoría de Piaget y la educación preescolar.
13. Luria, A. R.
Conciencia y lenguaje.
14. De Ketele, J. M.
Observar para educar: la observación y la evaluación
en la práctica educativa.
 15. S. Psicopedagógicos M. de Sant Boil y Sant Just Desvern
Evaluaci6n y seguimiento en parvulario y ciclo inicial:
pautas de la observaci6n.
16. Perret-Clemont, A. N.
La construcci6n de la inteligencia en la interacci6n social.
17. Flavell, J. H.
El desarrollo cognitivo.
18. Toro, J., y Cervera, M.
TALE. (Test de aprendizaje de la lectoescritura). Incluye material.
19. Milaret, G.
Las matemáticas: c6mo se aprenden, c6mo se enseñan.
20. Benlloch, M.
Por un aprendizaje constructivista de las ciencias.
21. Schaffer, H. R.
El mundo social del niño.
22. Elkonin, D. B.
Psicología del juego.
23. Brunet, O., y Lezine, l.
El desarrollo psicol6gico de la primera in/ancia.
(Manual para el seguimiento del desarrollo in/anti!
desde el nacimiento hasta los seis años.)
24. Jaulin-Mannoni, Francine
La reeducaci6n del razonamiento matemático.
25. Riviere, Angel
La psicología de Vygotski.
26. Lautrey, Jacques
Clase social, medio familiar e inteligencia.
27. Graves, Norman J.
La enseñanza de la geografía.
28. Delval, Juan
La psicología en la escuela.
29. Kamii, C.
El niño reinventa la aritmética.
30. Pozo, J. l.
Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal.
31. Rogers, C.
Psicología social de la enseñanza.
32. Christensen, A. L.
El diagn6stico neuropsicol6gico de Luria.
33 . Toesca, Y.
El niño de 2 a 1O años.
 ,...

34. Tough, J.
El lenguaje oral en la escuela.
35. Wallon, H.
Psicología y educación del niño.
36. Varios
Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias
en la investigación y en la práctica.
Actas ll Jornadas Internacionales de Psicología y Educación.
37. Levine, R. A., y White, M. l.
El hecho humano.
38. Nikitin, B.
Juegos inteligentes.
La construcción temprana de la mente a través del juego.
39. Doumanis, M.
Prácticas educativas maternas en entornos rurales y urbanos.
40. Kamíi, C., y De V ries, R.
Juegos colectivos en la primera enseñanza.
Implicaciones de la teoría de Piaget.
41. Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Terrassa
Pruebas pedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial. Manual.
42. Baroody, A. J.
El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para
maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial.
43. Wallace, Belle
La educación de los niños más capaces.
Programas y recursos didácticos para la escuela.
44. Duckworth, E.
Cómo tener ideas maravillosas
y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender.
45. Schaffer, H. R.
Interacción y socialización.
46. Smith, C. B., y Dahl, K. L.
La enseñanza de la lectoescritura: un enfoque interactivo.
47. Carretero, M.; Asensio, Miguel, y Pozo, J. l.
La enseñanza de las ciencias sociales.
48. Maza Gómez, C.
Sumar y restar.
49. Inizan, A.
Cuándo enseñar a leer.
50. Monson, D. L., y McClenathan, D. K.
Crear lectores activos.
 51. Johnston, Peter H.
La evaluación de la comprensión lectora.
52. Tough, Joan
Lenguaje, conversación y educación.
53. Meisels, Samuel J., y Wiske, Martha S.
Inventario de Detección Temprana (niños de cuatro a seis años).
54. Meisels, Samuel J.; Atreya. E., y Olson, K. A.
Inventario de Detección Temprana (niños de tres años).
55. White, M., y Pollack, S.
La transición cultural.
56. Condemarín, M., y Chadwick, M.
La enseñanza de la escritura. Bases teóricas y prácticas (Manual).
57. Condemarín, M., y Chadwick, M.
Dame la mano.
Libro de trabajo para los usos de la escritura.
58. Alvermann, D. E.; Dillon, D. R., y O'Brien, D. G.
Discutir para comprender.
59. Harms, T., y Clifford, R.
Escala de valoración del ambiente en la infancia temprana.
60. Baumann, J. F.
La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula).
61. Fernández Enguita, M.
Juntos pero no revueltos.
Ensayos en torno a la reforma de la educación.
62. Smith, F.
Para darle sentido a la lectura.
63. Condemarín, M., y Milicic, N.
Test de Cloze. Aplicaciones Psicopedagógicas.
64. Seddon, J. M.; Kress, R. A., y Pikulski, J.
Técnicas de evaluación informal de la lectura. Un enfoque cualitativo
de evaluación para utilizar en el aula.
65. Heimlich, J. E., y Pittelman, S. D.
Los mapas semánticos. Estrategias de aplicación en el aula.
66. Bagbhan, M.
La adquisición precoz de la lectura y la escritura (de O a 3 años).
67. Auzías, M.
Niños diestros niños zurdos.
68. García Sánchez, J. N.; Cantón Mayo, l., y García Solís, M.
Cómo intervenir en la escuela. Guía para profesores.
69. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de estimulación de la comprensión lectora. Manual.
 70. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de estimulación de la comprensión lectora. Cuaderno l.
71. Huerta, E., y Matamala, A.
Programa de estimulación de la comprensión lectora. Cuaderno 2.
72. Alvarez, M.; Alvarez, A.; Cañas, A.; Jiménez, S., y Petit, M.
J.
Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3-6 años.
73. Cooper, D. J.
Cómo mejorar la comprensión lectora.
74. Vygotski, L. S.
Obras escogidas. Tomo l.
75. Fredericks, A. D., y Taylor, D.
Los padres y la lectura. Un programa de trabajo.
76. Lloréns Molina, J. A.
Comenzando a aprender química. Ideas para el diseño curricular.
77. Saegesser, F.
Los juegos de simulación en la escuela.
78. Maza Gómez, C.
Multiplicar y dividir.
A través de la resolución de problemas.
79. Cervera, M.; Toro, J.; Gratacós, M. L.; de la Osa, N.,
y Pons, M. D.
T ALEC Test d'analisi de lectura i escriptura en cata/a.
80. Gagné, E. D.
La psicología cognitiva del aprendizaje escolar.
81. Cataldo, C. Z.
Aprendiendo a ser padres.
82. Manga, D., y Ramos, F.
N europsicología en la edad escolar.
83. Krasny Brown, L.
Cómo utilizar bien los medios de comunicación.
84. Kamii, C.
Reinventando la aritmética I l.
85. Macnab, D. S., y Cummine, J. A.
La enseñanza de las matemáticas de 11 a 16.
86. Urie Bronfenbrenner
La educación de los niños en dos culturas:
Comparaciones entre los Estados Unidos y la ex-Unión Soviética.
87. John H. Flavell
El desarrollo cognitivo (Nueva edición revisada)
T 88. Stephen von Tetzchner y Harald Martinsen
Introducción a la ,enseñanza de signos y al uso de ayudas
técnicas para la comunicación
89. A. Whimbey y J. Lochhead
Comprender y resolver problemas
90. Remi Brissiaud
El aprendizaje del cálculo. Más allá de Piaget
y de la teoría de los conjuntos
91. L. Vénguer y A. Vénguer
Actitudes inteligentes. Jugar en casa con nuestros hijos
en edad preefcolar
92. James V. Wertsch
Voces de la Mente. Un enfoque sociocultural para el estudio
de la Acción Mediada