Monografia Finalizado. Abel M. Trinta

i
Abel Martins Trinta
Uso do jogo de corrida, como proposta didáctica para ensinar a adição e subtracção de
números inteiros relativos: Caso 8ª classe da escola secundaria de Murrapaniua.
(Licenciatura em Ensino de Matemáticas com Habilitações em Estatística)
Universidade Rovuma
Nampula
2022
ii
Abel Martins Trinta
Uso do jogo de corrida, como proposta didáctica para ensinar a adição e subtracção de
números inteiros relativos: Caso a ser estudado com os alunos da 8ª classe da escola
secundaria de Murrapaniua.
Monografia Científica a ser entregue na Faculdade

de ciências Naturas, Matemática e Estatística, para
obtenção do grau académico de Licenciatura em
Ensino de Matemática com Habilitações em
Estatística.
Supervisor: Msc.AbubacarNizar
Universidade Rovuma
Nampula
iii
2022
indice
DECLARAÇÃO DE HONRA....................................................................................................vi
DEDICATÓRIA.........................................................................................................................vii
AGRADECIMENTOS..............................................................................................................viii
LISTA DE FIGURAS..................................................................................................................ix
LISTA DE TABELAS..................................................................................................................x
LISTA DE GRAFICOS...............................................................................................................xi
LISTA DE SIGLAS....................................................................................................................xii
RESUMO..................................................................................................................................xiii
CAPITULO I: INTRODUÇÃO.........................................................................................................................14
1.1 Problema da Pesquisa...........................................................................................................16
1.2Justificativa............................................................................................................................17
1.3. Objectivos da pesquisa.........................................................................................................17
1.3.1. Objectivo Geral.................................................................................................................17
1.3.2. Objectivos específicos......................................................................................................18
1.4 Hipóteses...............................................................................................................................18
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................19
2.1.1 Abordagem sobre números naturais..................................................................................19
2.2 Conjunto dos números inteiros positivos..............................................................................19
2.3 Uma breve história dos números negativos..........................................................................20
2.4 Origem do número negativo.................................................................................................21
TABELA 1: obstáculo epistemológico de matemáticos em números inteirorelativo................28
2.5 Conceito de números inteiro.................................................................................................29
2.6 A importância dos Jogos matemáticos no ensino e aprendizagem.......................................30
2.7 O jogo da corrida..................................................................................................................32
2.8 Como surgiu o jogo da corrida.............................................................................................33
CAPITULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA.................................................................34
3.1 tipo de pesquisa.....................................................................................................................34
3.2. População e Amostra...........................................................................................................34
iv
3.3Técnicas e instrumento de Coleta dos dados.........................................................................34

3.4 Técnicas usadas para análise e interpretação dos dados colhidos........................................35
CAPITULO IV: PROCEDIMENTO DO USO DO JOGO DA CORRIDA COMO MEIO
DIDÁCTICO PARA ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS.....................36
4.1 Procedimentos da identificação do significado do Zero (0) no conjunto Z ..........................36
4.2 Procedimentos de uso do jogo, para identificação de sinal operacional e posicional com as
respectivas funções.....................................................................................................................37
4.3 Procedimentos para adição e subtração usando jogo da corrida...........................................37
TABELA 2: TABELA DE REGISTO DE JOGADAS..............................................................39
4.4 Explorando as propriedades de adição e subtração em Z usando o jogo..............................39
Figura 5: ilustracao da propriedade comutativa...........................Erro! Indicador não definido.
4.5 Proposta de exercícios que devemser acrescentados no livro da 8ª classedo
sistemaNacional..........................................................................................................................40
CAPÍTULO V: ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........41
5.1 Analise e interpretação dos resultados do pré – teste..........................................................41
GRAFICO 1: Sexo dos alunos que participaram no pré – teste 8ª -9A......................................41
FONTE: Dados da pesquisa........................................................................................................41
GTAFICO 2: Sexo dos alunos que partciparam no pré – teste na turmaexperimental 8ª -9 B...42
GRAFICO 3: box – blot de comparacao das notas das duas turmas no pre - teste....................42
5.2 Teste de aderência de normalidade no pré-teste...................................................................43
TABELA 3: Teste de normalidade para as notas do pré - teste..................................................43
TABELA 4: Estatísticas descritivas, das notas dos alunos no pré-teste.....................................44
TABELA 5: Teste paramétrico t-Student para duas amostras independentespara o pré -teste.. 44
5.3 Apresentação dos resultados do pós-teste.............................................................................45
Gráfico 4: Sexo dos alunos que participaram no pós – teste, na turma decontrole....................46
Gráfico 5: sexo dos alunos que participara na pesquisa, para os pós – teste na turma
experimental................................................................................................................................46
5.4 Teste de aderencia normalidade no pós -teste......................................................................46
TABELA 6: Teste de normalidade para os dados do pós - teste................................................47
TABELA 7: Estatísticas descritivas, das notas dos alunos no pós - teste..................................47
TABELA 8: Teste parametrico t-Student para duas amostras independentesdos dados dosdados
do pos – teste...............................................................................................................................48
v
5.5Análise dos resultados do questionário de avaliação submetido aos alunos da Turma

experimental depois dos pós-teste..............................................................................................49
TABELA 9: Que avaliação faz sobre o jogo da corrida, para aprender a adição e subtração....49
TABELA 10: Que avaliação faz sobre a disciplina de matemática? ..........................................50
TABELA 11: Que formas gostarias que fosse usado para ensinar os conteúdos matemático?..50
TABELA 12: O que me faz não aprender a matemática, é por causa de:..................................51
TABELA 13: O conteúdo de adição e subtração dos números inteiros é:.................................51
TABELA 14: Já que, ouviu falar do jogo corrida?.....................................................................52
TABELA 15: Será que, o professor pode ajudar a melhorar o nível de assimilação do...........52
TABELA 16: 8. Que recomendação deixa em relação ao jogo da corrida?...............................52
CAPITULO VI: CONCLUSÃO, RECOMENDAÇÃO E LIMITAÇÃO..................................54
6. Conclusões..............................................................................................................................54
6.2 Sugestões..............................................................................................................................54
6.3 Limitações.............................................................................................................................56
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA..........................................................................................57
Apêndices.....................................................................................Erro! Indicador não definido.
ANEXOS....................................................................................................................................................LXII
vi
DECLARAÇÃO DE HONRA
Declaro que esta monografia é o resultado da minha investigação e das orientações do meu
supervisor. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.
Declaro ainda que este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição para a
obtenção de qualquer grau académico.
Nampula, _________ de______________________ de 2022

________________________
(Abel Martins Trinta)
vii
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família no geral, especialmente a minha mãe Helena Manuel, meu
cunhado Maisone Alberto Macário e minha irmã Estélia Martins Trinta, que sempre trabalharam
pacientemente durante os 4 anos da minha formação. Dedico também a toda família (ADI) que
sempre me incentivaram a permanecer firme.
viii
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus o todo-poderoso, pela vida e fortalecimento a cada dia, que me protegeu
durante meu percurso Académico até aos dias de hoje! De seguida agradeço a minha grande herói
(mãe) por nunca desistir de mim e pela compreensão da minha ausência enquanto eu me dedicava
no meu curso.
De uma forma especial agradeço ao meu supervisor , pela paciência que teve do início até esta
fase. Agradeço a todos docentes do curso de matemática que tanto sacrificam na explanação e
percepção dos conteúdos matemáticos, para o bem da sociedade.
Agradeço a todos meus irmãos: Estèlia Martins Trinta, Francelina Martins Trinta, Adêncio
Martins Trinta, Benfica Martins Trinta, Jusminga Martins Trinta, Carolina Martins Trinta e
Sordino Martins Trinta, que foram a minha grande motivação, e por sempre me apoiarem nos
meus estudos.
Aos meus colegas, Gervásio Victor Fernando, Argentina Nunes Rassul, Judite Eufémia Caetano,
Célio Silvano Lopes, Nelson Mário Mucussete, Gloria António Fernando, Eunice Buanar
António Aube, Carminda Gomes Jorge e Tabu Henriques Magaga.
Agradeço a todos meus amigos em especial Jordão Duarte Muaparatho, Pastor Ernesto Namueha,
Joel José Aniceto. E por fim, agradeço a Direcção da ESM, especialmente o DAE e a professora
Izamilda, por terem me recebido de boa forma.
A todos, o meu muito obrigado!

ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 5: ilustracao da propriedade comutativa

GRAFICO 1: Sexo dos alunos que participaram no pré – teste 8ª -9A
GTAFICO 2: Sexo dos alunos que partciparam no pré – teste na turmaexperimental 8ª -9 B
GRAFICO 3: box – blot de comparacao das notas das duas turmas no pre - teste
experimental
Gráfico 4: Sexo dos alunos que participaram no pós – teste, na turma decontrole.
x
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: obstáculo epistemológico de matemáticos em números inteirorelativo

TABELA 2: TABELA DE REGISTO DE JOGADAS
TABELA 3: Teste de normalidade para as notas do pré - teste
TABELA 4: Estatísticas descritivas, das notas dos alunos no pré-teste
TABELA 5: Teste paramétrico t-Student para duas amostras independentespara o pré -teste.
TABELA 6: Teste de normalidade para os dados do pós - teste
TABELA 7: Estatísticas descritivas, das notas dos alunos no pós - teste
TABELA 9: Que avaliação faz sobre o jogo da corrida, para aprender a adição e subtração
TABELA 10: Que avaliação faz sobre a disciplina de matemática?
TABELA 12: O que me faz não aprender a matemática, é por causa de:
TABELA 13: O conteúdo de adição e subtração dos números inteiros é:
TABELA 14: Já que, ouviu falar do jogo corrida?
TABELA 11: Que formas gostarias que fosse usado para ensinar os conteúdos matemático?
TABELA 15: Será que, o professor pode ajudar a melhorar o nível de assimilação do
TABELA 16: 8. Que recomendação deixa em relação ao jogo da corrida?
TABELA 8: Teste parametrico t-Student para duas amostras independentesdos dados dosdados
do pos – teste.
LISTA DE GRAFICOS
GRAFICO 1: Sexo dos alunos que participaram no pré – teste 8ª -9A36

GTAFICO 2: Sexo dos alunos que partciparam no pré – teste na turma experimental 8ª -9 B37
xi
GRAFICO 3: box – blot de comparacao das notas das duas turmas no pre - teste
Gráfico 4: Sexo dos alunos que participaram no pós – teste, na turma de controle.41
experimental41
LISTA DE SIGLAS
Z :Conjunto de números inteiro
N :Conjunto de números naturais

xii
a.c: Antes do Cristo
d.c: Depois do Cristo
8ª 9A /B: 8ª turma 9, grupo A ou B.
DAE – Director adjunto da Escola
ESM- Escola Secundaria de Murrapaniua
SPSS - Statistical package for social science
PCN’s- Parâmetros Curriculares Nacionais
ADI- Assembleia de Deus Internacional
ESM- Escola secundaria de Murrapaniua
RESUMO
Esta pesquisa teve uma abordagem etino - matemático, e foi realizada com os alunos da 8ª classe da Escola
Secundária de Murrapaniua, com o propósito de propor uma alternativa didáctica, para o ensino de adição e
subtracção dos números inteiros usando o jogo da corrida, e teve 3 fases: No primeiro dia realizou-se o pré – teste, o
segundo dia da leccionação da aula usando o jogo da corrida, no terceiro dia realizou-se o pós – teste e um
questionário de avaliação do jogo da corrida. A pesquisa foi aplicada a um número de 35 alunos para a turma de
controle e 34 alunos da turma experimental, e os dados colectados foram processados através do pacote estatístico
SPSS versão 22. Dentro do pacote SPSS, foi usado o Teste paramétrico t – Student de comparação de médias de duas
amostras independentes, e os dados colectados seguiram todos os pressupostos do teste t- Student. Depois da análise
dos resultados dos pós – teste, verificou-se que existiam diferenças significativas entre as duas turmas que
xiii
apresentavam as mesmas dificuldades antes do uso do recurso didáctico, favorecendo a média maior a turma
experimental. E finalmente, validou-se a hipótese nula, e o jogo da corrida serve para sanar as dificuldades
enfrentadas pelos alunos da 8ª classe no conteúdo de adição e subtracção de números inteiros.
Palavras – chave: O jogo da corrida, adição e subtracção de números inteiro.

14
CAPITULO I: INTRODUÇÃO
Os jogos vêm ganhando cada vez mais espaço nas escolas, uma vez que despertam a curiosidade
dos estudantes. O professor ao utilizar esta ferramenta, para incrementar suas aulas deve
estimular os discentes no desenvolvimento do raciocínio lógico, cognição e percepção da
matemática que existem no seu quotidiano.
Ao se utilizar os jogos nas aulas de matemática o professor deve levar em conta o contexto que o
estudante está inserido para poder trazer problemas do seu quotidiano para ser trabalhado em sala
de aula, para que ele venha perceber, que pode utilizar tais conhecimentos no seu quotidiano
através do desenvolvimento do raciocínio lógico.
Os PCN’s (1998) apontam que o uso dos jogos na contextualização do conteúdo, propicia a
simulação de situações de problema e impulsiona o estudante a planear acções em busca de
soluções. Além de dar oportunidade a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma
vez que há a possibilidade de novas tentativas que levem ao acerto de forma natural, não
provocando frustração.
As operações matemáticas que envolve adição, e o oposto aditivo dos números inteiros, causam
confusão principalmente quando envolvem números negativos e é necessário fazer o jogo de
sinais ou simplesmente quando numa adição o número negativo é superior.
Normalmente os estudantes ao estudar os números inteiros, apresentam algumas dificuldades tais

como: conferir significado às quantidades negativas; reconhecer a existência de números em dois
sentidos a partir de zero, enquanto para os naturais a sucessão acontece num único sentido;
reconhecer diferentes papéis para o zero (zero absoluto e zero origem); perceber a lógica dos
números negativos, que contraria a lógica dos números naturais. Por exemplo, é possível
adicionar 6 à um número e obter 1 no resultado, como também é possível subtrair um número de
2 e obter 9; interpretar sentenças do tipo x = - y, (o aluno costuma pensar que necessariamente x é
positivo e y é negativo). Neste sentido, observa-se nos jogos a possibilidade de vencer esses
obstáculos e superar dificuldades, uma vez que desenvolve a criatividade, o raciocínio, a
resolução de problemas, e a participação do trabalho em grupo. O jogo envolve o aluno, sendo
15
uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem e propicia significado ao

conteúdo desenvolvido. (Barbosa, 2008).
(Barbosa, 2008, p.4) “à medida que os alunos vão jogando, estes percebem que o jogo não tem
apenas o carácter lúdico e que deve ser levado a sério e não encarado como brincadeira”. Após
um tempo de jogo, quando os educandos ganham intimidade com as regras e elaboram suas
jogadas, passam a perceber que por trás da brincadeira há conhecimento matemático, isso se
torna evidente quando o jogo possibilita registo dos passos seguidos.
O conteúdo sobre o conjunto dos números inteiros é abordado logo no primeiro capítulo do livro
da 8ª classe do sistema de educação nacional Moçambicana, e este conteúdo de operações com
números inteiros, merece bastante atenção por ser fundamental em toda vida escolar dos alunos, e
é indispensável o seu aprendizado, mas se não for dada essa atenção, por consequência os alunos
sempre terão dificuldades de assimilar outros conteúdos da Matemática.
Com base nessas reflexões a cima sobre o ensino dos números inteiros em que os alunos se
deparam pela primeira vez com números negativos na 8ª classe, no qual a criança começa a
aquisição do seu conhecimento escolar sobre ela, é que o autor decidiu estudar a utilização de
jogo matemático como proposta ou um recurso didáctico para auxiliar no trabalho de
desenvolvimento de pensamento lógico e para a resolução de problemas no ensino de
matemática, em específico dos números inteiros.
A pesquisa é quantitativa e quanto ao tipo é experimental. Os dados desta pesquisa foram

colhidos através de um pré - teste e pós-teste. E foram colhidos, analisados e interpretados através
de um soft estatístico adequado (SPSS) versão 22, e por último o resultado final.
A presente pesquisa apresenta a seguinte estrutura:
Primeiro capítulo (introdução): Dentro desse capítulo foi apresentado a problematização,

definição do tema, justificativa, objectivos e hipóteses. O segundo capítulo (Fundamentação
Teórica), neste capítulo, buscou-se artigos e livros publicados, dissertações, teses e monografias
como fontes de consultas para o desenvolvimento deste capítulo. Terceiro capítulo (Metodologias
da Pesquisa, neste capítulo foi apresentado o tipo da pesquisa, população, técnica de recolha de
dados. Quarto capítulo (procedimentos de jogada do jogo da corrida), é aqui onde o autor
16
descreveu o jogo da corrida, explicar como pode ser usado como meio didáctico alternativo para
ensinar a adição e subtracção dos números inteiros. O quinto capítulo (apresentação, análise e
interpretação dos dados), neste capitulo o autor traz os dados colhidos no campo e interpretação
dos mesmos. E o sexto e último capítulo (conclusão), aqui o autor apresenta a decisão final da
pesquisa, baseando-se na hipótese nula sugestões e as limitações enfrentadas perante a pesquisa.
1.1 Problema da Pesquisa
Normalmente os estudantes ao estudar os números inteiros, apresentam algumas dificuldades tais

como: conferir significado às quantidades negativas; reconhecer a existência de números em dois
sentidos a partir de zero, enquanto para os naturais a sucessão acontece num único sentido;
reconhecer diferentes papéis para o zero (zero absoluto e zero origem); perceber a lógica dos
números negativos, que contraria a lógica dos números naturais. Por exemplo, é possível
adicionar 6 a um número e obter 1 no resultado, como também é possível subtrair um número de
2 e obter 9; interpretar sentenças do tipo x = - y, (o aluno costuma pensar que necessariamente x é
positivo e y é negativo). Neste sentido, observa-se nos jogos a possibilidade de vencer esses
obstáculos e superar dificuldades, uma vez que desenvolve a criatividade, o raciocínio, a
resolução de problemas, a participação, o trabalho em grupo. O jogo envolve o aluno, sendo uma
importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem e propicia significado ao conteúdo
desenvolvido.
Também o autor percebeu que os alunos enfrentam dificuldade de identificar o sinal operacional
e sinal posicional numa expressão algébrica do tipo −4+ ( +7 ) ou−4 +7. A causa disto é porque os
professores ensinam de uma forma teórica e não trazem meios didácticos apalpáveis que possa
ajudar o aluno a assimilar o conteúdo, não criam estratégias ou formas possíveis de ajudar o
aluno e só se limitam em seguir o livro escolar. Uma outra suposta causa, é porque outros
professores não têm domínio deste conteúdo.
Assim, através das alegações a cima, o autor levantou a seguinte questão:
 Será que, o jogo da corrida pode servir como alternativa didáctica, para melhorar o
nível de assimilação do conteúdo de adição e subtracção dos números inteiros aos
alunos da 8ª classe?
17
1.2Justificativa
Estudando em algumas turmas da 8ª classe do ensino secundário geral em Moçambique, no
distrito de Meconta (posto administrativo de Namialo), o autor percebeu que a maior parte deles,
enfrentavam muitas dificuldades na operação de números inteiros relativos, principalmente
quando a operação envolvesse números negativos.
A sociedade sofre transformações o tempo todo, a tecnologia evolui alterando todo o contexto
global. A educação também sofre alterações. Os alunos de hoje não têm as mesmas
características que os de meio século atrás. Entretanto, muitas vezes o modo de ensinar,
permanece o mesmo, mas nunca traz resultados positivos. Assim, é interessante que o professor
se aproprie dessas mudanças, levando recursos alternativos às aulas, como jogos para despertar
no aluno o desejo de investigar e conhecer.
Esta pesquisa é de extrema importância na área da matemática, pois, se o aluno enfrenta

dificuldade desse conteúdo de adição e subtracção de números inteiros relativos na classe inicial
do ensino secundário geral, o aluno enfrentará dificuldades de outros conteúdos o resto da sua
vida estudantil. E esta mais claro que, muitos conteúdos leccionados no ensino secundário o pré-
requisito para assimilar é primeiro aprender o conteúdo de números inteiros.
Este conteúdo de operações com números inteiros, merece bastante atenção por ser fundamental
em toda vida escolar dos alunos do ensino secundário, e é indispensável o seu aprendizado, mas
se não for dada essa atenção, por consequência os alunos sempre terão dificuldades de assimilar
outros conteúdos da Matemática. E é por este motivo, que o autor optou em trazer uma
alternativa didáctica, para ensinar a adição e subtracção dos números inteiro usando o jogo da
corrida.
1.3. Objectivos da pesquisa
1.3.1. Objectivo Geral
 Propor uma alternativa didáctica, para o ensino de adição e subtracção dos números
inteiros, usando o jogo da corrida. Para os alunos da 8ª classe
18
1.3.2. Objectivos específicos
 Identificar as principais dificuldades dos alunos da 8ª classe, na adição e subtracção de

números inteiros.
 Avaliar a eficiência do jogo nos alunos, na assimilação dos conteúdos de adição e
subtracção dos números inteiros;
 Comprovar a validade ou não, do uso do jogo da corrida como uma proposta didáctica na
adição e subtracção dos números inteiros.
1.4 Hipóteses
 Se for usado o jogo de corrida, para ensinar a adição e subtracção dos números inteiros
relativos, o autor acredita que irá suprir as dificuldades apresentadas, melhorando assim o
nível de aprendizagem do conteúdo, aos alunos da 8ª classe.
19
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1.1 Abordagem sobre números naturais.
Os números naturais formam um conjunto numérico denominado “Conjunto dos Números

naturais” e designado pelo símbolo “IN”, indicado como se apresenta a seguir.
IN 0,1,2,3,4,4,5,6,7,8,9,10,11, 12,...,123,...
Mas pode-se excluir de IN o número zero (0) e designar o conjunto pelo símbolo IN como se
apresenta a seguir. IN1,2,3,4,4,5,6,7,8,9,10,11,12,...,123 Como podemos ver, os números
naturais cresce de zero (0) ou de um (1) até ao infinito. Para elucidar esta ordem representa-se
estes números numa recta graduada, na qual se faz corresponder um número natural a um ponto
da recta. Passoni (2002)
A recta a baixo trata da representação dos números naturais na recta
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 N
Observando a recta graduada, percebemos que dados dois números naturais x e y será verdadeira
apenas uma das seguintes proposições x > y , x < y ou x= y . Assim por exemplo: se x=12 e y=47,
teremos que 12<47 ; Se x=47e y=15 teremos que 47 >15e Se x=12e y=12, teremos que 12=12
.
2.2 Conjunto dos números inteiros positivos
Vimos no anterior que, os números naturais representam quantidades de objectos inteiros, não
repartidos. Por esta razão são chamados Números Inteiros. Os números naturais excluindo o zero;
N ¿ =N ∖ { 0 }= {1 ; 2;3 ; 4 ;5 ; 6 ; ⋯ }Denominam-se Números Inteiros Positivos e podemos escrevê-

los da seguinte forma: +1 ;+2 ;+3 ,+ 4 ;+5 ;+6 ; +7 ; ⋯+100 ; ⋯+1250 ;Onde¿Chama-se sinal
positivo.
Podemos verificar ainda, mais que a diferença de números naturais iguais é o número zero (0).
Vejamos os exemplos que se seguem:
 23−23=0
20
455−455=0
 x−x=0 , com x ∈ N
E vamos ver o que acontece quando diminuímos uma quantidade grande, numa quantidade
pequena:
Por muito tempo, Passoni (2002) a diferença entre dois números (x− y ), só era definida em N , se
x > y , mas era impossível, a humanidade evoluiu e a matemática, grande responsável por essa
evolução precisou também de subsídios que representassem valores que estivessem na forma
x− y quando x < y , resultando em um valor negativo e, esses valores tivessem uma representação.
1−2 ;
 3−11; 1244−5445
¿
Ou;  x− y Com x < y e x , y ∈ N não é possível em N
Assim, para que a subtracção fosse possível em IN, independentemente da natureza dos seus
termos surgiram os números −1 ;−2 ;−3 ,−4 ;−5 ;−6 ;−7 ;⋯−100 ;⋯−1250 , denominados
números inteiros negativos.
2.3 Uma breve história dos números negativos
Neste capítulo iremos abordar a aceitação e o desenvolvimento dos números (inteiros) em

determinados momentos históricos. A origem dos números inteiros é incerta. Ela vem surgindo e
se desenvolvendo através dos tempos entre as civilizações. No decorrer dos tempos a humanidade
viveu com um tipo de contagem, trabalhando apenas com um tipo de numeração que era o
essencial para suprir suas necessidades na época, onde essa numeração era o conjunto referente
aos números naturais. Porém, a partir do desenvolvimento da sociedade, a humanidade evoluiu e
a matemática, grande responsável por essa evolução, teve que adquirir subsídios que
justificassem algumas indagações que começaram a surgir entre os matemáticos da época.
Segundo Passoni (2002), os matemáticos não admitiam a ideia de valores negativos, as quais
utilizamos hoje para representar uma série de situações do nosso quotidiano como: representar
temperaturas abaixo de zero, um saldo devedor numa conta bancária e etc. Algumas grandes
civilizações que contribuíram para o desenvolvimento da matemática como: egípcios, babilónicos
e gregos, não levaram em conta a ideia de cálculos com obtenção de resultados com números
negativos, ou seja, menores que zero.
21
O comportamento de algumas civilizações, no contacto com situações as quais se depara com

quantidades negativas era considerado como algo estranho ou absurdo e que mais tarde
chamaríamos de números negativos.
2.4 Origem do número negativo
A noção de número negativo demorou muito tempo a surgir na História da Matemática. Egípcios,
Babilónios e gregos, povo responsável por muitas realizações matemáticas importantes,
ignoraram completamente essa ideia
Para os gregos sempre se referia ao que chamamos números naturas os inteiros positivos
( Boyer, 1974, pag83).
Para Jahn (2006), na China antiga, os números inteiros surgiram acerca de 2000 anos, onde eles
utilizavam nas execuções de seus cálculos barras de bambus em tabuleiros representando por
cores os números, sendo o número positivo representado pela cor vermelha e o número negativo
pela cor preta, respectivamente.
Para realizar cálculos com números negativos e positivos os Chineses utilizavam duas colecções
de barras de bambu, ferro ou marfim uma de cor vermelha para indicar números positivos e outra
de cor preta para indicar números negativos, portanto os chineses não aceitavam um número
negativo como solução de uma equação. Mas em razão da dificuldade de comunicação entre os
povos naquela época, essa contribuição dos Chineses pouco influenciou o desenvolvimento da
Matemática no Ocidente.
A obra mais influente da Matemática Chinesa, Os nove capítulos sobre a arte Matemática
(século III A.C), é significativa por conter a solução de problemas equações lineares, usando tanto
números positivos quanto negativos.
Nesta obra também, já se encontram enunciados as regras de sinais
para adição e subtracção:
Para a subtracção- com os mesmos sinais, tire um do outro; com
sinais diferentes, acrescente um ao outro; tirar positivo do nada da
negativo; tirar negativo do nada resulta positivo. Para a adição-
com sinais diferentes, tire um do outro; com os mesmos sinais
acrescente um ao outro, positivo com nada resulta positivo;
22
negativo com nada resulta negativo. No entanto, não há vestígios

do uso da regra de sinais da multiplicação e da divisão antes do
século XIII na matemática Chinesa. (Iezzi, 2005).
Segundo Boyer (2006), os chineses não aceitavam ainda a ideia de número negativo como
solução de equação. Mas coube aos hindus a introdução dos números negativos na matemática
com o objectivo de representar débitos. A aparição dos números negativos na matemática
aconteceu na China acerca de dois milénios. Mas devido a grande dificuldade de comunicação,
em épocas remotas, entre os diversos povos, em especial entre a China e o restante do mundo,
essa contribuição dos chineses influenciou pouco o desenvolvimento da matemática no Ocidente.
Os gregos foram grandes pensadores e colaboradores no desenvolvimento da matemática,

principalmente, a geometria, mas rejeitavam a ideia dos números negativos, já que não
conseguiam uma aplicação pratica para tais valores em uma aplicação geométrica, sendo que eles
não conseguiam adequar em sua geometria (Passoni, 2002).
Diofanto de Alexandria (250 d. C), precursor da regra dos sinais, não fez qualquer referência aos
números negativos. Sendo encontrando no seu livro I da “Aritmética” fazendo alusão ao produto
de duas diferenças, onde escreveu: “O que esta em falta multiplicado pelo que esta em falta dá o
que é positivo; enquanto o que está em falta multiplicado pelo que é positivo, dá o que está em
falta”. (Glaeser, 2002).
Os primeiros registos que temos dos números negativos segundo

Boyer ( 2006), foi do matemático e astrónomo hindu Brahmagupta
(598-?), conhecedor das regras para as quatros operações com
números negativos, apresentando a seguinte regra: Uma “divida
subtraída de zero torna-se um bem, e um bem subtraído de zero
torna-se uma divida”.
(Gaud e Guichard, 2006). Um matemático hindu de nome Báskara,
justificava nas suas interpretações sobre números inteiros com a
Ideia de perda ou divida, visto que como Brahmagupta a Ideia dos
números inteiros era objectivada em débitos. Entretanto, os hindus
eram intolerantes em aceitar que quantidades negativas fossem
escritas através de números (Passoni& Pereira, 2006).
23
Depois dos Chineses, acredita-se que foram os hindus os primeiros povos a trabalhar com os
números negativos. Esses, além da grande contribuição da criação de um sistema de numeração
posicional de base dez, cuja eficácia e simplicidade para o calculo aritmético e algébrico e
permitiram conceber um novo tipo de símbolo para representar dividas que posteriormente o
Ocidente chamaria de negativo. Entre os Matemáticos hindus, o primeiro a lidar com números
negativos foi Brahmgupta (séculoVII). Muitos séculos se passaram para que o interesse dos
números negativos fosse retomado (Giovanni, 2002).
Na civilização árabe os números negativos continuavam sendo negados, talvez este nome tenha
vindo desta época pelos valores negados quando se obtinha raízes negativas de uma equação. Por
exemplo, o grande matemático Persa AL-Khowarizmi (século IX), não se ocupava de problemas
que pudessem ter respostas negativas, mesmo sabendo lidar com eles.
Assim, os números negativos demoraram a ser aceites no Ocidente.¨ (Fibonacci (c. 1180-1250)),
o maior matemático europeu da Idade Media, nada incluiu sobre eles na sua obra mais
importante, (liber, 1202), sobre Aritmética, Álgebra e Geometria, mesmo sabendo interpreta-lo
correctamente.
Segundo Todesco (2006), os árabes dominaram militarmente algumas etnias como os hindus
promovendo um estreitamento cultural a partir de um intercâmbio em seu vasto espaço, contando
também com a península ibérica que foi dominada militarmente por eles. Dessa troca cultural
surgiu, por exemplo, o nosso sistema de numeração incluindo os números negativos, vindo a ser
assimilado e denominado sistema de numeração hindu-arábico, mesmo que tenha sido
desenvolvido pelos hindus. Entretanto os árabes não trouxeram nenhuma contribuição para essa
questão.
Para Boyer ( 2006), foi somente a partir de meados do século VII, os árabes continuadores e
divulgadores da cultura matemática dos hindus.
Por volta do século XIII, o italiano Leonardo de Pisa, conhecido como Fibonacci, em uma obra
sobre álgebra, interpretava um resultado negativo de um problema como número, onde tal
problema pedia o lucro de um comerciante. Sendo que Fibonacci afirmou que “Este problema
não tem solução, a menos que interpretemos a divida como um número negativo” (Passoni, apud,
Pereira, 2006).
24
Aos poucos os números inteiros foram aceitos como número até que, em 1659 (século XVII),
onde as letras foram usadas pela primeira vez para representar tanto os números negativos quanto
os números negativos.
Segundo Passoni (2002), a grande influência dos árabes no desenvolvimento da matemática na

Europa contribui para o retardamento da aceitação dos números negativos no ocidente, assim os
números negativos foram deixados de lado, ou seja, foram evitados pelos matemáticos até por
volta do século XVIII. O conhecimento matemático na Europa estava estagnado e em baixa, ou
seja, sem muitas descobertas e inovações, desde a antiguidade. Porém monges copistas que se
encontravam na época eram os únicos instruídos, pois copiavam e estudavam obras matemáticas.
Mas foi a partir da criação dos primeiros centros de ensino e das universidades europeias nos
séculos XVII e século XVIII tais como Bolonha e Oxford, Paris e outras, a matemática começou
a ser desenvolver como, por exemplo, a descoberta do zero valendo como uma invenção genial,
que de acordo com a regra do jogo de sinais determinava os números positivos e números
relativos e a eles a atribuição de seu oposto em relação ao zero, outra ideia é que o zero indicava
ausência representando um avanço a outras épocas e povos, ganhando um status de número pelos
hindus. Outra contribuição do zero foi no desenvolvimento da álgebra moderna e outros ramos da
matemática e em outras ciências modernas (PEREIRA, 2006).
A álgebra não teria conhecido tal avanço se esta generalização do número não tivesse sido
acompanhada por uma descoberta igualmente fundamental, realizada em 1591 por François Viète
e aperfeiçoada em 1637 por René Descartes. (Ifrah, 2006).
Para Todesco (2006), em pleno período do renascimento os matemáticos detinham o domínio de

técnicas e de resoluções de equações algébricas, mas ficavam embaraçados quando em suas
resoluções se deparavam com raízes negativas devido a ideia de número negativo ainda não esta
formalizada. Mas o que veio a fortalecer a necessidade da formação de outro número foi o
desenvolvimento de outras ciências já que os numerais usados na época não atendiam mais suas
necessidades na sua plenitude. Mas o marco das representações dos nossos sinais (+) e (-),
começaram a ser usados inicialmente nos armazéns para indicar excessos e faltas. Esse período
foi marcado pelo desenvolvimento das relações comerciais entre os povos, onde nessa relação a
matemática foi de vital importância, pois esta permitia os comerciantes efectuar contas com
precisão e rapidez. (Pereira, 2006).
25
No Renascimento abriu-se uma nova etapa para os números negativos. Provavelmente foi nesta
época que apareceu um número negativo ligado a uma equação algébrica, na obra do matemático
Francês (Nicolas Chuquet, 1445-1500) chamada de Triparty escrita em 1484.
Os símbolos + e − que conhecemos hoje, foram introduzidos aproximadamente em 1489 por um

professor alemão Jonhann Widman ( nascido por volta de 1460) em um livro de aritmética
comercial. Nesse livro, o símbolo "+¿ "representava excesso e o "−¿" deficiência, em medidas
nos armazéns. Nesse caso, tais símbolos não tinham significados de adição e subtracção de hoje,
pois, até então, essas operações eram indicadas pelas letras P (de piu, "mais") e m (de meno,
"menos").
Os símbolos + e −¿ são atribuídos a um outro matemático alemão, Widman, em 1489, publicou

um livro de aritmética, utilizando pela primeira vez tal representação. (Todesco, 2006). É nesse
contexto que a matemática começou a ser desenvolver, pois ela seguia o mesmo desenvolvimento
do comércio já que ambos estão directamente ligados. Dessa prática comerciaria que começou a
se representar sinais nas operações matemáticas. Suponha que um deles tivesse em seu armazém
duas sacas de feijão com 10 kg cada. Se esse comerciante vendesse num dia 8 Kg de feijão, ele
escrevia o número 8 com um traço (semelhante ao actual sinal de menos) na frente para não se
esquecer de que no saco faltava 8 Kg de feijão. Mas se ele resolvesse despejar no outro saco os 2
Kg que restaram, escrevia o número 2 com dois traços cruzados (semelhante ao actual sinal de
mais) na frente, para se lembrar de que no saco havia 2 Kg de feijão a mais que a quantidade
inicial (origem do desenvolvimento da matemática, em relação aos números inteiros, muitos
matemáticos se confrontam com problemas, onde uns aceitavam e outros não aceitavam soluções
com números negativos, vejamos alguns celebres matemáticos).
Stevin (1548-1620) aceita os números negativos como raízes e coeficientes de equações e tratou
de justificar Geometricamente a regra de sinais fazendo uso da identidade algébrica:
( a−b ) ( c−d )=ac−bc −ad +ad .
No século XVII- com o nascimento das ciências modernas, amplia-se o uso dos números
negativos, aparecem as primeiras intenções de legitima-los.
26
Foi o matemático Albert Girard (1590-1639) o primeiro a reconhecer explicitamente a

utilidade algébrica de admitir as raízes negativas e imaginaria como soluções formais das
equações, ele permitia uma regra geral de resolução na construção de equações através de suas
raízes.
A legitimidade dos números negativos deu-se definitivamente por (Herman Hankel;1839-1873)

publicada em 1867, " Teoria do sistema dos números complexos". Hankel formulou o princípio
de permanência e das leis formais que estabelece um critério geral de algumas aplicações do
conceito do número.
Finalmente Dedekind (1831-1916), amigo de Cantor estabeleceu uma relação de equivalência

entre pares de números naturais e faz referência da subtracção como inversa da adição:
a−b=c−d , Logo: a+ d=b+ c . Ele demonstra que esta relação é de equivalência, e o conjunto
das classes de equivalência será o conjunto dos números inteiros.
Observa-se que em além das situações do quotidiano os números negativos também surgiram no
interior da matemática na resolução de equações algébricas. No entanto, sua aceitação foi
demorada e só no século XIX os negativos foram interpretados como uma ampliação dos naturais
e incorporam as leis de aritmética. Passaram então a integrar a hierarquia dos sistemas numéricos
como números inteiros. (PCN’S, 1998).
Segundo Boyer (1974) o conceito de número inteiro é mais amigo na Matemática e sua origem
se perde nas névoas da antiguidade pré-histórica.
Após esta breve análise percebemos que entre a aparição e aceitação do número negativo
levaram-se mais de 1000 anos, pois mesmo conhecendo bem as propriedades dos números,
conhecendo a necessidade da sua existência, muitos intelectuais de civilizações antigas insistiam
em não admitir números negativos como raízes de uma equação.
O matemático francês Nicolás Chuquet, considerava possíveis raízes negativas para solução de
equações quadráticas, sendo que no Renascimento que apareceu um número negativo ligado à
uma equação algébrica, na sua obra "Triparty", escrita em 1484, que poderíamos dizer hoje
4 x=−2. Sendo que não existia os símbolos " x ", "¿", "−¿". No século XVI, o grande matemático
Stieffel, considerava os números negativos como “números absurdos”, ou seja, números de difícil
27
compreensão, onde a principal consideração do estudo do número negativo esta relacionada à

idéia de débito. (Todesco, apud Araújo, 2006).
Em relação ao matemático Cardano, no século XVI havia a aceitação dos negativos como solução
de raízes de equações, sendo que Cardano os denominava de números falsos em oposição aos
positivos que considerado como o verdadeiro(Araújo, 2006)
Tartaglia, relatava os números negativos de "termo chamado menos". Já o TychoBrahe

(astrónomo) chamava-os de "privativos". Napier meados do século XVI chamava os positivos de
"abundantes" e os negativos de "defectivi. (Todesco, apud Araújo, 2006).
Descartes, no séc. XVII classificava os negativos de " números fictícios". Foi Descartes quem
pela primeira vez associou os negativos a números "menores do que nada”.
O francês Descartes (séc. XVI) não achava que os negativos fossem números verdadeiros. Assim,
inventou sistema de localização de pontos no plano (o que hoje chamamos de eixo cartesiano),
mas em seu sistema, os eixos de referência tinham apena números positivos, diferentemente de
hoje. Naquela época, as pessoas não acreditavam que algo poderia ser menor do que nada e, por
isso, achavam que não faziam sentido os números que indicavam quantidades menores do que
nada. (Todesco, 2006).
Para Glaeser (1981), D’Alembert), no final do século XVIII, um dos textos mais reveladores das
questões que apareciam sobre os números negativos, é certamente, o artigo “Artigo Negativo”,
que D’ Alembert escreveu para a enciclopédia Diderot. Neste artigo, percebeu-se a dificuldade na
assimilação dos números relativos: “Dizer que as quantidades negativas estão abaixo do nada, é
afirmar uma coisa que não se pode cancelar”.
(August Cauchy), foi o responsável pelo inicio de uma confusão entre ¿Operatórios e
predicativos. Após a infrutífera de que quantidades negativas são grandezas que diminuem
representadas por um número precedidas pelo sinal ¿, Cauchy adota um novo ponto de vista,
apresentando a multiplicação de um modo formal (Glaeser, 1981)
Segundo Glaeser (1981), é atribuído a Herman Hankel, a resolução de todas as questões

referentes aos números relativos. Interessante é notar que este passo tão importante para a
matemática ocorreu “ao acaso”., Isto porque a solução foi dada mediante o livro “Teoria dos
28
sistemas complexos”, que tinha o propósito de definir a teoria sobre números complexos e foi
apenas de passagem, em algumas de suas demonstrações, que Hankel mostrou por completo
todas as dúvidas que pairavam sobre os números relativos.
 A palavra número responderá a símbolos ou agregados de

símbolos que não representam necessariamente números do campo
numérico previamente dado ou conhecido, posto que seu
significado possa ser qualquer.
 Definir-se-ão para o novo campo numérico as operações
fundamentais da Aritmética (Adição e Multiplicação) e o conceito
de igualdade, de maneira que se conservem as definições no campo
menos amplo, como no caso particular das novas definições, e que
subsistam as leis formais de uniformidade, associativa, comutativa,
distributiva e conservação do elemento neutro.
A partir desse momento, os negativos foram completamente admitidos e ocuparam um lugar
reconhecido dentro da Matemática; não obstante, careciam de uma definição rigorosa e explícita.
Até então eram apenas símbolos, com os quais se operava seguindo determinadas leis
(Gonzáles,2002). Observamos que no decorrer do estudo e do desenvolvimento dos números
relativos, os matemáticos avançaram no sentido de aceitarem esse número e na compreensão de
algumas lacunas que esse número gerava entre os matemáticos. Como podemos observar no
quadro abaixo:
TABELA 1: obstáculo epistemológico de matemáticos em números inteirorelativo
Alguns Obstáculos
matemático 1 2 3 4 5 6
s
Diofante ⃒
Descartes +¿ ? ⃒ ?
Euler +¿ +¿ +¿ ? +¿ +¿
D' Alambert +¿ −¿ ⃒ ⃒ ⃒ ⃒
Laplace +¿ +¿ +¿ ? ⃒ ?
29
Cauchy +¿ +¿ | | +¿ ?
Hankel +¿ +¿ +¿ +¿ +¿ +¿
Fonte: Oliveira Júnior (obstáculo epistemológico de matemáticos em números inteiro relativo)
I: Obstáculo não assimilado.
? : Obstáculo cuja situação é indefinida, por falta de informações suficientes nos textos
pesquisados.
+: Obstáculo ultrapassado.
- : Obstáculo não ultrapassado, apesar de pesquisado pelo autor.
Portanto, uma vez que, a partir do estudo de Cauchy sobre os números relativos, este desperta o
interesse de Herman Hankel, que foi quem finalmente desvendou toda a questão em torno dos
números negativos, como por exemplo, a formalização da regra dos sinais. A partir da
compreensão dessas lacunas o estudo dos números relativos teve uma grande evolução, uma vez
que esse número, começou a ser usado como um advento em outras áreas da matemática e de
outras ciências.
Para representar situações de experiências práticas do dia-a-dia, como perder um jogo, constatar
saltos negativos, observar variações de temperaturas, comparar alturas, altitudes, entre outros,
usamos os números negativos, bem como os autores de alguns livros didácticos usam para iniciar
o conteúdo.
Assim, os significados dos números negativos podem surgir da análise de situações problemas do
campo aditivo, situações em que esses números indicam falta, diferença, posição, ou
deslocamento na recta numérica.
2.5 Conceito de números inteiro
o conjunto IN foi estendido e criou-se o Conjunto dos Números Inteiros (Z), cujos elementos são
os números inteiros positivos, o número zero (0) e os números inteiros negativos, como se ilustra
a baixo: Z = {…, 1250, …, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5, +6, …, +121, …},
Os sinais positivos (+) e negativo (-) indicam a posição de um dado número em relação ao
número inteiro zero (0), por isso diz-se que são Sinais Posicionais e não Sinais Operacionais.
Deste modo, torna-se fácil perceber que:
30
Os números inteiros positivos formam o conjunto Z+¿ ¿ (zê mais):

+¿ ¿
Z ={+1; +2; +3; +4; +5; +6; +7; … + 100;... ;+1250;...}denominado conjunto dos números
inteiros positivos.
−¿¿
Os números inteiros negativos formam o conjunto Z (zê menos):
Z−¿¿ = {−1;− 2;− 3;− 4;− 5;− 6;− 7;−100;−1250; …} denominado conjunto dos números inteiros
negativos.
+¿ ¿
Os números inteiros positivos incluindo o zero (0) formam o conjunto Z 0 (zê zero mais):
Z+¿ ¿
0 = {0; +1; + 2; + 3; + 4; + 5; + 6; + 7; +100.+1250; …} denominado conjunto dos números
inteiros não negativos.

−¿¿
Os números inteiros negativos incluindo o zero (0) formam o conjunto Z 0 (zê zero menos):
Z−¿¿
0 = {−1;− 2;− 3;− 4;− 5;− 6;− 7;−100; −1250; …}, denominado conjunto dos números inteiros
não positivos
Analisando os elementos do conjunto dos números inteiros relativos (Z), percebemos que este
inclui os números naturais e os números naturais incluindo o zero (0), então pode-se escrever:
N ⊂Z .
2.6 A importância dos Jogos matemáticos no ensino e aprendizagem
Os jogos, brinquedos e brincadeiras são actividades fundamentais da infância. O brinquedo pode

favorecer a imaginação, a confiança e a curiosidade, proporciona a socialização, desenvolvimento
da linguagem, do pensamento, da criatividade e da concentração.
Segundo Silva etal (2004, p. 5) ao utilizar essa ferramenta, para apresentação de seu conteúdo, o
professor transforma seu papel, passando de um simples, transmissor de informações a um
educador, observador e facilitador da aprendizagem, o qual tem o objectivo de transformar as
opiniões de seus alunos, fazendo com que eles se envolvam com as situações inusitadas.
Sempre lançando questões desafiadoras a princípio sem respostas, para que com isso eles fiquem
mais unidos sempre ouvindo uns aos outros, buscando a solução juntos, como um todo. O
educador deve estar sempre atento para que possa dar contra-exemplos de forma a dar mais
ênfase no desafio.
Com isso os alunos ficarão muito mais concentrados em aprender, pois buscarão superação.
31
Além de fazer uso de jogos como material didáctico, o educador pode se valer desse recurso para
promover o entrosamento entre os alunos. Por exemplo: muitas vezes vemos que em uma sala
existem grupos, as chamadas “panelas”, às vezes até mesmo certas rivalidades.
Segundo Tusco (2005, p. 11), ao jogar o aluno aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o
resultado, lidar com frustrações e levar ao nível de motivação. Por isso, a brincadeira é uma
ferramenta importante para a construção de um sujeito autónomo. Daí a necessidade de se ter
uma rotina na sala de aula. Uma alternativa para se diminuir ou até mesmo acabar com essas
rivalidades, pode ser a proposta de uma actividade que envolva algum tipo de jogo. Sabe-se que
muitos deles exigem que as salas sejam divididas em grupos, o que pode desde que a actividade
seja bem conduzida, promover uma convivência mais agradável.
Nesse sentido, o jogo pode ser uma alternativa interessante. Antunes (2008, p.37)
Comenta:
[...] o jogo ganha espaço, como ferramenta ideal da aprendizagem,

na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno,
desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social,
ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece
sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva
o professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da
aprendizagem.
Em geral, o elemento que separa um jogo de outro de carácter apenas lúdico é que os jogos ou
brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma
aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente,
despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória
2.7 O jogo da corrida
O jogo de corrida é um jogo de origem Brasileira, que consiste em fazer andar um determinado
dado da origem até a chegada, em que ganha aquele que chega primeiro no último número (na
chegada). O jogo é constituído por 2 ou mais jogadores, temos um árbitro que controla o jogo. A
enumeração do tabuleiro do jogo depende do objectivo do árbitro (o professor/ um auxiliar),
32
como o próprio nome do jogo diz, o objectivo principal do professor não é ver quem ganhou,
mais sim ajudar o aluno a explorar o jogo na operação de números inteiros. O jogo, joga-se
usando dois dados, em que o primeiro dado apresenta 6 lados enumerados de 1 até 6 e outro dado
também apresenta 6 lados em que 3 lados apresentam sinal mais (+) e os outros 3 lados sinal
menos (-). Dentro do jogo, o ponto zero (0) representa início ou partida do jogo, e cada jogador
que estiver dentro do jogo tem seu próprio dado que ele pode mover, e os dados devem ser de
diferentes cores para evitar batota.
 O sinal mais (+), Significa que o jogador dever se mover para o lado direito;
 O sinal menos (-), significa que o jogador deve se mover para o lado esquerdo.
No “jogo da Corrida”, os alunos deverão registar as jogadas em uma tabela, sendo que nesta eles
devem realizar operações de soma e subtracção entre números inteiros. As operações serão
aleatórias e deverão ser realizadas entre os valores que vão sair no dado enumerado de 1 a 6, e no
dado com sinal negativo e positivo.
Figura 1: O jogo da corrida

33
Fonte: O autor da pesquisa (2022)
2.8 Como surgiu o jogo da corrida
É um jogo adaptado pelos brasileiros, que têm por objectivo, trabalhar na adicção e subtração de
números inteiros negativos e positivos. É composto por um tabuleiro, confeccionada com papel
cartolina, essa bastante colorida para chamar a atenção dos alunos, na qual são apresentados os
números inteiros de -30 a +30, dispostos como estariam na recta numérica.
Além disso, são necessários dois dados, um enumerado de 1 a 6 e outro dado têm 3 lados com
sinal mais (+) e outros 3 lados com sinal menos (-).
34
CAPITULO III: METODOOLOGIA DA PESQUISA
3.1 Tipo de pesquisa
De acordo com Gil (1999), o experimento é considerado o melhor exemplo de pesquisa

científica. Para o autor a pesquisa experimental consiste na determinação de um objecto de
estudo, na selecção das variáveis capazes de influenciá-lo e na definição das normas de controlo e
de observação dos efeitos que a variável produz no objecto.
O estudo se configura por meio de uma pesquisa experimental. A pesquisa experimental, têm por
finalidade estudar a trajectória de uma variável independente, introduzida a um grupo de sujeitos
para acompanhar seus efeitos em situação observável em face da relação entre as variáveis que
estabelecem a causa e o efeito do fenómeno. Neste caso, a variável independente foi a nota dos
alunos e a variável dependente os grupos de pesquisa.
3.2. População e Amostra
A população alvo para a realização deste estudo foram todos os alunos da 8ª classe do corrente
ano, da Escola Secundaria de Murrapaniua. E a amostra da pesquisa baseou-se em duas turmas,
(8ª_9A turma de controle e 8ª_ 9B a turma experimental), as turmas usadas para essa pesquisa foi
fornecida pela direcção da ESM.
A turma de controlo 8ª _9A, continha um número de 32 estudantes no pré – teste, e 35 no pós –

teste, de ambos sexo. Na turma experimental 8ª _9B, participaram 34 alunos no pré – teste e 33
alunos no pós – teste para ambos sexo. No total da amostra, participaram 69 alunos.
3.3. Técnicas e instrumento de Colecta dos dados
As técnicas de Colecta dos dados desta pesquisa, fez-se um pré – teste no primeiro dia de aula,
depois de ser introduzida o conteúdo pelo professor efectivo, o objectivo do pré-teste nesta
pesquisa servia para avaliar o nível de conhecimento dos alunos das duas turmas se é o mesmo ou
não. Depois do pré-teste, comprovar a existência do mesmo nível de conhecimento dos alunos
nas duas turmas, o segundo dia de aula introduziu-se a aula sobre adição e subtracção de números
inteiros, usando o jogo da corrida, e o terceiro dia realizou-se o pós-teste. O objectivo final, do
pós-teste nesta pesquisa, serviu para avaliar se houve efeito ou não ao se introduzir o recurso
35
didáctico do uso do jogo da corrida para depois validar o recurso, como meio alternativo para
ensinar a adição e subtracção de números inteiros, como proposta para resolver o problema.
A técnica de colecta dos dados, foi elaborado um questionário composto por 4 questões para o
pré-teste, e 4 questões para o pôs-teste, no total foram 8 questões. As perguntas elaboradas do
pós-teste tinha como objectivo, conservar a última aula dada com o jogo da corrida para colher as
exortações dos alunos a cerca do material. E por último, elaborou-se um questionário de
avaliação do jogo, e esse questionário tinha como objectivo de colher opiniões dos alunos sobre o
jogo.
3.4 Técnicas usadas para análise e interpretação dos dados colhidos.
Os dados foram interpretados com auxílio do soft SPSS versão 22, com o teste de “t” de stdudent,
que tem como base comparar as médias de dois grupos de amostras independentes, se são iguais
ou não. Neste caso, o autor comparou as médias entre as duas turmas (experimental e de
controlo), com as seguintes hipóteses:
H 0: As notas das duas turmas amostrais (turma de controlo e turma experimental)
respectivamente possuem a mesma média.
respectivamente possuem médias diferentes.
Para isso acontecer, foi testado todos propostos do teste t de student Para duas amostras
independente:
1º As notas dos alunos dos dois grupos, seguiram uma distribuição normal;
2º O segundo passo, as variâncias das notas dos alunos dos dois grupos devem ser iguais.
Depois de se concretizar todos pressupostos, prosseguiu-se com o teste de student de duas

amostrais independentes. Também os dados, foram interpretados de forma general, usando
tabelas.
36
CAPITULO IV: PROCEDIMENTO DO USO DO JOGO DA CORRIDA COMO MEIO

DIDÁCTICO PARA ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS.
4.1 Procedimentos da identificação do significado do Zero (0) no conjunto Z .
O jogo da corrida, tem como partida no ponto zero (inicio do jogo) como ilustra a figura 2 a
baixo à esquerda do zero encontramos os números negativos, e a direita os números positivo.
Perante a jogada, o aluno poderá reconhecer diferentes papéis do zero no conjunto Z , o zero (zero
absoluto e zero origem). E o jogo da corrida permite que o aluno descubra que o zero não possui
os sinais¿ e ¿.
Figura 2: Procedimentos da identificação do significado do Zero (0) no conjunto Z .
Fonte: Autor da pesquisa(2022)

37
4.2 Procedimentos de uso do jogo, para identificação de sinal operacional e posicional com
as respectivas funções
No jogo da corrida, um dos dados possui 3 lados com sinal ¿e os outros 3 lados o sinal ¿, e como
ilustra a figura 3 a baixo, esses indicam o jogador se vai se mover a esquerda ou a direita. Na
medida em que o aluno vai fazendo o registo das jogadas, reconhece que os sinais ¿e ¿ que estão
representados dentro do tabuleiro ao lado dos números, indicam a posição do número em relação
a origem (se esta localizado a direita do zero ou a esquerda), e de forma fácil saberão definir sinal
posicional. E os sinais apresentados no dado, permite-nos fazer operações com os números que
estão representados dentro do tabuleiro, por isso que o aluno irá reconhecer se o sinal é
operacional ou posicional.
Figura3: Os dados que servem a identificação do sinal operacional
Fonte: Autor da pesquisa (2022)
4.3 Procedimentos param adição e subtracção usando jogo da corrida
Após o aluno aprender os procedimentos anteriores, o aluno estará preparado para fazer
operações com números inteiro usando o jogo da corrida. E para o aluno fazer essas operações
deve: primeiro anotar a posição em que ele se encontra, de seguida fazer o lançamento dos dois
dados, de seguida anotar o sinal operacional que saiu no dado de três lados positivos e três lados
38
negativos, e o número do outro dado enumerado de 1 a 6. Depois do jogador se mover, o

resultado da jogada é lugar que o jogador irá terminar.
Exemplo: Um jogador esta na posição −12, depois de fazer lançamento dos dados sai o sinal ¿e o
outro dado o número 5. Significa que o jogador deve se mover 5 casas a direita do -12, e depois
de ele fazer esses movimentos vai parar na casa -7, e o resumo da jogada seria:
(−12 ) + ( +5 ) =−7 ou−12+5=−7 .
Figura 4: Procedimentos param adição e subtracção usando jogo da corrida
Fonte: Autor da Pesquisa (2022)

39
TABELA 2: TABELA DE REGISTO DE JOGADAS

Posição Número Sinal Resultado Resumo da jogada
inicial de saída operacional da jogada
( +5 ) 3 −¿ +2 +5−( +3 )=+2 ou+ 5−3=+2
(0) (5) −¿ −5 0−( +5 )=−5 ou 0−5=−5
(0) 2 +¿ +2 0+ ( +2 )=+2 ou 0+2=+ 2
Fonte: Autor da pesquisa
4.4 Explorando as propriedades de adição e subtracção em Z usando o jogo
 Zero Como elemento neutro da adição em Z
Depois de tantas jogadas, o aluno vai observar na sua tabela 2 acima de registo que, a soma ou
subtracção do zero com qualquer número ou a dição e subtracção com qualquer número com
zero, é igual a esse mesmo número. Para isso acontecer recomenda o aluno tomar a posição zero,
e fazer o lançamento dos dados e cada jogada ele deve registar na tabela de registo, o aluno
descobre pessoalmente que cada vez mais que ele faz os seus lançamentos, o resultado é sempre o
mesmo número de saída.
 Adição goza da propriedade comutativa Z
Para ajudar o aluno a perceber a propriedade comutativa usando o jogo da corrida, o professor
orienta os alunos a fazer uma ou mais jogadas, e recomenda ele trocar a posição dos termos,
manda de novo a fazer os movimentos no tabuleiro de acordo com a posição dos termos depois
de fazer a troca, e ele sozinho vai notar que sempre o resultado não altera. E dai ele vai tirar
conclusões que na adição em Z , se trocarmos a posição dos termos sai o mesmo resultado.
Ex: Supondo o jogador este na posição ( +2 ), e faz lançamento dos dados sai o número 2 com o
sinal de operação ¿, e o resultado será zero+2−2=0 . A mesma jogada o professor orienta o aluno
a trocar os termos e faz movimentos no tabuleiro considerando a posição inicial−2 ,que será
−2+2=0. Dai o aluno depois de tantos exemplos ele vai captar pessoalmente que a adição em Z
goza da propriedade comutativa, + a−b=−b+ a
40
 Adição goza da propriedade associativa Z
Para o aluno perceber que a operação de adição em Z goza da propriedade associativa, o professor
deve estar consciente que o aluno já domina o jogo, porque será mais fácil partir de um exemplo.
Pergunte o aluno se a expressão(−5+10 )+ 4=−5+(+10+4 ); de seguida a resposta vai surgir
depois do aluno fazer esse calculo usando o jogo. Para isso, significa que o aluno primeiro toma
a posição −5 e acrescenta mais +10 movimentos a direita do −5, depois do resultado da jogada
vai acrescentar mais 4 movimentos a direita do resultado obtido no anterior, e vai obter o
resultado final. Dai que, recomenda-se ao aluno fazer o mesmo processo para o segundo membro,
ele terá possibilidade maior de concluir que na adição em Z podemos fazer uma associação dos
números o resultado não altera. ( a+ b ) +c=a+ ( b+ c )
4.5 Proposta de exercícios que devem ser acrescentados no livro da 8ª classe do

sistemaNacional.
O jogo da corrida, podo pode ser explorado para obter varios conhecimentos sobre os requisitos
para adicionar os numeros inteiros. E o ^porofessor pode trazer os seguintes tipos de exercicio em
que no livro da 8ª classe não existem.
1. Com ajuda do jogo da corrida diga os significados dos sinais a baixo no conjunto Z :
a) ¿; b) ¿
2. Que função tem o número inteiro zero, no conjunto Z ?
3. Qual é a utilidade dos números inteiros na vida da sociedade?
4. Defina sinal operacional e posicional
5.Coloque num círculo o sinal operacional
a) ( +10 ) −(+ 4 )+ (−20 )
b) + 4−4 c) −1+5d) 0−(−300)

41
CAPÍTULO V: ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo faremos a análise, discussão e interpretação de dados a partir de todos

instrumentos aplicados na pesquisa tais como, o questionário, o pré-teste e o pós-teste.
5.1 Analise e interpretação dos resultados do pré – teste
O pré- teste, nesta pesquisa, tinha como objectivo de medir o nível de dificuldades do aluno entre
a turma experimental (8ª- 9B) e a turma de controle (8ª -9A) se era mesmo ou não, e por outro
lado serviu para a identificação das dificuldades dos alunos. O pré-teste realizou-se no dia 23 de
Março de 2022, e o questionário continha 3 questões em que, a 1ª com duas (2) alíneas, a segunda
sem alínea e a terceira questão com seis (6) alíneas. O número um, valia 2 valores cada alínea, a
segunda questão valia 4 valores e o número 3 valia 2 valores cada alínea, totalizando o teste valia
20 valores, conforme a recomendação do Ministério de Educação.
GRAFICO 1: Sexo dos alunos que participaram no pré – teste 8ª -9A
FONTE: Dados da pesquisa
O gráfico 1 a cima, ilustra-nos que dos 32 alunos que participaram no pré-teste na turma de
controle, 43,75% eram homens e 56,25% mulheres.
42
GTAFICO 2: Sexo dos alunos que participaram no pré – teste na turma experimental 8ª -9
B
Fonte: Dados da pesquisa (2022)
O gráfico de pizza a cima, ilustra-nos que dos 34 alunos que participaram no pré-teste na turma
experimental, 47,06% eram homens e 52,94% mulheres.
GRAFICO 3: box – blot de comparação das notas das duas turmas no pé - teste
43
O gráfico 3 de box-blot acima ilustrado, compara as notas em relação as duas turmas amostrais. E
nota-se que as notas das duas turmas estão um pouco dispersas. E olhando para a mediana das
duas turmas verifica-se que não há uma diferença significativa das médias das duas turmas.
Portanto, para se comprovar prosseguimos com teste t-studente de comparação de médias de dois
grupos independentes.
5.2 Teste de aderência de normalidade no pré-teste

Nesta pesquisa, aplicamos o teste de aderência de normalidade de Kolmogorov-Smirnov e
Shapiro – Wilk, para verificar se as notas das duas turmas seguem uma distribuição normal, um
dos pressupostos do teste paramétrico t- de student (Pestana& Gajeiro, 2003). E para chegar a
conclusão nos baseamos nas seguintes hipóteses:
respectivamente, possuem uma distribuição normal, sig> 0,05

H 1: As notas das duas turmas amostrais (turma de controlo e turma experimental), não possuem
uma distribuição normal, sig< 0,05
TABELA 3: Teste de normalidade para as notas do pré - teste
Fonte: Dados da pesquisa 2022
Podemos notar que o teste de normalidade para Kolmogorov – Smirnov com p−valor=0,200 nas
duas turmas e Shapiro – Wilk com p−valoe=0,595 e 0,415, mostra-nos que é maior que 0,05 nas
duas turmas. Assim sendo, chegamos a conclusão que as notas das duas turmas seguem uma
distribuição normal, e podemos prosseguir com o teste t-Student para duas amostras
independentes.
44
O teste paramétrico t-Student baseia-se em:
H 0: as notas das duas turmas amostrais (turma de controlo e turma experimental)
respectivamente possuem médias iguais. sig> 0,05

H 1: as notas das duas turmas amostrais (turma de controlo e turma experimental), não possuem
médias iguais. sig< 0,05
TABELA 4: Estatísticas descritivas, das notas dos alunos no pré-teste
Olhando a tabela 3, se as médias dos alunos fossem as mesmas seria de 6,7 para turma de
controle é 7,5 para turma experimental e a dispersão das notas das duas turmas è de 3,39 para
turma de controle e 3,4 a turma experimental. Isso que implica dizer que as duas turmas quase
têm a mesma dispersão.
TABELA 5: Teste paramétrico t-Student para duas amostras independentespara o pré -

teste.

45
Antes porem deve analisar se as variâncias dos dois grupos são iguais ou não, para decidirmos a
linha que vamos usar para tomar a nossa decisão final.
a) Teste de Levene para igualdade de variâncias.
H 0: As variâncias das duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)
respectivamente, são iguais. Se sig> 0,05

H 1: As variâncias das duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental), são
iguais. sig< 0,05
Decisão: Olhando o teste de Levene na tabela 3 para igualdade de variâncias, verificamos que o
valor de sig=0,872>0,05 , chegamos a conclusão que as variâncias entre os dois grupos amostrais
são iguais, por isso vamos prosseguir com a primeira linha.
b) Decisão final para o teste paramétrico t-studente para igualdade de médias de duas
amostrais independentes.
A mesma tabela 3 acima citada, mostra-nos que o valor do sig=0,347> 0,05. Neste caso,
concluímos que as duas turmas amostrais (Turma de controle e experimental), possuem médias
iguais, e estatisticamente podemos assumir que as duas turmas possuíam o mesmo nível de
conhecimento.
5.3 Apresentação dos resultados do pós-teste

O pós-teste, nesta pesquisa, tinha como objectivo de avaliar se houve efeito ao introduzir o
recurso didáctico (Jogo da corrida) na turma experimental 8ª- 9B em relação a (turma de controle
8ª -9A). O pós-teste realizou-se no dia 31 de Março de 2022, e o questionário continha 4
questões, numero 1 valendo (02 valores), 2 valendo (02valores), 3 valendo (04 valores) e o
numero 4 distribuído em 4 alíneas, e cada alínea valendo 2 valores, totalizando o teste valia 20
valores, conforme a recomendação do Ministério de Educação.
46
Gráfico 4: Sexo dos alunos que participaram no pós – teste, na turma de controle.
O gráfico de pizza 4 acima, ilustra-nos que, dos 35 alunos que participaram na pesquisa na turma
de controle para o pós – teste, 45,71% eram do sexo masculino e 54,29% feminino.
experimental
O gráfico de pizza 5 acima, ilustra-nos que, dos 33 alunos que participaram na pesquisa na turma
experimental para os pós – teste, 48, 48% eram do sexo masculino e 51,52% feminino.
5.4 Teste de aderência normalidade no pós -teste

No pós -teste, aplicamos o teste de aderência de normalidade de Kolmogorov – Smirnov e
Shapiro – Wilk, para verificar se as notas das duas turmas seguem uma distribuição normal, um
47
dos pressupostos do teste paramétrico t- de student (Pestana& Gajeiro, 2003). E para chegar a
conclusão nos baseamos nas seguintes hipóteses.
respectivamente possuem uma distribuição normal.se sig> 0,05

H 1: As notas das duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental), não possuem
uma distribuição normal. sig< 0,05
TABELA 6: Teste de normalidade para os dados do pós - teste
Na tabela 6, Podemos notar que o teste de normalidade para Kolmogorov – Smirnov com
p−valor=0,098 nas duas turmas e Shapiro – Wilk com p−valor=0,215 , mostra-nos que è
maior que 0,05 nas duas turmas. Assim sendo, chegamos a conclusão que as notas das duas
turmas seguem uma distribuição normal, e podemos prosseguir com o teste t-Student de
comparação de médias para duas amostras independentes.
H 0: as notas das duas turmas amostrais (turma de controlo e turma experimental)
respectivamente possuem médias iguais. se sig> 0,05

médias diferentes. sig< 0,05
TABELA 7: Estatísticas descritivas, das notas dos alunos no pós - teste

48
O pós-teste mostra-nos que se a média dos alunos das duas turmas fosse a mesma, seria 7,5 para
turma de controle e 10,7 a turma experimenta e a dispersão é 3,2 para turma de controle e 4,3 a
turma experimental, isso implica que os dados da turma experimental são mais dispersos em
relação a turma de controle.
TABELA 8: Teste parametrico t-Student para duas amostras independentesdos dados

dosdados do pos – teste.
Antes porem deve analisar se as variâncias dos dois grupos são iguais ou não, para decidirmos a
linha que vamos usar para tomar a nossa decisão final.
a) Teste de Levene para igualdade de variâncias.
H 0:As variâncias das duas turmas amostrais (turma de controlo e turma experimental)
respectivamente possuem variâncias iguais. Se sig> 0,05

variâncias diferentes. sig< 0,05
49
Decisão: Olhando o teste de Levene, na tabela 7 a cima ilustrada para igualdade de variâncias,
verificamos que o valor de sig=0,133>0,05 , chegamos a conclusão que as variâncias as entre os
dois grupos amostrais são iguais, por isso vamos prosseguir a interpretação da primeira linha.
b) . Decisão final para o teste paramétrico t-studente para igualdade de médias de duas
amostrais independentes
A mesma tabela a cima citada, mostra-nos que o valor do sig=0,01<0,05 . Neste caso,
concluimos que as médias dos dois grupos amostrais (Turma de controle e Experimental), são
diferentes, favorecendo a média maior a turma experimental. E estatisticamente, assumimos que,
depois de ser usado o recurso didáctico para ensinar a adição e subtracção dos números inteiro,
houve melhoria na parte dos alunos, no nível de assimilação do conteúdo (jogo da corrida).
5.5Análise dos resultados do questionário de avaliação submetido aos alunos da Turma

experimental depois dos pós-teste
O questionário de avaliação foi submetido a turma de experimental, e participaram no total 33

alunos, que tinha como objectivo colher sugestões na parte dos alunos sobre o jogo da corrida e a
disciplina de matemática no geral, e fomos colher os seguintes resultados.
TABELA 9: Que avaliação faz sobre o jogo da corrida, para aprender a adição e subtração
de números inteiro?
A tabela 9 da questão 1, mostra-nos que o jogo da corrida trouxe muita motivação nos alunos, dos
33 alunos 20 responderam que é fácil aprender a adição e subtracção dos números inteiro usando
o jogo da corrida, equivalente a 60,6% e resto dos alunos 12,1% defendem que o jogo tem muitas
regras, 27,3% defendem que o jogo requer muita atenção.
50
TABELA 10: Que avaliação faz sobre a disciplina de matemática?
A tabela 10, da questão 2, ilustra-nos que 24,2 % dos alunos defendem que é fácil aprender a
matemática, 60,6% defendem que a matemática é difícil, 6,1% a matemática é mais fácil e 9,1%
defendem que matemática é mais difícil aprender. E chegamos a conclusão de que, muitos alunos
ainda acreditam que a matemática é difícil.
TABELA 11: Que formas gostarias que fosse usado para ensinar os conteúdos matemático?
A tabela 11 do número 3, mostra-nos que dos 33 alunos, 25 gostariam que usassem objectos da
sociedade para ensinar os conteúdos matemáticos, equivalente a 75,8% e os outros 9,1%
precisam de explicações teóricas, 12,1% sugerem a criação de grupos de estudo e 3% precisam de
exemplos concretos trazidos pelos professores.
51
TABELA 12: O que me faz não aprender a matemática, é por causa de:
A tabela 12, ilustra-nos que, dos 33 alunos, 21 alunos responderam que, não aprendem a
disciplina de matemática, porque não sabem a utilidade dos conteúdos matemáticos na vida
social, equivalente a 63,6% e outros 27,3% defendem que o tempo do horário estabelecido não é
suficiente, 9,1% não aprendem por falta de interesse.
TABELA 13: O conteúdo de adição e subtracção dos números inteiros é:
A tabela 13 da questão5, temos 57,6 % defende que o conteúdo de números inteiro é importante
na sociedade, 33,3% é complicado, 3% é a matéria que mais consigo compreender, e 6,1%
disseram que é a matéria mais complicada na vida estudantil. E a conclusão é de que o estudante
tem noção da importância do conteúdo dos números inteiro na vida da sociedade.
52
TABELA 14: Já que, ouviu falar do jogo corrida?
A questão 6 apresentada na tabela 15, ilustra-nos que todos responderam não. O que quer dizer o
jogo da corrida é uma novidade na sociedade Moçambicana.
TABELA 15: Será que, o professor pode ajudar a melhorar o nível de assimilação do
conteúdo de adição e subtração de números inteiro, usando o jogo da corrida?
A questão 7 apresentada na tabela 15, mostra-nos que todos alunos acreditam que os professores,
através do jogo da corrida, podem ajudar a melhorar o nível de assimilação do conteúdo de
adição e subtracção dos números inteiros.
TABELA 16: 8. Que recomendação deixa em relação ao jogo da corrida?
A última questão na tabela 16 a cima, ilustra-nos que dos 33 alunos, 28 sugerem que o jogo da
corrida deve ser implementado nas aulas de adição e subtracção dos números inteiro que
53
corresponde a 84,8% e os outros 9,1% defendem que gasta muito tempo 6,1% defendem que há
falta alguma coisa para acrescentar. E chegamos a conclusão de ser implementado o jogo da
corrida para ensinar a adição e subtracção de números inteiros.
54
CAPITULO VI: CONCLUSÃO, RECOMENDAÇÃO E LIMITAÇÃO
Neste capítulo apresentaremos a conclusão a partir da pesquisa, as recomendações para melhorar

o processo de ensino e aprendizagem do conteúdo de adição e subtracção dos números inteiro, e
as limitações da pesquisa.
6. Conclusões
Depois da análise e interpretação dos dados da pesquisa, chegamos nas seguintes conclusões:
 Os alunos da 8ª classe, apresentavam as seguintes dificuldades: Não sabiam identificar as

diferentes funções dos sinais (+) e (-), quando se trata do conjunto Z ; Não sabiam o que é
sinal operacional e posicional; Enfrentavam dificuldades em reconhecer diferentes papéis
do zero (zero absoluto e zero origem); perceber a lógica dos números negativos, que
contraria a lógica dos números naturais; Enfrentavam dificuldades em saber qual é o sinal
que toma o numero inteiro zero (0) se è (+) ou (-).
 Após a leccionação do conteúdo usando o jogo da corrida, os alunos apresentaram um
nível de assimilação muito satisfatório. O que se verifica é de que, as mesmas turmas que
tinham o mesmo nível de conhecimento, mostrou uma grande diferença na parte das
médias, e a média maior sendo a de turma experimental, onde foi submetido o recurso
didáctico.
Assim sendo, chegamos a uma decisão que o jogo da corrida, pode ser usado como recurso
didáctico para ensinar a adição e subtracção dos números inteiros relativos, e com muita clareza
trará mudanças positivas ao se introduzir esse recurso nas escolas Nacionais.
6.2 Sugestões
Depois das conclusões, o autor da pesquisa defende que a geração actual, é diferente com a
geração dos séculos atrás, nisto os conteúdos da disciplina de Matemática deve-se mudar a sua
forma de leccionação, para isso, sugerimos os seguintes aspectos:
 As aulas devem estar viradas no contexto Etno- matemático, baseando-se com a realidade
da sociedade actual;
 É necessário trazer a utilidade de cada conteúdo matemático na vida social;
55
 Há necessidade de se buscar, novos meios ensino e aprendizagem para ensinar os

conteúdos matemáticos, visto que estamos com uma nova era e uma geração diferente dos
tempos atrás, e a educação da mesma forma deve se empenhar em responder as novas
formas de leccionar acompanhada com a geração actual.
 As autoridades competentes da Educação, devem elaborar um novo currículo, que
colocará novos desafios e que responderão as necessidades actuais da sociedade;
56
6.3 Limitações
 Uma das limitações é de não poder multiplicar e dividir, usando o jogo da corrida.
 A falta de fontes que aborda o jogo da corrida;
 O aluno deve trazer o conhecimento de conjugação de sinais para casos como + a−(−b),
pois o jogo não permite dar uma ilustração clara.
57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
 ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. 15ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2008.
 ARAUJO, A.N.L; CÔRREA, C. B. S; SOUZA, L. F; FREITAS, M. A. S. Ensino dos
Números Inteiros, 2006- Trabalho de Conclusão de Curso-Universidade do Estado do
Pará, 2006.
 BARBOSA, Sandra Lúcia Piola. Jogos Matemáticos como Metodologia de
Ensino- Aprendizagem das Operações com Números Inteiros, Londrina: UEL: 2008.
 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
 BOYER, C. B. História da Matemática. 9. ed. São Paulo: Editora EdgardBlücher, 1991.
 BOYER, C. B. História da matemática, 2ª. Edição. EdgardBlücher, 1998.
 GIL, António C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
 GLAESER, G. Epistemologiedesnombresrelatifs. Recherche en Didactique des
Mathematiques 2.3, 1981.
 GLEASER, G. Epistemologia dos Números Relativos. Boletim do GEPEM, Rio de
Janeiro, 1985.
 GONZALEZ, J. L. et al. Números Enteros. Madri, Espanha: Sínteses, 1990.
 Giovanni, José Ruy; Castrucci Benedito, Giovanni Jr., José Ruy – A Conquista da
Matemática, 5ª série. FTD. São Paulo. 2002.
 Iezzi, Gelson; Dulce, Osvaldo; Machado, António – Matemática e Realidade, 5ª série.
Actual. São Paulo. 2005.
 IFRAH, G. Os números, a história de uma grande invenção, 11. ed. São Paulo: Globo,
1985.
 TUSCO, Fernanda. Construção do raciocínio lógico através de jogos
matemáticos para alunos de 5ª série do Ensino Fundamental. Monografia de conclusão
do curso de Especialização em Educação Matemática. Fundação Educacional
doMunicípio de Assis – FEMA: Assis, 2005.
 TODESCO, H. , Um Estudo com os Números Inteiros nas Séries Iniciais: Reaplicação
da Pesquisa de PASSONI. São Paulo, PUC, 2006.
58
 PASSONI, J. C. (Pré-)Álgebra: introduzindo os números inteiros. Dissertação de

mestrado, PUC/SP, 2002.
 PASSONI, J. C. ; CAMPOS, T. M. M. Revisitando os Problemas Aditivos. In:
MACHADO, S. D. A. Aprendizagem em Matemática. Campinas: Papirus, 2002.
 PEREIRA F. L; MOURA, M. M; LIMA, M. D. V; FURTADO, N. F. Números Inteiros,
2006- Trabalho de Conclusão de Curso-Universidade do Estado do Pará, 2006.
 PESTANA, M. H., & Gageiro, J. N. (s.d.). Análise de dados para ciencias sociais (A
complementaridade do SPSS). Edição silábica .
LIX
Apêndice
LX
Apêndice A: Imagem do edifício da Escola secundaria de Murrapania
Apêndice B: imagem do dia de pré-teste.

LXI
Apêndice C: Imagem do dia de Experiência
Apêndice D: Imagem do dia de do experimento do jogo

LXII
ANEXOS

Monografia Finalizado. Abel M. Trinta

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Abel Martins Trinta

Abel Martins Trinta

Monografia Científica a ser entregue na Faculdade

3.3Técnicas e instrumento de Coleta dos dados.........................................................................34

5.5Análise dos resultados do questionário de avaliação submetido aos alunos da Turma

Nampula, _________ de______________________ de 2022

A todos, o meu muito obrigado!

Figura 5: ilustracao da propriedade comutativa

TABELA 1: obstáculo epistemológico de matemáticos em números inteirorelativo

GRAFICO 1: Sexo dos alunos que participaram no pré – teste 8ª -9A36

Z :Conjunto de números inteiro

N :Conjunto de números naturais

a.c: Antes do Cristo

d.c: Depois do Cristo

8ª 9A /B: 8ª turma 9, grupo A ou B.

DAE – Director adjunto da Escola

ESM- Escola Secundaria de Murrapaniua

SPSS - Statistical package for social science

PCN’s- Parâmetros Curriculares Nacionais

ADI- Assembleia de Deus Internacional

ESM- Escola secundaria de Murrapaniua

Palavras – chave: O jogo da corrida, adição e subtracção de números inteiro.

Normalmente os estudantes ao estudar os números inteiros, apresentam algumas dificuldades tais

uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem e propicia significado ao

A pesquisa é quantitativa e quanto ao tipo é experimental. Os dados desta pesquisa foram

A presente pesquisa apresenta a seguinte estrutura:

Primeiro capítulo (introdução): Dentro desse capítulo foi apresentado a problematização,

1.1 Problema da Pesquisa

Normalmente os estudantes ao estudar os números inteiros, apresentam algumas dificuldades tais

Assim, através das alegações a cima, o autor levantou a seguinte questão:

Esta pesquisa é de extrema importância na área da matemática, pois, se o aluno enfrenta

1.3. Objectivos da pesquisa

1.3.1. Objectivo Geral

1.3.2. Objectivos específicos

 Identificar as principais dificuldades dos alunos da 8ª classe, na adição e subtracção de

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1.1 Abordagem sobre números naturais.

Os números naturais formam um conjunto numérico denominado “Conjunto dos Números

2.2 Conjunto dos números inteiros positivos

N ¿ =N ∖ { 0 }= {1 ; 2;3 ; 4 ;5 ; 6 ; ⋯ }Denominam-se Números Inteiros Positivos e podemos escrevê-

2.3 Uma breve história dos números negativos

Neste capítulo iremos abordar a aceitação e o desenvolvimento dos números (inteiros) em

O comportamento de algumas civilizações, no contacto com situações as quais se depara com

2.4 Origem do número negativo

negativo com nada resulta negativo. No entanto, não há vestígios

Os gregos foram grandes pensadores e colaboradores no desenvolvimento da matemática,

Os primeiros registos que temos dos números negativos segundo

Segundo Passoni (2002), a grande influência dos árabes no desenvolvimento da matemática na

Para Todesco (2006), em pleno período do renascimento os matemáticos detinham o domínio de

Os símbolos + e − que conhecemos hoje, foram introduzidos aproximadamente em 1489 por um

Os símbolos + e −¿ são atribuídos a um outro matemático alemão, Widman, em 1489, publicou

( a−b ) ( c−d )=ac−bc −ad +ad .

Foi o matemático Albert Girard (1590-1639) o primeiro a reconhecer explicitamente a

A legitimidade dos números negativos deu-se definitivamente por (Herman Hankel;1839-1873)

Finalmente Dedekind (1831-1916), amigo de Cantor estabeleceu uma relação de equivalência

compreensão, onde a principal consideração do estudo do número negativo esta relacionada à

Tartaglia, relatava os números negativos de "termo chamado menos". Já o TychoBrahe

Segundo Glaeser (1981), é atribuído a Herman Hankel, a resolução de todas as questões

 A palavra número responderá a símbolos ou agregados de

TABELA 1: obstáculo epistemológico de matemáticos em números inteirorelativo

2.5 Conceito de números inteiro

Os números inteiros positivos formam o conjunto Z+¿ ¿ (zê mais):

Nampula, _ de______________ de 2022