Curso

Psicología Forense
Especializada en niñas, niñas y adolescentes
Mod. I Tema II

El desarrollo infantil y adolescente

Bárbara Straccali
Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia A.C.

I. INTRODUCCIÓN

El objetivo específico de este módulo es comprender el proceso integral comprometido en el

desarrollo desde la primera infancia, y las delimitaciones concretas en cada etapa de desarrollo en
términos cognoscitivos, afectivos y sociales. Al mismo tiempo, se identifica aquello que se espera en
un niño, niña o adolescente según su nivel de desarrollo, como plataforma teórica para la práctica en
cada función que el o la psicóloga desempeñará al estar en contacto con niños, niñas y adolescentes
que han vivido violencias, que atraviesan un proceso de justicia.

En este sentido, consideramos que la base teórica es el sostén primordial de la labor forense.
Entendiendo que el o la psicóloga sostendrá una palabra experta ante interlocutores jurídicos, el
manejo de teorías sobre el desarrollo es esencial, así como la experiencia en la aplicación y aterrizaje
de las mismas, en acciones especializadas.

El documento comienza definiendo qué se entiende por desarrollo, para continuar

describiendo las propuestas de diferentes autores, esenciales para la labor pericial del o la psicóloga.
Hemos considerado el Modelo Constructivista, como base teórica idónea para la fundamentación de
las herramientas y acciones, que a través de nuestra experiencia hemos constatado prioritarias.
Asimismo, nos valemos de ciertos conceptos puntuales psicoanalíticos que completan y enriquecen
acciones especializadas.

II. DESARROLLO MULTIDIMENSIONAL

En primer término, es necesario esclarecer que entendemos al desarrollo como

multidimensional. Es decir, representa un proceso complejo, que comprende áreas capaces de ser
delimitadas: desarrollo físico, cognoscitivo, emocional y social, y no obstante, al estar siempre en
interconexión, no pueden ser analizadas por separado para inferir y concluir sobre el comportamiento.

1
El carácter multidimensional que implica el estudio y comprensión del fenómeno humano, exige tener
presente que cada teoría de desarrollo, representa una ventana de abordaje.

Ninguna por sí sola, es suficientemente amplia para explicar todas las variables
interrelacionadas involucradas en la constitución del ser humano, por tanto la investigación y la práctica
en relación a la violencia y su impacto en el desarrollo, exige una mirada de análisis multidimensional
que logre explicar los “por qués” del desarrollo, para luego inferir sobre el por qué de un
comportamiento.

La forma en cómo se constituye y se desenvuelve un individuo, si bien comprende aspectos

generales humanos, se configura de manera única, en relación a la integración e interdependencia de
estas áreas o dimensiones del desarrollo. De esta manera, una teoría sirve de plataforma general,
para analizar y comprender la unicidad de la experiencia en cada caso.

a) Dimensiones básicas y fundamentales del desarrollo

Desarrollo físico:

Incluye las bases genéticas del desarrollo, el crecimiento físico de todos los componentes del cuerpo,
cambios en el desarrollo motor, los sentidos y los sistemas corporales.
Desarrollo cognitivo:

Comprende los cambios en los procesos intelectuales del pensamiento, el aprendizaje, el recuerdo,
los juicios, la solución de problemas, lenguaje y la comunicación, incluye influencias tanto hereditarias
como ambientales en el proceso de desarrollo.
Desarrollo emocional y psicoactivo:

Infiere el desarrollo del apego, la confianza, la seguridad, el afecto y las emociones, el desarrollo del
concepto de sí mismo y el grado de autonomía.

Desarrollo social:

Se centra en el desarrollo moral, adaptativo, interrelacional, vincular.

La labor del psicólogo en contacto con niñas, niños y adolescentes requiere conocimientos e
información desde todas las variables mencionadas. A continuación se abordan propuestas teóricas
de diversos autores, que aportan información esencial en ese sentido.

2
 III. VENTANAS DE ABORDAJE AL DESARROLLO INFANTIL Y ADOLESCENTE

a) Conceptos generales del Modelo Constructivista

El Modelo constructivista es un paradigma. Constituye una convergencia de teorías psicológicas

desde distintos puntos de vista, que no se excluyen entre sí, sino que, comparten aspectos
fundamentales sobre las variables que intervienen en la formación del conocimiento, trascendiendo el
antagonismo entre enfoques racionalistas y empiristas. Mientras el primero asume que el conocimiento
es generado por la presencia de capacidades innatas, el empirismo infiere que el elemento
fundamental es la experiencia, fundamentada por la idea de la existencia de una realidad externa
asequible por los sentidos.

En tanto, el constructivismo plantea que el conocimiento se edifica en el interior del sujeto, a

través de los dispositivos cognitivos con los que se cuentan y los mecanismos que permiten
transformaciones de esa misma realidad externa; por lo que la actuación del sujeto, la experiencia con
situaciones y objetos, representan, no solo el mundo interno del sujeto, sino también cómo éste incide
en el entorno. Así, el sujeto no es un mero producto del ambiente, tampoco un resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo como resultado de la
interacción entre estas dos variables.

El modelo constructivista infiere los siguientes principios:

• Interacción del individuo con el medio.

• Experiencia previa como acondicionadora del conocimiento a construir.
• Elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia.
• Organización activa.
• Adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.

El primero de los autores que consideramos esencial para la comprensión del desarrollo infantil
y adolescente es Jean Piaget. Su trabajo se basa en una epistemología genética, es decir desarrolla
una teoría general sobre el conocimiento, describiendo cómo desde niños vamos experimentando el
aprendizaje en el mundo. Las distintas indagaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento
infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida
pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
“El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento
orgánico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. Así como
el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución
hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en
cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un
estadio de equilibrio superior”.1

La contribución esencial de Piaget al conocimiento, fue haber demostrado que el niño tiene
maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.

1 Antonio M. Battro, El Pensamiento de Jean Piaget, Emece Editores, 1980.

3
Conceptos básicos de la teoría de Piaget

i. Esquema:

Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es una actividad operacional
que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos
no significativos se vuelven capaces de provocarla. Un esquema es una imagen simplificada (por
ejemplo, el mapa de una ciudad). El esquema de una acción no es perceptible (se percibe una acción
particular, pero no su esquema), ni directamente alcanzable por medio de la introspección [...]”.2

En un primer momento los esquemas son comportamientos reflejos, luego incluyen movimientos
voluntarios y con el tiempo se convierten principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo
surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren
en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Por ejemplo, por
casualidad el niño se mete un dedo en la boca y, al resultarle una conducta placentera, intenta
realizarla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca. Las acciones no se
suceden por azar, sino que se repiten y se generalizan por aplicación a nuevos objetos. En palabras
de Piaget :
“Llamaremos esquemas de acción a lo que, en una acción, es de tal manera transponedle, generalizable
o diferenciable de una situación a la siguiente o dicho de otra manera a lo que hay de común en las
diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción”.3

La idea de “esquema” entonces, representa el conjunto estructurado de las condiciones

generalizables de esta acción, de aquellas condiciones que habilitan reiterar la misma acción o
emplearla a nuevos contenidos.

ii. Estructura:

Es el conjunto de respuestas, luego de que el individuo ha adquirido ciertos elementos del

exterior. La inteligencia se "construye" a través de la actividad de las estructuras configuradas por los
esquemas de acción, o, lo que es lo mismo, por las ordenaciones y coordinaciones de los movimientos
del niño.

La estructura por tanto, es la integración de esquemas, en forma equilibrada. Así, para que el
niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear esquemas con los
que ya cuenta:

1. Las estructuras que varían son progresivas, de allí, se categorizan en seis estadios o períodos
de desarrollo, agrupados en cuatro etapas del desarrollo.
2. Las funciones que no varían son las necesidades que desatan acciones, cada nueva estructura
surge a partir de la anterior, configurando un nuevo período del desarrollo intelectual:
estructuras senso-motrices, estructuras preoperatorias y estructuras operatorias concretas y
formales. Por ejemplo, una estructura senso- motriz es el grupo práctico de los
desplazamientos.

2 Jean Piaget, Biología y Conocimiento, Siglo XXI editores, España, [edición en francés 1967], 1969.
3 Jean Piaget, 1969, Op. Cit.
4
iii. Organización

Dispone conductas distintas en situaciones específicas. Para Piaget no es posible percibir un

objeto en sí mismo, sino a través de la organización que el individuo adquiere a través de las acciones.
La organización faculta conservar en sistemas con coherencia la interacción con el entorno.

iv. Adaptación

Esta función le permite al individuo aproximarse y alcanzar un ajuste dinámico con su entorno.
La adaptación y organización son funciones fundamentales, indisociables, y constantes en el proceso
de desarrollo. Infiere la estabilidad y, asimismo en otros momentos, el cambio. La adaptación,
propiedad de la inteligencia, implica asimilación (incorporar nueva información) y la acomodación
(acomoda nueva información).

v. Asimilación

Es la manera en que un organismo se enfrenta a un estímulo, durante la organización actual.

Mediante ella, se incorpora información a los esquemas de comportamiento; los esquemas funcionan
como soporte de acciones que el individuo puede reproducir activamente en la realidad.

“El hecho esencial del cual conviene partir es el de que ningún conocimiento, ni siquiera
perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de
asimilación a estructuras anteriores” (1969)4

vi. Acomodación

La acomodación supone una modificación de la organización actual en respuesta a las

demandas del medio. Es el proceso a través del cual el sujeto se adapta a las condiciones externas.
La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino que es requisito para
coordinar los múltiples esquemas de asimilación.

vii. Equilibrio

Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son las piezas de la construcción del

sistema intelectual; regulan las interacciones que el sujeto tiene con la realidad; funcionan como
marcos asimiladores por los cuales, la nueva información es incorporada.

El niño o la niña, al relacionarse con su entorno, irá incorporando experiencias a su actividad,

mientras las reajusta a experiencias previas. Para que esto ocurra, debe operar el mecanismo del
equilibrio entre el exterior y las estructuras internas de pensamiento. Así, no es posible que un niño o
niña logre equilibrio si un estímulo nuevo no puede ser acomodado y asimilado a su experiencia previa,
configurando su etapa de desarrollo.

Para Piaget el proceso de equilibrio participa en tres dimensiones:

4 Jean Piaget, 1969, Op. Cit.

5
 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los eventos externos.
2. El equilibrio se establece entre los esquemas propios del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

En el siguiente cuadro se presenta la secuencia evolutiva en el desarrollo:

EL RECIÉN NACIDO Y LACTANTE (0 A 2 años) PERÍODO SENSORIOMOTOR

ESFERA INTELECTUAL ESFERA AFECTIVA

(PENSAMIENTO) (SENTIMIENTO)
REFLEJOS EMOCIONES PRIMARIAS

- Coordinaciones senso– motrices. 0 A 1 MES - Primeros miedos

Corresponden a tendencias instintivas
(reflejo de succión)
ORGANIZACIÓN DE EGOCENTRISMO
PERCEPCIONES Y HABITOS
- Afectos perceptivos relacionados
1 A 8 MESES
- Los reflejos se transforman en con modalidades de la propia
hábitos. actividad. (placer–dolor, éxito–
- Ejercitación y asimilación. fracaso, agradable–desagradable)
INTELIGENCIA SENSORIO – MOTRIZ SENTIMIENTOS
PROPIAMENTE DICHA INTERINDIVIDUALES
8 A 24 MESES
– Inteligencia práctica. - Elección afectiva del objeto.
– Manipulación de objetos mediante
percepciones y movimientos.
LA PRIMERA INFANCIA (2 A 7 AÑOS)

ESFERA INTELECTUAL ESFERA AFECTIVA

(PENSAMIENTO) (SENTIMIENTO)
SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN
DESARROLLO DE SENTIMIENTOS
Lenguaje. Comunicación continua INTERINDIVIDUALES

a) Descubrimiento de pensamientos y voluntades

de los adultos.
b) Transformación de acción en pensamiento.
Representación de acciones presentes y
pasadas con el lenguaje.
c) Monólogos que acompañan juego y acción.
INTUICIÓN (Etapa pre-lógica)
SENTIMIENTOS MORALES INTUITIVOS
- Interiorización de percepciones y movimientos
en forma de imágenes interpretativas.
- Intuición primaria: rígida e irreversible. REGULACIONES DE INTERESES Y
- Intuición articulada: irreversible pero previendo VALORES.
consecuencias y reconstruyendo estados
anteriores. INTERES
– Regulador de energía
– Sistema de valores
– Autovaloraciones
– Valores interindividuales espontáneos.
LA INFANCIA (7 A 12 AÑOS)

ESFERA INTELECTUAL ESFERA AFECTIVA

(PENSAMIENTO) (SENTIMIENTO)
6
 PROGRESOS DE CONDUCTA Y DE LA
SOCIABILIZACIÓN.

- Concentración individual
- Colaboración afectiva
- Acuerdo de reglas de juego
- Reflexión y deliberación interna antes de actuar.
PROGRESO DEL PENSAMIENTO AFECTIVIDAD, VOLUNTAD Y
SENTIMIENTOS MORALES
- Nociones de causalidad (deja de ser
completamente egocéntrico) - Efecto notable del respeto mutuo.
- Nociones de conservación. - Sentimiento de justicia centrada en la
- Nociones de tiempo y de velocidad. (con las intención más que en el castigo.
características propias del pensamiento en esta - Voluntad generada por la elección de valores
etapa)
OPERACIONES RACIONALES

- Construcción de sistemas de conjunto

componibles y reversibles. (operaciones
aritméticas, lógicas, físicas, etc.)
- Nociones de clase y de serie.

El pensamiento del ser humano al inicio de su vida es denominado por Piaget “sensorio-motriz”.
Todo conocimiento del bebé deriva de sus experiencias directas con objetos (manipulación, etc.) y de
información que recibe por los sentidos, incluida la percepción de movimiento, equilibrio y postura
corporal, reflejos, etc. La realidad mental del niño o niña en este estadio no posee ideas/conceptos,
sino imágenes, sensaciones y memoria corporal. Estas experiencias son los ladrillos sobre los cuales
se construye el pensamiento, y comprendido desde aquí, se entiende por qué el pensamiento es
concreto durante la infancia: está hecho de experiencias concretas, sensaciones específicas, acciones
aprendidas y memorizadas, etc.

A medida que el niño o niña se desarrolla, adquiere lo que Piaget denominó estadio “pre-
operacional”. En esta etapa, el niño o niña se guía principalmente por su intuición, más que por la
lógica. El pensamiento del niño o niña está centrado en sí mismo y anclado a lo que ve y manipula. No
puede hacer abstracciones, por lo cual su pensamiento, razonamiento y capacidad de resolver
problemas están sujetos a la realidad, lo concreto, y a sus propias experiencias.

Los referentes para sus conclusiones o deducciones siempre son subjetivos (la información con
que cuenta y a la que presta atención consiste en sus propias experiencias y sensaciones). Además,
como el pensamiento está regido por la intuición y es concreto, escogen la conclusión sugerida por la
primera impresión o por la emoción que siente en el momento a la hora de razonar y sacar
conclusiones.

El razonamiento del niño o niña en esta etapa suele comprenderse al observar el modo en el
que resuelven el problema “¿qué pesa más, un kilo de plomo o un kilo de plumas?”. El niño o niña
responderá que las plumas, porque lo que percibe con mayor facilidad es el tamaño, y al tener enfrente
los dos objetos, concluye que a mayor tamaño, mayor peso.

El tipo de aprendizaje mediante el cual obtienen información y conocimientos es el ensayo y

error. Este tipo de aprendizaje es congruente con el pensamiento concreto, la manipulación y la
experiencia directa con los objetos para obtener conocimiento.

7
 Pueden comprender que algunos acontecimientos van asociados con otros y una modificación
en el primero produce una modificación en el segundo, aunque no pueden manejarlas todavía de forma
cuantitativa, abstracta y precisa.

Por ejemplo, un niño o niña pequeño entiende que si quiere encender la luz tiene que presionar
el interruptor, porque lo ha aprendido por mediante sucesivos ensayos y errores, realizados por él
mismo u observados en otros: siempre que se presiona el interruptor, se enciende la luz. Sin embargo,
no puede comprender la causalidad abstracta que une un hecho con el otro más allá de lo que puede
observar de manera directa, es decir, no comprende que el interruptor y el foco están unidos por un
circuito eléctrico (que está fuera de su vista) y que por él circula energía eléctrica (concepto abstracto,
fuera de su capacidad de comprensión).

Existe otra característica del pensamiento denominada centración (o pensamiento estático) que
se vincula con el hecho de que no pueden prestar atención a más de un detalle por vez.5

En la etapa siguiente, de las operaciones concretas, pueden manipular mejor representaciones

internas y analizar una situación de diferentes maneras, pero para resolver problemas lógicos
necesitan incluir objetos concretos para poder razonar. No pueden aún construir situaciones
hipotéticas o problemas construidos sólo verbalmente, con ideas, en los que no hay elementos
concretamente presentes, visibles y manipulables.

Resuelven con bastante facilidad problemas que implican relaciones entre pares de objetos,
pero todavía no pueden resolver problemas de muchas relaciones. Los problemas abstractos están
todavía fuera del alcance de su capacidad.

La última etapa del desarrollo del pensamiento es el estadio de operaciones formales y como
referente teórico, es el tipo de pensamiento que, cuando la persona ha tenido condiciones ideales, se
obtiene durante la adolescencia.

En situaciones ideales, el adolescente puede lograr manejar conceptos abstractos de manera

independiente a su medio ambiente concreto inmediato y considerar simultáneamente múltiples
aspectos o propiedades de un problema. Si logra acceder a esta etapa de desarrollo alcanza el
pensamiento hipotético deductivo, con el cual comprende las relaciones lógicas sin que para ello sea
necesaria la experiencia perceptiva concreta y subjetiva. Podrá ir mentalmente de lo general a lo
particular, y de lo particular a lo general. Podrá además conceptuar, anticipar y planear posibles
transformaciones.

Sin embargo, el desarrollo continúa inacabado. Existen estudios que afirman que la mayoría de
las personas no accede a la capacidad de pensamiento hipotético deductivo sino hasta después de
los 23 años6 y un gran porcentaje de la población nunca lo logra, dependiendo de las condiciones de
alimentación, estimulación, aprendizaje, etc.

5Papalia, D.; Olds, S. y Feldman, R., Desarrollo Humano, Mc Graw Hill, México D.F., 2010; Piaget, 1967, Op Cit.
6McCain, M., Mustard, J. F. The Early Years Study-Reversing the Real Brain Drain, The Canadian Institute For Advanced
Research To The Ontario Government, Toronto, 1999; McCain, M., Mustard, J. F. The Early Years Study Three Years
Later, The Canadian Institute For Advanced Research To The Ontario Government, Toronto, Ontario 2002; Henry Terry,
8
 Las conclusiones en las que participan McCain y Mustard (Universidad de Ontario), Andrew
Chamberts (Universidad de Medicina de Yale), Jay Giedd, (psiquiatra infantil y neurocientífico del
Instituto Nacional de Salud estadounidense (NIH)) concluyen de manera contundente:
“La zona que ayuda a tomar decisiones acertadas no es completamente operacional hasta pasados los
21-22 años, cuando la red neuronal está completa y relativamente fija… Hasta esa edad, el ser humano
no está totalmente capacitado para controlar sus impulsos, dirigir su comportamiento a metas y objetivos,
sopesar riesgos y beneficios, elaborar juicios valorativos, sostener una postura ética o moral personal,
etc.”

Ahora bien, el hecho de que de acuerdo con el desarrollo “típico”, los adolescentes “debieran”
poseer habilidades e inteligencia equiparables a las de los adultos, debe considerarse que frente a
cada ocasión concreta, cada adolescente en particular podrá recurrir a la lógica formal, o no.7

Aspectos como la cantidad de experiencia previa que haya tenido con ese tipo de problemas,
el tipo de problemas que ahora tiene delante, su estado de lucidez o de fatiga y sus aptitudes
intelectuales en general, serán variables muy importantes que determinarán que el adolescente
aplique o no la lógica.

Los adolescentes, por otra parte, en teoría están más cercanos a lograr el pensamiento
abstracto (hipotético deductivo), pero a la hora de utilizar la habilidad (en caso de que la hubieren
adquirido ya) son más susceptibles a la invasión de lo emotivo por sobre lo racional8 y acaban
pensando y actuando en un nivel concreto. Fácilmente se confunden y se sienten presionados, y
reaccionan con mecanismos de omnipotencia e impulsividad.

La adolescencia suele desatar debates específicos en este sentido. Si el adulto que interactúa
con un adolescente se sitúa en lo que la teoría dice únicamente, podría concluir que ya posee la
capacidad de pensar en términos abstractos. Sin embargo, la adolescencia es especialmente
vulnerable a la irrupción de emociones, y atraviesa una etapa de desarrollo físico que la somete a
fuertes cambios hormonales que, como es sabido, provoca labilidad emocional, emociones extremas,
dificultades para lograr autocontrol, dificultades para pensar y planear objetivamente, etc.

Por la gran predominancia fuertes emociones (amores, odios, temores y dudas) con las que los
jóvenes deben lidiar hace que éstas acaben venciendo a la razón. La inteligencia y habilidades
adquiridas a esta altura del desarrollo deben estabilizarse antes de poder utilizarse objetiva y
sistemáticamente.9

Conceptos básicos de Lev Semiónovich Vygotsky

“The Surly Years: brain development in adolescence (and before)” in Talking Incoherently, Dawn Patrol Child & Youth
Services/Journal, Volume 4 #1, 2005.
7 Piaget, 1967, Op. Cit.; Terry, 2005.
8 Terry, 2005, Op. CIt.
9 Castañer, Analía, anexo psicopedagógico del Protocolo para la atención de niños, niñas y adolescentes en escenarios

de la delincuencia organizada, 2012, en prensa.

9
 Además de Jean Piaget, otro autor del que nos valemos para comprender el desarrollo infantil
y adolescente es Vygotsky. Se trata de un modelo de aprendizaje sociocultural, en el que, “desarrollo”
y “aprendizaje” interactúan; planteando que el aprendizaje es un factor del desarrollo.

La conquista de aprendizajes se explica como formas de socialización. Entiende al hombre

como una construcción más social que biológica, en la que, las funciones superiores son consecuencia
del desarrollo cultural y comprometen el uso de mediadores.

El aprendizaje no es desarrollo pero, en palabras de Vygotsky (1988):

“el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje”.10

El planteamiento de Vygotsky considera los siguientes conceptos fundamentales: las funciones

mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y
la mediación.

Vygotsky describe dos tipos de funciones mentales:

a. Inferiores, determinadas genéticamente, condicionadas por lo que “se puede hacer”, habilitan
conductas limitadas.
b. Superiores, se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, que se dispone de
formas específicas y que harán surgir las posibilidades en cada individuo.

Habilidades psicológicas: En cualquier punto del desarrollo, según el autor, se presenta en el niño un
desafío por resolver, y para lograrlo únicamente requiere de cierta estructura, recordatorios o guías
para continuar indagando.

Herramientas psicológicas: Son las que conectan las funciones mentales inferiores y las superiores.
Estas últimas, asimismo se tejen con las habilidades inter-psicológicas (sociales) y las intra-
psicológicas (subjetivas). Las herramientas psicológicas regulan los pensamientos, sentimientos y las
conductas.

Para Vygotsky, la herramienta psicológica base es el lenguaje, porque no solo cumple la función de
comunicación con el exterior, sino que ofrece en esa estructura comunicacional, condiciones internas
cognitivas, y emocionales; así, el lenguaje además de representar una habilidad inter-psicológica,
infiere también disposiciones intra-psicológicas, representando un factor decisivo en el
comportamiento. El lenguaje es la herramienta que habilita el proceso mental complejo, a tener
consciencia de sí mismo, lo que permite el control voluntario de las acciones.

10
Lev Vigotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, Grupo Editorial Grijalbo
México, 1988, pág. 139.
10
El concepto de mediación

El individuo cognoscente no puede tener acceso directo a los objetos; sino mediante las
herramientas psicológicas con las que cuenta; por tanto, el conocimiento se construye, a través de la
interacción con los demás, dentro de una cultura, que se halla en proceso continuo histórico y social.

Para Vygotsky, la cultura es un elemento esencial del desarrollo individual. La cultura no solo
es el ámbito para el desarrollo, más aún, la cultura es el medio para adquirir el conocimiento,
transformarse y transformar.

Disímil a Piaget, para Vygotsky el aprendizaje es la forma en que nos apropiamos de la herencia
cultural disponible, y no un proceso individual de asimilación progresiva. La interacción social entraña
el origen y el impulso del aprendizaje. Si bien, no niega que el aprendizaje es la integración de nuevo
conocimiento a esquemas previos, pone el acento en que esa conformación de estructuras, antes son
sociales que individuales, por lo que, distinto a Piaget, el aprendizaje más que un proceso de
asimilación- acomodación, es un proceso de apropiación, integración y participación con el saber
exterior.

El modo en que su teoría aborda al individuo, al aprendizaje, al contexto y a la cultura es

imprescindible para comprender y abordar situaciones de violencia contra la infancia.

La Zona Proximal de Desarrollo:

Es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel potencial de desarrollo, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”11

Con respecto al nivel real de desarrollo, Vygotsky considera que el mismo refiere a funciones
que ya han madurado, entonces, la Zona Proximal de Desarrollo “define aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.”12

A diferencia de otras corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que “los

procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona
de desarrollo próximo”13. El adulto es pilar para el desarrollo de los niños y niñas, síntesis de la cultura,
necesaria para el humano desde que nace, no solo desde una perspectiva de supervivencia, sino
como impulso continuo de aprendizaje.

El concepto Zona Proximal de Desarrollo, es fundamental, no solo para comprender el grado de

incidencia que ejerce en el desarrollo infantil un adulto, y la trascendencia que representan los entornos
en el aprendizaje, sino también los modos en que esos adultos y entornos configuran ideas,

11 Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.133.

12 Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.133.
13 Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.139.

11
pensamientos, conductas y comportamientos particulares. El análisis sobre las competencias (saber,
hacer y ser) de un niño, niña y adolescente, infiere en este caso de manera contundente, los tipos de
vínculo, relaciones, y entornos en los que se desenvuelve, lo que a su vez, propicia la oportunidad de
valorar y generar condiciones contextuales idóneas para el acompañamiento en momentos
específicos.

La teoría del apego de John Bowlby

Para comprender cuestiones vinculadas al desarrollo infantil y adolescente, la teoría de John

Bowlby es igualmente imprescindible. Su teoría del apego es un modelo de desarrollo y de motivación
humana. Bowlby (1969, 1973, 1980) se basa en varias fuentes que comprometen etología, teoría de
los sistemas y sobre todo, psicoanálisis.

La relación de apego representa el fundamento sobre el cual se construyen y se manejan las

tareas primarias durante el desarrollo temprano y que harán surgir la “imagen de apego” que todo ser
humano necesita por auto conservación, estableciendo de manera inconsciente, futuras maneras
comportamentales y vinculares.

Según la experiencia temprana, se va configurando en el niño o niña una imagen de apego. Esa
imagen de apego es “el centro de la experiencia”, y a partir de allí, se dispone la estructura psíquica
que el sujeto mantendrá durante toda su vida. La estructura inicial del ser humano tiene que ver con
el cuidado de adultos significativos, en el cuidado del bebé.

El concepto de apego expresa la disposición que tenemos en la niñez, y luego como adultos,
para buscar proximidad y contacto con los otros, sobre todo, frente a eventos percibidos como
adversos. La teoría el apego presenta cinco puntos centrales, en la definición de su autor.14

1. “La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con
individuos determinados.
2. Como un componente básico de la naturaleza humana, presente en forma embrionaria en el
neonato.
3. Y que prosigue a lo largo de la vida adulta, hasta la vejez.
4. Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres (o tutores), a los que se recurre en
busca de protección, consuelo y apoyo.
5. Durante la adolescencia sana y la vida adulta, estos lazos persisten, pero son complementados
por nuevos lazos”15.

A partir de lo anterior, diremos que el humano necesita relacionarse con sus cuidadores desde
el nacimiento, y que el grado de satisfacción de esas necesidades persiste inscripto en modelos
representacionales, construidos por las relaciones de los niños y niñas con sus cuidadores, quienes
permiten poner en marcha diversas “conductas de apego” que se van organizando en función de
múltiples sistemas conductuales:

14 John Bowlby, Una base segura, Paidós, España, 1995.

15 Bowlby, 1995, Op. Cit, pág. 42.
12
 “El sistema de apego puede sustentarse o activarse en una relación a largo tiempo o ser una necesidad
de satisfacción inmediata (Marrone, 2001). Cuando la relación con una figura de apego perdura en el
tiempo se nombra como vínculo de apego. Cuando solo se trata de activaciones inmediatas, recibe el
nombre de conductas de apego. Todas las conductas del sistema de apego se organizan alrededor de
las representaciones mentales de la relación, o modelos operantes internos (MOI). La representación de
esta relación es duradera, tiene componentes emocionales que le son inherentes, se expresa a través
del simbolismo pero tiene también un significado particular para cada persona, que quedan grabados en
sus modelos internos de la relación”16.

La conducta de apego es definida por Bowlby (1983) como:

“cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con
otro individuo claramente identificado, al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo.
Esto resulta sumamente obvio cada vez que la persona está asustada, fatigada o enferma, y se siente
aliviada en el consuelo y los cuidados. En otros momentos, cuando los sujetos se sienten menos
indefensos, la conducta de apego es menos manifiesta”17.

“La presencia de un sistema de control del apego y su conexión con los modelos operantes del sí mismo
y de la figura o figuras de apego que elabora la mente durante la infancia, son características centrales
de funcionamiento de la personalidad a lo largo de la vida”18.

“Las conductas de apego son parte de un sistema interaccional complejo”19 y generan el

establecimiento de una relación de apego, es decir, la interacción entre el bebé y el cuidador primario,
que a su vez propicia el establecimiento de un tipo particular de vínculo entre ellos. La relación de
apego opera como regulador emocional, subjetivo principal es la experiencia de seguridad.

El sello conductual del vínculo es la búsqueda para conseguir y mantener un cierto grado de
proximidad hacia el objeto de apego, que va desde el contacto físico cercano bajo ciertas
circunstancias, hasta la interacción o la comunicación a través de la distancia, bajo otras
circunstancias. El vínculo permanece a través de periodos en los que ninguno de los componentes de
la conducta de apego ha sido activado, así cuando un niño juega o se encuentra ante una separación
de su figura de apego, el vínculo se mantiene pese a que las conductas de apego no se manifiesten”20.

El vínculo es un proceso psicológico fundamental que afecta el desarrollo humano a lo largo de

la vida (Fonagy, 1993), y que dispone el tipo de apego.

Mary Ainsworth combinó la observación de la interacción de madres y bebés en casa con la

respuesta a un procedimiento de laboratorio que sometía al bebé a reuniones y separaciones con la

16 Pinedo Palacio, J. “El apego adulto: Los modelos operantes internos y la teoría de la mente”, Terapia Psicológica, Vol.
24, 2006, Sociedad Chilena de Psicología Clínica, visto el 22 de agosto de 2014 en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.
unifam.cl%2Farchivo%2Fdescarga%2Fapego-y-teoria-de-la-mente%2F&ei=Bij4U4TKK-
Pn8AH9w4G4Bw&usg=AFQjCNFtDtU9nETZQV9qqynp7YWOLZmDWg&sig2=FNpYdHMoTOIzrDxy41s1Bw&bvm=bv.73
612305,d.b2U
17 John Bowlby, La Pérdida Afectiva, Editorial Paidós, Buenos Aires, pág. 40, 1983.
18 Bowlby, J. (1995). Una base segura. España: Paidósp. 145).
19
20 Pinedo Palacio, J. 2006, Op. Cit.
13
 madre y a reuniones y separaciones con un extraño, el llamado Procedimiento de la Situación Extraña.
Con base en sus observaciones dio con tres patrones de vínculo.21
El siguiente cuadro22 describe los tipos de vínculo que inciden en los tipos de apego.
TIPOS DE VÍNCULO
INFANTES SEGUROS
La relación favorable hacia la madre observada en el hogar
fue identificada por el evidente placer del bebé por el contacto
físico, ausencia de ansiedad en relación con separaciones
breves y un uso inmediato de la madre como una “base
segura” para la exploración y el juego. Bajo circunstancias no
familiares, en contraste, los bebés de este grupo usan a la
madre como una base segura desde la cual explorar en los
episodios pre-separación. Su conducta de apego se
intensifica significativamente durante los episodios de
separación, por lo que la exploración suele disminuir y es
probable que haya malestar, pero en los episodios de reunión
buscan contacto con, proximidad hacia o al menos interacción
con la madre (Ainsworth, 1979).
INFANTES AMBIVALENTES / RESISTENTES
En casa el bebé se observa activamente ansioso, pero
también a menudo sorprendentemente pasivo.
En condiciones no familiares, estresantes, aparece una
preocupación exagerada hacia la madre y su paradero, con la
exclusión del interés en el nuevo ambiente. Expresiones
elevadas, confusas y prolongadas de ansiedad, y a veces
también rabia, continúan durante todo el procedimiento.
En La Situación Extraña estos bebés tienden a mostrar signos
de ansiedad aún en los episodios pre-separación, presentan
mucho malestar con la separación y también en los episodios
de reunión.
INFANTES EVITATIVOS O ELUSIVOS
Se caracterizan por ser en su mayoría activamente ansiosos
en casa. Permanecen enojados y exhiben malestar frente a
las separaciones más breves.
Por el contrario, en la Situación Extraña aparece un marcado
comportamiento defensivo. Esto se ve en una insistente
focalización en la exploración durante todo el procedimiento,
junto con la supresión de las expresiones de rabia, ansiedad
y afecto hacia la madre.
Los bebés evitativos raramente lloran en los episodios de
separación y, en los episodios de reunión evitan a la madre.
21 Ídem.
22 Ídem.
14
TIPOS DE APEGO
APEGO SEGURO
Adultos cuyas respuestas son sensibles, apropiadas
predecibles a las necesidades del niño o niña y se relaciona
con facilidad para vincularse. El mensaje es percibido
construido por el niño o la niña, de manera coherente,
otorgándoles la capacidad de predecir comportamientos,
tener sentimiento de seguridad de sí mismos, y entorno.
APEGO AMBIVALENTE
Las respuestas que recibe el niño o la niña son, a adecuadas
y a veces no, generando tensión en relaciones, con
sentimientos impulsivos y búsqueda atención. No puede
internalizar figuras protectoras, no hay conexión secuencial
entre lo que el niño o niña y la respuesta del cuidador.
Inexistencia de un patrón comportamiento relacional, no
existen ninguna lógica proporcionen al niño, herramientas
para predecir respuestas, por lo que habrá sentimientos de
miedo confusión frente al mundo y sus relaciones.
- El niño no puede predecir.
- Distorsiones cognitivas. (la lectura de la realidad confusa)
- Visión del mundo negativa: “no soy lo suficienteme
querible”.
- Manejo inadecuado de la frustración.
- Victimización.
- Dificultad de generar y mantener relaciones confianza y
empáticas.
- Utilización de estrategias coercitivas.
- Falta de responsabilidad y control.
- Exigencia constante.
- Conductas impulsivas y agresivas.
APEGO EVITATIVO
Se impone la ausencia de respuesta, el abandono rechazo,
favoreciendo las relaciones frías y poco empáticas.
El cuidador frente a la demanda del niño o la niña, angustia,
niega el displacer que siente el menor, distorsionar o
modificar la emoción del menor, toma distancia física o
emocional.
- Se desconecta de sus propias emociones, necesidades e
inquietudes, para evitar el abandono y protegerse del
rechazo.
Ainsworth (1979) interpretó que estos bebés respondían al
elevado stress impuesto por la Situación Extraña en la forma
de un proceso activo (aunque no necesariamente consciente),
que inhibe las manifestaciones emocionales y conductuales
del vínculo. Planteó que el comportamiento de estos bebés
era defensivo, porque se parece al de niños separados de sus
madres por periodos más prolongados, denominado por
Bowlby conducta de desapego.
INFANTES DESORIENTADOS / DESORGANIZADOS
Mary Main y Judith Solomon revisaron grabaciones de bebés
encontrados “inclasificables” entre 1986 y 1990, y crearon la
cuarta categoría de organización del vínculo, que se suma a
las originales de Mary Ainsworth. El patrón desorganizado
(Main, 1987; 1991, en Fonagy, 1993) o grupo D puede bien
indicar la ausencia de comportamientos defensivos
disponibles, o el uso de las conductas más extremas, como la
auto agresión o la paralización. Main y Solomon (1986, 1990)
describieron a esos niños como faltos de estrategia (Main,
1999). Son niños que parecen aturdidos, paralizados, que
establecen alguna estereotipia, que empiezan a moverse y
luego se detienen inexplicablemente (Bowlby, 1988).
El comportamiento bizarro e inconsistente del grupo más
característico de los niños severamente descuidados por sus
figuras paternas o maltratados (Fonagy, 1993). Este patrón se
desarrolla también en parejas en las que la madre tiene una
grave enfermedad afectiva bipolar y trata al niño de manera
imprevisible, o con madres que han sufrido experiencias de
maltrato físico o abuso sexual durante la niñez, o la pérdida
no resuelta de una figura parental durante esa etapa de la vida
(Bowlby, 1988).
- Dificultad de generar y mantener relaciones confianza y
empáticas.
- Enajenación de sí mismo.
- Desarrolla distorsiones cognitivas, con trastorno identidad
y autoestima.
- Manejo inadecuado de la rabia y frustración.
APEGO DESORGANIZADO
Se imponen experiencias caóticas y dolorosas. La vivencia
del niño y la niña es de “miedo crónico intenso”. cuidadores
son altamente incompetentes y patológicos, atemorizados
frente a sus hijos, o atemorizantes para
- Representación de sí mismo: malo, indigno.
- Representación de los otros: inaccesibles, impredecibles,
peligrosos, abusadores.
- Trastornos disociativos, de memoria y atención.
- La memoria traumática irrumpe en el presente, signando
su percepción, emoción, sensación comportamiento.
- Contacto inadecuado con desconocidos.
- Estallidos de cólera.
- Comportamiento agresivo con sus pares.
- Pobre sentido del humor.
- Falta de empatía, consciencia moral.
- Crueldad con los animales. Conductas coactivas.
- Escaso contacto visual.

i. Los modelos operativos internos (MOI)

Otro concepto esencial en la obra de Bowlby es el de Modelos Operativos Internos, como una
representación de sí mismo, por una parte, y una representación de sí mismo interactuando con una
figura de apego en un contexto o entorno con carga emocional. “Los modelos operantes internos que
un niño construye de su madre y de los modos en que ella se comunica y se comporta con él, y un
modelo comparable de su padre, junto con los modelos complementarios de sí mismo en interacción
con cada uno, son construidos por el niño durante los primeros años de su vida y, según se postula,
pronto se establecen como estructuras cognitivas influyentes”.23

Estos modelos influyen directamente en el modo en que un ser humano se siente con respecto
a sus cuidadores y respecto a sí mismo, la manera en que espera ser tratado, y el modo en que tratará
a los demás en la infancia como adulto.

El desarrollo se despliega hacia la autonomía en función de las figuras de apego, que se van
“internalizando” en Modelos Operativos Internos. Desde que nacemos vamos conformando modelos
de los otros y de uno mismo, en relación al grado de seguridad y accesibilidad que propician los adultos
a cargo. Los modelos operativos internos de los otros y de uno mismo tienden a ser complementarios.
En la medida que las figuras de apego son confiables y emocionalmente atentas a las necesidades y
comunicaciones del niño o niña, se van edificando imágenes positivas de sí mismo. Si por el contrario,

23 Bowlby, 1995, Op. Cit. pág. 151.

15
las figuras de apego que se construyen desamparadas e incapaces de cubrir las necesidades del niño
o niña, la imagen que se va edificando de sí mismo, es deficiente y desorganizada. Las relaciones
interpersonales, la mirada del mundo, y de sí mismo, estarán atravesadas por la configuración de
figuras de apego. Asimismo los comportamientos y estrategias con las que cuenta un sujeto para
relacionarse con el mundo se relacionan con esas figuras de apego, sobre todo en momentos de
peligro o de estrés.

ii. Características de los MOI

“El MOI es un modelo: mapas cognitivos, representaciones, esquemas o guiones que un sujeto
tiene de sí mismo, de las figuras de apego y de su entorno. La función del modelo es propiciar el filtrado
de información acerca de sí mismo y del mundo.

Los MOI permiten percibir lo que acontece, pronosticar y construir planes de acción. En relación
a las figuras de apego, permiten conocer quiénes son las figuras de apego, dónde se pueden hallar, y
qué se puede esperar de ellas.

El MOI es Operante: “trabaja desde dentro”, es dinámica y cambiante en la representación

psíquica. Así, el modelo representado no es un mapa estático, varía en el tiempo; y su carácter
operante, se relaciona con aquello que pulsa desde dentro, guiando al sujeto a relacionarse con el
entorno.

El MOI es Interno: el carácter de interno, se refiere a que el modelo operante se dibuja en todas
las representaciones del mundo y de sí mismo, a lo largo de la experiencia (personas, lugares, ideas,
pautas culturales, estructuras sociales); ideas conscientes y no, acerca de quien se es y del otro como
figura significativa en la vida. Los MOI otorgan lógicas para organizar la atención, la memoria, el
pensamiento y el lenguaje. Por tanto, “el grado de claridad y coherencia con la que un sujeto narra la
historia de sus relaciones de apego, por ejemplo, es un índice del grado de desarrollo de su
organización representacional”.24

El resultado de todas y cada una de las experiencias que tiene un niño o una niña, es una
imagen internalizada sobre la manera en que se siente frente a cada cuidador, la forma en que se
siente con respecto a sí mismo, cómo espera que lo traten, y de qué forma planifica su propia conducta
frente a ellos. Por tanto, los modelos hacen posible la organización de la experiencia subjetiva e
intersubjetiva, la experiencia afectiva, la cognitiva, y la conducta adaptativa frente a los otros y frente
al medio que lo rodea.

La conducta de apego, si bien se encuentran de manera latente en la conformación del sujeto,

al estar asociada a experiencias emocionales muy intensas, se activa de manera contundente en
aquellas situaciones que generan temor, fatiga, dolor o enfermedad. Su función biológica es afrontar
el sentido de supervivencia, ya que facilita obtener protección por parte de alguien más capaz, más
fuerte y más sabio.”25

24 Morales Silva, “Los Modelos Operantes Internos y sus Abordajes en Psicoterapia” en Terapia Psicológica. Vol. 25,
2007, N° 2, págs.163-172. Pontificia Universidad Católica de Chile, visto el 22 de agosto de 2014 en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-48082007000200007&script=sci_arttext
25 Ídem.

16
III. PUNTUALIZACIONES SOBRE LA ETAPA ADOLESCENTE

Para abordar adolescencia, proponemos una autora cuya base teórica es psicoanalítica, por lo
que se advierte tener siempre en cuenta para comprender y valorar la lectura, la visión que supone el
desarrollo psicosexual planteado por Freud, que se puede revisar en el Módulo 6, Tipo de Validez de
la prueba psicológica. El texto a continuación es parte del libro que asimismo puede descargarse en
línea: La Adolescencia Normal. Un enfoque psicoanalítico (1984), de Armida Aberastury y M, Knobel.

NOTA: Se resaltan con negrita los conceptos psicoanalíticos cuyas definiciones pueden encontrarse
en el diccionario Laplanche Pontalis, J.

a) Los duelos en la adolescencia.

La concepción de duelo es planteado por Sigmund Freud en su trabajo Duelo y melancolía. El

autor manifiesta que “el duelo es, por regla general, la reacción a la pérdida de un ser amado o de una
abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc.”.26

El sujeto que afronta un duelo en un comienzo rechaza la idea de pérdida, forzando un corte
con la realidad de carácter defensivo, que implica irritación y decepción. Luego la pérdida es
entendida, con nostalgia y anhelo por lo que se ha perdido, etapa caracterizada por la desorientación.
Más tarde se espera que el sujeto logre renunciar al objeto, con adaptación a la vida sin él, lo que
propicia el apego a nuevos objetos.

Arminda Aberastury, propone el entendimiento de la etapa adolescente como un momento en

que se transitan esos estadios de duelo en relación a todo lo que debe asumirse perdido y que viven
los sujetos entre la pubertad y el estadio adulto del desarrollo. Para sortear la adolescencia, los jóvenes
deben vivir tres duelos fundamentales:

a. duelo por el cuerpo infantil perdido (cambios que se le presentan como externos y ante los
cuales es impotente)
b. duelo por el rol e identidad infantiles (renuncia obligada a la dependencia y asunción de
responsabilidades que desconoce)
c. duelo por los padres de la infancia.

b) Síndrome normal de la adolescencia

“Entrar en el mundo de los adultos –deseado y temido- significa para el adolescente la pérdida
definitiva de su condición de niño. Es momento crucial en la vida del hombre y constituye la etapa
decisiva de un proceso de desprendimiento que comenzó con el nacimiento.

Los cambios psicológicos que se producen en este periodo y que son el correlato de cambios
corporales, llevan a una nueva relación con los padres y con el mundo. Ello sólo es posible si se
elabora lenta y dolorosamente el duelo por el cuerpo del niño, por la identidad infantil y por la relación
con los padres de la infancia.

26 Sigmund Freud (1917), Duelo y Melancolía, Obras completas, Vol. XIV, Amorrortu, Buenos Aires.
17
 Cuando el adolescente se incluye en el mundo con este cuerpo ya maduro, la imagen que tiene
de su cuerpo ha cambiado, también su identidad, y necesita entonces adquirir una ideología que le
permita su adaptación al mundo y/o su acción sobre él para cambiarlo.

En este periodo fluctúa entre una dependencia y una independencia extremas (…) se moverá
entre el impulso al desprendimiento y la defensa que impone el temor a la pérdida de lo conocido. Es
un periodo de contradicciones, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricciones con el
medio familiar y social. Este cuadro es frecuentemente confundido con crisis y estados patológicos.
Esto lo lleva a retener, como defensa, muchos de sus logros infantiles, aunque también coexiste el
placer y afán por alcanzar un nuevo status. También lo conduce a un refugio en su mundo interno para
poder reconectarse con su pasado y desde allí enfrentar el futuro. Estos cambios, en los que pierde
su identidad de niño, implican la búsqueda de una nueva identidad que se va construyendo en un
plano consciente e inconsciente.

La pérdida que debe aceptar el adolescente al hacer el duelo por el cuerpo es doble: la de su
cuerpo de niño cuando los caracteres sexuales secundarios lo pone ante la evidencia de su nuevo
status y la aparición de la menstruación en la niña y el semen en el varón, que les imponen el testimonio
de la definición sexual y del rol que tendrán que asumir, no sólo en la unión con la pareja sino en la
procreación.

Sólo cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de niño y de

adulto, puede empezar a aceptar en forma fluctuante los cambios de su cuerpo y comienza a surgir su
nueva identidad.

El adolescente se presenta como varios personajes, a veces ante los mismos padres, pero peor
ante diferentes personas del mundo externo, que nos podrían dar de él versiones totalmente
contradictorias sobre su madurez, su bondad, su capacidad, su afectividad, su comportamiento e,
incluso, en un mismo día, sobre su aspecto físico.

No sólo el adolescente padece este largo proceso sino que los adultos tienen dificultades para
aceptar el crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que experimentan frente a la
genitalidad y a la libre expresión de la personalidad que surge de ella. Esta incomprensión y rechazo
se encuentran muchas veces enmascarados bajo la otorgación de una excesiva libertad que el
adolescente vive como abandono y que en realidad, lo es. De hecho muchas veces la rebeldía y el
desafío, no solo, como se piensa, devienen de mensajes de autoridad rígida. Paradójicamente,
también una imagen de autoridad lábil, basada en el laizez- faire, provoca la misma reacción de
transgresión, que representa un pedido de límites, de mensajes claros entre el bien y el mal.

Así, nos encontraremos con una multiplicidad de identificaciones contemporáneas y

contradictorias: es una combinación inestable de varios cuerpos e identidades.

Ocurre que también los padres viven los duelos por los hijos, necesitan hacer el duelo por el
cuerpo del hijo pequeño, por su identidad de niño y por su relación de dependencia infantil. Ahora son
juzgados por sus hijos, y la rebeldía y el enfrentamiento son más dolorosos si el adulto no tiene
conscientes sus problemas frente al adolescente. Ahora ya no podrá funcionar como líder o ídolo y
deberá, en cambio, aceptar una relación llena de ambivalencias y de críticas.

18
 El desprecio que el adolescente muestra frente al adulto es, en parte, una defensa para eludir
la depresión que le impone el desprendimiento de sus partes infantiles, pero es también un juicio de
valor que debe respetarse. Además, la desidealización de las figuras parentales lo sume en el más
profundo desamparo”.
El sufrimiento, la contradicción, la confusión, los trastornos son de este modo inevitables; y por lo
mismo “normales”; lo que exige una mirada aguda que no prejuicie; debe atender modos
comportamentales que en un adulto resultan psicopatológicos, mientras que en un adolescente, son
esperables.

El síndrome normal de la adolescencia.

Estudiar la adolescencia, tan sólo como una característica social determinada sería realizar una
abstracción muy parcial de todo un proceso humano que es necesario considerar dentro de una
verdadera totalidad del conocimiento de la psicología evolutiva.

En libro de Aberastury, adolescencia se define como: “la etapa de la vida durante la cual el
individuo busca establecer su identidad adulta, apoyándose en las primeras relaciones objetales-
parentales internalizadas y verificando la realidad que el medio social le ofrece, mediante el uso de
los elementos biofísicos, y que a su vez, tienden a la estabilidad de la personalidad en un plano
genital, lo que sólo es posible si se hace el duelo por la identidad infantil”.

Esta definición infiere el conocimiento de la teoría psicosexual de desarrollo humano

psicoanalítica, que plantea que el ser humano desde el nacimiento posee libido sexual transitando
cinco fases: oral, anal, fálica, latencia, genital; comprometiendo experiencias fisiológicas y psíquicas
específicas. Cuando hablamos de identidad infantil, recordemos entonces estas etapas previas a la
genitalidad adulta, que ha vivido el adolescente (ir a Modulo 6).

Así, debemos por una parte considerar la adolescencia como un fenómeno específico dentro
de toda la historia del desarrollo del ser humano y, por otra parte, estudiar su expresión circunstancial
de tipo geográfico y temporal histórico-social. El concepto de normalidad no es fácil de establecer, ya
que en general varía en relación con el medio socioeconómico, político y cultural. Por lo tanto, resulta
generalmente una abstracción con validez operacional para el investigador que, ubicado en un medio
determinado, se rige por las normas sociales vigentes en forma implícita o explícita. La normalidad,
entonces, se establece sobre las pautas de adaptación al medio, y que no significa sometimiento al
mismo, sino más bien la capacidad de utilizar los dispositivos existentes para el logro de las
satisfacciones básicas del individuos en una interacción permanente que busca modificar lo
displacentero o lo inútil a través del logro de sustituciones para el individuo y la comunidad.

Este es el aspecto de la conducta en que el adolescente, al vivir una etapa fundamental de

transición en términos generales puede fallar, de hecho, sería anormal la presencia de un equilibrio
estable durante el proceso en esta etapa. Este “desequilibrio”, es lo que llamamos: “síndrome normal
de adolescencia”.

Sintetizando las características de la adolescencia, podemos describir la siguiente

“sintomatología” que integraría este síndrome esperable en esta etapa, y que representan el desafío
en cada uno de los duelos:

19
 1.Búsqueda de sí mismo y de la identidad:

El acontecimiento de la maduración genital, junto con la reactivación de todas las etapas pre-
genitales de la evolución libidinal y con la interacción tumultuosa de los procesos psicológicos
básicos de disociación, proyección, introyección e identificación, irán estableciendo, de una
manera algo confusa al principio y más estructurada después, la personalidad más o menos definida.
Es decir, se logrará llegar a una verdadera cristalización del arduo proceso de individualización, que
sería una de las funciones esenciales de esta etapa de la vida. Se logra lo que Erikson ha definido
como una entidad yoica, una entidad personal, el “sí mismo” (self) o sea, el símbolo que cada uno
posee de su propio organismo.

Realiza un verdadero proceso de duelo por el cual al principio niega la perdida de sus
condiciones infantiles y tiene dificultades en aceptar las realidades más adultas que se le van
imponiendo, entre las que por supuesto, se encuentran fundamentalmente las modificaciones
biológicas y morfológicas de su propio cuerpo.

Los cambios físicos se dan en tres niveles fundamentales: nivel hormonal, nivel de producción
de óvulos y espermatozoides maduros, y el tercer nivel donde se da desarrollo de las características
sexuales primarias (agrandamiento del pene, los testículos, o el útero y la vagina) y el desarrollo de
las características sexuales secundarias (maduración de los pechos, modificación de la cintura
escapularia y pelviana, crecimiento del vello pubiano y los cambios de voz), a los que debemos agregar
las modificaciones fisiológicas del crecimiento en general y de los cambios de tamaño, peso y
proporción del cuerpo.

El esquema corporal es una resultante intrap-síquica de este cambio fisiológico, es decir, es

la representación mental que el sujeto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus
experiencias en continua evolución.

Aquí son de fundamental importancia los procesos de duelo con respecto al cuerpo infantil
perdido, que obligan a una modificación del esquema corporal y del conocimiento físico de sí mismo.

Todo lo antedicho es lo que puede llevar al adolescente a adoptar distintas identidades. Las
identidades transitorias son las adoptadas durante un cierto período, como por ejemplo el lapso de
machismo en el varón o de la precoz seducción histérica en la niña.

Por supuesto, la “separación”, comienza desde el nacimiento, pero es durante la adolescencia

cuando los seres humanos, “quieren desesperadamente ser ellos mismos”.

El nivel genital adulto todavía no se ha logrado plenamente pero el llamado de la sexualidad a

la satisfacción genital que comenzó ya en la fase genital previa, es ahora una realidad fáctica.

2. Tendencia grupal:

En su búsqueda de la identidad adolescente, el individuo, en esa etapa de la vida, recurre como

comportamiento defensivo a la búsqueda de uniformidad que puede brindar seguridad y estima
personal. Allí surge el espíritu de grupo al que tan afecto se muestra el adolescente. Hay un proceso

20
de sobre identificación masiva, a veces el proceso es tan intenso que la separación del grupo parece
casi imposible y el individuo pertenece más al grupo de coetáneos que al grupo familiar.

En otro nivel, las actuaciones del grupo y de sus integrantes representan la oposición a las
figuras parentales (necesaria y extrema para vivir la separación y terminar con la dependencia).

El grupo resulta útil para las disociaciones, proyecciones e identificaciones que siguen
ocurriendo en el individuo, pero con características que difieren de las infantiles. Después de pasar
por la experiencia grupal, el individuo podrá empezar a separarse del grupo y asumir su identidad
adulta.

Por los mismos mecanismos de tipo esquizoide, el individuo siente que están ocurriendo
procesos de cambio, en los cuales él no puede participar de forma activa, y el grupo viene a solucionar
entonces gran parte de sus conflictos. Sin embargo, en virtud de la estructura esquizoide que
caracteriza este fenómeno grupal, su propia personalidad puede quedar fuera de todo el proceso que
esta ocurriendo, especialmente en las esferas del pensamiento, el individuo se siente totalmente
irresponsable por lo que ocurre a su alrededor. Parecería que el adolescente no tuviera nada que ver
con lo que hace, lo que puede explicar actitudes que aparentemente implican una gran dependencia
de los adultos pero que se contradicen inmediatamente con demandas y pedidos de ayuda que revelan
la extrema dependencia que en realidad tienen.

El fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente como el acting-out

motor, producto del descontrol frente a la pérdida del cuerpo infantil, se une al acting-out afectivo,
producto del descontrol del rol infantil que se está perdiendo; aparecen entonces conductas de
desafecto, de crueldad con el objeto, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son típicas de la
psicopatía, pero que encontramos en la adolescencia normal. Como se enfatizará luego, la diferencia
fundamental reside en que en el psicópata esta conducta es permanente y cristalizada, mientras que
en el adolescente normal es un momento circunstancial y transitorio que se somete a rectificación por
la experiencia. Por supuesto, también se dan manifestaciones de conducta neurótica o psicótica de
distinta naturaleza según las circunstancias y las condiciones internas de cada sujeto.

3. Necesidad de intelectualizar y fantasear:

La necesidad de intelectualizar y fantasear se da como una de las formas típicas del

pensamiento del adolescente.

La necesidad que la realidad impone de renunciar al cuerpo, al rol y a los padres de la infancia,
así como a la bisexualidad que acompañaba a la identidad infantil, enfrenta al adolescente con una
vivencia de fracaso o de impotencia frente a la realidad externa. Esto obliga también al adolescente a
recurrir al pensamiento para compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí mismo y que no puede
evitar. Las elucubraciones de las fantasías conscientes y el intelectualizar, sirven como mecanismos
defensivos frente a estas situaciones de pérdida tan dolorosas.

La función del ascetismo es mantener al ello (instancia psíquica pulsional) dentro de ciertos
límites por medio de prohibiciones, y la función de la intelectualización consistiría en ligar los
fenómenos pulsionales con contenidos ideativos y hacerles así accesibles a la conciencia y fáciles de
controlar.
21
 La huida al mundo interior permite una especie de reajuste emocional, un autismo positivo en
el que se da un “incremento de la intelectualización” que lleva a la preocupación por principios éticos,
filosóficos, sociales, que no pocas veces implican un formularse un plan de vida muy distinto al que se
tenía hasta el momento y que también permite la teorización acerca de grandes reformas que pueden
ocurrir en el mundo exterior. Este mundo exterior se va diferenciando cada vez más del mundo interno
y por lo tanto sirve también para defenderse de los cambios incontrolables de este último y del propio
cuerpo. Surgen entonces las grandes teorías filosóficas, los movimientos políticos, las ideas de salvar
a la humanidad, etc.

4. Las crisis religiosas:

En cuanto a la religiosidad, fenomenológicamente se observa que el adolescente puede

manifestarse como un ateo exacerbado o como un místico muy fervoroso, como situaciones extremas”.

Surgen necesidades de preguntas ontológicas, y es la religión la que puede auxiliarlo: “quiere

dudar, cavilar, quiere buscar, no decidirse...”, “y cuando entra en esta edad difícil se pregunta quién
es, qué es, para luego intentar una respuesta más o menos adecuada a esta pregunta, interrogarse
acerca de qué hacer con él, con lo que él supone que es”. La preocupación metafísica emerge
entonces con gran intensidad, y las tan frecuentes crisis religiosas no son un mero reflejo caprichoso
de lo místico, como a veces suele aparecer a los ojos de los adultos, sino intentos de solución de la
angustia que vive el yo en su búsqueda de identificaciones positivas y del enfrentamiento con el
fenómeno de la muerte definitiva de parte de su yo corporal.

Además, comienza a enfrentar la separación definitiva de los padres y también la aceptación de

la posible muerte de los mismos. La figura de una divinidad, de cualquier tipo de religión, puede
representar para él una salida mágica de este tipo. Si las situaciones de frustración son muy intensas
y las vivencias de pérdida sumamente penosas, por carencias de buenas relaciones en virtud de las
características de las imágenes parentales perseguidoras internalizadas, el refugiarse en una actitud
nihilista, como una aparente culminación de un proceso de ateísmo reivindicatorio, puede ser también
una actitud compensadora y defensiva.

El misticismo, que puede llegar a alcanzar niveles delirantes, y el materialismo con

características nihilistas, son actitudes extremas de una forma de desplazamiento a los intelectual
religioso, de cambios concretos y reales que ocurren a nivel corporal y en el plano de la actuación
familiar-social que resultan incontrolables en ese nivel fáctico, frente a los cuales la impotencia del
adolescente es sentida por éste como absoluta.

5. Desubicación temporal:

El pensamiento del adolescente, frente a lo temporal como a lo espacial, adquiere

características muy especiales.

Desde el punto de vista de la conducta observable es posible que el adolescente vive con una
cierta desubicación temporal; convierte el tiempo en presente y activo como un intento de manejarlo.
En cuanto a su expresión de conducta el adolescente parecería vivir en un proceso primario con

22
respecto a lo temporal. Las urgencias son enormes y a veces las postergaciones son aparentemente
irracionales.

Observamos aquí esas conductas que desconciertan al adulto. El padre que recrimina a su hijo
que estudie porque tiene un examen inmediato, se encuentra desconcertado frente a la respuesta del
adolescente: “¡Pero si tengo tiempo!, ¡si el examen es recién... mañana!” Es el caso, igualmente
desconcertante para los adultos, de la joven adolescente que llora angustiada frente a su padre
quejándose de la actitud desconsiderada de la madre que no contempla sus necesidades “inmediatas”
de tener ese vestido nuevo para su próximo baile, que sucederá en tres meses.

En realidad, esta característica debe ser estudiada, de manera psicodinámica.

El individuo se inicia como ser unicelular absolutamente dependiente de un medio (madre) y se

desarrolla y diferencia progresivamente. De la indiferenciación más primitiva va a la discriminación
que, se da en un medio social con características determinadas. La fase anterior que está viviendo el
adolescente, fue la latencia; al romperse el equilibrio logrado en la latencia predomina por momentos,
en el adolescente, precisamente la parte psicótica de la personalidad. Las ansiedades psicóticas
resultan incrementadas por la posibilidad real de llevar a cabo las fantasías edípicas de tener un hijo
con el progenitor del sexo opuesto. El cuerpo se transforma, pues, un área en la cual confluyen
exigencias biológicas y sociales y se hace así depositario de vivencias y fantasía persecutorias,
terroríficas, de carácter psicótico.

Son verdaderas crisis de ambigüedad, que pueden considerarse como una de las expresiones
de conducta más típicas del período de la vida que nos ocupa. El tiempo, por supuesto, está entonces
dotado de esa indiscriminación.

A las dificultades del adolescente para diferenciar externo-interno, adulto-infantil, etc., debe
agregarse, presente-pasado-futuro. Se puede unir “el pasado y el futuro en un devorador presente”.
Así, podría hablarse de un tiempo existencial, que sería el tiempo en sí, un tiempo vivencial o
experiencial y un tiempo conceptual.
Aceptar la pérdida de la niñez significa aceptar la muerte de una parte del yo y sus objetos para poder
ubicarlos en el pasado.

Como defensa, el adolescente espacializa el tiempo, para poder “manejarlo” viviendo su relación
con el mismo como con un objeto.

Esto está relacionado con el sentimiento de soledad tan típico de los adolescentes, que
presentan esos períodos en que se encierran en sus cuartos, se aíslan se retraen. Estos momentos
de soledad suelen ser necesarios para que “afuera” puedan quedar el tiempo pasado, el futuro y el
presente, convertidos así en objetos manejables. La verdadera capacidad de estar solo es un signo
de madurez, que sólo se logra después de estas experiencias de soledad a veces angustiantes de la
adolescencia.

Mientras esto ocurre, la noción temporal del adolescente es de características

fundamentalmente corporales o rítmicas, o sea, basadas en el tiempo de comer, el de defecar, el de
jugar, el de dormir, el de estudiar, etc. Ese es el que denominamos tiempo vivencial o experiencial. Si
en el pasado del adolescente hubo una evolución y experiencias positivas, incorporando objetos
23
buenos, la integración y la discriminación temporal se verán facilitadas y el futuro contendrá la
identificación proyectiva de un pasado gratificante. El adolescente tendrá entonces conductas más
depresivas, menos ambiguas cada vez.

Esto es lo que permite salir de la modalidad de relación narcisista (omnipotencia, “a mí no me

pasará nada”, “yo puedo”) del adolescente y de la ambigüedad que caracterizan su conducta.

6. Evolución sexual manifiesta que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad

genital adulta:

En la evolución del autoerotismo a la heterosexualidad que se observa en el adolescente, se

puede describir un oscilar permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del
ejercicio genital, que tiene características especiales en esta fase del desarrollo, donde hay más un
contacto genital de tipo exploratorio y preparatorio, que la verdadera genitalidad procreativa, que sólo
se da, con la correspondiente capacidad de asumir el rol parental, recién en la adultez.

Al ir aceptando su genitalidad, el adolescente inicia la búsqueda de la pareja en forma tímida

pero intensa. Es el periodo en que comienzan los contactos superficiales, las caricias -cada vez más
profundas y más íntimas- que llenan la vida sexual del adolescente.

El enamoramiento apasionado es también un fenómeno que adquiere características singulares

en la adolescencia y que presenta todo el aspecto de los vínculos intensos pero frágiles de la relación
interpersonal adolescente. El primer episodio de enamoramiento ocurre en la adolescencia temprana
y suele ser de gran intensidad. Aparece ahí el llamado “amor a primera vista” como figura idealizada,
como un claro sustituto parental al que el adolescente se vincula con fantasías edípicas.

Freud señaló, que los cambios biológicos de la pubertad son los que imponen la madurez sexual
al individuo, intensificándose entonces todos los procesos psicobiológicos que se viven en esa edad.
Es importante destacar que Freud había hablado de genitalidad en la infancia. Al elaborar el duelo por
el cuerpo infantil perdido que también significa la elaboración del duelo por el sexo opuesto perdido
(triangulación edípica) en este proceso evolutivo, la aceptación de la genitalidad surge con fuerza en
la adolescencia, impuesta por la presencia difícil de negar la menstruación o la aparición del semen.

Aquí, como entonces habrá un descubrimiento y manipuleo de los órganos genitales y las
fantasías del establecimiento de un vínculo en un nivel genital. Estas fantasías de vínculo genital se
dan con las características de lo penetrante para lo masculino y de lo penetrado para lo femenino.

Son entonces las fantasías de penetrar o de ser penetrada el modelo de vínculo que se va a
mantener durante toda la vida ulterior del sujeto, como expresión de lo masculino y lo femenino. Para
ello, las figuras de la madre y del padre son fundamentalmente esenciales.

Podemos ver el fenómeno de la evolución del autoerotismo a la heterosexualidad (masturbación

primero, como fase genital previa; actividad lúdica que lleva al aprendizaje –que es el aprendizaje
lúdico del otro sexo a través del toqueteo, bailes, juegos, deportes-, lo que constituye también una
forma de exploración).

24
 Cabe también aquí la curiosidad sexual, como a los 5 años cuando quieren diferenciarse del
sexo opuesto, aquí expresada en el interés por las revistas pornográficas, tan frecuentes entre los
adolescentes. El exhibicionismo y el voyerismo se manifiestan en la vestimenta, el cabello, el tipo de
bailes, etc. En este período evolutivo la importancia de las figuras parentales reales es enorme. La
escena primaria es positiva o negativa según las experiencias primeras y la imagen psicológica que
proporcionan los padres reales externos. Así como a los 5, 6 años, se establece el triángulo edípico,
en la adolescencia éste se reactiva con toda intensidad porque como la instrumentación de la
genitalidad se hace visible, el individuo se ve obligado a recurrir a mecanismos de defensa más
persistentes y enérgicos. De no hacerlo, la consumación del incesto sería posible. Esta sería la
realización actualizada de la genitalidad temprana, con la pérdida absoluta de la fuente de
identificación sexual definitiva adulta.

Es durante la adolescencia, y como aspectos de la elaboración de la situación atípica, que

pueden verse aspectos de conducta femeninos en el varón y masculinos en la niña, que son las
expresiones de una bisexualidad no resuelta.

Son esperables las situaciones fugaces de homosexualidad que presente el adolescente, y

sobre todo aquellas que aparecen enmascaradas a través de contactos entre adolescentes del mismo
sexo, salidas, bailes, etc.

7. Actitud social reivindicadora con tendencias anti o asociales de diversa intensidad

La misma situación edípica que viven los adolescentes, la viven los mismos progenitores del
mismo. La aparición de la instrumentación de la genitalidad, como una realidad concreta en la vida del
adolescente, también es percibida por los padres de éste. Muchos padres se angustian y atemorizan
frente al crecimiento de sus hijos, reviviendo sus propias situaciones edípicas conflictivas. No son
ajenos los padres a las ansiedades que despierta la genitalidad de sus hijos y el desprendimiento de
los mismos, y los celos que esto implica.

Así se provoca la “ambivalencia dual”, ya que la misma situación ambivalente que presentan los
hijos separándose de los padres, la presentan éstos al ver que aquéllos se alejan.

Sería sin duda una grave sobre-simplificación del problema de la adolescencia, el atribuir todas
las características del adolescente a su cambio psicobiológico, como si todo esto no estuviese
ocurriendo en un ámbito social y familiar. Las primeras identificaciones son las que se hacen con las
figuras parentales, pero no hay duda alguna de que el medio en que se vive determina nuevas
posibilidades de identificación, futuras aceptaciones de identificaciones parciales e incorporación de
una gran cantidad de pautas socioculturales y económicas que no es posible minimizar. La ulterior
aceptación de la identidad es forzosamente determinada por un condicionamiento entre individuo y
medio que es preciso reconocer.

La cultura modifica enormemente las características exteriores del proceso, aunque las
dinámicas intrínsecas del ser humano sigan siendo las mismas. Comprender los patrones culturales
puede ser sumamente importante para determinar ciertas pautas exteriores de manejo de la
adolescencia, pero el comprender la adolescencia en sí misma es esencial para que estas pautas
familiares puedan ser modificadas y utilizadas adecuadamente cuando el adolescente claudica en la

25
patología. La adolescencia es recibida predominantemente en forma hostil por el mundo de los adultos
en virtud de las situaciones conflictivas edípicas a las que ya he hecho referencia.

De esta manera el adolescente siente que no es él quien cambia, quien abandona su cuerpo y
su rol infantil, sino que son sus padres y la sociedad los que se niegan a seguir funcionado como
padres infantiles que tienen con él actitudes de cuidado y protección ilimitados. Descarga entonces
contra ellos su odio y su envidia y desarrolla actitudes destructivas. Si puede elaborar bien los duelos
correspondientes y reconocer la sensación de fracaso, podrá introducirse en el mundo de los adultos
con ideas reconstructivas, modificadoras en un sentido positivo de la realidad social y tendientes a que
cuando ejerza su identidad adulta pueda encontrarse en un mundo realmente mejor.

8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta

La conducta del adolescente está dominada por la acción; no puede mantener una línea de
conducta rígida, permanente y absoluta, aunque muchas veces la intenta y la busca.

El adolescente es una personalidad en la que los procesos de proyección e introyección son

intensos, variables y frecuentes.

Esto hace que no pueda haber una línea de conducta determinada, que indicaría una alteración
de la personalidad del adolescente. Por eso es que hablamos de una “normal anormalidad”, de una
inestabilidad permanente del adolescente.

9. Separación progresiva de los padres

La presencia internalizada de buenas imágenes parentales, con roles bien definidos, y una
escena primaria amorosa y creativa, permitirá una buena separación de los padres, un
desprendimiento útil, y facilitará al adolescente el pasaje a la madurez, para el ejercicio de la
genitalidad en un plano adulto.

Por otro lado, figuras parentales no muy estables ni bien definidas en sus roles, pueden aparecer
ante el adolescente como desvalorizadas y obligarlo a buscar identificaciones con personalidades más
consistentes y firmes, por lo menos en un sentido compensatorio o idealizado.

10. Constantes fluctuantes del humor y del estado de ánimo

Un sentimiento básico de ansiedad y depresión acompañarán permanentemente como

substrato a la adolescencia. La cantidad y la calidad de la elaboración de los duelos de la adolescencia
determinarán la mayor o menor intensidad de esta expresión y de estos sentimientos.

He ahí el repliegue autista que es tan singular del adolescente y que puede dar origen a ese
“sentimiento de soledad” tan característico de esa típica situación de “frustración y desaliento” y de
ese “aburrimiento” que “suele ser un signo distintivo del adolescente”.

La intensidad y frecuencia de los procesos de introyección y proyección pueden obligar al

adolescente a realizar rápidas modificaciones de su estado de ánimo ya que se ve de pronto sumergido
en las desesperanzas más profundas o, cuando elabora y supera los duelos, puede proyectarse en
26
 una elección que muchas veces suele ser desmedida. Se trata por supuesto de una presentación
esquemática de un proceso fenomenológico que permite apreciar la expresión conductual y determinar
las características de la identidad y del proceso adolescente.

Destacamos que el aceptar una “normal anormalidad” del adolescente, no implica ubicar a éste
en un cuadro nosológico, sino que tiene por objeto facilitar la comprensión de este periodo de la vida,
con las características que se han descripto.

IV. CUADRO RESUMEN DE CONCEPTOS CENTRALES Y AUTORES

En el siguiente cuadro, se hallan los autores antes desarrollados, los conceptos centrales de
sus modelos, y la bibliografía correspondiente, como fundamento para comprender nociones
esenciales para la psicología forense, vinculadas al desarrollo infantil y adolescente.

Autor Generales Conceptos Bibliografía sugerida

Etapas de Piaget, J. (1974). El criterio moral en el niño. Traducido del
desarrollo. francés. Barcelona: Fontanella, 1974 (original 1932).
Seis Estudios de Psicología, Jean Piaget (1964) Editorial Labor
Esquema S.A. Descargar en
Perspectiva genética http://dinterrondonia2010.pbworks.com/f/Jean_Piaget_-
Funcionamiento y Estructura _Seis_estudios_de_Psicologia.pdf
contenidos de la mente Inteligencia y Afectividad, Jean Piaget (1984) Aique Editores.
en interacción con el Organización (Descargar en
Jean Piaget objeto de conocimiento http://www.akerudigital.com/descargar/piaget_jean_inteligencia
durante el desarrollo Adaptación _ y_afectividad.pdf)
progresivo hacia la Psicología y Pedagogía, Jean Piaget (1969) Critica Editores.
adultez, implica Asimilación El Pensamiento de Jean Piaget, Antonio M. Battro(1980) Emece
aprendizaje. Editores.
Acomodación

Equilibrio

Newman, D., Griffin, P., Cole, M. (1991). La zona de

Funciones construcción del conocimiento. Madrid: Morata.
mentales. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. México: Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.
Habilidades (Descragar en http://nisearch.com/files/pdf/el-desarrollo-de-los-
psicológicas. procesos-psicologicos-superiores-vigotsky/4)
Perspectiva
Lev Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires:
sociocultural.
Semiónovic Zona de desarrollo Ediciones Fausto. (Descragar en
El aprendizaje es una
h Vygotvsky próximo. http://www.aacounselors.org.ar/adjuntos/Biblioteca%20AAC/Le
forma de socialización.
v
Herramientas %20S%20Vygotsky%20%20Pensamiento%20y%20Lenguaje.
psicológicas pdf

Mediación

Bowlby, J. (1969). El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós.

Bowlby, J. (1980). La pérdida afectiva. Buenos Aires: Paidós.
Figuras de Apego.
Bowlby, J. (1995). Una base segura. España: Paidós.
John Conducta de
Teoría del Apego
Bowlby Apego.
Freud, S. (1996). Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Vínculo de Apego.
Kernberg, O. (1998). La teoría de las relaciones objetales y el
psicoanálisis

27
 Modelos
Operativos Internos
(MOI)

Tipos de Apego

Freud, S. (1917). Duelo y Melancolía. Obras completas, Vol.

Síndrome normal XIV. Amorrortu. Buenos Aires.
de la adolescencia.
Klein, M. (1940) El duelo y su relación con los estados maniaco-
Duelo por el cuerpo depresivos. En “Amor, culpa y reparación” (1990). Tomo I.
infantil. Obras Completas. Paidós. Barcelona
Arminda
Duelo y psicoanálisis
Aberastury Duelo por el rol de ABERASTURY, A; KNOBEL, M. La Adolescencia Normal. Un
la identidad infantil. enfoque psiconalítico. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1984.
(Descargar en http://ebiblioteca.org/?/ver/92606)
Duelo por los Laplanche Pontalis, J.(2004). Diccionario de Piscoanálisis.
padres de la Buenos Aires: Paidós, consultado el 24 de agosto de 2014 en:
infancia. http://www.bibliopsi.org/descargas/autores/laplanche/Laplanch
eJ eanyPontalisJean-Bertrand-Diccionariodepsicoanalisis.pdf

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