» Sando atendemos de manecg Particular a 10s modog poe a0, sittie situarse con los et- sit Yds misma” tat cua prea td deo oI atropologta cutter ts of GbSETAE Si nuestros aan jaanlo de los textos, constr Ig Secuencia narrstiva, nie, Fon Sot slat gue el texto stiee ne ustado como condi. Sign Previa para que tos py“Miran, escuchar y escribit” es la metodotogia y la forma de producit conocimientos del etndgrafo2 Registrar todo lo que es dicho a modo de un relato que también pose- rd las huellas de las impresiones del etndgrafo, de aquello que interpreta en la inmediatez de la préctica: "Después de algunos intentos, sin mencionar categorias como marco 0 secuencias, en los que preguntamos sobre el lugar en que ‘ocurre 0 qué les parecia que sucedia, parecen soltarse un poco mis y arriesgan interpretaciones”, dicen Victoria y Santiago. “De verdad me moviliz6 porque él necesita algo {que yo resolvia por otro lado”, dice el relato de Estela que tambicn es un registro, aunque de una préctica de lectura re- alizada ya hace un ao. Los registros, entonces, son esas es crituras en las que dejamos asentados modos de leet de nuestros alumnos, que pueden oftecernos desde los inter ‘cambios bastante precisos que han hecho los lectores sobre tun texto hasta el relato més 0 menos pormenorizado de lo ‘que ocurri en esa préctca: antes, durante y después. Si los profesores escribiéramos cada préctica de lectura realizada cen muestras clases, en la que nos quedamos pensando, © que centusiasmados © abatidos contamos a nuestros colegas, por ejemplo en Ia sala de profesores, tendrfamos ese trozo de “vida misma’, En realidad, siempre lo tenemos en nuestra mente, Tan s6lo basta con darle valor, con el hecho de pen- sar que desde estos registro escritos, en sentido estricto o en nuestros recuerdos, se ciffan nuestros acercamientos sobre Jos modos de leer literatura de nuestros alumnos. En el reconocimiento de que las personas somos més complejas que lo que un dato pueda decir ~“contest6 bien "5 Cardowo de Or, RO tral do antropstogo: ola ouvir sree" ‘evn de Aoyagi so 38,21, 198 ems sewer ° ‘© mal ala pregunta sobre el narrado:" se posiciona la et- nnografia como forma de produccién de conocimientos Sobre la realidad social, cultural e histérica. Me refiero a que, cuando tomamos la posicién del etégrafo, ponemos en discusién nuestra formacién pedagégica histéricamente ‘mds vinculada con el control de fa clase que con el trabajo sobre sus imponderables. Debemos eumplir con el progra- ‘ma tal cual fue disefiado, Ia clase debe tener el ordena- ‘miento que hemos dispuesto. No estoy invocando aqui aun estado de anarquta, como muchas veces algunos colegas interpretan este problema. Me refiero a cuando nos “deja- ‘mos levat” por la discusién con nuestros alumnos sobre un texto, por ejemplo, y si bien la valoramos, salimos de! aula pPensando “la clase se me fue por las ramas, mafiana tengo {ue recuperar el tiempo perdido”. Entonces, es muy dificil pensar que podemos ir @ una clase sin un euestionatio o sin ln redaceién de las definiciones de aquello que deberemos explicar antes de “analizar” el texto, porque nuests alum- nos, si no, no lo “comprenderén”, Esta posicién supone luna concepeién de Ia lectura como ratificadora de los co- ‘ocimientos a ensefiar 0 de los que ya han sido ensefados 2 lo largo de toda la escolaridad, “No tienen saberes pro- vios”, decimos muchas veces ante la frustracién que nos generan los cuestionarios respondidos por nuestros alum- nos, que nos levaré todo un dia corregi Y aquel diaen que “Ia clase se me fue por las ramas” no puede ser recuperado Aesde esta perspective, que lamentablemente ha tenido tanto impacto en la escuela, La teoria de los saberes pre- Vio, los saberes sobre el mundo, que se enmarcan en la po- sici6n de la comprensién lectora, podria ayudamos si no estuviese tan subsumida en una concepcidn del conoc ‘miento como dato que les permitria a los alumnos “proce-sat” esa infornhacién que ya se poseerfa con la nueva, para {que ésta sea comprendida. O como “esquema de asimila- cién’” de nuevos conocimientos. Asi a escolaridad deberfa ser una progresién de lo “mds sencillo a lo més comple- jo", en la que aquello que aprendi en todas las materias 0 fen las reas de la educacién primaria tendrfa, sin excusa al- guna, que ser utilizado por los alumnos a la hora de leer huevos textos. Si esto no ocurre, como la mayora de las ‘veces pasa, mestr0s alumnos no tienen “saberes previos”, yeesto hace a sus “graves dificultades de comprensi6n”® ‘Al asumir la posicién etnogrifica, por el contrario, de- beremos pregumtamos por qué esta situacién es tan recu- rrente y, de este modo, no asignarla rpidamente a esas “in- competencias”, producto de la falta de "saberes previos”, 0 2+ Para ampli In los pesos dels popuesaseducatis que an peau alunos presptesioe de lator eplstagiea Je Jean Page ver Eae, Re Le inapinaion ole ensehanca yearend, Bustos Aes Amorrt, 198. 2 But vasa tose biBiogrataexcolrqu pare de a con ‘icin equ cst ster previoe cs pean ees como {scene informed scesda en us ents Para suds sere Soe postin en lc co Testu ber aU 6 os pocoes SSE ecu como prcesarcno de a inomacion’ Govan, Ky "ST poceso de lectus Conierriones através el desarlle, eo Fee rere Gonz Palacio M. (Comps) Nur perpectvar tbe las proce ‘Pade lcre ert Msc Siglo X08, 091, pp 26154, Tabien haan yo apogee, han io nea tees gi bande os a pst so a lca ads en ls els adlian ‘or cnn evi ony nein A be. {previ tla tos -eaguemas do ion que espera a “deiucont de nits conecpo. Silos textos sarin “noni ‘or grt oman pad eemas Js ios, afer estar ( Sfcatad Por se tien Sempre ua ler de txos “eles? ffenetores"icle? Vee emery, B, "Las enocnenns previas en ‘Suns se cvetanzs das leneneroces"en Cato, 1 Ay Len ME Compe) Ln formacén dele conocinintar scaler en ox nis Tengeriner acoldcaspersestaseacaconate, Barcelo, Go ls, 200, ples 225.252. imposibilidades de “asimilaciOn”. Estas afirmaciones suelen tllizarse para descartar textos y conocimientos lterarios en nombre de lo “ffeil”, como he sefialado anteriormente.» De esa manera, muchas veces se cuestiona la posibili- dad de leer elisicos en la escuela en tanto que la “dificul- tad” de relacionar los conocimientos que ya poseen los slumnos en el sentido de “previos” y 1os nuevos (general- mente, conocimientos hist6ricos) estaria dada por la dis- tancia temporal. Por el contraro, desde esta posicién etno- arifica, se puede atender a lo que ya saben los alumnos no a lo que deberfan saber para poder leer “correctamente” un texto. En el reconocimiento de que esos parémetros de 10 “fie” y 1o “dificil”, “lo conocido” y Io “desconocido”, ppecan muchas veces de ser muy relativos, las profesores pademos mirar desde otra perspectiva aquello que denomi- ‘amos “conocimientos”, “saberes" o, en la jerga curricula, “contenidos”. ;Acaso no es un conocimiento preguntar si 1a Biblia se asemeja al mito cuando se centra en la lectura esa dimensién explicativa de ambos relatos? Esto es, gbrin- dar una explicacién que no es cientifia sino religiosa, cul- tural, ala muerte? Necesariamente los alunos de Estela debfan decirle que conocfan el paganismo? {Por qué los chicos que lefan "Continuidad de los parques" no les daban, ‘valor, en principio, a sus lecturas?, ,por qué afirmaban que no haban entendido el texto cuando sf lo habsan hecho? Para decirlo de otro modo, ide dénde saben que sus lect 26 Para ohserar un empio de os bord sob a eeu desde macs i= ‘lcticos pops de a acen consti la produc de ste po 4 posts ara! “arene de cua ene cis den edocacon aria peo gue ambien se alan et as rescues ua ECB, fmol yezela meds vex Let. ser y curr onl sce: eal I pai yo necseri, Mico, Fedo de Calta Beanie, 2001 ee eet"e 7 ona aa ras no sera is esperads por os aos, que n respon: devant qu debe dei de on eto Hear? Ene trismo sno, por qué un lun afin un tx I terra Yo eer sore od aniguo-n0 ped eet tna esana en Ta gue parzc un vite? Poe gi mi chos de mesos shumpos compan etn conociien- fot, gu esto quc hace que os compara? Steins tor is Sonprenstn lear abuso exe heco a at ‘Metndr gereaizaas en texte aumios que hast hacen ue demos de ss anaes ments ago st como H reyéramos qu exen ptlogis psicoegeas Coletiva tos afetamos al last de Is Ie, com> Claremos que ov alunos pesentan un desnerés genera Tzao por melt ene sentido ms sao dl nino, ts deci cal no en ts atpone anoplogcny soctyien modems Siseome staléen el capslo ater, a teraturad- manda odes de er pacts, o alesis ente Gin como acepacion,asimilacon © roceaamieno de Sots 9am ete sentido, iver, 50s nds de ler ie gular se manifesta on aul agus, por dei de fig modo, dees sberes qe adn no cnocemos 1 au fine pr ellotenemos a explicalosen ato dhs de nuestoselurnos. La mirada exogfica posta que ttendamos a eto sabes, pero no pasa converse. tnvoploge oscilogos ae thorn, en vez de contoat Tes mons de sun alm, conan qu fs do aquelo que consieremos “tos conoientas” gue no ‘Onde orden enolerapaezeanen los mado de ere tauren el ele Eliesgo es pentr qu ln eogeata ae. ths de dj en claro que ay cadad de maners deen tenatia en el dmb acadmico,pucdearmaros de ‘nuevas explicaciones universales. Algo asf como le nueva receta que nos faltaba 3.2. Conocimientos escolares / conocimientos culturales / conocimientos literarios en los modos de leer literatura Es0s conocimientos que muchas veces no responden a la escuela porque no los ereemos como parte dela form cin escolar de nuestros alumnos, no devienen de manera ‘anérquica en sus modos de leer los textos, Es més, muchas ‘yeoes nos molestamos 0 n0s preocupamos porque nuestros alumnos, a ahora de comentar un texto, nos hablan de “las intenciones del autor” cuando soliitamos que nos respon- ddan acerca del natrador de un cuento. Muchas veces tam- bign dedueimos que en afios anteriores no les han ensefia- do la distincién “autor” y “narrador”, sin pensar que socialmente, més alld de la escuela, éste es un conoci- ‘miento sobre la literatura: todo texto condensa las inten- ciones de su autor y ése es el sentido que debe ser leido. Basta con prestar atenci6n a cuando se habla de la literatu- 1a en los medios de comunicacién. Pero también puede ‘ocurrir que la escuela haya ensefiado este conocimiento, pues algunos maestros o profesores lo exeen como propio de Ia escuela. De este mode, los limites entre los conoci- Iientos que podrfamos adjudicar tan s6lo a la escuela y los {que no, se tornan difusos. Por lo tanto, es més pertinente partir de una base doble para explicar qué conocimientos devienen en los modos de leer literatura de nuestros alumnos, que no esté supeditada Xinicamente a la tradici6n escolar, o mejor dicho, que la in- aOo vena voluete pero dé otro modo, Pues, sin lugar a duilas, 10s co- nocimientos escolares son también culturales, porque inte- gran lo que varios investigadores de perspectiva sociocul- tural llaman “cultura escrita”. “La cultura escrita” permite pensar las relaciones entre diversos textos que las socieda- des han producido a lo largo del tiempo y siguen produ- ciendo, ya sea un manual escolar, un libro de poemas de autores ignotos, la novela del escritor consagrado mundial- mente, el mantal de biologia o la prensa gréfica, y que conforman el universo de la cultura eserita a la que las so- ciedades ponen valor y legitiman desde distintos pardme- tros, La cultura escritaalberga todos los conocimientos que cl hombre ha generado a lo largo de Ia historia, ya sean mt ticos, religiosos, cientficas, aisticos, pedagdgicos mora- les 0 escolares, mediéticos. La “cultura escolar’, al decit de Elsie Rockwell participa de la cultura escrita, la trae a las aulas en la diversidad de précticas de lectura, de escri- tura 0 en las ensefianzas de distintos objetos de estudio que se llevan a cabo en las instituciones. Esta posiciGn frente al cconocimiento que se imparte en las escuclas, y sus vincu- ls 0 tensiones con los de circulacién social y cultural més amplia, ha sido desarrollada desde hace varios afi por la cetnografia de la educacin, en particular por la investiga- dora mexicana Elsie Rockwell, quien de manera especial viene estudiando cémo se evidencian en la Lectura, ‘Apoytindose en el historiador de la cultura Roger Char- tier, quien ha realizado trabajos espectficos sobre la lectura en el mundo occidental, Rockwell define a la lectura como: una prdctca cultural realizada en un espacio intersubje- tive, conformado historieamente, en el cual ls lectores ‘comparten dispositives, comportanientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer ...] Here dlera del concepto de praxis, la idea de prdctca cultural ‘recuerda la actividad productva del ser humao [..] Las rdcticas culturales no son las acciomes aisladas que re: sistramos: presuponen cierta continuidad cultural en las ‘maneras dé leer, de relacionarse con la escrito, de otor sgarles sentidos a los textos ‘Asi, Esic Rockwell explica la dimensién histrica de los modios de leer, en su caso libros escolares con nis de las escuelas primarias de México, en tanto que existen “protocolos" de letura que orienta a os maestros y alos nifos en sus maneras de vincularse con ls textos escola- 1es, tanto en un sentido material (e6mo los manejan, e6mo los recoren, en qué momentos escitos odibujos detienen su atencién) como simbélico (qué debe ser leo, qué sen- tidos debo otrgarle a lo que es led). Estas earacteristias materiales y simbélicas de los motos de ler observa en el acontecer del aula muestran e6mo los akumnos y macs- twos ejercen una “apropiacién” (otto téemino que la autora rescata de los estudios de Charter) de esa cultura escr puesta en acto en los textos escolares, Esta apropiacion de Ja cultura escrta puede esponder a esos protocolos de lee- tura, a aquello que histricamente se comparte que debe ser “practicad', hecho, con un libro, tanto en sentido material como simbdlic, o de manera simulténea ~casa que ocurre Ja mayorfa de Is veces~. Asi, se produce una I6gicaselec- tivaen a que cada lector erarquizarécierts sigoificados y no otros segtin lo que crea tenga crédito 0 no. Aqui es 2 Roskvel B, "La era como peti elt: concept ara eo Ae losis escolar en al Coguete, Sowge Bain, noviemie 2005 pp 3, Bos Als, Hace nn« un Cr donde se juegs la apropiacién de la cultura escrita en tanto {que es social, hist6rica e individual Dice Rockwell Al insistren ta apropiacién, Chartier nos previene contra ‘wna fectura wridomensional de los libros escolares. Una ‘muliplicidad de maneras de leer las textos subviete la parentewiformidad de sus conenidos y sus formas. La ‘apropiacin de los libres de texto genera usos muy diver- ‘0s, por pare de los maestros, de los nis y aan de los paaires de familia. En México, los libras de tex tinicos gan a niedios hibridos, donde la heterogencidad de sar beres que subyace a cualquier lectura ts dota de sigif- ‘cadios pariculaes difcles de prever y de estudiar ‘Me interesa traer agus el trabajo de Elsie Rockwell Porque ademés de permititme seguir explicando qué tipo de problemas y nuevos conocimientos sobre la lectura pro- duce la etnografia, también me posibilita recortar qué es quello del orden de los significados culturales, 0 saberes yo conocimientos culturales, para intentar explicatlo con mds precisiGn. La nocién de significados eulturales que implica definir a la cultura como significados socialmente ‘compattidos que presentan una continuidad histérica, 0 ‘que vuelven a significarse ~a tomar ottos significados~ en sa continuidad, proviene de la antropologéa cultural mo- derma, Se halla en el trabajo ya citado de Clifford Geertz: El concepto de cultura que propugno y cua utilidad pro- curan demestrar los ensayos que siguen es esencialmen- te un concepto semistico. Creyendo con Max Weber que 2 Los aspects que hen 2a pola nia dae xr son ‘xolicados pr Recwll spat elas abajo de Mhel de Caren Vet ‘bem, pg 8 en pgs 26-29, et hombre es un animal insert en tramas de significacién ‘que 1 mismo ha tejido, consdero que la cultura es esa lerdinbre y que el andlisis de la cultura ha de ser por lo fant, no una ciencia experimental en busca de lye, sino tuna cienclainterpretativa en busea de signifcaciones. Lo {que busco es la explicacin interpretando expresiones so: iales que son enigméticas en su superficie. En gran medida, mi andlisis sobre la naturalizacién de las concepciones sobre la comprensién lectora y el placer de la Lectura en la escuela se apoya en esta perspectiva te6- rico cultural. Ahora podriamos decir que estas concepcio- nes de la lectura son tramas de signfieacin que hemos te- jido y que, como lo he explicado en la introduccin, tienen luna historicidad. ¥ podriamos agregar més: estas concep- ciones son significados culturales en tomno ata lectura que trascienden el émbito escolar pues forman parte de esa ur- dimbre que es la cultura. Si no, pensemos en los debates acerca de las dificultades que tendrian nuestros alumnos para ingresar ala universidad. Cualquier persona cuya opi- hign es recogida pot los medios de comunicaci6n padres, “especialistas”, periodistas, profesores, los mismos alum- rnos~ comparte el significado de que la lectura es “com- prensién de textos", en tanto que asf explican los motivos de esas dificultades: “no saben comprender lo que len como ya lo he dicho antes. ‘Ahora bien, en relacién con el problema que estamos desarrollando en este libro, es necesario despejar algunos ‘érminos. Fl trabajo de Rockwell permite afianzar la expli- ccacién de por qué nos situamos en una perspectiva etno- arifica, sociocultural, para sefialar que no existe tna lectu- Geena. Cope. pig 20Deane sor e san las aulas sino diversidad de modos de leer. Me segui- x6 centrando en esas condiciones culturales de los modos de leer, tanto escolares como sociales en sentido més ge- neral, en las que se detectan esos significados culturales, esa urdimbre de significaciones que el hombre teje y ha te: {ido a través dl tiempo. Pero me tomaré el atrevimiento de ajustar la terminologia, para poder centrarme con mayor interés en los modos de leer literatura en el aula desde aquellos significados culturales que son formas especificas de conocimientos sobre la literatura, Entonces, pasaré @ex- plicar emo la literatura y las maneras en que puede ser Jefda ponen a los lectores en un rol de conocedores de los textos literarios y de sus potencialidades. En resumen, me ‘quedaré con “la heterogeneidad de saberes que subyace a cualquier lectura” segtin las palabras de Elsie Rockwell. Por un lado, todas las personas tenemos conocimientos sobre la literatura en el sentido que sefiala Culler: sabemos ‘que nos propone ficciones, maneras de imaginar una suce- sin de hechos en el caso de la narativa, que no van a res- ponder a la ldgica cientifiea. También, tenemos conoci- mmientos adquiridos en la escuela, de circulacién més amplia (a literatura son las bellas letras, cl autor es el dador de sentido de los textos, sus relatos forman parte de su vida) 0 de circulacién més restringida (el narrador es ‘una clasficaciéa de la persona gramatical, la literatura se divide en géneros), Por otto lado, Ia literatura, mas alld de que sea una ficcién, ¥a a decimos “algo” sobre Ia vida, sobre la realidad. Y muchas veces el rechazo a determina- dos textos literarios se sita desde ese conocimiento que les permite a os lectores construir un gusto. La literatura siempre coloca a los lectores en una encrucijada estética més alld de los conocimientos especificos literarios que puedan tener 0 no, més alld de la cantidad de libros que hayan leido, pues no puede quedar sujeta al mundo del es- tudio escolar. La literatura no es patrimonio tinico de la es- cuela y por ello histéricamente viene siendo leida, conoci- dda, de diversidad de maneras més allé de ella. Un texto literario lefdo con los alumnos en la clase deviene en un ‘objeto de atencién que no puede escindirse de una posicién esiética © ideol6gica que histéricamente las sociedades han construido. “Estética” en el sentido de que todos ls lecto- res atienden en sus modos de leer alos rasgos constitutives de los textos literarios ("esté escrito con palabras que no entiendo”, “es realista”, “parece tna poesta”), que les soli- citan que'tomen decisiones en relacién con sus gustos. “Ideol6gica” en el sentido sociol6gico y cultural del térmi- no, como manera de decir y entender la realidad; como el conjunto de conocimientos de distinto orden con los que amos sentido y por ende explicacién a la realidad! Vea- ‘mos la continuacin del registro sobre “Continuidad de los argues”: Vitoria (profesoratalersta):Piensen en es0, qué les parece si tienen que compararlo "Continuidad de los pparques” con el que leimos la itima vez?, son pareci- tos? Federico: Que uno se entende y que el oto no Dario: En el de os chicos (el grupo habla lefdo con San- tiago y Victoria “La gallina degollada” de Horacio Qui 1702) que leimas se entendia todo lo que iba pasando, e80 St acd parece que todo esté mas mezclado. No sé si por las palabras que usa, pero parece como que no ie cuenta bien todo to que va pasando. eta explain de lt dimensiones xtc eens sgo a Bx tin Me Bia del treaton verbal, Manco, Siglo XXL 197, een onan cin Andrés: Pero igual un poco se entiende, Vitoria (tallersia): ¥ si le tienen que decir @ alguien, "Te este cuento, que esta buenisina” -se rien y el otto les pregunta, “qué es” Micaela: Es un cuento fantdstico, Santiago (profesor-allerista): Por qué te parece que este ‘uento es fantdstico. Micaela: ¥ porque no puede pasar lo que pasa en el Andrés: Claro que puede pasar para mi no es fantéstico. Dario: No puede pasar, cimo vasa leer tu propia muerte. Andrés: Para mé puede pasar Santiago (profesr-allerisa): Entonces para vos noes wn ‘cent fantdstic, si un cuento fantdsica es el cuento en el que pasan cosas que no pueden pasar en la realidad. Micaela: Claro, uno fantdstco es donde pasa una cosa ‘que no es rel Andrés: Bueno ustedes no ereen, no veron nunca Infnito “el canal, abt dan wn programa ie casos como éxte, de Aente que ve su propia muerte, Micaela: Pero so es wa pavada, Enel cotejo de “Continuidad de los parques” y “La ga- lina degollada’,préctica propuesta por los profesores cuya productividad retomaré més adelante, aparecen modos de ler literatura que se caracterizan por diversidad de cono- cimientos que hacen al orden de lo estético y de lo ideol6- gico en las constituciones como individuos de estos chicos. Por un lado, Federico, Dario y Micaela responden al pedi- do de cotejo de los profesores a partir de una mirada cen- trada en rasgos constitutivos de estos cuentos: sts modos dde estar narrados y la organizacién de esa narraci6n, los usos del lenguaje y la asignacién de un género. De manera particular, podemos observar en est intereambio discusio- ries en tomno a la dimensién estétca de Ia literatura. En el ee caso de Micaela es muy probable que su conocimiento Sobre géneros provenga de Ia escuela y que éste le permita dlistinguir entre historias “reales” e “itreales” a la hora de explicar al supuesto recomendado sobre “qué trata” ese ‘cuento. Micaela no recurre, en su ampliacién de las expli- ccaciones acerca de por qué es fantistico 0 no, a la defini- ign escolar del fantastico: “a irupcién de un plano con- siderado irreal en la realidad de la ficeién, une ruptura entre dos planos de la ficciéa”™, sino que nos muestra ‘cémo ese conocimiento clasificatorio de ls textos ha sido apropiado por ella en funcién de otra preacupacisn, podri- amos decir, més vinculada con la tesolucién de la parsdo- jrealidad/irealidad. E1 hecho de que Micaela instale en la discusién, en el intercambio, la certeza de lo que puede ser posible o imposible que ocurra en Ia realidad, permite la intervencién de Andrés, quien recupera, pero de oto ‘modo, su afitmacién acerca de que el personaje “lee st propia muerte" en el cuento de Cortézar. “De otto modo”, porque si en un principio podiamos explicar que Andrés hhace esta lectura atendiendo a Ia especificidad del texto, a su modo de construir el fantistico, y este modo de leer lo acercaba més al de La eritica literaria, ahora podemos ob- servar que también estuvo implicado en ese modo de leer ‘tro conocimiento proveniente de otto objeto cultural. La ‘elevisién, entendida como portadora de esos conocimien- tos sobre la realidad, de conocimientos culturales a mi 5 Me rete aL ein sobre eer fatto gues pode eacon "aren varios manuaesy que examples coe ote rofeons ‘Nesta defn se hace referent es el ext sbre lec ats de Toro, Iureducin ale err fant, Mek, ail. ‘ts de Coyeasn 1958n cua Cain deci, Ie ha brindado @ Andrés sentidos con los que puede significar, explicar, aspectos de la muerte, que no estén le- sitimados ni por explicaciones religiosas (para poner en te- laciGn esta cuestién con el registro de Estela y ef modo de leer de Juan) ni por explicaciones cientficas, ambas més “reales”, mas “legitimas” en definitiva. EI documental de Jos fenémenos paranormales le brinda a Andrés un conoci- :miento sobre lo ain no explicado, ni por la ciencia ni por la religion, que ha decidido hacer propio dndole todo su crédito. En el “Bueno, ustedes no creen..." nos afirma que 641 sf cree én los fenémenos paranormales y que se ha apro- piado de ese conocimiento como valioso,legitimo y por lo tanto como consttutivo de su ideologta. Al seftalar también que *...nunca vieron Infinito..” arenga a sus compafieros 4 que comiencen a cteet en ese conocimiento, a que se lo apropien, Io hagan para ellos y que abran as{ aquellos If mites de lo posible o 1o imposible. ;Cémo Andrés, desde uun conocimiento cultural generalmente descalificado por la mayoria de la sociedad, puede en un momento desplegar un modo de leer més cercano al de los estudios literarios? Es posible que sea por lo que explica Terry Eagleton, reco- nocido teérico de la literatura y la cultura A algunos ertcos y estudiantes de literatura (pademos ‘agregar proesores) les preocupa la idea de que no haya tuna tinica inerpretaciin “correcta” del texto literario, ‘aur cuando quzd tampoco haya muchas. Es mds probable ‘que trabajen sobre la idea de que los signiicados de un lexto no se hallan como muelas de juicio dentro de la ‘encia esperando pacientemente ser extratdas. Tampoco ‘Puede decirse que.a mucha gene le moleste a idea de que lector no se aproxima al texto como si fuese cultural- ‘mente virgen, inmaculadamente libre de mara previas ‘| | scum somos a sociales yliteraras- un espritu soberanamentedesinte resado, una tabla rasa a la cual el texio tasladard sus propiasinsripciones. Casi todos reconacemos que ningu a tnterpretacidn es “inacente” libre de presupasiio- hes, pero son menos quienes aceptan las consecuencias de festa culpa atribuile al lector Uno de las temas de este libro ha sido que no existe la respuesta (lectura) pure mente “literaria" Todas las espuestas ~incluyendo, por -supuesto las que se dar ala forma lterariay alos aspec tos de una obra a menudo celosament reservados para lo "estétioo" se hallan firmementeentretejidas con el to sociale histérico de individuas al que pertenecemos.® 3.3, Los modos de leer y la construccién det gusto: una “respuesta” a la literatura ‘Si acordamos con Terry Eagleton que “casi todos re- ‘conocemos que ninguna interpretacién es ‘inocente’o libre de presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las ‘consecuencias de esta culpa atribuible al lector", debemos econocer que los modos de leer literatura de nuestros ‘lumnos tienen una razn de ser, pues son respuestas a los desaffos que la literatura les presenta. Asf lo hacen Dario, Miceela, Federico y Andrés con “Continuidad de los par- ques” en tanto texto literario que los desafia a conocer de ‘tra manera fos limites entre lo realy lo real. ¥ este desa- fio, varias veces explicitado por los profesores, parece in- dicarnos que aunque un lector sepa que la literatura es fic- cidn, no puede sustraerse de pensar mientras lee qué es quello del orden de lo real que el texto contiene. En este ‘Eagan, T,“Fenomeolois, homens, orien Una ode 2 [soda lteron, Mexia, Fons Ge Calta EzonSc, 965, ps. 97.38. Neen” aun ura punto parece explicarse otra de las afirmaciones de Eagle ton en tomo a que Ia dimensiGn estética de la literatura no ¢s ficilmente separable de la sociocultural e hist6rica, pues “todas las respuestas ~incluyendo, por supuesto las que se ddan ala forma lteraria y a los aspectos de una obra a me- rudo celosamente reservados para lo ‘esético’~ se hallan firmemente entreteidas con el tipo sociale hist6rico de in- dividuos al que pertenecemos”. A lo que yo agrego que “lo celosamente reservado para lo estético” también es una construccién social, cultural ehistérica. El gusto literario 0 ol de otras précticas antisticas y culturales que suponen fic- ciones (las peliculas, los comics, las telenovelas, el dacu- mental que ve Andrés en canal Infinito sobre fenmenos paranormales) son construcciones estrechamente ligadas can los conocimientos culturales de los que hemos decii- do apropiamos a lo largo de la vida, 0 de los que hemos po- ido apropiarnos en las injustas reparticiones del conoci- rmiento que las sociedades llevan adelante. Me ocuparé de este problema en el préximo capitulo. El concepto de “respuesta” es desarrollado por Charles Sarland, educador inglés, quien estudia en gran medida desde una perspectiva psicoanalitca clisica, las lecturas de ‘lumnos catalogados por el sistema escolar briténico como de nivel medio y bajo en cuanto a sus rendimientos escola- res, Sarland se propone explicar por qué estos alumnos gustan de los best-sellers 0 de la literatura juvenil que en Js programas de literatura aparecen de manera subsidiaris, ddesacreditada, puesto que no se consideran buena literatu- 1 Pre anise exe robe suo los was de Bourdieu. Secoo ‘ly ear, Mesin, lb. 1990, Las elas del arte Gener = mura del cmp tera, Barcelo Atagarn, 1098, ra, El hecho de que aparezcan estaria dado ms por un mi- serabilismo que por una apuesta pedagégica, segin lo que creo entender del trabajo de Sarland, que, para avanzar sobre estas polémicas de la buena o la mala literatura, parte de la base de que estos best-sellers son ficciones y sus modos de estar escritas presentan cantidad de procedi- mientos propios de la literatura consagrada, canonizada, En esas tespuestas que los alumnos dan al investigador luego de que han leido ciertos textos por los que les pre- gunta en grupos, fuera de la clase, aparecen muchas res- puestas en comin, Sarland intenta explicar cémo en esas respuestas subyacen las psicologtas de estos alumnos y sus identidades culturales, esto es, c6mo leen literatura segtin cémo entienden el orden cultural, c6mo se definen y reco- nnocen en ese orden cultural. Dice Sarland: (1 laficcn es una fuente de informacién cultural y los Jvenes leen para obtener informacion cultural. Nueva ‘ment [este capitulo] se ocupard de las expresiones popu laves y analizard de qué manera dichas expresionesoffe- cen sitios de tipificacion defnicidn cultural. Uno de los elementos de esos procesos de definicion es, inevitable: ‘mente, llegar a defniciones tanto negativas como posit vas. En la construccién social de la realidad que es la cultura, es necesario aprender los limites del orden cul tural, y para aprender lo que son esos limites igual ‘mente necesario aprender lo que estd mds alld de ells, al gual que entender lo que est dentro de ellos ‘Traigo agut Ia investigacién de Sarland porque, por un lado, puede ayudar a descubrir implicancias de la lectura en 35 Saran, C, “El orem clu” en: La ect noe ens cultura rt puesta, Mico, Fond de Cult Econ, 2003, p13. i eeeeeeS—C—SSC‘C6 reuse los j6venes cuando se escuchan sus comentarios sobre los textos que han lefdo, no solamente los dichos sobre la leetu- raen general. Por ot, porque si bien Sarland parte de un su- puesto psicoldgico (muchas de sus interpretaciones te6ricas rovienen del psicoanslisis) ue no me interesa transitar por ‘momentos las conversaciones del investigador con los chicos se asemejan al interrogatorio de un terapeuta-, muestra o6mo la consttucién de los textos literarios genera respuestas a partir de los conocimientos culturales de los lectores que hhacen a ls construcciones de sus gustos.Asf Gavin, um chico de 15 afios, dice: “lo nico que me interesa es saber la ver- dad acerca de algo”, y por lo tant, se interesard en la polifo- nia de Carrie de Stephen King (el texto presenta indagato- ras, informes académicos, notas periodisticas, fragmentos de libros sobre telekinesis) pues “Io ley6 como si fuera real” Gavin es poseedor de un conocimiento cultural que le per- mite establecer de antemano que textos le interesa leery, a su ‘vez, conocer como parte dela literatura, Dice también Gavin: [No me gusta que me cuenten una sarta de mentiras:{..) Ya sabes. Cualquer cosa que sea verdadera, ya sabes, me ‘usta entenderia, estar seguro, por ejemplo, de que si ‘algo me pasa después en la vida, ya sepa qué es lo que va epasan” Gavin posee un conocimiento especifico sobre “Ios li- bros”, asf Io sefalan recurrentemente los lectores de Sar- land y también nuestros alumnos-, que puede haber apren- ido durante su escotarizaciGn: ls libros ensedian sobre la vida, Pero este conocimiento no es privativo de la escuela; > dom pg 173. ad pg 72 ‘en realidad, la trasciende pues es de larga data, hace ala di- rmensidn histérica de la literatura, forma parte de su larga tradicidn de ensefianza y ast pertenece a los de conoci- ‘mientos culturales comunes a muchas personas: desde hace siglo, ls sociedades occidentales tomo este término para justficar la relaciones posibles entre un chico inglés y otro ‘argentino saben que las historias contenidas en los libros ensefian “algo”, Ese “algo” puede ser del orden de la moral ¥ las buenas costumbres, o de saberes especificos. Gavin ‘aprendis sobre la telekinesis al ler Carri. ara Sarland, Gavin es una excepein, pues lo que le in- teresa indagar en todo su trabajo con la escucha de los leto- ess si se identifican 0 no con fos textos atendiendo al orden de lo psicolégico y lo cultural. Asf,llegaré a conclusiones sobre la lectura que hacen chicas de la novela de Stephen King, ue atienden a cmo ellas conciben la femeneidad y la ‘masculinidad tanto en sentido psicoanaitico (el falocentrs- ‘mo) como en sentido cultural (ellas pertenecen a sectores| desfavorecidos,viven en barrios violent, por lo tanto estén acostumbradas a los abusos sexuales y viven en familias en- samibladas con padrastros que las hostigan y amigos varones ‘que las descalifican, leen muchas revista para la mujer, ho- r6scopos, creen en Ia supersticién). Sarland sostiene esta doble dimensién de andlisis a lo largo de toda su investiga- ign, lo que lo lleva a concluir que el curriculum inglés de- Dera darle un lugar més importante a los best-sellers que gustan a los j6venes pues permiten que desplieguen aquellas Tecturas de respuesta positivas 0 negativas, de idetificacién, ‘ono identificacin con los texto. Tan s6lo rescataré de esta investigacin lo seBilado anteriormente, esa nocién de “in- formacién cultural” contenida en las ficciones a la que yo llamo creo que con mas precisién-“conocimientos cultura~ cua Cute les”. Esto es que Gavin no es una excepeisn como lo supone Sarland, sino que en el marco de sus parémetros de andlisi Ins lecturas de este chico no tienen lugar. Aqui se presenta ‘otro riesgo @ la hora de asumir la perspectiva sociocultural: Sarland investiga desde presupuestos socioculturales deter- ‘ministas. No es que los lectores “se encuentran” ono se en= ccuentran”, al decir de Serland, en ls textos segin sus psiquis co procedencias de clase en sentido socioeconémico, sno que cada texto se les presenta como un hecho ideolégico, a saber, como una puesta en acto dela cultura escrta cargada de mil. tiples conocimientos culturales con los que ellos endrin que lidiar pata conocer si los comparten 0 no. Pues no solamen- ten los modos de leer de los alumnos de Sarland o en los nuestros podemos observa conocimientos culturales con los {que les asignan explicaciones a las formas en que estin cons- tituidos los textos que leen, sino que muestran, también, que ya son poseedores de un gusto literario cuando se enfrentan a distntas ficiones. Gavin conoce que los libros pueden en- sefiarle algo sobre la vida, y desde este conocimiento le los textos poniendo a consideracién su gusto. En esta considera- cidn del gusto ~"las historias que cuentan mentiras no me gustan", e juega la dimensién estética dela literatura desde Ja construcci6n especifica de un texto literario y los conoci- rientos culturales compartidas con los que definimos, cono- cemos, a la literatura. Gavin, de 15 ais, sabe que la litera lura es fioeién, Por ello le cuenta a Sarland que “fa textos ‘serio’, preferia los documentales a las peliculas de fiecién cen a television y generalmente se interesaba en los hechos mis queen l iccién"™, La conformacién del gusto sobre las ficciones no solamente lteraias sino también televisivas,ci- dem ple. 12 7 rnematogréficas y sobre otros objetos culturales ~eto es, los documentales, las revistas de divulgaciGn cientificr—siempre ‘oscila en la asignacién de pardmetros sobre aquello que cre- emos real, posible. Si bien estoy proponiendo abandonar las explicaciones tranquilizadoras de la comprensién lectora y del placer de la lectura, o no caer en las trampas en las que queda en- ‘yuelto Sarland desde Tos usos del psicoandlisis cuando no se es un terapeuta ni los lectores van a hacer terapia a las clases, o las de los determinismos socioeconémicos, si es posible anticipar algunos horizontes donde referenciarnos ala hora de saber que determinado texto puede propiciar determinados modos de leer. Pues, como sefiala Terry Ea- gleton en su cita anterior extrafda del capitulo de su libro ten el que critica a la estética de la recepcién otra posicion, tedrica que ha tenido cierto alcance en la escuela, sobre todo a partir del trabajo de Umberto Eco-, no es que pueda haber una vinica interpretacién (no hay lector modelo) ni tampoco es que haya tantas, aunque algunas a los profe- sores puedan resultarnos muy extras. 3.4, Otro caso: Martin Fierro y los modos de leer la argentinidad [Antes de presentar el siguiente registo de Lectura, qui- siera alertar a los colegas que varios de los modos de leer {> Pan amplr a cen qu aaeion hac a hemexetis, a eomect efectos snc as tras sore a cept fo ‘Ee Incrn gue ace Gol rade Dares sobre nica nti fr ‘io alcuvas sore oe ctor por enmpara no ania aos = ‘Sevesen ver ago topses conensan al usd generar lgna mole, Por es gos eC de mana ints lot ead lo he bad con faturos peers © sao dino cre, en carerrwieri re en ences de capactacion dosent, Creo que debe al valor que Ios profesores Ie otorgamos al Martin Fierro de José Hernéndez como formador de un sentido de Far te de ln soa nae us Seve expr 1 a io, astcnde ls fomeras deo encco ca pe cel Marin Fer en ben ell i odo bee ames cllunecta, No ohn ae ee sa tia de cra perme spi ran oso cade reuasPueos lei sac ad eta ue ez po ara 1999 me encontraba trabajando en uno de los ba chillers dependientes de la Universidad Nacional de {Ta Plata. Esta al frente de un quinto aio 3, como era fawalen aque entonces,recibt a im practicante del pro- {fesorado en Letras dependiente de dicha universidad. Bt Jpograma de la materia habia sido ealicado por todas fs prfesores del colegio y se habia solictado el acuer- dd de que todos los docentes lo siguiéramos. Ast fue que Inve que soliitarle al practicante que trabajara con el ‘Martin Fiero pero que si le parecaun trabajo demasa- dd erduo podria justfcar ance la escuela otra seleccién ‘etests. Me préocupaba el hecho de que un practicante ie tan so puede trabajar algunas horas con un grupo Fe cunnas al que desconoce tuviera una experiencia problemdtica, pues esios mismos alumnos hacia unos Ineses habian negado a leer conmigo el Quijote ape Tai aque Tos texzosantiguos no les interesaban Igual nena ellos antes habian Ted conmigo El Lazarillo de ‘Tomes. De sus fortunas y aversidades y sf bien les mo- iesaba el castizo de la época, habian hecho wna lectura a a _—i ‘bastante similar e interes a ta de los alumnos de la ‘Media N° 33, Aquello que conocian como textos antiguas ‘ono tenia limites borrosos. Francisco, el alunmo de a.ca- trera de Letras, me dijo que queria trabajar con el Mat- tin Fierro pues le parecia un texto fascinante que le pos bilitarta tomar el problema de la construccién de la fdentidad nacional en la lizeratura argentina. Ast tam- bign, establecerta vineulos con otros objetos cultrales ‘que retrabajaban la figura del gaucho, como Inodoro Pe reyra y también anallearia con los alunos las versiones Cinematogrdficas del texto. Ast, los dos entusiasmades, ‘elaboramos la propuestas de cada clase pues yo también (era su profesora de Prdcticas en la facultad. ‘La primera clase de Francisco consstié en larelizacion de un diagndstco sobre los conocimientos que los alum nos pasefan del exo, El practicante,y también yo, part ‘amos de la base de que algo sabrian sobre el Martin Fe tro aunque no To hubieran leldo. Todos los alunnos Ccomentaron que seguramente era un “libro aburrido”. La causa de esta apreciacién, bdslcamente, remitia segin fells a que la historia contada era “la de wn gaucho”, y {que no les interesaba en absoluto “ese tipo de historias”. Por otra lado, manifestaron saber que dicho texto era im pportante “para los argentinos". A su vez, todo el grupo sefalé que nunca lo habia ledo y que no habfan visto ninguna de sus versiones cinematogréficas. Luego del diagndstico, Francisco comened con la lectura del primer canto, Varios alunnos empezaron a rese del {exo ya leerlo en vor alta intentando imitar ta “tonada ‘gauchesca”. Por al motivo, les pregunté, ya que el prac- ticante no daba cuenta de esta siuacin concentrado en ‘su lectura en voz alta, por qué se refan. Uno de ellos ma- hifesté que esa lengua en la que estaba escrio el ext le parecta "rdicula”, como la de os tangos. Ast, comenza- ron una serie de comentarias qu, en defintiva,tendian a cexplicitar el cardcter atfciaso del texto, no solamente por esa “lengua ridicula”, sino tambign por ese persona- Je ridiculo que era, para ellos, el gaucho de Mastin Fie=gtr 120 Uno de las alumnos dio que iba a menudo a General Madariaga, “capital nacional del gaucho”, aclard, ) que allfhabia "verdaderas gauchos" que no eran ni hablaban fomo Martin Fierro. De pronta, uno de os alunos dijo "Es como esa Soledad que se cree mds argentina por can- tar folklore y por andar vestida con bombachas y revote far ut poncho. Yo no soy menos argentino por no hacer 30". Tadas acordaran con su compariero. Francisco y 90 tstdbamos abrumados. La primera cuestién que hace visible el anélisis de catos comentarios es cémo los alumnos poseen conoci- ‘pientos culturales, sobre la literatura y sobre textos litera fios expeeticos, como en este caso del texto de Hernén- ez aunque nunca Io hayan leido de manera efectiva fstos conocimientos culturales ~"los gauchos estén en Madariaga”, “Soledad se cree més argentina por cantar faltiore”- forman parte de sus modos de leer un texto li- tear que contiene algo de esos conocimientos cultura- tes, pues alg les dird de la tradicin cultural argentina. Es decir que estos alumnos conocen qué hallarén en el Mar- tin Fier, entendido como texto de la cultura escrita antes tzserleido en sentido estrito. ¥ lo paradéjico, si se quie- raves ge estos chicos forman parte de esa cultura escrita (jemaneta privilegiada, pues, en su mayoria, son hijos de fesionales; esto es, pertenecen a las clases medias pla- frases ligadas a Ia universidad. Si se acuerda con que el, ‘Martin Fierro es un texto de la cultura escrita argentina al ‘esos alumnos han decidido leer apropiéndose de los Giocimientos cuturales que ellos ereen que encontrar xl texto, de manera selectiva, como sefiala Rockwell, §earpizando aquello a To que le dan crédito y alo que po, se acordard también con el hecho de que estos alum- a oe nos decidieron desplegar en Ia clase un modo de leer que pone en discusién el valor que tiene para ellos ese texto de Ia cultura escrta. Algo del orden de conocer qué es ser argentino y qué no Io es se pone de manifiesto en esos modos de leer que nos recuerdan a las palabras de Eagleton, en tanto que los lectores imbrican Io estético lo histérico-cultural en sus lecturas: “Los lectores, por ‘supuesto, no leen en el vacio: todos ocupan una posicién. social ehistérica, y la forma en que interpretan las obras literarias depende en gran parte de este hecho", dice Eagleton antes de la cita anterior. ‘Cuando se analizan de manera particular esos mods de leer, podemos apreciar eémo la teorfa y la critica lite- raria pueden dar cuenta de ellos: “Un libro aburrido", “ta historia de un gaucho” y el desinterés por “ese tipo 4e historias” suponen un conocimiento sobre el género sgauchesco, si acordamos que no se restringe hoy por hoy tan sélo a la literatura gauchesca. Todos los argentinos vamos conociendo lo gauchesco a lo largo de nuestras vidas, ya sea por la televisacién de los festivales de fol- lore, por Inodoro Pereyra de Fontanarrosa o por algiin programa humoristico, ya sea de radio o de televisin. El cconocimiento de lo gauichesco dado por Ia parodia segu- ramente reasegura la distancia cultural con ese géner0 iden, pg. 92. {Pact problema deo vero. a kn yl specif era, bist amen seguimos Auerbach, E, Monest Le reall nla tear, Mero, Forde de Cute Econ, 1930, y Bates, Rl efecto dee ‘a our del lenge Mas all da oltre ete Ba ‘elon Pde 19, par HOMS7, Deel crest para el pase tu del peo gaucho ys isp nical ening ‘Spun x Ladme Jy Et genes goucesc. Un ado sobre la pan ‘temo ies, Santina 1988Conan Cr para algunos jévenes. “Un libro importante para los ar- gentinos” es el reconocimiento del Martin Fierro como texto representativo de la cultura escrita argentina, y tam- bién del canon literario nacional, sobre todo escolar. ‘Cuando Ios alumnos hicieron una imitacién de la tonada ‘gauchesca y llamaron a Fierro “gaucho ridfculo” y a su ha- Dlar “lengua ridicula” efectuaron, ademas de Ia apropia- cin de un conocimiento cultural que les brinda el texto y ‘que hace que compartan lo que ya conocen sobre el géne- +0 gauchesco, la puesta en discusién dela fic litrari. En el caso espectfico del Martin Fierro, los alunos des- cubren la ficcién prestando atencién a la constitucién del registro (lengua gauchesca) y al estereotipo (el personaje ddl gaucho Martin Fierro) que construye, lterariamente en el texto, la representacién del “ser nacional” inscripta en la tradicién del género gauchesco. Por otro lado, las relaciones que hacen los alumnos con los “gauchos” de General Madariaga y la cantante Soledad es una indagacién sobre “la verosimilitud de la representacién” de ese “ser nacional”, construida en el texto a través de la comparacién con otras pricticas cul- turales argentinas que trascienden ala literatura: la fiesta nacional y el folklore. Me refiero a que los alumnos ponen en duda “la verdad” acerca de Ia “realidad” conte- nida en el texto, ‘Ahora, la pregunta a hacerse es si nosotros estamos preparados para escuchar estos modos de leer o si podemos Aarles crédito. $i nosotros nos apropiaremos de estos co- nocimicntos sobre la lectura, sobre los modos de leer lite- ratura en el aula, a partir de una rejerarquizacidn de los co- nocimientos culturales de nuestros alumnos que hacen a sus construcciones del gusto. Las clases siguientes continuaron con la indagacién de Jos conocimientos culturales y literarios que los alunos hhabian manifestado poseer en sus modos de leer el Martin Fierro, En el libro de temas anotamos: “Martin Fierro y el problema de la construcci6n de a identidad nacional”. Asi, Francisco pudo ofrecerles a los alumnos nuevos conoci- mientos provenientes de Ia historia politica argentina del siglo XIX, que luego de esa aproximacién al “Primer Canto” del texto cobraban sentido e interés, contrariamen- te a lo que hubiera ocurrdo si se presentaban a los alum- nos como “conocimientos previos” para que el texto pu- ddiera ser “comprendido”, Pues, casi de manera azarosa, Francisco habia generado en el aula condiciones de apro- piacién de nuevos conocimientos sobre Ia cultura escrita para estos alumnos de 17 y 18 aflos de edad.